автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.08
диссертация на тему: Стереотипы и процессы стереотипизации в социальных системах

Полный текст автореферата диссертации по теме "Стереотипы и процессы стереотипизации в социальных системах"

На правахрукописи

Речкин Николай Степанович

Стереотипы и процессы стереотипизации в социальных системах (на примере систем школьного образования)

09.00.08 - философия науки и техники.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Ростов-на-Дону - 2006

Работа выполнена в государственном научном учреждении «Северо-Кавказский научный центр высшей школы»

Научный консультант: доктор философских наук, профессор Несмеянов Евгений Ефимович

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Андреев Эдуард Михайлович,

доктор философских наук, профессор Резванов Сергей Владимирович,

доктор философских наук, профессор Штомпель Олег Михайлович

Ведущая организация — Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А.Шолохова.

Защита состоится 12 апреля 2006г. в 1400 часов на заседании диссертационного совета Д.212.208.13 по философским наукам в Ростовском государственном университете по адресу: 344006, г.Ростов-на-Дону, ул.Пушкинская, 140, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке Ростовского государственного университета (ул. Пушкинская, 148).

Автореферат разослан 10 марта 2006.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В социальных системах организация и самоорганизация выступают в неразрывном единстве и всегда связаны с целеполагающей деятельностью людей, которая отражает их интересы, желания и волю. При доминировании процессов самоорганизации результаты деятельности лучше соответствуют объективным потребностям развития социальной системы (И.И.Малышко). Взаимообусловленность организации и самоорганизации приводит к пониманию того, что прогнозирование результата развития социальных систем, возможно. Однако практика социальных преобразований часто показывает ошибочность прогноза развития социальной системы. Это происходит по нашему мнению по двум причинам: во-первых, неверно прогнозируется (если такой анализ вообще проводится) развитие процессов самоорганизации под влиянием организационных процессов; во-вторых, не учитываются процессы стереотипизации, проявляющиеся как в закреплении устоявшихся социальных представлений (стереотипов) о явлениях и объектах, так и в разрушении этих стереотипов, замена их другими. Знаменитая фраза политика: «Хотели сделать как лучше, а получилось как всегда» - отражает беспомощность институционального воздействия на ход проводимых преобразований, когда при их проведении не учитываются процессы самоорганизации и сложившиеся стереотипы общественных отношений, то есть не учитываются влияние процессов стереотипизации, которые совместно с организационными и самоорганизационными действиями конструируют новые структуры социальной реальности.

На примере систем европейского школьного образования, в том числе российского, как частного случая развития конкретных социальных систем, нами выдвигается концепция процесса стереотипизации как динамичного развития стереотипизированных социальных представлений. Данные процессы стереотипизации в совокупности с процессами организации и самоорганизации, являясь процессами взаимообусловленными, существенно влияют на ход проводимых преобразований систем школьного образования. Учет их влияния позволяет делать прогнозы развития социальных систем более достоверными.

Нами образование понимается процесс, включающий в диалектическом единстве обучение и воспитание, а также влияние на человека всей сферы реального жизнеустройства, которая, по своей сути, является как источником мотивации организованного обучения и воспитания, так и средой выбора человеком значений содержания образования.

Во все времена образование определяло развитие общества, его жизнеустойчивость. Кардинальные изменения в сферах жизнедеятельности с неизбежностью требовали изменения системы образования для нового поколения. Как было замечено во Всемирной декларации о высшем образовании для 21 века, сегодня перед образованием стоят

крупномасштабные задачи, которые требуют его радикального «преобразования и обновления, подвергать которым его еще никогда не приходилось». Без коренной перестройки школьного образования не может быть речи об эффективности социально-экономических и политических преобразований. «Образование — универсальное средство достижения необходимых перемен, - пишет К.В.Султанов, - при условии осознания целей науки и техники как сил культуры, при условии изменения содержания и методов образования, смены его парадигмы. Поэтому XXI век назван веком образования, и эта сфера социокультурного проектирования становится первым и важнейшим направлением внутренней государственной политики для всех развитых стран мира». Таким образом, значение процессов преобразований систем образования видится в ускорении темпов прогрессивного развития современной цивилизации.

Именно изменяющаяся роль систем образования, новые требования к результатам работы этих систем приводят их к глубокому кризису. Резкие изменения в социокультурной и экономической сферах российского общества привели к отставанию сферы образования. Это связано с тем, что «любая сложившаяся в культуре исторически определенная система универсалий и их смыслов, - пишет В.С.Степин, - сохраняется до тех пор, пока она обеспечивает воспроизводство, генерацию и сцепление необходимых обществу видов деятельности, поведения и общения». Но из-за создавшихся устойчивых образований, таких, как стереотипы, некоторые виды образовательных практик сохраняются, не выполняя при этом даже основных своих функций, что приводит социальные системы к их кризисному состоянию.

Внедрение новых культурно-образовательных идей, как за рубежом, так и в нашей стране, встречает много препятствий, связанных с экономическими, политическими, идеологическими проблемами, но, в большей мере, препятствия создают стереотипы,1 сложившиеся в образовании, которые неявно выражаются как в устоявшихся привычках, традициях, так и на уровне такого устойчивого образования, как менталитет -«народная мудрость».

Системы образования относятся к инерционным системам - и по своим масштабам, и по характеру влияния на общественное развитие (В.И.Добреньков). Любые качественные и структурные изменения в системах образования - это, прежде всего, процессы разрушения стереотипов и создания новых. Ничего в мире человека нельзя изменить вне данных процессов. Новые идеи, чтобы достичь уровня убеждения в больших группах людей, проходят путь борьбы. Борьбы не столько за новое видение мира, сколько борьбы со старыми убеждениями людей. В умах людей место для новых идей постоянно занято, для их реализации нужно убедить общество в

1 Под понятием «стереотип» мы подразумеваем следующее: 1) как обобщенное понятие стереотипизированных социальных представлений высокой устойчивости; 2) как один из уровней процесса стереотипизации.

неистинности прежних убеждений. Эта закономерность обусловлена свойствами психики человека и находит отражение в понятии стереотипа.

Стереотипы в культуре — это набор широко распространенных обобщений, это определение: «(а) предполагает, что стереотипы могут изменяться; мы знаем, что это так; (б) предполагает включение положительных и точных характеристик и (в) подчеркивает, что стереотипы должны быть широко распространенными наборами убеждений. Так или иначе, когда их придерживается только несколько человек, употребление этого термина едва ли кажется оправданным» (А.Ребер).

Новые стереотипы формируются, значит проходят определенные этапы своего становления. Отсюда интерес к процессам стереотипизации, которые имеют свои закономерности. Знание этих закономерностей создает предпосылку эффективного преобразования социальных систем. Выход из кризиса системы, по мнению Т.Ю.Сидориной, может осуществляться тремя путями: распад или гибель системы; реформирование системы - постепенная перестройка ядра, генотипа системы, ведущей к появлению качественно новой системы; революция - резкое, скачкообразное изменение ядра системы, катастрофический переход из одного состояния в другое. Наиболее безболезненный и эффективный путь - это реформирование. По этому пути идут преобразования систем образования во всех странах мира.

Реформирование системы школьного образования в России проводится второй десяток лет. Видимых существенных изменений, соответствующих изменившейся социокультурной и экономической ситуации в стране, не наблюдается. На наш взгляд, учет факторов торможения, связанных с проявлениями процессов стереотипизации социальных явлений, формированием новых стереотипов в образовании, позволит более эффективно проводить преобразовательную деятельность.

Степень разработанности научной проблемы. Понятие «стереотип» (введено в научный обиход УЛиппманом) непосредственно связано с понятием «установка» (введено в 1888 году Л.Ланге). В дальнейшем это понятие развили У.Томас и Ф.Знанецки, которые в 1918 году ввели определение «социальная установка». В 1935 году Г.Оллпорт, взяв за основу функциональную сторону социальной установки, дает такое определение: «Установка есть состояние готовности, осуществляющее направляющее влияние на реакцию индивида в отношении всех объектов и ситуаций, которыми она связана». Функциональная сторона социальной установки приводят к ее связи с социальными стереотипами.

В 1931 году Б.Парк добавил еще два признака установки: латентность и происхождение из опыта. К 40-м годам закончились основные дискуссии о содержании понятия «установка», был выявлен один из отличительных признаков социальной установки — «интенсивность положительного или отрицательного аффекта относительно какого-либо психологического объекта», а в 1947 году М.Смитом было предложено деление установки на три компонента: когнитивный, аффективный и поведенческий, а Д.Кац в 1960году дал понятие установки через эти три составляющие.

После многолетней интенсивной работы над исследованием установки таких ученых, как М.Смит, Д.Кэмпбелл, К.Ховленд, Л.Фестингер, Д.Кац, Мак Гайр, Г.Оллпорт, С.Аш, М.Шериф, У.Скотт, А.Уикер, Дж.Девис, Х.Дейкер, Н.Фрейда, М.Хогард, А.Шюц, М.Аргайл, А.Фернэм, А.Грэм, и др. в 70-е годы наступил период явного застоя. Вызвано это было тем, что не удалось создать даже общей теоретической основы изучения установки. Не удалось достаточно исследовать и взаимосвязь установки и реального поведения. В то же время исследования показали - установки связаны со стереотипами.

В развитие теории установки и стереотипа существенный вклад внесли российские ученые П.Н.Шихирев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, В.С.Собкин, В .А.Ядов, К.Абульханова, А.Брушлинский и др., отражены в работах В.С.Агеева, Г.М.Андреевой, Р.В.Базикова, Н.П.Бехтеревой, О.Н.Ваниной, Т.Е.Васильевой, В.И.Верховина, М.Воловиковой, Г.Г.Дилегенского, А.ИДонцова, Е.Егоровой-Гатман, М.А.Ковальчука, И.С.Кона, Г.М.Кондратенко, В.М.Кунициной, Г.У.Кцоевой, А.В.Маренкова, А.П.Назаретяна, В.Н.Панферова, В.Н.Парфенова, В.Ф.Петренко, К.Плешакова, Н.А.Рождественской, Т.Г.Стефаненко, С.Чугрова,

А.Г.Шмелева и др.

В зарубежной литературе основателем школы социальных представлений считается С.Московичи. Идейным источником концепции социальных представлений является социологическая теория Э-Дюркгейма. Социальные представления в отечественной литературе рассматривались П.Н.Шихиревым, Г.М.Андреевой, А.Г.Асмоловым, К.А.Абульхановой, А.Брушлинским, М.Воловиковой, А.И.Донцовым, Т.Н.Емельяновой и др.

Миф - это одно из проявлений социальных представлений. По Э-Дюркгейму, миф не является прихотью отдельного индивида, а выражает «коллективные представления». Новые пути и подходы к мифу были предложены такими учеными, как Дж.Фрезер, Б.Малиновский, З.Фрейд, К.Юнг, Л.Леви-Брюль, КЛеви-Строс, Э.Кассирер, Р.Барт, М.Маклуэн и др. Среди российских исследователей следует назвать А.Ф.Лосева, Л.Н.Воеводину, Б.С.Ерасова, П.С.Гуревича, Т.Б.Любимову, В.П.Шестакова. Этнографические традиции исследования мифов находят отражение в работах таких ученых, как Э.Тайлор, Э.Лэнг, Г.Спенсер, Дж.Фрэзер, ЛЛеви-Брюль, Б.Малиновсий. Семиотический подход в исследовании мифа впервые использовали О.М.Фрейденберг, В.Я.Пропп, а также Вяч.Вс.Иванов, Ю.МЛотман, Е.М.Мелетйнский, В.Н.Топоров, Б.А.Успенский, из зарубежных - КЛеви-Строс, Р.Барт.

В ходе нашего исследования анализировались такие понятия, как «истина», «сомнение» и их связь с стереотипизированными социальными представлениями, опираясь при этом на взгляды древнегреческих мыслителей Пиррона, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля. Анализ понятия «убеждение» основывался на работах Ч.Пирса.

Системный, синергетический подход в исследовании систем образования вводится в наше исследование с целью развести понятия

организации и самоорганизации, показать влияние на системы образования процесса стереотипизации. Несмотря на то, что и за рубежом, и в российской науке интенсивно ведутся исследования в этих областях, четкой картины процессов организации и самоорганизации внутри систем нет. Организацию связывают с действием внешних сил на систему, а самоорганизацию с действиями внутренних сил (Г.И.Рузавин). Напротив, В.П.Бранский считает, что социальная самоорганизация «представляет собой очень сложное и тонкое взаимодействие дифференциации и интеграции социальных институтов с дифференциацией и интеграцией социальных идеалов». Несмотря на противоречивость утверждений, выходит, что организация и самоорганизация работают в одном системном поле одновременно. Системный и синергетический подходы в исследовании стереотипов и процессов стереотипизации, связь этих подходов с аксиологией основывались в нашем исследовании на работах Н.Н.Александрова, А.Н.Аверьянова, И.А.Алгуллина, В.И.Аршинова, В.П.Бранского, В.В.Васильковой, М.С.Каган, Е.Н.Князевой, С.П.Курдюмова, И.И.Малышко, В.Д.Могилевского, Е.Я.Режабека, Н.С.Розова, Г.И.Рузавина, Н.С.Стахановской, Д.С.Чернавского, М.И.Штеренберга, Г.Хакена, И.Пригожина и других.

В исследованиях философов С.Ф.Анисимова, Л.П.Буевой,

A.Г.Здравомыслова, Ю.А.Замошкина, М.С.Кагана, В.Момова,

B.Н.Сагатовского, В.П.Тугаринова, Л.П.Фомина, И.Т.Фролова и других сформировался категориальный аппарат с такими понятиями, как «ценность», «ценностное отношение», «оценка», «ценностные ориентации». Так В.И.Бойко, Ю.М.Плюснин, Г.П.Выжлецов используют его для осмысления устойчивого социального развития; М.С.Каган и Н.С.Розов исследуют проблемы взаимодействия познания и ценностного сознания. Понятию «ценностные ориентации», возникшему на стыке ряда наук о человеке и обществе, посвящены работы В.Г.Алексеевой, Т.Н.Мальковской, В.С.Мухиной, В.АЛдова. Ценные системы личности раскрываются в работах М.И.Бобневой, В.Г.Алексеевой. Общефилософские проблемы аксиологии отражены в трудах Н.ОЛосского, Н.А.Бердяева, В.А. Василенко, В.В.Гречанного, О.Г.Дробницкого, А.А.Гусейнова, В.С.Степина, Б.Г.Кузнецова, Л.А.Микешиной и др. В образовании ценностный подход использовался в работах В.В.Веселовой, М.Воскресенской, Н.Б.Крыловой, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, З.И.Равкина, О.В.Степанова и других.

В современном понимании «идея» - это мысленный образ, представление, суждение, понятие, общая суть замысла. «Общая суть замысла» образования занимала в истории человечества многие умы. Происходило это от осознания того, что для построения теории образования необходимо изучение закономерностей познания и знание психики человека. Эту мысль высказывал в 16 веке Х.Л.Вивес, он впервые поставил вопрос о соотношении науки и учебного предмета. Среди российских педагогов много сил отдал проблеме поиска основной идеи образования К.Д.Ушинский.

Ключевые идеи образования Древней Греции нашли отражение в

работах В.Ф.Асмуса, С.Р.Аблеева, Б.М.Бим-Бада, П.Гайденко, А.А.Гусейнова, А.Н.Джуринского, С.И.Гессена, П.С.Гуревича, Г.В.Драча, Г.Б.Корнетова, Т.Г.Лешкевич, М.Мамардашвили, Л.А.Микешиной,

A.И.Немировского, М.К.Петрова, Д.Л.Родзинского, Л.А.Степашко,

B.Г.Торосян, Л.Шестова, Р.Брамбо, Р.Тарнаса, В.Йегера, А.-И.Марру, К.Бринтона, А.Койре и др.

Средневековье породило новую модель школы, мы называем ее «школа сакрального текста». Бертран Рассел так оценивает этот период: «Наиболее примечательной чертой, отличающей этот период, является могущество церкви. Церковь привела философские воззрения в более тесную связь с социальными и политическими условиями, чем когда-либо было до или после периода Средневековья».

Идеологи раннего христианства — Григорий Назианский, Василий Великий, св. Иероним, Иоанн Златоуст, Августин Блаженный - отвергали античную трактовку сущности человека и его воспитания. Но культура одного и того же народа не может резко измениться в короткое историческое время.

Идеи свободного воспитания, высказанные такими мыслителями, как Ж.-Ж.Руссо, М.Монтень, Дж.Локк, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребель, Э.Кей стали основой школы, на которой выстраивается и видоизменяется гуманистическое отношение к ребенку. Это новая идея выкристаллизовалась на рубеже 19-20 веков в педоцентризм (детоцентризм) Д.Дьюи, Килпатрик, Э.Кей, М.Мантессори и была поддержана Г.Спенсером.

Педагогическая система Я.А.Коменского - необычайно смелая по замыслу для того времени; Его педагогическая система это «сплав» воззрений античности и Возрождения, католической теологии и протестантизма, а также научного знания. Демократический гуманизм Коменского предполагал, что в каждом человеке должна быть развита человеческая сущность, и в этом состоит главная цель воспитания. Человек — совершеннейшее существо на земле, и он имеет право на беспрепятственное развитие всех своих сил и дарований. Но вместе с тем, разумно воспитанный человек должен сознательно использовать все свои силы и способности на пользу не только себе, но и всем другим людям.

Обоснование природосообразности в обучении и воспитании дано в трудах Я.А.Коменского,. Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.В.Дистервега и других педагогов. Трактовка природосообразности у них имеет свои особенности, так как понятие «природа» ими рассматривалось с различных позиций. А.Дистервег помимо природосообразности добавляет еще два принципа — принцип культуросообразности и принцип самодеятельности, обосновывая их существование тем, что социально-исторические условия также влияют на воспитание человека. Но главное, все они утверждали, что в процессе воспитания необходимо руководствоваться факторами природного развития человека.

Классно-урочная система, пришедшая на смену индивидуальной и индивидуально-групповой системам, которая утвердилась в деятельности

страсбургской школы И.Штурма (1538г.), применялась в иезуитских школах в 20-30 годах 16 века в начальных школах Чехии, Польши, Венгрии, Саксонии и других стран, получила теоретическое обоснование в работах Я.А.Коменского. В России классно-урочная система стала применяться во второй половине 18 века и рассматривалась как основная организационная форма учебной работы. Развитие классно-урочной системы в России связывают с педагогической деятельностью К.Д.Ушинского, эта проблема не потеряла актуальность и в настоящее время.

В педагогическом наследии И.Ф.Гербарта противоречия между идеями, выражаемыми в поставленных целях образования и рекомендуемыми технологиями их осуществления, просматриваются достаточно отчетливо. И.Ф.Гербарт - теоретик авторитарного управления детьми — внешнего дисциплинирована с помощью угрозы, надзора, наказания. Заявляя «школу культуры», Гербарт способствовал развитию «школы учебы» и теории «воспитывающего обучения». Он писал: «Предоставлять человека природе, а тем более стремиться вырастить его и воспитать согласно природе, - является нелепостью». Именно Гербарт ввел в педагогику термин «воспитывающее обучение», «Из мыслей вытекают чувствования, а из них принципы и поступки». Влияние именно этой стороны его педагогической теории оказало решающее значение на развитие школьного образования в Европе, а затем в России.

Анализ отечественных философско-педагогических воззрений позволяет утверждать, что все многообразие подходов к трактовке феномена школы как социокультурного института может быть сведено преимущественно к двум направлениям: западническому и

славянофильскому. И те и другие были приемниками западной культуры, но воспринимали это по своему. Таким образом, ликвидация традиционных социальных институтов и заимствование западных культурных образцов привела к глубочайшему культурному разрыву (Л.Г.Ионин)

Методологическим основанием «западников» (П.В .Анненков,

A.И.Герцен, Н.И.Новиков, В.Г.Белинский, Т.Н.Грановский, Н.П.Огарев, Д.И.Писарев, В.Я.Стоюнин, П.Ф.Каптерев, С.И.Гессен) является положение о человеке как ярко выраженной субстационально-соборной индивидуальности (антропологический аспект); воспитании через приобщение человека к «неисчерпаемым заданиям» человечества, культуры, необходимости развития его духовности, способной привнести свой неповторимый вклад в культуру (онтологический и аксиологический аспекты); об образовании посредством овладения индивидом методов познания, позволяющим осознать всеобщее единство на рационалистической основе (гносеологический аспект) (П.А.Гагаев). По мнению

B.В.Зеньковского, философия «западников» опирается на эстетический гуманизм как принцип русского секуляризма и на социально-политический радикализм как следствие обостренного чувства ответственности за историю. Идеи «западников» живы в наше время и просматриваются при анализе проводимых в России реформ.

У «славянофилов» (М.В.Ломоносов, И.Т.Посошков, И.В.Кириевский, К.С.Аксаков, А.С.Хомяков, Ф.Бухарев, К.Д.Ушинский, Н.Я.Данилевский, С.А.Рачинский, Н.Ф.Федоров, Д.И.Менделеев, В.В.Розанов и др.) социально-философские построения основывались на триаде: Православие, Самодержавие, Народность. Для концепций славянофилов методологической базой являлись положения о человеке как соборно-субстанциональной личности; о воспитании посредством приобщения к национальной культуре; о развитии человека, способного внести свой вклад в культуру; об образовании посредством интуитивно-логического типа мышления; о развитии и самоусовершенствовании человека, различающего добро и зло. Самобытность дает повод сомневаться в целесообразности принятия западноевропейских стандартов культурного и политического развития, тем более что в 19 веке в Европе развитие этих культурных стереотипов породило социальную напряженность и пессимизм. Такой, в некоторой степени, подход к образованию характерен и для наших современных исследователей, таких как: Е.П.Белозерцев, М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров и др.

Стереотипы в образовании являются одним из факторов, порождающих кризис систем образования, который необходимо рассматривать в рамках социокультурного кризиса (О.М.Штомпель). Можно сказать, что «социокультурный кризис свидетельствует об исчерпании возможностей саморазвития общества в данном его качестве» (Н.ИЛапин). Таким образом, выход из социокультурного кризиса видится в развитии систем образования, которые формируют новое видение мира.

Понятие «кризисное сознание», основанное на тезисе о несостоятельности ценностей прежних культурных моделей, получило широкое распространение благодаря Р.Вагнеру, О.Шпенглеру, М.Хайдеггеру, М.Хоркхаймеру, С.Кьеркегеру, Ф.Ницше, Г.Маркузе, Т.Адорно и др. Это создало предпосылку отхода от принципов Просвещения и поиска новых путей формирования нового миропонимания. В противовес кризисному сознанию существует и стабилизационное сознание, на основе которого в обществе вырастает стремление к укреплению духовных основ культуры и этико-культурных основ общественного порядка. Оба эти состояния сознания являются «двумя полюсами» современной социальной ситуации, которая стремится к усложненности их взаимодействия, их быструю смену (Ю.Н.Давыдов). Эти состояния влияют на протекание процесса стереотипизации во времени.

Тема кризиса европейской цивилизации выходит за рамки нашего исследования, однако некоторые аспекты, связанные с кризисом в системах образования, исследуются в работах О.Шпенглера, Г.Зиммеля, Т.Лессинга, А.Вебера, Й.Хейзинга, Э.Гуссерля, П.Сорокина, А.Швейцера, А.Онеггера, П.Тиллиха, КЛсперса, Х.Ортега-и-Гассета, К.Манхейма, Р.Гвардини, М.Бубера, Э.Мунье, Э.Юнгера, Дж.Оруэлла, Г.Миллера, К.Поппера, Ф.А.Хайека, Л.Мамфорда, В.Соловьева, Н.Федорова, Н.Данилевского, К.Леонтьева, Н.Бердяева, С.Франка, Е.Трубецкова, М.Гершензона,

Д.Мережковского, Г.Федотова, Н.Устрялова, А.Кожева, И.Ильина, В.Вейдле, В.Розанова, Вячеслава Иванова, Н.Метнера, А.Белого, Б.Вышеславцева и др.. Эти труды были использованы нами как общая методологическая база при рассмотрении кризиса системы образования в России.

Следует отметить работы современных авторов, в которых наиболее системно изложена проблематика кризисной ситуации в России, в том числе в образовании: А.П.Булкина, Б.С.Гершунского, Н.Э.Гусинского, М.Г.Делягина, В.И.Добренькова, О.В.Долженко, Г.В.Драча, И.М.Ильинского, Л.Г.Ионина, Т.Г.Лешкевич, А.П.Назаретяна, Е.Е.Несмеянова, В.Я.Нечаева, Ю.М.Плотинского, Е.Я.Режабека, В.Н.Сагатовского, Т.Ю.Сидориной, К.В.Султанова, Ю.И.Турчаниновой, О.М.Штомпеля и др.

Определение адекватности современного образования к складывающейся социокультурной ситуации приводит нас к понятию «эффективность образования». Анализ понятия «эффективность образования» позволили сделать работы В.И.Блинова, М.В.Богуславского, Г.Б.Корнетова, Л.Ф.Колесникова, В.Н.Турченко, Л.Г.Борисовой, К.Х.Делакорова, Г.А.Комиссаровой, А.В.Павловской и др.

В проводимых реформах образования необходима та составляющая ее целеполагания, в развитии которой заинтересованы все стороны преобразовательной деятельности: человек, общество и государство. Таким объединяющим началом может быть физическое и психическое здоровье нации. Говоря о проблеме изменения содержания образования, можно отметить, что в западной модели образования выход был найден в компетентностном подходе к образованию. М.Стобарт выделяет пять ключевых компетенций. В России наиболее известны работы по этой тематике И.А.Зимней, А.В.Хуторского и др.

Гипотеза исследования. При рассмотрении состояния школьного образования в современной России и за рубежом исходим из того, что на протяжении многих веков возникали идеи, связанные с содержанием и организацией образования, некоторые из них реализовывались в практике обучения и воспитания молодежи, они становились стереотипами, которые оказали влияние на дальнейшее развитие систем образования. В этой связи, преобразование образовательных систем рассматривается как противоречивый процесс разрушения и возникновение новых стереотипизированных социальных представлений (в том числе стереотипов) в образовании в процессе стереотипизации. Эти процессы приводят к нарушению баланса структурной упорядоченности системы образования, выражающиеся в нарушение согласованности функционирования ее подсистем, что, в свою очередь, приводят ее к кризисному состоянию.

1. Сделано предположение, что классификация стереотипов должна выстраиваться на основании многоступенчатого деления логического объема понятия стереотипизированных социальных представлений на систему соподчиненных понятий, гетерономных друг по отношению другу, но гомогенных по своей сути. Стереотипизированные социальные представления по устойчивости распределяются по следующим уровням:

идеи, представления, установки, стереотипы, догмы. Основной признак данной классификации — устойчивость в общественном сознании. Такие понятия, как убеждения, идеология, менталитет, вера, традиции, обычаи, привычки и т.д., являются по своей сути стереотипизированными социальными представлениями и распределяются по уровням на основании такой характеристики, как устойчивость.

2. Предполагается, что возможно выстроить вторую классификацию стереотипизированных социальных представлений, в частности стереотипов: стереотипы картины мира, мировоззренческие стереотипы, стереотипы мышления, методологические стереотипы, стереотипы методические, технологические. Влияние стереотипов высшего порядка распространяется на последующие, но существует и обратный процесс, что необходимо увязывать с активной практической деятельностью людей. Поиск стереотипов начинается с анализа возникновения и развития тех или иных существующих представлений. Только в их развитии, возможно, вычленить из стереотипизированных социальных представлений те, которые достигли высокой степени устойчивости и могут влиять на неадекватность образовательной системы.

3. Исходя из двух первых предположений, считаем, что существует динамика уровней процесса стереотипизации, то есть процесс стереотипизации представляет собой переход стереотипизированного социального представления с одного уровня на другой. Существует и обратный процесс стереотипизации, который характеризуется снижением уровня устойчивости стереотипизированного социального представления.

4. Исследуя культурно-образовательные идеи, реализованные в школьном европейском образовании за длительный исторический период, делается предположение, что они являются стереотипизированными социальными представлениями высокой устойчивости (стереотипами в образовании). Современное понимание систем школьного европейского образования, включая российское образование, представляет собой синтез стереотипизированных социальных представлений, которые сформировались за длительный период исторического времени и которые влияют на результаты проводимых преобразований во всех системах образования.

5. Считаем, что кризис системы образования необходимо рассматривать как нарушение баланса ее структурной упорядоченности в силу высокой степени стереотипизированности этой локальной социокультурной системы общества, что не позволяет ей адекватно реагировать на изменения, происходящие в обществе; нарушение согласованности и взаимосвязанности в функционировании ее различных подсистем; нарушения эффективности работы ее компонентов - в совокупности взаимосвязей между ними, что приводит к снижению уровня эффективности работы всей системы.

6. Предполагается, что процессы организации, самоорганизации и стереотипизации в любых системах, в том числе образования, с одной стороны, являются самостоятельными процессами, условия их прохождения

отличаются друг от друга, но с другой стороны, все эти три процесса взаимно обусловлены. Процессы организации связаны с целенаправленными (властными) действиями по функционированию и развитию систем, которые охватывают только часть существующих в системе взаимосвязей; процессы самоорганизации — это процессы самонастраивания, в том числе не охваченных процессом организации взаимосвязей, основанных на закономерностях синергетического взаимодействия; процессы стереотипизации — это механизм закрепления или разрушения взаимосвязей между элементами, групп элементов существующей социальной системы.

7. Современной школьной системе образования России присущи стереотипы образования, сформировавшиеся как в период исторического развития европейского образования, так и исторического развития образования России. Считаем, что авторитарной по своей сути, впитавшей стереотипы гербартианства, закрепившей эти позиции в советское время, современной системе образования России необходима новая парадигма образования с включением таких ключевых понятий, как «природосообразность» (образование необходимо выстраивать на основе физиологических, психологических возможностей человека) и «коллективизм» (умение человека работать в группе, жить в обществе).

8. Предполагаем, что, рассматривая цели, задачи, результат работы системы образования, необходимо соотносить их с интересами личности, общества и государства. Синтез этих интересов способен задать параметры эффективности образования в целом через определение ключевых ценностей личности, вырабатываемых в индивидууме в процессе образования.

Цель исследования. Выявить сущность стереотипов и процессов стереотипизации, взаимообусловленность процессов организации, самоорганизации и стереотипизации, их влияние на развитие социальных систем, показать причины кризисного состояния систем школьного образования.

Цель исследования и гипотеза исследования определили следующие основные задачи.

1. Разработать обоснованные классификации стереотипизированных социальных представлений, основанных на уровнях процесса стереотипизации и на объеме влияния на общественное сознание.

2. Показать динамику уровней процесса стереотипизации, без учета которой неизбежно возникают противоречия, влияющие на преобразование систем образования.

3. Выделить культурно-образовательные идеи в образовании, которые представляют собой стереотипы в образовании, исследуя развитие школьного образования в Европе и России в историческом аспекте, и их влияние на формирование современных систем образования.

4. Рассмотреть кризисные состояния систем образования и выявить сущностную основу их возникновения, взяв за основу проявление процессов стереотипизации социальных явлений.

5. Выявить взаимообусловленность процессов организации, самоорганизации и стереотипизации.

6. Охарактеризовать состояние современного школьного образования в России и обосновать сущностные стороны новой парадигмы образования.

7. Обосновать положения, которые могут стать основаниями критериев эффективности систем образования.

Объектом исследования является школьное образование как одно из важнейших составляющих социальных систем, обеспечивающих жизнедеятельность человека.

Предметом исследования являются стереотипизированные социальные представления, в том числе стереотипы, проявления процессов стереотипизации в школьном европейском и российском образовании.

Теоретико-методологическая основа исследования. В методологическую основу диссертации положены: принципы диалектики; системный и синергетический подходы в исследовании стереотипов и систем образования; аксиологический подход; исторический подход в исследовании развития систем образования (поиск тенденций и закономерностей).

За основу исследования социальной установки, стереотипа, социальных представлений взяты теоретические подходы следующих зарубежных авторов: У.Липпмана, Л.Ланге, У.Томаса и Ф.Знанецки, Г.Оллпорта, Парка, Д.Каца, С.Московичи, Д.Жоделе и др. Объединяет эти теоретические и методологические подходы социологическая теория Э.Дюркгейма. Работы российских исследователей: А.А.Бодалева,

B.С.Собкина, В.А.Ядова, К.Абульхановой, А.Брушлинского, Г.Г.Дилегенского, Д.Н.Узнадзе и др., внесших существенный вклад в развитие теории установки, стереотипа и социального представления, были также использованы в нашем исследовании.

За основу психологического и физиологического обоснования стереотипизированных социальных представлений и уровней процесса стереотипизации взято учение А.А.Ухтомского о доминанте.

Рассматривая культурно-образовательных идеи образования в Древней Греции и Средневековой Европе, мы использовали работы В.Ф.Асмуса,

C.Р.Аблеева, Б.М.Бим-Бада, П.Гайденко, А.А.Гусейнова, А.Н.Джуринского, С.И.Гессена, П.С.Гуревича, Г.В.Драча, Г.Б.Корнетова, Т.Г.Лешкевич, М.Мамардашвили, Л.А.Микешиной, А.И.Немировского, М.К.Петрова, Д.Л.Родзинского, Л.А.Степашко, В.Г.Торосян, Л.Шестова, Р.Брамбо, Р.Тарнаса, В.Йегера, А.-И.Марру, К.Бринтона, А.Койре, Б.Рассела и др.

Педагогические системы Я.А.Коменского и И.Ф.Гербарта, которые оказали влияние на школу Нового времени и продолжают определять развитие современной школы, взяты за основу анализа стереотипизации систем образования и прогнозирования их развития.

Рассмотрение таких понятий как «убеждение», «вера» основывается на работах Ч.Пирса.

Системный и синергетический подход в исследовании стереотипов и процессов стереотипизации основывался на работах, связанных с методологией (Н.Н.Александров, В.Д.Могилевский, Д.С.Чернавский, В.В.Васильковой), с теорией систем (А.Н.Аверьянов, М.И.Штернберг, Н.С.Стахановская и др.), с социальной синергетикой (Г.Хакен, И.Пригожин, И.А.Алгуллин, В.И.Аршинов, В.П.Бранский, В.В.Василькова, М.С.Каган, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.И.Малышко, В.А.Рабош и др.).

Аксиологический подход в исследовании процессов стереотипизации основывался на работах Р.Г.Лотце, П.Лапи, К.Г.Байера, Э.Дюркгейма, Д.Дьюи, Н.Гартмана, Г.Зиммеля, ХЛейси, Ф.Ницше, Р.Б.Перри, С.Пеппера, Х.П.Рикмана, Э.Трельча, В.Франкла, Р.Фрондизи, Г.Хейде, М.Шелера. Были использованы исследования философов С.Ф.Анисимова, Л.П.Буевой,

A.Г.Здравомыслова, Ю.А.Замошкина, М.С.Кагана, В.Момова,

B.Н.Сагатовского, В.П.Тугаринова, Л.П.Фомина, И.Т.Фролова и др. Методологические подходы и проблематика исследования

современных образовательных систем раскрываются в работах В.Ф.Базарного, М.В.Богуславского, В.И.Добренькова, А.М.Новикова, В.Дьяченко, Б.С.Гершунского, Н.Э.Гусинского, И.А.Зимней, В.В.Краевского, А.М.Кушнира, Г.К.Селевко, К.В.Султанова, Е.А.Ямбурга и др.

Исследуя отечественные философско-педагогические течения в русской истории - западничество и славянофильство, мы использовали теоретические и методологические подходы следующих авторов:

A.П.Булкина, П.А.Гагаева, Г.Б.Корнетова, Н.В.Крыловой, А.В.Павловской, М.В.Савина, Л.А.Степашко, К.В.Султанова, Г.Б.Хмелевской и др.

Рассмотрения проблемы кризиса в социальных системах, в том числе образовании, основывались на работах А.П.Булкина, Н.Э.Гусинского,

B.И.Добренькова, О.В.Долженко, Г.В.Драча, Л.Г.Ионина, Т.Г.Лешкевич, А.П.Назаретяна, Е.Е.Несмеянова, ЕЛ.Режабека, В.Н.Сагатовского, Т.Ю.Сидориной, Ю.И.Турчаниновой, О.М.Штомпель и др.

В диссертации использовался метод ключевых компетенций М.Стобарта, работы А.В.Хуторского, И.А.Зимней и др.

В ходе исследования использованы методы сравнительного и системного анализа, синтеза, теоретического моделирования, аналогии и научного обобщения, абстрагирования.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна исследования.

- Даны теоретические обоснования процесса стереотипизации социальных явлений. Разработана и обоснована классификация стереотипизированных социальных представлений, которая состоит из пяти уровней: идеи, представления, установки, стереотипы, догмы. Предложена типология стереотипов в образовании.

- Показана динамика уровней процесса стереотипизации, введено понятие «обратный процесс стереотипизации».

- Выделены культурно-образовательные идеи в образовании, которые представляют собой стереотипы в образовании, показано, что они влияют на развитие современных систем школьного образования.

- Установлены сущностные основы кризисных состояний систем образования через описание проявлений процессов стереотипизации социальных явлений.

Выявлена взаимообусловленность процессов организации, самоорганизации и стереотипизации.

- Рассмотрено состояние современного школьного образования в России и предложены. философско-педагогические основания новой парадигмы образования.

- Обоснованы положения, на основе которых появляется возможность разработать критерии эффективности работы школьных систем образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Уровни процесса стереотипизации в системах школьного образования характеризуются устойчивостью, степенью адекватности реальной жизнедеятельности, включенности в бессознательное, социальное бессознательное. Идеи, представления, установки, стереотипы и догмы мы называем уровнями, а сам процесс перехода с одного уровня на другой данной классификации как процесс стереотипизации. Стереотипизированные социальные представления в значительной степени определяют изменения в образовании. Типология стереотипов - это стереотипы картины мира, мировоззренческие стереотипы, стереотипы мышления, методологические, методические, технологические стереотипы.

2. Существуют переходы с одного уровня стереотипизированного социального представления на другие и обратно, (что говорит о существовании динамики процесса стереотипизации), эти процессы необходимо учитывать при проводимых системных социальных преобразованиях. В процессе жизнедеятельности, в том числе в системах образования, вырабатываются стереотипы, которые находятся в латентном состоянии. Оказывая существенное влияние на результаты преобразовательной деятельности, они, в силу своей латентности, не осознаются и трудно выявляются.

3. Для выявления стереотипа необходим анализ возникновения тех или иных идей и их реализации в ходе исторического времени, т.е. необходимо проследить процесс стереотипизации конкретного социального явления. Культурно-образовательные идеи в образовании - это стереотипы в образовании, которые, пройдя процесс стереотипизации в результате их внедрения, достигли уровня стереотипа.

4. Игнорирование процессов стереотипизации в ходе развития систем образования влечет за собой кризис в образовании, механизм которого выглядит следующим образом. Происходит процесс торможения преобразований, так как для того, чтобы создать новый стереотип, необходимо разрушить старый; при торможении развития система теряет адекватность относительно реальной действительности. Прогнозирование (постановка новых целей и задач) образовательной деятельности без учета закономерностей

существования и влияния стереотипов, приводит к несовпадению поставленных задач и достигнутого результата. Процессы стереотипизации могут, как ускоряться, так и замедляться - это зависит от состояний общественного сознания, а оно может быть кризисным или стабилизационным.

5. Процессы организации и самоорганизации в образовательных системах зависят от структурной упорядоченности системы, при глубоко стереотипизированных взаимосвязях между элементами системы, структурные преобразования зависят от хода процесса стереотипизации этих взаимосвязей. Организация, самоорганизация и стереотипизация - взаимообусловленные процессы.

6. Современная система образования России основана по своей сути на гербартианских идеях «воспитывающего обучения», на которых выстраивается «школа учебы», технологии основаны на классно-урочной системе, ориентированны на среднего ученика и носят в большей мере репродуктивный характер. Современная школа России - государственная школа и находится под контролем государства, соответственно, отвечает в большей степени интересам государства. Новая парадигма должна ориентироваться на интересы личности, общества и государства, выстраиваться на таких понятиях, как «природосообразность» и «коллективизм».

7. Эффективность работы системы школьного образования должна определяться не только по критериям основанных на знаниях основ дисциплин, но и на том, как школа способствует развитию физически и психически здорового человека, какие стереотипы она формирует, особенно стереотипы мировоззренческие и мышления. При разработке критериев эффективности образования должны учитываться закономерности функционирования мозга человека, что необходимо связывать с его деятельностью и развитием духовного мира человека, отношением его к культуре.

Практическое значение исследования заключается в том, что исследования стереотипов и процессов стереотипизации в социальных системах позволяет понять протекание социальных явлений в такой сверхсложной социальной системе, какой является система школьного образования. Это дает возможность проводить ее реформирование с учетом выявленных закономерностей, что позволит избегать кризисных состояний систем образования. Новая парадигма образования, выстроенная на выявленных закономерностях, позволит повысить эффективность систем образования и прийти к пониманию эффективности через синтез интересов личности, общества и государства. Определение оснований эффективности систем образования неизбежно приведет к выработке более объективных критериев ее оценки. Особенно важным является отбор технологий образования на основе понимания стереотипизированности социальных процессов, их влияния на разрушение стереотипизированных представлений и формирования новых, основываясь на целостном представлении процесса образования. Кроме передачи новых знаний, образование формирует технологические и методические стереотипы, методологические стереотипы

и стереотипы мышления, что объединяется на уровне мировоззренческих установок, на уровне понимания картины мира и стратегии жизнедеятельности в нем.

Апробация результатов исследования. Основные идеи диссертационного исследования нашли отражение в публикациях автора и обсуждались на научно-практических конференциях регионального, федерального и международного уровней. Международная научно-практическая конференция, Санкт-Петербург, 1996. Региональная конференция руководителей образования, г.Туапсе Краснодарского края,

1998. Всероссийские научно-практические конференции, Ростов-на-Дону, 1996, 1999, 2005. Международная научно-методическая конференция, Таганрог, 1998. Научно-практические конференции МУ ВМЦ, Волгодонск.

1999, 2000. Межвузовские научно-практические конференции, Волгодонск, 2001 - 2005гг. Информационные технологии в науке и образовании, Шахты, 2001. Первый международный конгресс: «Славянский педагогический собор», г. Тирасполь, 2002. Городская конференция «Макаренковские чтения», Волгодонск, 2004. Всероссийские конференции по проблемам обучения и воспитания, Волгоград, 2002, 2004, 2005. Международные конференции: Ребенок в пространстве культуры. Санкт-Петербург, 2002 -2005гг. Годичное собрание Южного отделения РАО, г.Ростов-на-Дону, 2005. Научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» в г. Челябинске, 2005. Международная научно-практическая конференция «Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность?) в г.Пятигорске, 2005. Опубликованы статьи в ведущих лицензированных журналах из перечня ВАК Российской Федерации. Изданы две монографии по результатам исследования.

Структура работы. Диссертация состоит из двух разделов, содержащих по две главы. В первом разделе две главы содержат по 3 параграфа. Во втором разделе главы имеют по 2 и 3 параграфа соответственно. Исследование содержит заключение, список литературы и приложение. Список литературы включает 623 источника. Общий объем диссертации - 333 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, дается характеристика состояния и степени разработанности проблемы, определяются цель и задачи диссертационного исследования, формулируется научная новизна и положения, выносимые на защиту.

В первом разделе «Теоретико-методологические основы исследования стереотипизированных социальных представлений в социальных системах», в первой главе «Стереотипизированные социальные представления и процессы стереотипизации в социальных системах» раскрывается сущность стереотипизированных социальных представлений, стереотипов и процесса стереотипизации, обосновываются уровни стереотипизированных представлений, их динамика, рассматриваются понятия «убеждение», «вера», «идеология», приводится типология стереотипов.

В первом параграфе «Сущность стереотипизированных социальных представлений и процессов стереотипизации» излагается концепция рассмотрения стереотипизированных социальных представлений, которые располагаются на различных уровнях: идеи, представления, установки, стереотипы, догмы. Психологическим обоснованием существования стереотипизированных представлений и уровней стереотипизации является в нашем исследовании учение о доминанте А.А.Ухтомского. Он сформулировал и обосновал физиологические основы закономерностей духовной жизни. «Суровая истина о нашей природе, что в ней ничего не проходит бесследно и что «природа делаема»... Из следов протекшего вырастают доминанты и побуждения настоящего для того, чтобы определить будущее».

В параграфе исследуются уровни процесса стереотипизации на основе проведенного анализа степени разработанности данных понятий: идеи, представления, установки, стереотипы, догмы, вводится понятие «обратный процесс стереотипизации». Идеи - это стереотипизированные социальные представления в зачаточном состоянии, их разделяет ограниченное количество людей.

Даются авторские определения уровней процесса стереотипизации. В частности, понятие социального стереотипа, исходя из нашей концепции, имеет следующую трактовку: социальный стереотип - это один из уровней процесса стереотипизации стереотипизированных социальных представлений (доминант), характеризующийся определенной, по отношению к другим уровням, степенью устойчивости, степенью включенности в бессознательное, социальное бессознательное, который на основе образа социального объекта и социального действия проявляется в его содержании и функциях.

Стереотипизацию необходимо рассматривать как некий механизм закрепления, как в психике конкретного человека, так и на уровне общественного сознания, социального бессознательного, устоявшегося,

прошедшего некоторые уровни процесса стереотипизации, знания об объектах и явлениях, закономерностях их взаимодействия.

Далее рассматриваются такие понятия, как стиль, традиция, канон. Стиль жизни (Г.Зиммель) можно отнести к стереотипам жизнедеятельности, главной причиной такого подхода является то, что стереотипы жизнедеятельности изменчивы, они могут меняться в зависимости от изменения статуса человека в обществе. По Зиммелю, в современном обществе прогрессирует стилевая дифференциация культуры. С появлением разнообразия стилей жизни, стереотипы жизненных форм переходят в установки выбора из стилевого многообразия. Этот процесс иллюстрирует обратный процесс стереотипизации.

По мнению Л.Г.Ионина, понятие стиля находится в родстве с понятиями «традиция» и «канон». Говорить о стиле можно тогда, когда есть выбор. Традиция и канон не дают свободы выбора. Канон - это предписанные нормы и правила, которым должен строго соответствовать способ поведения. «Таким образом, когда выбора нет, мы имеем дело или с традицией, или с каноном, когда есть выбор, можно говорить о стиле» (Л.Г.Ионин). Традицию необходимо рассматривать как особую форму социальной памяти. В нашем исследовании традиция, канон выступают как определенные формы стереотипа.

На наш взгляд, проблема стереотипизации социальных явлений требует большего внимания со стороны философов, в частности, философского осмысления процессов стереотипизации в образовании. Использование философских методов исследования данного явления позволит наукам о человеке рассмотреть его проявление в определенной целостности, раскрыть больше граней взаимодействия стереотипных представлений с другими явлениями, понять процессы, происходящие в жизни человека, а также механизмы, поддерживающие эти процессы. Мы предполагаем, что процессы стереотипизации играют существенную роль. Это роль отбора и закрепления устоявшихся форм знания, поведения, отношения к явлениям и одновременно тормоз в процессе познания, изменения общей картины мира, мировоззрения, развития мышления, применения знания в социальной реальности. В силу этого, трактовка социального стереотипа как схематичного, стандартизированного образа или представления о социальном объекте, эмоционально окрашенного и обладающего высокой устойчивостью, не полная. В этом понимании данная трактовка передает не столько механизм проявления стереотипа, сколько образцы ложных социальных отношений, при этом стереотип рассматривается как статичное состояние, а не динамичное, как представлен он в нашем исследовании.

Во втором параграфе «Динамика уровней процесса стереотипизации: идеи, представления, установки, стереотипы, догмы» исследуется процесс стереотипизации, при этом делается акцент на динамику процесса стереотипизации.

Рассматривая уровни процесса стереотипизации, мы имеем в виду, что необходимым условием описания того или другого уровня должно быть

единое понятие. Таким понятием в нашем исследовании является «стереотипизированное социальное представление». Подобный подход необходим для устранения «понятий» из ряда определенных состояний, описывающих процесс стереотипизации: идея, представление, установка, стереотип, догма. Все они относятся, как мы показали в первом параграфе, к стереотипизированному социальному представлению. Существенным признаком данного понятия является то, что стереотипизированные социальные представления — это основные элементы группового сознания, в силу этого представление выражает не индивидуальное мнение человека, а его мнение как члена группы, общества. Стереотипизированные представления обозначают специфическую форму познания, в процессе которого люди получают знания здравого смысла, содержание, функции и воспроизводство которого социально обусловлены. Таким образом, стереотипизированные социальные представления - это проявления обыденного практического мышления, направленные на освоение и осмысление социального, материального и идеального окружения.

Идеи, представления, установки, стереотипы, догмы — это стереотипизированные социальные представления на различных уровнях процесса стереотипизации, которые характеризуются, в первую очередь, такой характеристикой, как устойчивость в общественном сознании. Мы вычленили в понятии «стереотипизированные социальные представления» существенный признак и на основе этого признака ввели его в систему вышеназванных понятий. Определение понятий может идти двумя способами, писал Д.РЛурия, вычленение из понятия существенного признака и введение данного понятия в известную систему понятий, т.е. отнесения этого понятия к определенной категории. В данном случае, мы не принизили значение и своеобразие понятий установки, стереотипа и догмы, так как на основе диалектического материализма «...возникновение новых качеств и качественных состояний есть закономерный процесс, который характеризуется количественными изменениями и скачкообразными преодолениями границ» (Фил. словарь. Под ред. ГЛЛишкоффа). Изменение известного качества и появление новых переводит стереотипизированное социальное представление с одного уровня на другой.

Процесс стереотипизации является динамическим процессом, но с разной скоростью развертывания в историческом времени. Как любой процесс, он может иметь стадиальные (эволюционные) и революционные периоды, развитие может быть как прогрессивным, так и регрессивным.

Идея может подспудно вызревать в умах людей, дополняясь образами и обрастая отношениями в эмоциональной сфере. Идеи могут быть использованы властными структурами общества для проведения определенных преобразований, которые политическими, экономическими, юридическими методами ускоряют процесс стереотипизации, что способствует более быстрой трансформации идеи в представления, установки, стереотипы и догмы.

Преобразования Петра I как идеи достижения уровня культуры западноевропейских стран потребовали создания государственной системы образования, которая прошла все уровни стереотипизации в очень короткий срок. К началу 20 века государственная система образования России, преодолев разрыв в сто лет, достигла европейского уровня.

Сформировавшиеся представления и установки трансформируют первоначальную идею, видоизменяя ее согласно поставленным целям. Идеи возникают из поставленных целей и, наоборот, цели возникают из идей - это взаимообусловленный процесс. Любая цель требует ее реализации. Для реализации идеи задача носителей этой идеи состоит в переводе ее в представления и установки. Установки - это идеи, перешедшие к большей части членов общества от носителей идей и воспринятой ими положительно. В силу этого процессы стереотипизации - это процессы реализации идей. В теории преобразований, которой еще нет в настоящее время, центральным звеном внедрения преобразований могут быть процессы стереотипизации как механизмы и преобразования и удержания завоеванных позиций. Таким образом, мы связываем процессы стереотипизации с процессами деятельности.

Представления, установки, реализованные в деятельности, имеют предпосылки стать стереотипами и даже догмами. Их сущность в детерминированности обстоятельств жизнедеятельности человека, нашедшей отражение в бессознательном. При смене детерминирующих факторов (доминант), старые доминанты будут по-прежнему определять поведение человека. Это утверждение дает нам право одним из признаков стереотипа считать неадекватность деятельности людей сложившимся жизненным условиям.

При импортировании готовой культурной формы, выраженной в образовательных технологиях, она уже имеет теоретическое и моральное обоснование. Но отсутствует у граждан социальный интерес. Процесс внедрения носителями новой культурной формы начинается не с побуждения социального интереса, а с предметной и поведенческой презентации, что, в последствии, заканчивается зарождением и развитием социального интереса. Процесс идет от репродукции стереотипов к оформлению их идейного обоснования, а это необходимо рассматривать как проявление нелинейности процессов стереотипизации. Ритуалы и мифы способствуют развитию социального интереса. Миф о качественном образовании на Западе, во-первых, способствует более быстрому разрушению стереотипов в образовательной системе России, во-вторых, способствует, на основе неадекватной оценки состояния образования на Западе, быстрому принятию импортируемых образовательных технологий и стереотипов мышления, что способствует росту социального интереса, который стимулируется системой политического и идеологического прессинга со стороны государства.

Ритуалы и мифы - это механизмы, удерживающие стереотипизированные социальные представления на определенном, устойчивом уровне. Миф, ритуал связаны с догмой как одним из уровней

процесса стереотипизации. Догматические представления не подвергаются сомнению со стороны большинства, действия на основе мифа и ритуала ими санкционируются. «В мифе концентрируется определенное миропонимание, аутентичное данной культуре и не нуждающееся в доказательствах. ...Миф выступает как средство социальной самоидентификации индивидов и общества. Легитимация существующего общественного порядка - одна из основных функций мифа не только в примитивных обществах, но и в более развитых культурах, где социальные и политические мифы приобретают характер идеологии» (Л.Н.Воеводина).

Таким образом, мифологизация и ритуализация являются способом закрепления стереотипов и догм в общественном сознании. Одним из факторов, облегчающим функционирование мифов в современной культуре, являются средства массовой информации, которые приводят к унификации и распространению одной и той же продукции (модной), моделей поведения, что способствует устойчивости современных мифов. Из этого следует, что в современном обществе миф выступает как продукт массового производства, как принцип организации массового сознания и коллективных представлений, которые, закрепляясь через мифологизацию и ритуализацию, проходят уровни процесса стереотипизации, находят выражение в стереотипах и догмах действия и оценке явлений у большинства членов общества.

В третьем параграфе «Убеждения, вера, идеология как результат процессов стереотипизации» речь идет о проявлениях механизма процесса стереотипизации, который представлен в раскрытии понятий «убеждение», «вера», «идеология».

Истина - это адекватное отражение действительности. Говоря об адекватном отражении действительности, имеют в виду, что существуют различная степень такой адекватности: абсолютная истина; относительная истина. Все теоретические построения, созданные человеком -относительные истины, т.к. при их создании используются те или иные «огрубляющие реальное положение дел абстракции и идеализации». Истина является оценкой высказывания, определенного утверждения. Недоверие к истине вызывает сомнение. Сомнение в философии — это фундаментальная гносеологическая и методическая операция, основанная на сознательном решении сомневаться.

Родоначальником скептицизма как определенной формы сомнения является Пиррон из Элиды, который, исходя из идей Демокрита о недостоверности знания, приходит к признанию невозможности различить истину и ложь. Таким образом, принимается теоретическая предпосылка -ставить под вопрос любые основания. В дальнейшем это привело к агностицизму Юма, который исходил из позиции о рациональной недоказуемости существования объективно-следственных связей. Любой познавательный процесс в рамках эмпиризма или рационализма может привести к агностицизму, т.к. эмпиризм опирается на преувеличенную роль

чувственной ступени познания, а рационализм придает большое значение интеллектуальным возможностям человека.

При рассмотрении любой из форм сомнения (скептицизм и методологическое сомнение) вытекает одно утверждение: поиск истины в познании разворачивается в поисках возможности убеждения собственного «Я» и окружающих в правоте тех или иных теоретических построений. Убеждение - это такое понятие, которое может стоять между ложью и истиной. Выносить суждение необходимо при убежденности в их правоте, когда нет сомнений.

В работах Ч.Пирса, на наш взгляд, излагается некий механизм процесса стереотипизации, который определяет поведение человека. «Наши убеждения управляют нашими желаниями и определяют наши поступки» (Ч.Пирс). Он также вскрывает механизм закрепления убеждений. Методы «закрепления убеждений» по Ч.Пирсу, следующие: научный метод, метод упорства, метод авторитета, априорный метод. Мы считаем, что данные методы связаны с процессами стереотипизации. Следует обратить внимание еще на одну закономерность, выявленную Ч.Пирсом, это его понимание того, что убеждения (доминанты) взаимосвязаны с другими и представляют собой определенную целостность.

Вера - это особое состояние психики индивида, группы, массы людей, выражающаяся в твердой убежденности в чем-либо. Вера — это несомненное доверие и надежда, надежда на осуществление желаемого, и в силу этого это такое психологическое состояние, которое характеризуется ситуацией выбора в условиях вероятностной реальности и известной реальности достижения желаемого. Доверие выстраивается не столько на осознании истинности, сколько на основе материальных и духовных интересов, потребностей, мотивов по поводу тех процессов, событий, идей, которые имеют для людей значимый смысл. Таким образом, вера представляет собой ценностное отношение к предмету. Это отношение более чувственное, эмоциональное, чем когнитивное и волевое, но представляет собой целое из этих начал. Отсюда вера в полной мере рационально не аргументирована и экспериментально не проверена. Более того, могут быть ситуации, когда субъект веры считает, что вера вообще не требует доказательства и проверки.

Вера и стереотип - не одно и то же, хотя иногда используются как синонимы. Стереотип — это один из уровней процесса стереотипизации, а он (процесс) находится вне наших эмоций, цели и желаний. У веры все перечисленные составляющие, наоборот, являются определяющими. Объединяет их то, что и вера и стереотип не всегда аргументированы, кроме этого, они не всегда адекватно отражают сложившуюся реальную действительность, это и дает право иногда считать их синонимами.

Обращение к идеологии связано с тем, что формирование любой идеологии, на наш взгляд, идет на основе процессов стереотипизации. Споры по поводу существования идеологии относятся к рассмотрению данного феномена в гносеологическом ракурсе, где центральной проблемой ставится вопрос о соотношении идеологии и науки, истинности или ложности

идеологических концепций. Онтологический же ракурс предполагает рассматривать идеологию как организующую материальную силу, которая либо защищает существующие социально-политические отношения, либо является их оппонентом. Рассматривая идеологию в онтологическом смысле, Ю.Г.Волков отстаивает право на ее существование. Идеология, в ее современном понимании, должна находиться на уровне стереотипа или догмы, в противном случае рассматриваемую концепцию нельзя называть идеологией.. Вследствие этого, формирование новой идеологии - это длительный процесс стереотипизации, движение от идеи к представлению, далее к установке; только пройдя эти уровни, идеология, находясь на уровне стереотипа или догмы, начинает выполнять свои функции.

В четвертом параграфе «Типология стереотипов» представлена классификация стереотипов и примеры их проявлений в образовательной практике. Считаем, что возможна классификация стереотипизированных социальных представлений всех уровней процесса стереотипизации. Если первая классификация, приведенная в первом параграфе, основывалась на такой характеристике как устойчивость, то классификация в данном параграфе основывается на объеме влияния на общественное сознание и социальное бессознательное. Нами выстраивается классификация стереотипов, которая представляет собой кумулятивную шкалу: стереотипы картины мира, мировоззренческие стереотипы, стереотипы мышления, методологические стереотипы, методические и технологические стереотипы.

Стереотипы картины мира. Картина мира представляет собой приведенную в связанность сумму наглядного знания о мире. Говорят о чувственно-пространственной картине мира, о душевно-культурной, метафизической, физикалистской, причинно-механической, биологической, философской картинах мира.

Проследим зависимость физикалистской картины мира от развития знаний в физике. Сначала она основывалась на механике атома (атомизм), затем - механике сил (динамизм), в настоящее время основаниями данной картины мира являются представления о неразрывной связи пространства и времени, открытых законах квантовой физики, статистическом, вероятностном характере законов физики.

С течением исторического времени в школьном образовании менялось содержание учебного материала, связанного с развитием физики, соответственно, у каждого поколения формировалась своя физикалистская картина мира, опирающаяся на новые достижения науки. Своеобразные представления картины мира для конкретного поколения являются для него стереотипом физикалистской картины мира.

Построение школьного курса физики в России остается традиционным множество десятилетий. Изучается в первую очередь классическая физика, которая формирует причинно-механистическую картину мира, закрепляя в мышлении людей основы классического рационализма. Анализа построения школьных курсов, содержания и их влияния на формирование картины мира, мировоззрение, мышление учащихся не проводится, требования к авторам

учебников в этом плане не разработаны, не определена стратегия подхода к решению данного вопроса.

Примером формирования под воздействием образования устойчивой картины мира (стереотипа), можно считать причинно-механистическую картину мира, которая сложилась в эпоху Просвещения. В седьмом классе изучается: первоначальные сведения о строении вещества; взаимодействие тел; давление твердых тел, жидкостей и газов; работа и мощность, энергия. В восьмом классе: тепловые ' явления; изменения агрегатных состояний вещества; электрические явления; электромагнитные явления; световые явления. В девятом классе, который завершает курс основного общего образования: законы взаимодействия и движения тел; механические колебания и волны, звук; строение атома и атомного ядра, использование энергии атомных ядер. Таким образом, в основной школе дается материал классической физики, а, значит, опосредованно, формируется стереотип причинно-механистической картины мира. Дело не только в построении курса, но и в изложении материала, а его суть не меняется более столетия. Последующее изучение современных знаний о физических законах в старших классах должно изменить существующий стереотип картины мира, но обратный процесс стереотипизации длителен и не для всех учащихся доступен для понимания.

Мировоззренческие стереотипы - наиболее устойчивы и всеобъемлющи. Под влиянием окружающей действительности, в т.ч. образования, у человека формируется специфическая внутренняя схема, структура поведения, устойчивые программы социального поведения.

«Мировоззренческие универсалии, - считает В.С.Степин, - это категории, которые аккумулируют исторически накопленный опыт и в системе которых человек определенной культуры оценивает, осмысливает и переживает мир, сводит в целостность все явления действительности, попадающие в сферу его опыта... В свою очередь, стереотипы группового сознания специфически преломляются в сознании каждого индивида... В результате в их сознании картина человеческого мира обретает личностную окраску и выступает в качестве их индивидуального мировоззрения. С этих позиций уместно говорить об огромном множестве модификаций, которые свойственны каждой доминирующей в культуре системе мировоззренческих установок».

Мировоззрение всегда насыщено чувственными отношениями. В системе мировоззрения слиты воедино мысли и чувства, сознательное и бессознательное, объективное и субъективное. В научной литературе описываются различные виды мировоззрения: магическое, мифологическое, религиозное, философское, научное. В реальности на уровне личности, группы или общества существуют смешанные типы с доминированием одного из них, которые находятся в постоянном развитии и, в силу этого, мировоззренческие установки видоизменяются. Доминирующие виды мировоззрения мы и называем мировоззренческими стереотипами, основная

функция которых видится в создании определенной целостности мировоззренческого начала.

В Древней Греции доминировал магический и мифологический виды мировоззрения и зарождался философский и научный (на уровне определенных групп), доминировал в обществе в целом стереотип мифологического мировоззрения. В Средние века в Европе и России доминировал религиозный стереотип мировоззрения, который направлял развитие всей системы мировоззрения, он представлял собой синтез христианства и античной культуры. Идеологи эпохи Просвещения считали средние века временем, потерянным для развития человечества. Знание - та сила, считали они, которая дает возможность использовать природные богатства не только для повседневных нужд человека, но и для его интеллектуального развития, на этой основе возникает гуманистическое учение о человеке, произошла замена традиционного теоцентризма на антропоцентризм. Эти общие черты эпохи Просвещения стали основой нового мировоззренческого стереотипа. В Новое время, в связи с развитием науки, начал доминировать стереотип научного мировоззрения, который повлек за собой разрушение религиозных догм и ускорение процесса секуляризации. На протяжении всего исторического времени шло развитие философского видения мира, в определенных группах доминировали стереотипы философских установок, что, в свою очередь, влияло на другие мировоззренческие стереотипы других видов.

Существует точка зрения, что целостное мировоззрение вообще нельзя построить. Несмотря на развитие науки, в общественном сознании всплывают мистические, мифологические построения мира, религия усиливает свои позиции, находясь в поиске связей с наукой. При всем этом, доминирующим видом мировоззрения, а значит, мировоззренческим стереотипом современного общества является стереотип научного мировоззрения, основанный на различных видах рациональности.

Стереотипы мышления основываются на мировоззренческих стереотипах. В силу этого мы говорим о магическом, мифологическом, религиозном, научном мышлении, доминирование одного из них приводит к формированию определенного стереотипа мышления.

Детализирует тип мышления понятие «сферы мышления», которое обозначает все возможности мышления как человека, так и общества в целом. Кроме этого, прослеживаются ступени интеллектуального развития человека по доминированию того или иного мышления (например, наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (абстрактно-понятийное)). Образование задает параметры этого интеллектуального развития. Отбор содержания образования, и технологии его передачи существенным образом влияют на формирование мышления, в том числе на доминирующее мышление. Делая упор в процессе учебной деятельности на формирование абстрактно-понятийного уровня мышления как конечной цели, современное образование упускает, по нашему мнению, влияние образовательного процесса на формирование доминирующего

мировоззрения, а, следовательно, и на формирование определенного стереотипа мышления, связанного с научным мировоззрением.

Анализ содержания школьных программ по большинству предметов приводит к выводу, что современная школа формирует стереотип научного мышления, основанного на классическом рационализме, выстроенном на концепции лапласовского детерминизма. Фундаментом доминирующего современного мышления человека должны стать понятия вероятности, статистичности, самоорганизации, синергетики и других фундаментальных понятий.

Школа — это культурная форма воспроизводства и рождения новых культурно-исторических образцов жизнедеятельности, она встроена в сердцевину общества и является его порождающей моделью (С.А.Смирнов). По М.К.Петрову, образовательные модели — это социокод, который очень устойчив. Его не всегда разрушают войны, завоевания, катастрофы, так как они разрушают технологию производства, сокращают численность людей, сокращают территорию, но сохраняют образ жизни и стиль мышления. Разрушение социокода случается тогда, когда обстоятельства разрушают сложившееся мышление людей.

В параграфе рассматриваются возникновение и доминирование стереотипов мышления. Так, античному образу жизни и образу мышления присущи состязательность, соперничество - то, что греки обозначали словом «агон». Анализируя системы образования в Афинах и Спарте, делаются выводы о формирования различных стереотипов мышления у молодого поколения в этих образовательных системах. Можно создать стереотип мышления, который проявляется в дисциплинированном поведении двумя способами. Первый формируется на основе безусловных целей (по Гессену), средствами музыки, гимнастики, риторики (в Афинах). Все эти виды деятельности требуют дисциплины движений, мысли, мышления. Выработанный стереотип дисциплинированного действия на занятиях музыки, риторики, гимнастики проявляется во всех других сферах деятельности афинянина, причем и в военном деле тоже. Второй способ основан на постановке условных целей (в Спарте). Дисциплинированность во всех сферах жизни добивается путем наказания за неправильные действия (санкции).

Оба эти способа создают два разных стереотипа мышления, которые проявляются в дисциплинированном поведении. В том и другом случае цель достигается - дисциплинированное поведение, возведенное в ранг стереотипа поведения на уровне стереотипа мышления. Причем, в Афинах дисциплинированность держится более на внутренних детерминантах, в силу этого дисциплинированность более устойчивая, она в меньшей мере зависит от внешнего воздействия, ее в большей мере необходимо связывать с нравственными позициями личности; в Спарте дисциплинированность зависит в большей мере от внешних детерминант, имплицитно завязанных на внутренних.

Если рассматривать движение совокупности внешних и внутренних детерминант, определяющих мышление и поведение человека, от идеи к установке, далее от установки к стереотипу, от стереотипа к догме, то во многих сферах древнегреческой жизни просматривается доминирование стереотипов, переходящих в догматические характеристики.

Греческая цивилизация сыграла огромную роль в формировании западного мышления, которое является основой современного мышления европейского человека (Р.Тарнас).

Методологические стереотипы выстраиваются на основе стереотипов мировоззрения и стереотипов мышления.

Анализируя работы по методологии педагогики, образования, констатируется, что в традиции советской и российской педагогической науки доминировала методология научно-педагогического исследования. Методологией профессиональной деятельности педагога до последнего времени, на уровне научных исследований, не занимались. «В то же время исследования в области методологии практической деятельности стали интенсивно проводиться лишь, за некоторым исключением, в последние десять лет» (А.М.Новиков). Мы рассматриваем такой сложившийся подход в развитии методологии образования в России как методологический стереотип. Необходимо констатировать, что А.М-Новиков впервые предпринял попытку систематического изложения методологии практической педагогической (образовательной) деятельности, применяя при этом структуру и логическую последовательность, которая использовалась им при изложении материала о методологии научно-педагогического исследования.

Можем сказать, что педагогическая наука, педагогические учебные заведения много десятилетий выращивали педагогов-исследователей, которые в практической деятельности • могли действительно творчески подходить к построению образовательного процесса, отбору методов и средств обучения. И это скорее достижение, чем недостаток советской и российской педагогики. Именно благодаря такому подходу, система образования реально выполняла задачу гармоничного, творческого развития личности, это сказалось и на методологии практической деятельности, которую не признавали и еще не все признают, но она существовала в практической деятельности учителя и передавалась как опыт успешно работающих педагогов. Возможно, такой подход позволил в тоталитарном государстве, на уровне практики реализовать задачи о творческом развитии личность. Анализ систем образования Советской России и Франции, как ни парадоксально, показал, что в тоталитарном государстве выращивали творческие личности, а в демократическом (во Франции) - работников, которые являются винтиками в системе производства. Тоталитаризм проявлялся в идеологических установках и политике, в организации школьной жизни, но методологический подход, ставший методологическим стереотипом, позволял формировать стереотип мышления педагогов, основанный на установке развития творческой личности.

Кризис педагогической науки России заключается в том, что ресурса интуиции, импровизации, артистизма и творчества рядового учителя в нашем сверхсложном мире уже недостаточно для его успешной работы. Он требует научно обоснованных способов, методов, средств образования, которые бы представляли систему и были логически взаимоувязаны, в том числе с доминирующей педагогической теорией, согласовывались с задачей формирования доминирующего мировоззрения и мышления.

Рассматривается еще один пример методологического стереотипа. Выдвигая принципы «прородосообразности», Я.А.Коменский одновременно сформулировал принципы «неприродосообразности». Такой методологический подход позволил ему рассматривать процессы внедрения «природосообразности» в определенной диалектической целостности. Во времена Я.А.Коменского такой методологический подход был не редкостью, а, скорее всего, устоявшимся правилом научного исследования, стереотипом. В дальнейшем, в 19в., подобный методологический подход применялся редко, что, возможно, привело научное сообщество к пониманию кризиса науки, нашедшего отражения в работах Поппера, Лакатоса, Куна и других авторов. В Советской России данный методологический стереотип был подменен введением таких понятий, как критика и самокритика. Но эти понятия скорее политического плана, чем научного. В последней главе подробно исследована данная постановка вопроса.

Общественно-историческая и культурная обусловленность методологии не вызывает сомнения (А.А.Грицианов) Это характеризуется устойчивостью к изменениям существующих методологий, что говорит об их принадлежности к стереотипизированным социальным представлениям. В XX веке обнаружилась зависимость познавательных стандартов от самого процесса познания, от развитости познающего субъекта и от типа познаваемых объектов, поскольку в основаниях методологии выявились социально-исторические, личностные и культурные изменения. В этой ситуации методология обнаружила свою условность на фоне постоянно меняющихся репертуаров и процедур деятельности человека. Устоявшаяся методология, пройдя определенный процесс стереотипизации, трудно поддается изменениям, необходима процедура обратного процесса стереотипизации, включения определенной новизны и возвращение к процессу стереотипизации с целью убеждения большого количества людей в ее истинности.

Роль философии образования в современном мире заключается в том, что она, кроме анализа познания, рассматривает схемы деятельности, создаваемые людьми, для обновления и воспроизводства социального бытия. Задача методологии — выяснение, конструирование и преобразование схем деятельности, и их применение в повседневном бытии. «Внимание методологии к схемам обыденного поведения и мышления людей объясняется тем, что в их повседневном опыте традиции и стандарты деятельности перестают играть прежнюю роль. Действия и поступки людей, их общение и мышление утрачивают черты естественности и стереотипных

актов» (А.А.Грицианов). В сложном быстроменяющемся мире смена методологий является гарантией их адекватности ' реалиям жизни. Но быстрая смена методологий не дает им времени на процесс стереотипизации, возможности дойти до уровня стереотипа, что приводит к методологическому хаосу.

Методические стереотипы рассматриваются как стереотипы способа действия. Для методов воспитания в авторитарной системе, например, в системе «воспитывающего обучения» Гербарта, характерны методы внушения, приказания, требования, наказания и пр. В демократической системе воспитания - убеждение, приучение, поощрение, личный пример.

Методы образования в современной российской педагогике рассматриваются как система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Методы отечественные педагоги трактуют по-разному (например, Д.И.Тихомиров, К.В.Ельницкий, С.А.Ананьев и др.), но единство состоит в том, что методы характеризуются тремя признаками: целью обучения, способом усвоения, характером взаимодействия субъектов обучения. Изменяются цели образования, соответственно меняется его содержание и методы. Выделяют четыре «революции» в области методики обучения (К.Керр): родители, которые служили образцом, уступили место профессиональным учителям; замена устного слова письменным; введение печатного слова, а, соответственно, массового учебника; автоматизация и компьютеризация обучения. Соответственно, можно говорить о характерных для этих изменений методических стереотипах.

В практике учитель может и не задумываться, какие методы он использует. Методические стереотипы, усвоенные им за десять лет собственного пребывания за школьной партой, знания и опыт, приобретенный во время профессионального обучения, опыт самостоятельной работы способствуют прочному закреплению методических стереотипов. При реформировании образовательных систем предполагаются изменения методов образования. Без соответствующей подготовки педагога, а именно, изменения его мышления, методологических стереотипов, новые методы не будут им восприниматься. Может возникнуть ситуация, когда при изменении целей образования, стандартов, программ методы образования не изменяются. Эта ситуация является одной из причин кризисного состояния образования.

Технологические стереотипы можно назвать операционалистскими стереотипами, хотя само понятие «педагогическая технология» в России еще не стало полноправным членом в ряду понятой педагогики. А.М.Новиков пишет: «...приходится констатировать, что общих подходов к описанию таких технологий, общих принципов, правил их построения пока не существует, а применение тех или иных технологий целиком определяется конкретным содержанием каждого проекта». В то же время, история российской педагогики богата на решения прикладного характера. Можно назвать имена наших педагогов, внесших существенный вклад в развитие

прикладной педагогики: К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, В.И.Водовозов, С.Т.Шацкий, В.Н.Сорока-Росинский, П.Ф.Лесгафт, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и вся плеяда педагогов «школы сотрудничества».

Требования времени настолько обострили проблему образовательных технологий, что в настоящее время в учебных планах педагогических вузов введена эта дисциплина. «Педагогическая (образовательная) технология — это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенного на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам» (Г.К.Селевко).

Проявление технологического стереотипа можно проиллюстрировать следующим примером. Более десяти лет назад были отменены отметки в первых классах во всех школах России, но до сих пор некоторые учителя продолжают их ставить. Это пример устойчивости стереотипа.

Необходимо показать возникновение технологических стереотипов. Начиная с реформ Петра I, российская система образования перенимала технологию организации образовательного процесса, сохраняя и трансформируя ранее существовавшие традиции. Закладывались и развивались традиции воспитания учащихся в духе патриотизма, гражданственности. Одновременно немало западноевропейских технологий образования проникало в русскую школу, особенно из немецкой системы образования. Многие, достигнув состояния стереотипа, сохранились до наших дней. Это такие как: приветствие учителя в аудитории вставанием учащихся, поднятием руки обозначать свою готовность к ответу, вставать с места и выходить к доске при ответе на вопрос, а также правила поощрения, стимулирования, наказания, поведения на уроке и экзамене; тетради, мел, ластик, доска, парты, дневники, школьные журналы, аттестаты. В середине XIX века прочно закрепился «французский способ письма» тремя пальцами, он пришел на смену архаичному «итальянскому стилю», «закрепилась и традиционная архитектура русской школы, в принципиальных своих началах неизменная и поныне - вестибюль, парадная лестница, строгая симметрия расположения классных комнат и их оборудование, школьная мебель -классическая школьная парта, кафедра или отдельный стол для учителя». Образ учителя, начиная с начала XVIII века, также получил закрепление на уровне стереотипа: строгость и даже консерватизм в одежде, высокая культура поведения, стиль речи и т.д., а от православия - духовность и высокие идеалы. Классно-урочная система, которая существует и по сей день, получила распространение в екатерининскую эпоху. Доминирование монологической речи на уроках в российской школе можно также отнести к технологическим стереотипам. В отличие от европейских школ, где преобладают диалоговые формы, в России более значительна доля монолога учителя, занятия основаны на авторитете учителя и строгой дисциплине (М.В.Савин).

На наш взгляд, доминирование монологической речи учителя на уроке, идет от православных традиций, в частности, после литургии священнослужитель в православных храмах читает проповедь, как правило,

религиозного, нравственного, морального содержания. А так как доминирующим учебным заведением была церковно-приходская начальная школа при церковных приходах, а учителями в большинстве случаях были священнослужители, то догматические правила проведения проповедей частично были перенесены в школу и в ней закрепились на уровне технологического стереотипа. Церковно-приходские школы были упразднены после 1917 года.

Наиболее существенные реформы образования, которые повлияли на систему образования в современной России, были осуществлены Александром 1. Была создана новая структура системы, характеризующаяся подчинением нижестоящих учебных заведений вышестоящим. В новом Уставе убирался сословный характер школ, учительскому составу предписывалось быть более требовательными к себе и терпимей к ученикам. Цели образования провозглашались самые высокие. Школа обязана давать разносторонние знания, заботиться о всестороннем гармоничном развитии учащихся, воспитывать в них любознательность, трудолюбие, усердие, настойчивость. Вводились новые правила внутренней жизни школы, запрещались телесные наказания. С течением времени подобный подход к образовательной политике закрепился на уровне методологического стереотипа, который развивался и в рамках советской системы образования, на этой основе прошло формирование технологических стереотипов. Таким образом, российская школа приобретала те традиционные черты, которые отличают ее от других школ.

Школьные технологии, по предложению Г.К.Селевко, можно классифицировать по следующим основаниям (мы добавляем понятие «стереотип»): стереотипы, связанные с разработкой и применением средств, учебного оборудования; стереотипы коммуникационных процессов, способов выполнения учебных задач; . стереотипы конструирования оптимальных обучающих систем. Образовательные технологии функционируют в качестве объекта науки, в качестве системы алгоритмов, способов и регулятивов деятельности и в качестве реального процесса образования. Таким образом, технологические стереотипы можно обнаружить в научном обосновании технологий, в применяемых способах деятельности реального процесса образования.

Все стереотипы условно делим на два уровня. Уровень высокий, к которому относим стереотипы картины мира, стереотипы мировоззренческие и мышления. Уровень низкий, включающий методологические, методические и технологические стереотипы. Показано, что противоречия между стереотипами высокого и низкого уровня приводят к внутриличностному конфликту, а противоречия между стереотипами социальных групп и доминирующими в обществе стереотипами приводят к конфликтам внутригосударственным. Эти конфликтные ситуации связываются с процессами идентификации.

Во второй главе «Исследование процессов стереотипизации на различных уровнях методологического знания» рассматриваются

методологические основания проводимого исследования. В первом параграфе «Системный подход в исследовании процессов стереотипизации» раскрывается использование вышеперечисленных подходов при исследовании образования и процессов стереотипизации в образовании.

Противоречивость процессов стереотипизации приводит к их диалектическому пониманию. Внутренне противоречиво и одновременно взаимосвязано само движение от идеи к догме. Упрощенное и однозначное понимание стереотипов неправомерно. Стереотип не «схематичный стандартизированный образ или представление о социальном объекте...». Он сложен по взаимосвязям, динамичен, при низкой скорости развития; внутренне и внешне противоречив. Накопившаяся энергия внутренних и внешних противоречий может способствовать взрывным изменениям, которые могут дать новые, непредсказуемые пути развития социальных систем. И хотя история показывает, что системы образования имеют довольно мощный потенциал консервативности, что часто спасает их от катаклизмов революционных социальных преобразований, не последнюю роль в проявлениях стабильности играют процессы стереотипизации.

Система - это упорядоченное множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство. Взаимосвязи между элементами системы различны по своей силе взаимодействия и значимости (В.Д.Могилевский). Значимость рассматривается в данном случае как логическая «допустимость» или «допустимость» с точки зрения ценности. Сила взаимодействия и значимость, на наш взгляд, зависят от степени стереотипизации взаимосвязей. Элементы системы и их взаимосвязи образуют социальную структуру.

Не все, на наш взгляд, взаимосвязи являются «каркасом» социальной структуры, а только те, которые особо значимы, представляют определенную ценность, именно эти взаимосвязи стереотипизированы в большей мере. Результаты процесса стереотипизации наиболее важных взаимосвязей является определенной характеристикой устойчивости системы в целом.

Понятие «устойчивость» в социальной синергетике занимает важное место. Более того, максимальная устойчивость рассматривается как развитие. «...Развитие есть рост степени синтеза порядка и хаоса, обусловленный стремлением к максимальной устойчивости» (В.П.Бранский). И.Пригожин отмечает, что «эволюцию можно рассматривать как проблему структурной устойчивости».

Значимые, глубоко стереотипизированные взаимосвязи удерживают параметры порядка. К параметрам порядка Г.Хакен относит: язык, государство, культуру, законы, ритуалы, табу, моду, групповую идентификацию, научные парадигмы, национальный характер, экономику, этику. Они выступают в конкурентной борьбе друг с другом. Связь между параметрами порядка и отдельными частями системы называют в синергетике принципом подчинения. По мнению Г.Хакена, параметры

порядка реагируют на возмущения извне медленно, а части - быстрее. Параметры порядка, исходя из нашей концепции, более стереотипизированы.

Состояние системы, ее устойчивость зависят от состояния взаимосвязей элементов, их системности. Системность есть результат использования диалектической логики для объяснения объекта. Исходными понятиями системности можно считать «упорядоченность». Возникновение системности приводит к росту упорядоченности и представляет собой качественный скачок в развитии системы. Однако упорядоченность на системном уровне может быть различной. Прогресс состоит в возникновении все более упорядоченных систем. Упорядоченность всегда соотносится с функциональной заданностью системы, которая осуществляется через цели и задачи. Упорядоченность следует понимать как тождественность каждого элемента своей «малой функции», подчиненной «большой функции» системы.

При изменении влияния внешних сил на систему, в которой основные взаимосвязи достигли состояния стереотипа, тем более догмы, она не в состоянии ответить адекватно, затруднены перегруппировки доминирующих взаимосвязей, с трудом изменяются одни взаимосвязи (обратный процесс стереотипизации), усиливаются другие (стереотипизируются). При этом сам процесс стереотипизации является одним из механизмов преобразования.

Процессы организации, самоорганизации и процессы стереотипизации взаимообусловлены. Эти процессы действуют единовременно и взаимозависимо. Любые организационные изменения влекут за собой изменения системы, в том числе труднопредсказуемые из-за влияния процессов самоорганизации и стереотипизации. Организационные изменения не могут коснуться всех взаимодействий, последние самонастраиваются вследствие самоорганизации (И.И.Малышко), таким образом и достигается большая упорядоченность систем. Подобное самонастраивание возможно только при условии оптимального соотношения организации, самоорганизации и стереотипизации протекаемых процессов.

Организационные действия по поддержанию и функционированию любой социальной системы порождают и процессы самоорганизации, а оба эти направляющие функционирования и развития системы зависят от доминирующей культуры. Поведенческий паттерн представляет собой схему поведенческих моделей. Поведенческие модели оказывают серьезную корректировку организационным управленческим решениям и являются, на наш взгляд, основой процессов самоорганизации. Более того, поведенческие модели, основанные на традициях, являются катализатором процессов стереотипизации, происходящих в системе. .

Культурная модель, включающая поведенческие модели, выполняет функцию сохранения и передачи информации через систему кодов социальной информации. Вторая же функция совокупности культурных моделей состоит в том, что она действует как система критериев, согласно которой общество корректирует посредством различных более или менее жестких механизмов те отклонения в поведении людей, которые выходят за

пределы диапазона вариаций, допустимых в данном обществе. Таким образом, стереотипы выполняют охранную функцию, становясь критериями допустимого возможного.

В точках бифуркации, как ситуации выбора развития системы, выбор пути определяется не только на основе осознанного анализа, но и входящих составляющих этого анализа - этического, морального выбора (М.С.Каган), ориентации на традиции. На основе данного выбора можно выстроить структурно-функциональную схему принятия решения по выбору пути развития в точке бифуркации: с одной стороны, свободный выбор случаен, с другой - детерминирован стереотипизированными представлениями и, таким образом, не совсем случаен, а значит прогнозируем.

Во втором параграфе «Аксиологический подход в исследовании стереотипов» раскрываются ценностные основания образования и процессов стереотипизации в образовании.

В понятии «ценность» соединились несколько значений: характеристика внешних свойств вещей и предметов, выступающих как объект ценностного отношения; психологические качества человека, являющегося субъектом этого отношения; отношения между людьми, их общение, благодаря которому ценности приобретают общезначимость.

Каждый историко-культурный тип жизнедеятельности характеризуется специфическим набором и иерархией ценностей, система которых выступает в качестве социальной регуляции. Ценностные системы формируются и трансформируются в историческом развитии общества. Ценность является не свойством какой-либо вещи, а сущностью и условием бытия. Для каждой личности, общности людей и общества в целом существуют собственные, конкретные наборы ценностей, они обладают системными признаками, их называют ценностными системами. Такой подход дает возможность объяснения существования множества человеческих потребностей, а отсюда и разнообразных оценок действительности. «Бытие раскрывает себя не в знаниях, а в ценностях», - считает А.А.Гусейнов, «знания есть то, что соответствует вещам. А ценности есть то, чему соответствуют вещи». В этом смысле ценности выступают как смыслообразование бытия.

Ценности имеют свою иерархию значимости по трем составляющим: политика, идеология, традиции и обычаи. Существует другая иерархия ценностей: для личности, общества и государства. Ценности общечеловеческие, ценности конкретного общества, национальные ценности - такая иерархия ценностей тоже имеет право на существование.

Множество классификаций, построенных на иерархическом принципе, говорит о возможности применения к описанию ценностей системного подхода, т.е. имеет смысл говорить о системе ценностей, о взаимодействии между ними. Исходя из этого, становится понятным, что ценности можно формировать, изменять, разрушать, выстраивать их иерархию и т.д., но, прежде всего, та или иная ценность должна родиться в виде идеи и пройти все этапы стереотипизации, может достигнуть самого устойчивого уровня - уровня стереотипа или догмы, состояния,

когда большинство людей не подвергают сомнению выкристаллизовавшие на основе идеи и закрепленные в деятельности, в процессе стереотипизации, сложившиеся отношения, состояние явлений и вещей в образовательной практике.

Одно из объяснений причины кризиса образования в современном мире может быть то, что образование теряет свои позиции в иерархиях ценностей, хотя остается значимым для человека. В работе обосновываются понятия «квазиценность» и «квазизначимость», увязывается их существование с наличием конкретных стереотипов в обществе.

Вскрываемые в общественной жизни противоречия, как правило, связаны с нарушением целостности ценностных систем. Так в настоящее время предложения социального института образования, как правило, расходятся с внутренними ожиданиями человека. Традиционный институт образования сориентирован на чисто внешние задачи, формулируемые государством. В свою очередь задачи, свойственные, по нашему мнению, образованию, оказываются на периферии культурного процесса и выражаются в виде деклараций. Вследствие этого форму зачастую принимают за сущность.

При аксиологическом подходе в анализе образования вскрывается опосредованное осознание человеком незаданных значений образования. На ценностную систему личности влияет как культура, так и сама личность, со своим набором социокультурных связей и отношения к ним.

В третьем параграфе «Становление системы образования в России: исторический подход в исследовании процессов стереотипизации» анализируется динамика изменений в системе образования России.

Исторический подход предусматривает признание следующих положений. Во-первых, объект имеет внутреннюю структуру и органичную совокупность множества связей и взаимозависимостей, составляющих систему. Во-вторых, объект познания и преобразования должен рассматриваться как процесс, т.е. как следующие друг за другом во времени изменения структурных элементов объекта. В-третьих, каждый объект имеет изменяющиеся во времени качественные и количественные характеристики. В-четвертых, изменение структуры того или иного объекта и его переход к новой структуре носят закономерный характер. Исходя из изложенного выше, можно сделать вывод, что применение исторического подхода к познанию и преобразованию социально-образовательного объекта позволяет выявить тенденции и закономерности как инварианты научного знания о нем.

Исследование исторической динамики процесса стереотипизации встречает на своем пути большие трудности. Во-первых, стереотип не осознается как стереотип в силу того, что большинство людей не подвергает это состояние сомнению, отвергая недостаточно сильные, по их мнению, аргументы. Во-вторых, ссылки на историю вопроса должны быть настолько сильны, логически построены, чтобы «вывести» обсуждение на уровень сознания. В-третьих, исторический период должен быть достаточно большим

по протяженности, чтобы стали очевидны противоречия в рассматриваемом вопросе. В-четвертых, объяснение, понимание и истолкование должны привести к пониманию действительности, осознанию ценности (в том числе место в иерархии ценностей) и смысла интерпретируемой ценности, но смысла на ином, новом уровне, в котором вскрываются новые грани ценности, в частности, их неадекватность к действительности.

Далее раскрывается историческая тенденция развития образования в России, начиная с преобразований Петра 1 и заканчивая советским периодом. Увязывается процесс развития с процессами стереотипизации и обратным процессом стереотипизации.

Выявленные тенденции развития образования в России можно изложить следующим образом. Во-первых, постоянное стремление государства подчинить интересы образования своим интересам. Во-вторых, стремление максимально исключить из системы воспитания человека семью. В-третьих, развитие репродуктивного характера образования, основанного на классическом рационализме. В-четвертых, любые преобразования системы образования начинаются с приглашения к диалогу, а заканчиваются попытками установления догматики.

Во втором разделе «Стереотипы и процессы стереотипизации в образовании», в первой главе «Реализация культурно-образовательных идей в истории развития европейского образования как процесс формирования стереотипов в образовании», используя методологические подходы в исследовании образовательных систем, изложенных в первом разделе, осуществлен поиск культурно-образовательных идей в период исторического развития европейского школьного образования. В первом параграфе «Культурно-образовательные идеи в школьном европейском образовании (Древняя Греция и Средневековье)» предпринята попытка выявления культурно-образовательных идей проявившихся в данный исторический период.

Идеи - первый уровень процесса стереотипизации. Следуя логике, можем сказать, что мы можем узнать только о тех идеях, которые утвердились в массовом сознании поколений, которые реализовались в педагогической практике. Эти культурно-образовательные идеи прошли определенные уровни процесса стереотипизации, закрепились в массовом сознании или в сознании группы «посвященных» и стали достоянием современного человека. Безусловно, на наш взгляд, они повлияли на становление современной европейской школьной системы образования и системы образования России.

Первой культурно-образовательной идеей можно назвать образование, выстраиваемое на основе мифа. Вторая культурно-образовательная идея была разработана софистами, суть которой состояла в резком повороте философии от изучения природы к изучению человека, она наложила свой отпечаток на миропонимание человека и его отношение к образованию в последующие века. «Метода Сократа» и построенное на этой основе образование можно считать культурно-образовательной идеей. Платон

считал, что необходим контроль за образованием со стороны государства. Он первым обосновывал теорию воспитания,. в которой политика государства является доминирующим и определяющим фактором. Образование дается людям для его эффективного использования в соответствии с потребностями государства. Развитие личности не исключается, но в платоновском образовательном проекте об этом не идет речь, основная цель образования — бесперебойное функционирование идеального государства - это иная, чем была прежде, культурно-образовательная идея образования. В этот исторический период сформировалась античная образовательная парадигма -Пайдейя, основанная на соревновательности (агон) - это ведущая, основная культурно-образовательной идея.

Цели обучения и воспитания в школах Древней Греции соотносились с целями существовавшего социума. Школа выполняла свои функции тогда, когда был запрос от того или иного слоя общества, в противном случае она прекращала существование. Школа влияла на социокультурные процессы, и, наоборот, в процессе его жизнедеятельности она адаптировалась к изменяющимся условиям. Несвоевременная адаптация приводила к кризису, как школы, так и общества. История древнегреческой школы - яркий тому пример. Общественно-политический кризис, который потряс греческую цивилизацию, привел не только к смене религии, но и к смене сущностных оснований системы образования, которая, пройдя ряд преобразований, трансформировалась в другую модель образования, основанную на христианском догматизме. Этот процесс занял большой отрезок времени, так как новая модель школы требовала от участников образовательного процесса нового мышления.

С зарождением и развитием христианства образование меняется коренным образом. В силу взаимодействия и взаимовлияния философии и религии средневековая парадигма образования выстраивалась на единстве двух методов: теологического, основанного на экзегетике, философского - на апологетике. Эти методы воспроизвели в конкретное историческое время -Средневековье, на качественно новом уровне интуитивно-дискурсивную методологию античной педагогики, создав новую модель школы - школу сакрального текста. Можно, на наш взгляд, назвать эту модель «школой духовности», так как никогда в истории развития человечества не придавалось такое большое значение духовному началу в человеке, как в школе сакрального текста. В этом суть культурно-образовательной идеи средневековой парадигмы образования.

Во втором параграфе «Культурно-образовательные идеи в школьном европейском образовании (от эпохи Просвещения до наших дней)» выделены культурно-образовательные идеи этого исторического периода.

Идеи гуманизма и свободного воспитания — это основа важной культурно-образовательной идеи образования — гуманистического образования. Гуманизм, протестантизм и рационализм подрывают средневековое мировоззрение и являют собой подготовку периода Просвещения (К.Бринтон). Гуманистический подход в образовании мы

относим к мировоззренческим стереотипам. «Гуманизм, несомненно, мировоззренческая установка, претендующая на некоторую всеобщность», пишет П.СГуревич.

Критика гуманизма привела к пониманию того, что проект Просвещения был провален (Дж.Грей, М.Хоркхаймер, Т.Адорно). Глубинные противоречия гуманистического движения показал Н.А.Бердяев: «Христианство призывает любить «ближнего», а не «дальнего». ...Любовь к дальнему, отвлеченному человеку есть любовь к отвлеченной идее, к отвлеченному добру, а не любовь к человеку. И во имя этой отвлеченной любви люди готовы принести в жертву ближних, живого человека».

Идеи свободного воспитания и идеи гуманизма идут, начиная со Средних веков, параллельно. Это движение нашло отражение в творчестве Я.А.Коменского, у которого центральным звеном его педагогической системы считается принцип природосообразности.

Развитию теории образования, основанной на принципе природосообразности, противопоставила себя теория «воспитывающего обучения» И.Ф.Гербарта, которую считаем одной из культурно-образовательных идей того времени.

Классно-урочная система, которую мы рассматриваем как один из технологический стереотипов, пришедшая на смену индивидуальной и индивидуально-групповой системам, получила теоретическое обоснование в работах Я.А.Коменского. В России классно-урочная система стала применяться во второй половине 18 века и рассматривалась как основная организационная форма учебной работы. Развитие классно-урочной системы в России связывают с трудами К.Д.Ушинского.

По своей сути средневековая школа и школа начала Нового времени были школами авторитарными. Идеи природосообразности, свободного развития, гуманистического начала в школьном образовании сталкивались с традициями схоластических школ. Конечно, неверно считать, что гуманистические взгляды великих педагогов не оказали влияние на школьное образование. Именно под их влиянием произошла трансформация схоластической школы, или как мы ее называли — «школы сакрального текста», в «школу учебы». Школа учебы, которая существует и в настоящее время, далека от идеала. Процессы трансформации находятся под большим влиянием ранее сложившихся.. стереотипов. Создание новых систем происходит не на «чистом» месте, а в процессе ломки старых стереотипизированных социальных представлений.

Во второй главе «Процессы стереотипизации в системах образования России и пути преодоления кризиса», в первом параграфе «Влияние философских течений западничества и славянофильства на развитие образования» раскрывается формирование мировоззренческих стереотипов, стереотипов мышления и на их основе - методологических стереотипов в процессе развития системы образования России, начиная со времени преобразований, проводимых Петром I. Анализ авторитарного внедрения культурно-образовательных идей образования Запада в

социальную реальность патриархальной России высветил, с одной стороны, противоречивость процессов импортирования культурных моделей, так как основным препятствием преобразований становятся последствия процессов стереотипизации, с другой стороны, - система образования России генетически принадлежит к европейской образовательной традиции.

В целом дискуссии славянофилов и западников ни к чему конкретному не привели, да и не могли привести. Но их идеи продолжают будоражить сознание современных философов и педагогов России; особенно в периоды острых социальных перемен. Оба эти • направления философской мысли являются «двумя сторонами одной медали»; отсутствие одной из сторон сводит к бессмыслице другую, данное явление едино в своей сущности и отражает процессы как стереотипизации, так и обратного процесса стереотипизации, которые должны рассматриваться как определенные закономерности общественного развития. .

Обе концепции, как славянофилов, так и западников, ориентированы на бытие человека в мире абсолютных ценностей; образование рассматривается как введение человека в культуру. Рассматривая феномен славянофильства, мы сделали вывод о том, что побудительным мотивом возникновения этого философского направления в российской философии послужила тенденция к гибели русской, патриархальной культуры, обусловленная внедрением западной культуры; эта тенденция привела к массовой дезориентации, утрате идентификации на индивидуальном и групповом уровнях общества в целом. Но такой подход был бы слишком упрощенным. Как мы констатировали выше, насильственное внедрение новой культуры, внедрение способов ее репродуктивного транслирования через создаваемые учреждения образования столкнулись с непринятием не столько новой модели культуры, но, главное, непринятия западноевропейского образа мышления, которое входило в противоречие с ментальностью русского народа. Архаичный по своему происхождению менталитет российского народа более устойчив (стереотапизирован), чем имеющийся современный синтез российской и западной культуры.

Социальный стереотип рассматривается как следствие взаимодействия человека с определенными группами общества. Менталитет же, как социальное бессознательное, обусловлен процессом культурно-исторического развития народа. Если первое относится к группам людей, то второе - ко всему народу, хотя сущность того и другого явления — в проявлении коллективного бессознательного на основе стереотипизированных социальных представлений.

«Социокультурный кризис, сопровождающийся процессом разрушения господствовавших в обществе культурных норм, правил и способов поведения, ведет , к обнажению старых, архаических пластов культурной жизни. Более примитивные, архаические начала культуры выдвигаются на первый план и замещают культурный вакуум, возникший в ходе разрушения старых основ общественной жизни», - считает О.М.Штомпель. «Культура выполняет функцию упрощения мира, в котором живет данный народ. Вместо

бесконечно многих параметров каждого действия, навязываемых сложностью мира, культура подсказывает нам некоторые основные параметры (стереотипы - Н.Р.), на которые надо оказать воздействия, для того чтобы достигнуть планируемого результата» (В.Н.Брюшинкин). В российском обществе жизнь народа определяется больше его менталитетом, чем существующей культурой.

Во втором параграфе «Кризис системы образования как нарушение баланса ее структурной упорядоченности» показано, что кризис систем образования необходимо рассматривать в рамках социокультурного кризиса. «Следует подчеркнуть: социокультурное не является неким собирательным термином, объединяющим все социальные и культурные феномены. Социокультурное — это понятие, отражающее целостность «социальной совокупности», спаянной воедино миром культуры, который не существует актуально вне своего живого носителя -человека» (О.М.Штомпель). Социокультурный кризис свидетельствует об исчерпании возможностей саморазвития общества в данном его качестве. В рамках социокультурного кризиса необходимо и возможно рассмотрение кризиса в системах образования, так как мир человека, который формируется под воздействием социально-культурной традиции, выступает тем связующим моментом, который объединяет все составные части социокультурного и видоизменяет его в процессе жизнедеятельности.

Если рассматривать современное кризисное состояние, то его суть может быть определена как реакция на радикальные изменения, которые не всегда связывают с прогрессивным развитием общества. Приведем пример внедрения идеи морального прогресса. Эта идея ставит под сомнение ценности и устои традиционного общества, переформулирует представления о добродетели, долге и справедливости, а значит, способна вызвать радикальное неприятие и желание сохранить прежний мир. С другой стороны, все больше членов общества верят в необходимость, возможность и необратимость перемен. В сочетании с неприятием нового, сознание необратимости новых перемен образует кризисное сознание.

Образование может при определенных условиях выступать координирующим фактором выхода из кризиса всей социокультурной системы общества, в том числе и экономической сферы. Решая сложные экономические проблемы государства, связанные с обеспечением жизнедеятельности его граждан, правительство оставляет решение социальных проблем на более позднее и благоприятное в экономическом плане время, не учитывая того, что разрывая целостностный, взаимозависимый процесс функционирования общества на жить в этом мире и быть в нем, только углубляет кризисное состояние страны.

В противоположность кризисному сознанию существует и стабилизационное сознание, на основе которого в обществе вырастает стремление к укреплению духовных основ культуры и этико-культурных основ общественного порядка (Ю.Н.Давыдов). Оба эти состояния сознания являются «двумя полюсами» современной социальной ситуации, которая

стремится к усложненности их взаимодействия, их быстрой смене. В проявлениях кризисного и стабилизационного сознания большую роль играют культура и идеология. Рассмотрение двух состояний сознания в этом случае переводит их на уровень общественного сознания и социального бессознательного.

Принятие или непринятие обществом других культурных моделей жизнедеятельности, отторжение или встраивание их в собственную культуру создают предпосылки как кризисного сознания, так и стабилизационного. Культура задает стандарты, стереотипы мышления, эмоции, на которых выстраивается оценка импортируемых культурных моделей, это связано с усложненной информацией о них, что не позволяет во многих случаях их логически обосновать, охватить разумом. Оценка культурных моделей через собственную культуру - это оценка неосознаваемая, обоснованная с помощью интуиции как принятия или непринятия их.

Доминирование в обществе стабилизационного сознания приводит к поиску новых идей и быстрой их стереотипизации, это обусловлено стремлением людей к стабильности и порядку, для анализа их действенности и всестороннего изучения просто не хватает времени. Стабилизационное сознание, так же как и кризисное, в начале своего формирования ускоряет социальное время, люди в эти исторические моменты подвержены более быстрому убеждению под действием внешних сил. По мере формирования и развития одного из перечисленных видов сознания, другое начинает терять свою актуальность в сознании людей. Вследствие нерешенности проблем общественной жизни, наступает доминирование противоположного состояния сознания. Мы имеем в виду цикличность смены данных феноменов.

Кризисом системы образования можно считать нарушение баланса ее структурной упорядоченности в силу высокой степени стереотипизированности этой локальной социокультурной системы общества, что не позволяет ей адекватно реагировать на изменения, происходящие в обществе; нарушение согласованности и взаимосвязанности в функционировании ее различных подсистем; нарушения эффективности работы ее компонентов - в совокупности взаимосвязей между ними, что приводит к снижению уровня работы всей системы. Причиной нарушений могут стать кризисные процессы в других функционирующих социальных подсистемах, действия которых рассматриваются как внешние силы, влияющие на систему образования.

Выход из кризиса системы, по мнению Т.Ю.Сидориной, может осуществляться тремя путями: распад или гибель системы; реформирование системы — постепенная перестройка ядра, генотипа системы, ведущей к появлению качественно новой системы; революция - резкое, скачкообразное изменение ядра системы, катастрофический переход из одного состояния в другое.

Экономический и духовный кризисы представляют единое целое. Для перестройки экономико-хозяйственной деятельности требуются изменения и

идеологического характера, которые включают в себя духовно-нравственные ценности и наоборот. Главное то, что они должны быть адекватными по отношению друг к другу. Механизмы достижения цели, модели взаимодействия в социуме - стереотипизированные, смена моделей - это смена стереотипов мышления и поведения в процессе стереотипизации.

Стереотипы мышления человека расширяют временные рамки проводимых преобразований, образование же нового поколения дает возможность провести изменения в его мышлении в период ученичества. В этом проявляется одна из ценностей образования, его влияние на преобразования мира, формирование нового видения этого мира.

Необходимо рассматривать . кризис образования, обусловленный целями государства, целями общества и целями личности. Если общество осознает кризисную ситуацию в области образования, связывая ее с нерешенностью глобальных проблем человечества и самого человека, то для государства кризиса образования на этой основе может и не быть. Эффективность системы образования, исходя из постановки вопроса, изложенного выше, необходимо рассматривать на трех уровнях: уровень государства, уровень общества и уровень личности (семьи).

Государство имеет в образовании свой интерес - как источник пополнения кадрового потенциала. Оно видит кризис образования под углом государственных интересов и связывает это, как правило, с недостаточным финансированием. «Современное образование поощряет и стимулирует в личности больше исполнительность, нежели самостоятельность, что естественным образом «вписывается» в «стандартизированное» и управляемое общество», - пишут К.Х.Делакоров и Г.А.Комиссарова. Поэтому общество должно эффективно лоббировать в высших государственных инстанциях образовательные приоритеты через создание общественно-политических организаций, ориентированных на решение тех или иных неотложных для общества образовательных проблем. Эффективность образования зависит от совпадения общественных ценностей и ценностей конкретной группы. Необходимо осознавать, что кризисный социум порождает кризис образования, который в свою очередь порождает социокультурный кризис.

В третьем параграфе «Процессы стереотипизации и реформы образования в современной российской школе: тенденции развития и пути преодоления кризиса» рассматриваются стереотипы и процессы стереотипизации в современном школьном образовании России, а также предложения по устранению выявленных противоречий, которые приводят к кризису системы образования.

В параграфе дается характеристика проводимых реформ образования в России. Далее анализируется общественно-педагогическое движение «педагогика сотрудничества». Именно в момент перестройки общественного сознания, когда стало доминировать кризисное сознание, педагоги-новаторы получили возможность заявить о своих взглядах и новых технологиях образовательного процесса. Педагоги-новаторы в рамках «педагогики

сотрудничества» показали ярчайший пример того, что, не меняя содержание образования, не выходя за рамки принятых в советской образовательной системе жестко очерченных схем организации процесса обучения (классно-урочная система, обязательные отметки и т.д.), они добивались успеха за счет внедрения элементов новых технологий, новых педагогических приемов, своих личностных и профессиональных качеств. Последнее очень важно, как пишет А.С.Запесоцкий «...предмет сам по себе, даже гуманитарный, обладает чрезвычайно малым воспитательным потенциалом, без личности учителя его раскрыть невозможно».

Делается вывод о том, что причины неудач реформирования образования в России кроются в теоретических и мировоззренческих основах проводимых модернизаций. Современная школа осталась, по своей сути, прежней, советской школой. В индустриальной эпохе она находится на уровне технологий в доиндустриальной эпохе времен Я.А.Коменского. Информатизация, новые ТСО никаким образом не влияют на ядро глубоко стереотипизированной технологии современного российского образования, которое по своей сути не гуманное (К.МЛевитан). Изменились социально-экономические условия, но не изменилась школа. Не изменилась не только в силу отсутствия теоретических концепций, но и в силу стереотипизированных представлений о школе и ее назначении. Тенденция развития репродуктивного характера образования, основанного на классическом рационализме, представляет собой трудноразрешимую проблему, она кроется не только в консервативном представлении о содержании образования, но, в большей мере, в стереотипизированных представлениях учителей о технологиях обучения и воспитания (Г.К.Селевко). На первом месте по степени отрицательного влияния на психическое и соматическое здоровье учащихся стоит преподавание и обучение в режиме «готового знания» (Т.Ф.Орехова), при таком подходе остается невостребованным «субъектный» опыт учащихся (И.С.Якиманская). При репродуктивном обучении для достижения успешных результатов школьникам требуется только хорошая память и умение работать по образцу, а учителю достаточно владеть технологией развития памяти учащихся (А.Л.Сиротюк). Отмечается выжидательная позиция современного образования, традиции принуждения и монологического преподавания.

До сих пор не признается огромное значение образовательных технологий. Педагогика как наука движется от теорий к методике и на этом останавливается, технология - удел практиков (О.Епишева, В.В.Юдин).

Результативность образования характеризуется набором тех качеств, которые вырабатываются у личности в процессе образования, того миропонимания, которое формируется у учащихся. Задает же параметры этих качеств государство, на этом подходе выстраивается образовательные приоритеты. Образованность на этой основе населения - еще не гарантирует успехи общества в своем жизнеустройстве, их определяет не всякая образованность, а та, которая формирует человека, способного создать такое общество.

Тенденции становления образования в России, начиная с петровских реформ, которые повлияли на формирование стереотипов в образовании, можно представить следующим образом. Во-первых, постоянное стремление государства подчинить интересы образования своим интересам. Во-вторых, стремление максимально исключить из системы воспитания человека семью. В-третьих, тенденция развития репродуктивного характера образования, основанного на классическом рационализме. В-четвертых, любые преобразования системы образования начинаются с приглашения к диалогу, а заканчиваются попытками установления догматики. В-пятых, традиционно система образования не основывается на закономерностях функционирования психики человека, а только учитывает их. Недостаток в развитии правого полушария в школе приводит к обеднению духовной сферы молодежи, а она развивается либо под воздействием религии, идеологий, традиций и обычаев, либо, как в настоящее время, потребности в духовном становлении человека развиваются в большей мере с помощью массовой культуры.

В новой системе образования необходимо найти силы преодоления этих тенденций, которые непосредственно связаны со структурной упорядоченностью. Изменение любой из этих тенденций вне других преобразований приводит к еще большей разупорядоченности системы. Значит, должны существовать высшие ориентиры, используя которые можно прийти к системным преобразованиям в рамках изменения указанных тенденций.

Считается, что подобным ориентиром должна стать идеология. Но идеология в современном мире относительно неустойчива, она вторична по отношению к культуре. Кроме этого, идеология политизирована.

В этом отношении личностно-ориентированная парадигма образования, которая доминирует в настоящее время, зависима от идеологических установок и проводимой политики. «В слове... «личность» непременно полагается конкретный исторический контекст и подразумевается определенный . социальный заказ. За заказом стоит заказчик» (А.М.Кушнир). В личностно-ориентированной парадигме необходимо знать те качества личности, которые система образования должна сформировать. В настоящее время нет явных ориентиров, на основе которых можно определить ядро системы личностных качеств человека, основанных на долженствовании. Как мы показали выше, общечеловеческие ценности не могут являться ядром системы ценностей человека, они вступают в противоречие с ценностями национальными, находятся под контролем менталитета и национальной культуры. Таким образом, личностно-ориентированное образование не имеет четких ориентиров развития, так как не уходит в процессе стереотипизации с уровня идеи и представления на уровень установки и стереотипа, до уровня технологического стереотипа. Если в названии новой парадигмы образования появляется слово «природосообразность», что означает необходимость в процессе воспитания руководствоваться факторами природного развития

человека, его духовности, то приобретаются новые ориентиры развития. Главное достоинство принципа природосообразности - в нем нет идеологии и политики, а есть человек с его ограниченными способностями и возможностями.

Основоположник классической авторитарной школы И.Ф.Гербарт писал: «Предоставлять человека природе, а тем более стремиться вырастить его и воспитать согласно природе, - является нелепостью». Именно он ввел термин «воспитывающее обучение», и далее: «итак, настоящее ядро нашего духовного бытия не может быть с уверенностью выработано ни опытом, ни общением с людьми. Конечно, преподавание глубже проникает в мастерскую убеждений». Идеология «воспитывающего обучения» как основа системы образования в России является самым мощным стереотипом в образовании, который и в настоящее время оказывает давление на проводимые реформы.

Западноевропейская школа и школа США в начале 20 века преодолели стереотип «воспитывающего обучения». Современная же российская школа, приняв эстафету от дореволюционной и советской школы, основанной на идеях гербартианства, авторитарной по своей сути, осталась на прежних позициях. Хотя следует заметить, что обратный процесс стереотипизации, характеризуемый разрушением авторитарных основ современной российской школы, идет усиленными темпами, другое дело, что взятые из другой культурной среды идеи развития и образовательные технологии западноевропейской школы с трудом находят себе место в системе образования России. Менталитет, культура, стереотипы в общественных отношениях россиян так влияют на субъекты образовательного процесса, что они распознают заимствованные образовательные технологии как чужеродные идеи.

В проводимых реформах образования в России необходима та составляющая ее целеполагания, в развитии которой заинтересованы все стороны преобразовательной деятельности: человек, общество и государство. Таким объединяющим началом, на наш взгляд, может быть парадигма образования, включающая в себя ключевые понятия «природосообразность» и «коллективизм». Эти понятия должны не исключать иное, а доминировать над иным. «Коллективизм» нами увязывается с ключевыми компетенциями.

Новые подходы требуют пересмотра оценки результатов достижений как обучающихся, так и образовательного учреждения. Новая парадигма образования неминуемо повлияет на формируемое мышление человека, его изменения произойдут в соответствии с видением новой картины мира.

В Заключении говорится о том, что исследование явлений и процессов, происходящих в системах образования на основе методологии философского анализа, выявляет закономерности динамики развития такой сложной социальной системы, как образование.

Это дало возможность решить поставленную цель данного исследования в совокупности поставленных задач, а именно: выявить сущность стереотипов и процесса стереотипизации, их влияния на системы школьного образования, на кризисные явления в них.

Основные публикации автора по теме диссертации Монографии

1. Речкин Н.С. Стереотипы и процессы стереотипизации в школьном образовании. - Ростов-на-Дону: Издательство СКНЦ ВШ АПСН. 2005. - 16,2 п.л.

2. Речкин Н.С. Типология стереотипов в образовании. - Ростов-на-Дону: Издательство СКНЦ ВШ АПСН. 2005. - 6,52 пл.

3. Речкин Н.С., Герасимов Г.И. Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования (опыт теоретико-методологического анализа). - Ростов-на-Дону: «Пегас». 1998.-3,8 п.л. (1.9 пл.)

4. Речкин Н.С., Глушенко A.A., Зарубина Р.В. Алгоритмизация и принятие решений в трудноформализуемых предметных областях. - М.: Издательство МП А. 1999.-3,8 пл. (1.3 пл.)

Учебные пособия

1. Речкин Н.С., Литвиненко Л.Л. Художественный вкус как фактор становления и развития эстетического сознания учащихся. - Ростов-на-Дону: Издательство РГПИ. 1988. - 2 пл. (1 пл.)

2. Речкин Н.С. Социально-психологические аспекты управления учебно-воспитательным процессом. (Из опыта работы с.ш.№ 15).-Волгодонск. 1988. - 0,5 пл.

3. Речкин Н.С. Школьные конфликты (социологический аспект). - Ростов-на-Дону: РГУ. 1997.- 1,7. пл.

4. Речкин Н.С. Профессиональная управленческая культура руководителей муниципальной системы образования. - Ростов-на-Дону: «Пегас». 1998. - 1,33 пл..

5. Речкин Н.С., Речкина Т.Д. Систематизация психолого-педагогической диагностики студентов педвуза. Методические рекомендации. - Волгодонск: ВПО.2000.-1.8 пл.

6. Речкин Н.С. Обмен информацией в процессе общения (обзор и практические рекомендации). - Ростов-на-Дону: РГПУ. 2002. - 8,4 п.л.

Статьи

1. Речкин Н.С. Мир материальный и мир духовный: к вопросу о понятии духовности / Тезисы Первой всероссийской научно-практической конференции МУ ВМЦ «Образование - основной фактор развития культуры и духовности человека». - Волгодонск. 1999. - 0,3 пл.

2. Речкин Н.С. К проблеме синергии мышления / Материалы Второй всероссийской научно-практической конференции: «Образование - основной фактор развития человека и общества». 13-14 апреля 2000г. т.1. - Волгодонск. 2000.-0,24 пл.

3. Речкин Н.С. Передача информации в человеческом обществе - основа его существования и развития (системный и синергетический подходы в описании развития систем образования) / Образование - основной фактор развития человека и общества. Материалы Второй всероссийской конференции. - Волгодонск: ВПО (книжное издательство). 2000. - 0,43 пл.

4. Речкин Н.С. Формирование новой информации как основа информационного обмена в процессе общения / Проблемы научной и учебно-методической работы в вузе. Материалы научно-практической конференции. - Волгодонск: ВПО (книжное издательство). 2001. - 0,9 пл.

5. Речкин Н.С. Кризис информационного обмена / Информационные технологии в науке и образовании. Сборник научных трудов. - Шахты: ЮРГУЭС. 2001.-0,14 пл.

6. Речкин Н.С., Речкин Д.Н. Кризис информационного обмена в процессе обучения и воспитания / Информационные технологии в науке и образовании. Сборник научных трудов. - Шахты. ЮРГУЭС. 2001. - 0,14 пл. (0,1 п. л.)

7. Речкин Н.С. Идеальные объекты, объективная реальность и стереотипы образования / Педагогический альманах. - Тирасполь: РИО ПГУ. 2002. № 3-4.-0,14 п.л.

8. Речкин Н.С. Кризис информационного обмена в процессе обучения и воспитания / Ребенок в социокультурном пространстве современного города. Материалы 9 международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». - СПб.: Изд. СПбГТУ. 2002. - 0,18 пл.

9. Речкин Н.С. Генезис понятий «воспитание», «образование» в динамике историко-культурного процесса / Проблемы научной и учебно-методической работы в вузе. Материалы Второй межвузовской научно-практической конференции. — Волгодонск: ВПО. 2002. - 0,7 пл.

10. Речкин Н.С. «Моменты урока» В.Т.Фоменко и решение проблемы «герменевтического круга» / Детство в контексте культуры и образования. Материалы 10 международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство». - СПб.: Изд. СПбГПИ. 2003. - 0,14 п.л.

11. Речкин Н.С. «Пайдейя» и «техне» как проявление полярных ценностей образования древнего грека / Повышение качества профессионального образования на основе его духовно-этической ориентации. Материалы 3 межвузовской научно-практической конференции. 4.2. - Волгодонск: ВПО. 2003.-0,43 пл.

12. Речкин Н.С. Система воспитания А.С.Макаренко в системе образования Советской России / Педагогика А.С.Макаренко в решении проблем современного детства. Материалы 2 городской конференции «Макаренковские чтения». — Волгодонск: ВПО. - 2004. - 0,24 пл.

13. Речкин Н.С. Идеология и образование / Проблемы модернизации высшего педагогического образования в России. Материалы 4 межвузовской научно-практической конференции. 4.1. - Волгодонск: ВПО. 2004. - 0,3 п.л.

14. Речкин Н.С. Семья и стереотипы образования / Метафизика семьи и государственная политика. Материалы 12 международной конференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети». - СПб.: СПбГТУ, 2005. - 0,14 п.л. .

15. 15. Речкин Н.С. Типология стереотипов в образовании / Повышение качества профессионального образования на основе его духовно-этической

ориентации. Материалы 6 межвузовской научно-практической конференции. - Волгодонск: ВПО. 2005. - 0,3 п.л.

16. Речкин Н.С. Идеология, стереотипы, образование / Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона. 12 Годичное собрание Южного отделения РАО. 14 психолого-педагогические чтения Юга России. Ч. 2. - Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ. 2005. - 0,1 п.л.

17. Речкин Н.С. Процессы стереотипизации и реформирование систем образования / Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. Материалы IV всероссийской . научно-практической конференции. 4.1. - Челябинск: «Образование». 2005. — 0,24 п.л.

18. Речкин Н.С. Стереотипы воспитания в древней Греции / Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход. Сборник научных трудов. Ч. 1. — Волгоград: Перемена. 2005. - 0,33 пл.

19. Речкин Н.С. Формирование стереотипов мышления (на примере систем воспитания Афин и Спарты) / Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность. Материалы Международной научно-практической конференции. - Пятигорск: ПГЛУ. 2005. - 0,2 п.л.

20. Речкин Н.С. Динамика уровней процесса стереотипизации II Гуманитарные и социально-экономические науки. — Ростов-на-Дону, СКНЦ ВШ. 2005. №3.- 0,2 п.л.

21. Речкин Н.С. Стереотипы и процессы стереотипизации в образовании // Гуманитарные и социально экономические науки. - Ростов-на-Дону, СКНЦ ВШ. 2005. №4. - 0,7 п.л.

22. Речкин Н.С. Реформирование образования и ключевые компетенции / Детство и общество: социокультурный контекст. Материалы конференции. — Волгодонск: ВПО. 2006. - 0,33 п.л.

23. Речкин Н.С., Речкин Д.Н. Идеология и процессы стереотипизации в образовании // Научная мысль Кавказа. Приложение. — Ростов-на-Дону, СКНЦВШ. 2006. №1. —0,24 пл. (0,14 п.л.)

24. Речкин Н.С. Западничество и славянофильство: культурный разрыв и стереотипы в образовании // Гуманитарные и социально-экономические науки.-Ростов-на-Дону, СКНЦВШ. 2006.№1. -0,6 п.л.

25. Речкин Н.С. Проявление процессов стереотипизации в кризисных состояниях систем образования И Социально-гуманитарные знания. - М. 2006. №3.-0,7 пл.

26. Речкин Н.С. Типология стереотипов в социальных системах (на примере систем образования) // Власть. - М. 2006. № i. - 0,9 пл.

27. Речкин Н.С. Изменения в системах образования и процессы стереотипизации // «Aima mater» («Вестник высшей школы»), 2006. №1. — 0,5 п.л.

Тезисы докладов и выступлений

1. Речкин Н.С. Реформирование системы образования и проблемы переподготовки кадров / Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Материалы

Всероссийской научно-практической конференции. - Ростов-на-Дону. 1996. — 0,1 пл.

2. Речкин Н.С. Новые подходы и технологии в организации образовательного процесса - выпускникам педвузов / Проблемы регионального развития педагогического образования. Материалы международной научно-методической конференции. - Таганрог: ТГПИ. 1998. -0,1 пл.

3. Речкин Н.С. Кризис системы образования и новые подходы к созданию образовательных программ / Перспективы высшей школы в негосударственном секторе образования: тезисы докладов и сообщений межвузовской научно-практической конференции. - Ростов-на-Дону. 1999. -0,1 пл.

4. Речкин Н.С., Глушенко В.В. Управленческая культура как одна из характеристик конкретного состояния культуры общества / Тезисы Первой всероссийской научно-практической конференции МУ ВМЦ «Образование -основной фактор развития культуры и духовности человека». - Волгодонск: ВПО. 1999. - 0,14 пл. (0,1 пл.)

5. Речкин Н.С., Кеда А.И. Универсальность ума - ключ к глубокому постижению профессиональных знаний и культуры (к 200-летию со дня рождения А.С.Пушкина) / Тезисы Первой всероссийской научно-практической конференции МУ ВМЦ «Образование - основной фактор развития культуры и духовности человека». - Волгодонск: Издательство МУ ВМЦ. 1999,- 0,2пл.(0,1пл.)

6. Речкин Н.С., Речкин Д.Н. Маркетинг образовательных услуг и стереотипы мышления / Проблемы научной и учебно-методической работы в вузе. Материалы 2 межвузовской научно-практической конференции. -Волгодонск: Издательство МУ ВМЦ. 2002г. - 0,1 пл. (0,05 пл.)

7. Речкин Н.С., Березуцкая О.П. Роль физической культуры и спорта в духовном и эстетическом воспитании личности / Повышение качества профессионального образования на основе его духовно-этической ориентации. Материалы 3 межвузовской научно-практической конференции. 4.2. Волгодонск: ВПО. 2003. - 0,14 пл. (0,1 пл.)

8. Речкин Н.С., Демьянова Л.М. Некоторые философские и социологические аспекты обучения студентов / Современные проблемы образования и науки: приоритетные направления развития. Материалы 1 межвузовской научно-практической конференции студентов, молодых ученых и специалистов. — Волгодонск: ВПО. 2005. - 0,1 пл. (0,05 пл.)

9. Речкин Н.С., Речкин Д.Н. Солидарность и стереотипы мышления, поведения / Повышение качества профессионального образования на основе его духовно-этической ориентации. Материалы б межвузовской научно-практической конференции. - Волгодонск: ВПО. 2005.-0,1 пл. (0,05 пл.)

10. Речкин Н.С. Методологические стереотипы / Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона. 12 Годичное собрание Южного отделения РАО. 14 психолого-педагогические чтения Юга России. 4.2. - Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ. 2005. - 0,1 пл.

Подписано в печать Объем 2,0 усл. печ. л.

10.02.06 Формат 60 84/16. Бумага офсетная. Тираж 100. Заказ 34_

Отпечатано в ВПО (книжное издательство) 347340, г.Волгодонск Ростовской области, ул.Волгодонская, 20. Лицензия ЛР № 064870 от 15.12. 2002 г.

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Речкин, Николай Степанович

Введение

Раздел 1. Теоретико-методологические основы исследования стереотипизированных социальных представлений в социальных системах

Глава 1. Стереотипизированные социальные представления и процессы стереотипизации в социальных системах

1.1.1. Сущность стереотипизированных социальных представлений и процессов стереотипизации

1.1.2. Динамика уровней процесса стереотипизации: идеи, представления, установки, стереотипы, догмы

1.1.3. Убеждения, вера, идеология как результат процессов стереотипизации

1.1.4. Типология стереотипов

Глава 2. Исследование процессов стереотипизации на различных уровнях методологического знания

1.2.1. Системный подход в исследовании процессов стереотипизации

1.2.2. Аксиологический подход в исследовании стереотипов

1.2.3. Становление системы образования в России: исторический подход в исследовании процессов стереотипизации

Раздел 2. Стереотипы и процессы стереотипизации в образовании

Глава 1. Реализация культурно-образовательных идей в истории развития европейского образования как процесс формирования стереотипов в образовании

2.1.1. Культурно-образовательные идеи в школьном европейском образовании (Древняя Греция и Средневековье)

2.1.2. Культурно-образовательные идеи в школьном европейском образовании (от эпохи Просвещения до наших дней)

Глава 2. Процессы стереотипизации в системах образования России и пути преодоления кризиса

2.2.1. Влияние философских течений западничества и славянофильства на развитие образования

2.2.2. Кризис системы образования как нарушение баланса ее структурной упорядоченности

2.2.3. Процессы стереотипизации и реформы образования в современной российской школе: тенденции развития и пути преодоления кризиса

Введение диссертации2006 год, автореферат по философии, Речкин, Николай Степанович

Актуальность темы исследования. В социальных системах организация и самоорганизация выступают в неразрывном единстве и всегда связаны с целеполагающей деятельностью людей, которая отражает их интересы, желания и волю. «Эволюция социальных систем является результатом взаимодействия самоорганизации и организации общества, поскольку самоорганизация дополняется сознательной организацией людей для осуществления своих целей» [334, 24]. Взаимообусловленность организации и самоорганизации приводит к пониманию того, что прогнозирование результата развития социальных систем, возможно. Данное утверждение подтверждает И.Пригожин: «. в отличие от биологической эволюции человеческое общество может вести себя целенаправленно: в известном смысле мы можем выбирать направление нашей эволюции» [425*]. Но необходимо иметь в виду, что процессы самоорганизации домшшруют над процессами организации, так как при самоорганизации учитываются все известные и неизвестные нам процессы, действующие на социальные системы в ходе преобразовательной деятельности. По мнению В.Л.Романова, автора докторской диссертации «Социальная самоорганизация и государственное управление», общество необходимо рассматривать не как целенаправлеЕшо организуемую форму, а как сложную самооргаЕшзующуюся среду жизнедеятельности человека, которая возникает из их жизни и включается в эту жизнь [459*, //]. Однако практика общественных преобразований часто показывает ошибочность прогноза развития социальной системы. Это происходит по нашему мнению по трем причинам: во-первых, неверно прогнозируется (если такой анализ вообще проводится) развитие процессов самоорганизации под влиянием организационных процессов; во-вторых, не учитываются процессы стереотипизации, проявляющиеся как в закреплении устоявшихся социальных представлений стереотипов) о явлениях и объектах, так и в разрушении этих стереотипов, замена их другими; в-третьих, возможно существуют неизвестные нам процессы, которые также влияют на ход преобразования социальных систем. Знаменитая фраза политика: «Хотели сделать как лучше, а получилось как всегда» - отражает беспомощность институционального воздействия на ход проводимых преобразований, когда при их проведении не учитываются процессы самоорганизации и сложившиеся стереотипы общественных отношений, то есть не учитываются влияние процессов стереотипизации, которые совместно с организационными и самоорганизационными действиями конструируют новые структуры социальной реальности.

На примере систем европейского школьного образования, в том числе российского, как частного случая развития конкретных социальных систем, нами выдвигается концепция процесса стереотипизации как динамичного развития стереотипизированных социальных представлений. Данные процессы стереотипизации в совокупности с процессами организации и самоорганизации, являясь процессами взаимообусловленными, существенно влияют на ход проводимых преобразований систем школьного образования. Учет их влияния позволяет делать прогнозы развития социальных систем более достоверными.

Нами образование понимается процесс, включающий в диалектическом единстве обучение и воспитание, а также влияние на человека всей сферы реального жизнеустройства, которая, по своей сути, является как источником мотивации организованного обучения и воспитания, так и средой выбора человеком значений содержания образования.

Во все времена образование определяло развитие общества, его жизнеустойчивость. Кардинальные изменения в сферах жизнедеятельности с неизбежностью требовали изменения системы образования для нового поколения. Как было замечено во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века, сегодня перед образованием стоят крупномасштабные задачи, которые требуют его радикального преобразования и обновления, подвергать которым его еще никогда не приходилось» [106]. Без коренной перестройки школьного образования не может быть речи об эффективности социально-экономических и политических преобразований. «Образование - универсальное средство достижения необходимых перемен, - пишет К.В.Султанов, - при условии осознания целей науки и техники как сил культуры, при условии изменения содержания и методов образования, смены его парадигмы. Поэтому XXI век назван веком образования, и эта сфера социокультурного проектирования становится первым и важнейшим направлением внутренней государственной политики для всех развитых стран мира» [534, 8]. Таким образом, значение обусловленности процессов преобразований видится в ускорении темпов прогрессивного развития современной цивилизации.

Именно изменяющаяся роль систем образования, новые требования к результатам работы этих систем приводят их к глубокому кризису. Резкие изменения в социокультурной и экономической сферах российского общества привели к отставанию сферы образования, этот процесс закономерен и на основе выявленных закономерностей должен быть предсказуем. «Любая сложившаяся в культуре исторически определенная система универсалий и их смыслов, - считает В.С.Степин, - сохраняется до тех пор, пока она обеспечивает воспроизводство, генерацию и сцепление необходимых обществу видов деятельности, поведения и общения» [527, 45]. Но, из-за создавшихся устойчивых образований, таких как стереотипы, некоторые виды образовательных практик сохраняются, даже не выполняя при этом основных своих функций, что приводит системы образования к их кризисному состоянию.

Разрешение кризисной ситуации в современном европейском образовании, в том числе в России, требует не только новых идей, но, на наш взгляд, выработки механизмов их внедрения в образовательную практику. Внедрение новых культурно-образовательных идей как за рубежом, так и в нашей стране, встречает много препятствий, связанных с экономическими, политическими, идеологическими проблемами, но, в большей мере, препятствия создают стереотипы1, сложившиеся в образовании, которые неявно выражаются как в устоявшихся привычках, традициях, так и на уровне такого устойчивого образования, как менталитет - «народная мудрость».

Одним из стереотипов управления общественными отношениями является доминирование линейно-монистических установок, которые не сообразуются с системной трансформацией. Это порождает негативные последствия провозглашенных реформаторами благих целей (М.С.Ельчанинов) [176176,22]. «История как бы насмехается над действиями тех реформаторов, которые пытаются сконструировать в социальной среде нечто, не отвечающее ее природе, навязать среде путь эволюции без учета ее собственных внутренних эволюционных тенденций. В таких случаях общество попадает в «капкан истории», приходит к труднопоправимому кризисному состоянию», - считают Е.Н.Князева и С.П.Курдюмов [237, 40].

Системы образования относятся к инерционным системам и по своим масштабам, и по характеру влияния на общественное развитие (В.И.Добреньков, В.Я.Нечаев) [158, 343]. Любые изменения в системах образования, в том числе структурные - это, прежде всего, процессы разрушения стереотипов и создания новых. Ничего в мире человека нельзя изменить вне данных процессов. Новые идеи, чтобы достичь уровня убеждения в больших группах людей, проходят путь борьбы. Борьбы не столько за новое видение мира, сколько борьбы со старыми убеждениями людей. В умах людей постоянно занято место для новых идей, для их реализации нужно убедить общество в неистинности прежних убеждений. Эта закономерность связана со свойствами психики человека и находит отражение в понятии стереотипа.

1 Под понятием «стереотип» мы подразумеваем следующее: I) как обобщенное понятие стереотипизированных социальных представлений высокой устойчивости, 2) как один из уровней процесса стереотипизации.

Стереотипы в культуре - это набор широко распространенных обобщений, это определение: «(а) предполагает, что стереотипы могут изменяться; мы знаем, что это так; (б) предполагает включение положительных и точных характеристик и (в) подчеркивает, что стереотипы должны быть широко распространенными наборами убеждений. Так или иначе, когда их придерживается только несколько человек, употребление этого термина едва ли кажется оправданным» [438, 314].

Новые стереотипы формируются, значит проходят определенные этапы своего становления. Отсюда интерес к процессам стереотипизации в социальных системах, которые имеют свои закономерности. Знание этих закономерностей создает предпосылку эффективного преобразования социальных систем. Выход из кризиса системы, по мнению Т.Ю.Сидориной, может осуществляться тремя путями: распад или гибель системы; реформирование системы - постепенная перестройка ядра, генотипа системы, ведущей к появлению качественно новой системы; революция -резкое, скачкообразное изменение ядра системы, катастрофический переход из одного состояния в другое [482, 20]. Наиболее безболезненный и эффективный путь - это реформирование. По этому пути идут преобразования социальных систем во всех странах мира.

Реформирование системы школьного образования в России проводится второй десяток лет. Видимых существенных изменений, соответствующих изменившейся социокультурной и экономической ситуации в стране, не наблюдается. На наш взгляд, учет факторов, связанных со стереотипизацией социальных явлений, которые связаны с факторами вызванными процессами организации и самоорганизации, позволит более эффективно проводить преобразовательную деятельность.

Степень разработанности научной проблемы. Понятие «стереотип» (введено в научный обиход У.Липпманом) непосредственно связано с понятием «установка» (введено в 1888 году Л.Ланге). В дальнейшем это понятие развили У.Томас и Ф.Знанецки, которые в 1918 г ввели определение «социальная установка». В 1931 году Б.Парк вводит два признака установки: латентность и происхождение из опыта. В 1935 году Г.Оллпорт, взяв за основу функциональную сторону социальной установки, дает такое определение: «Установка есть состояние готовности, осуществляющее направляющее влияние на реакцию индивида в отношении всех объектов и ситуаций, которыми она связана» [529, 172]. Функциональная сторона социальной установки приводят к ее связи с социальными стереотипами.

К 40-м годам закончились основные дискуссии о содержании понятия установки, был установлен один из отличительных признаков социальной установки - «интенсивность положительного или отрицательного аффекта относительно какого-либо психологического объекта», а в 1947 году М.Смитом было предложено деление установки на три компонента: когнитивный, аффективный и поведенческий, в 1960г. Д.Кац дал понятие установки через эти три составляющие.

После многолетней интенсивной работы ученых, таких как М.Смит, Д.Кэмпбелл, К.Ховленд, Л.Фестингер, Кэлмен, Д.Кац, Мак Гайр, Сарнов, Г.Оллпорт, С.Аш, М.Шериф, У.Скотт, А.Уикер, Дж.Девис, Х.Дейкер, Н.Фрейда, М.Хогард, А.Шюц, М.Аргайл, А.Фернэм, А.Грэм, и др. над исследованием установки, в 70-х годах наступил период явного застоя. Вызвано это тем, что не удалось создать даже общей теоретической основы изучения установки. Не удалось достаточно исследовать взаимосвязи установки и реального поведения. Но стало ясно одно, установка связана со стереотипом.

В развитие теории установки и стереотипа существенный вклад внесли российские ученые П.Н.Шихирев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, В.С.Собкин, В.А.Ядов, К.Абульханова, А.Брушлинский и др., отражены в работах В.С.Агеева, Г.М.Андреевой, Р.В.Базикова, Н.П.Бехтеревой, О.Н.Ваниной, Т.Е.Васильевой, В.И.Верховина, М.Воловиковой, Г.Г.Дилегенского, А.И.Донцова, Е.Егорова-Гатман, М.А.Ковальчука, И.С.Кона,

Г.М.Кондратенко, В.М.Кунициной, Г.У.Кцоевой, А.В.Маренкова, А.П.Назаретян, В.Н.Панферова, В.Н.Парфенова, В.Ф.Петренко, К.Плешакова, Н.А.Рождественской, Т.Г.Стефаненко, С.Чугрова, А.Г.Шмелева и др.

В отечественной литературе социальные представления рассматривались П.Н.Шихиревым, Г.М.Андреевой, А.Г. Асмоловым, К.А.Абульхановой, А.Брушлинским, М.Воловиковой, А.И.Донцовым, Т.Н.Емельяновой и др.

В зарубежной литературе основателем школы социальных представлений считается С.Московичи [362, 560] Идейным источником концепции социальных представлений является социологическая теория Э.Дюркгейма.

По Э.Дюркгейму миф не является прихотью отдельного индивида, а выражает «коллективные представления». Новые пути и подходы к мифу были предложены такими учеными, как Дж.Фрезер, Б.Малиновский, З.Фрейд, КЛОнг, Л.Леви-Брюль, К.Леви-Строс, Э.Кассирер, Р.Барт, М.Маклуэн и др. Среди российских исследователей следует назвать

A.Ф.Лосева, Л.Н.Воеводину, Б.С.Ерасова, П.С.Гуревича, Т.Б.Любимову,

B.П.Шестакова. Этнографические традиции исследования мифов находят отражение в работах таких ученых, как Э.Тайлор, Э.Лэнг, Г.Спенсер, Дж.Фрэзер, Л.Леви-Брюль, Б.Малиновсий. Семиотический подход в исследовании мифа использовали впервые О.М.Фрейденберг, В.Я.Пропп, а также Вяч.Вс.Иванов, Ю.М.Лотман, Е.М.Мелетинский, В.Н.Топоров, Б.А.Успенский, из зарубежных - К.Леви-Строс, Р.Барт.

В ходе нашего исследования анализировались такие понятия как истина, сомнение и связь их со стереотипизированными социальными представлениями, опираясь при этом на взгляды древнегреческих мыслителей: Пиррона, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля. Анализ понятия «убеждение» основывался на работах Ч.Пирса.

Системный, синергетический подход в исследовании систем образования вводится в наше исследование с целью развести понятия организации и самоорганизации, показать влияние на системы образования процесса стереотипизации. Несмотря на то, что как за рубежом, так и в российской науке интенсивно ведутся исследования в этих областях, четкой картины процессов организации и самоорганизации внутри систем нет. Организацию связывают с действием внешних сил на систему. Так Г.И.Рузавин пишет: «При самоорганизации упорядоченные изменения системы вызываются внутренними силами и факторами, присущими ей. В противоположность этому, организация связана с действием внешних по отношению к системе сил, факторов, причин». [462, 282] Но процесс организации только под действием внешних сил изменяет границы существующей системы, это уже другая система. Напротив, В.П.Бранский считает, что социальная самоорганизация «представляет собой очень сложное и тонкое взаимодействие дифференциации и интеграции социальных институтов с дифференциацией и интеграцией социальных идеалов. Поэтому, в отличие от природы, в развитии общества объективный порядок и объективный хаос переплетаются самым причудливым образом с идеологическим («субъективным») порядком и хаосом» [69, 124] . Несмотря на противоречивость утверждений, выходит, что организация и самоорганизация работают в одном системном поле одновременно. Системный и синергетический подход в исследовании стереотипов и процессов стереотипизации, связь этих подходов с аксиологией основывался на работах Н.Н.Александрова, А.Н.Аверьянова, И.А.Алгуллина,

B.И.Аршинова, В.П.Бранского, В.В.Васильковой, М.С.Каган, Е.Н.Князева,

C.П.Курдюмова, В.Д.Могилевского, В.А.Рабош, Г.И.Рузавина, Н.С.Стахановской, Д.С.Чернавского, М.И.Штернберга, Г.Хакена, И.Пригожина, и др. В исследованиях философов С.Ф.Анисимова, Л.П.Буевой, А.Г.Здравомыслова, Ю.А.Замошкина, М.С.Кагана, В.Момова, В.Н.Сагатовского, В.П.Тугаринова, Л.П.Фомина, И.Т.Фролова и других сформировался категориальный аппарат с такими понятиями, как «ценность», «ценностное отношение», «оценка», «ценностные ориентации».

Так В.И.Бойко, Ю.М.Плюснин, Г.П.Выжлецов [110] используют его для осмысления устойчивого социального развития; М.С.Каган [211] и Н.С.Розов [457] исследуют проблемы взаимодействия познания и ценностного сознания. Понятию "ценностные ориентации", возникшему на стыке ряда наук о человеке и обществе, посвящены работы В.Г.Алексеевой, Т.Н.Мальковской, В.С.Мухиной, В.А.Ядова. Ценные системы личности раскрываются в работах М.И.Бобневой, В.Г.Алексеевой. Общефилософские проблемы аксиологии отражены в трудах Н.О.Лосского, Н.А.Бердяева, В.А.Василенко, В.В.Гречанного, О.Г.Дробницкого, А.А.Гусейнова, В.С.Степина, Б.Г.Кузнецова, Л.А.Микешиной и др. В образовании ценностный подход нашел применение в работах В.В.Веселовой, М.Воскресенской, Н.Б.Крыловой, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, З.И.Равкина, О.В.Степанова и др.

В современном понимании «идея» - это мысленный образ, представление, суждение, понятие, общая суть замысла. «Общая суть замысла» образования занимала в истории человечества многие умы. Происходило это от осознания того, что для построения теории образования необходимо изучение закономерностей познания и знания психики человека. Эту мысль высказывал в XVI веке Х.Л.Вивес, он впервые поставил вопрос о соотношении науки и учебного предмета [396, 344] . Среди российских педагогов много сил отдал проблеме поиска основной идеи образования К.Д.Ушинский.

Ключевые идеи образования в Древней Греции нашли отражение в работах В.Ф.Асмуса, С.Р.Аблеева, Б.М.Бим-Бада, П.Гайденко, А.А.Гусейнова, А.Н.Джуринского, С.И.Гессена, П.С.Гуревича, Г.В.Драча, Г.Б.Корнетова, Т.Г.Лешкевич, М.Мамардашвили, Л.А.Микешиной,

A.И.Немировского, М.К.Петрова, Д.Л.Родзинского, Л.А.Степашко,

B.Г.Торосян, Л.Шестова, Р.Брамбо, Р.Тарнаса, В.Йегера, А.-И.Марру,

К.Бринтона, А.Койре и др.

Средневековье породило новую модель школы, мы называем ее «школа сакрального текста». Бертран Рассел так оценивает этот период: «Наиболее примечательной чертой, отличающей этот период, является могущество церкви. Церковь привела философские воззрения в более тесную связь с социальными и политическими условиями, чем когда-либо было до или после периода Средневековья» [396, 344].

Идеологи раннего христианства - Григорий Назианский, Василий Великий, св. Иероним, Иоанн Златоуст, Августин Блаженный - отвергали античную трактовку сущности человека и его воспитания. Но культура одного и того же народа не может резко измениться в короткое историческое время.

Идеи свободного воспитания, высказанные такими мыслителями как Ж.-Ж.Руссо, М.Монтень, Дж.Локк, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребель Э.Кей, стали основой школы, на которой выстраивается и видоизменяется гуманистическое отношение к ребенку. Это новая идея выкристаллизовалась на рубеже XIX-XX веков в педоцентризм (детоцентризм) Д.Дьюи, Килпатрик, Э.Кей, М.Мантессори и была поддержана Г.Спенсером.

Педагогическая система Я.А.Коменского - необычайно смелая по замыслу для того времени. Его педагогическая система это «сплав» воззрений античности и Возрождения, католической теологии и протестантизма, а также научного знания современной для него эпохи. Демократический гуманизм Коменского предполагал, что в каждом человеке должна быть развита человеческая сущность и в этом состоит главная цель воспитания. Человек - совершеннейшее существо на земле, и он имеет право на беспрепятственное развитие всех своих сил и дарований. Но вместе с тем, разумно воспитанный человек должен сознательно использовать все свои силы и способности на пользу не только себе, но и всем другим людям.

Обоснование природосообразности в обучении и воспитании дано в трудах Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.В.Дистервега и других педагогов. Трактовка природосообразности у них отличается друг от друга, так как понятие «природа» ими рассматривалось с различных позиций. А.Дистервег помимо природосообразности добавляет еще два принципа -принцип культуросообразности и принцип самодеятельности, обосновывая их существование тем, что социально-исторические условия также влияют на воспитание человека. Но главное, все они утверждали, что в процессе воспитания необходимо руководствоваться факторами природного развития человека.

Классно-урочная система, пришедшая на смену индивидуальной и индивидуально-групповой системам, которая утвердилась в деятельности страсбургской школы И.Штурма (1538г.), применялась в иезуитских школах в 20-30 годах XVI века в начальных школах Чехии, Польши, Венгрии, Саксонии и других стран, получила теоретическое обоснование в работах Я.А.Коменского. В России классно-урочная система стала применяться во второй половине XVIII века и рассматривалась как основная организационная форма учебной работы. Развитие классно-урочной системы в России связывают с трудами К.Д.Ушинского, эта проблема не потеряла актуальность и в настоящее время.

В педагогическом наследии И.Ф.Гербарта противоречия между идеями, выражаемыми в поставленных целях образования и рекомендуемыми технологиями их осуществления, просматриваются достаточно отчетливо. И.Ф.Гербарт - теоретик авторитарного управления детьми - внешнего дисциплинирования с помощью угрозы, надзора, наказания. Заявляя «школу культуры», он способствовал развитию «школы учебы» и «теории воспитывающего обучения». Он писал: «Предоставлять человека природе, а тем более стремиться вырастить его и воспитать согласно природе, - является нелепостью» [124, 189]. Именно И.Ф.Гербарт ввел в педагогику термин «воспитывающее обучение», «Из мыслей вытекают чувствования, а из них принципы и поступки», - писал он [124, 753]. Влияние именно этой стороны его педагогической теории оказало решающее значение на развитие школьного образования в Европе, а затем в России.

Анализ отечественных философско-педагогических воззрений позволяет утверждать, что все многообразие подходов к трактовке феномена школы как социокультурного института, как считает П.А.Гагаев, может быть сведено преимущественно к двум направлениям: западническому и славянофильскому [112, 58-59]. И те и другие были приемниками западной культуры, но воспринимали это по своему. Таким образом, ликвидация традиционных социальных институтов и заимствование западных культурных образцов привела к глубочайшему культурному разрыву (Л.Г.Ионин) [204].

Методологическим основанием «западников» (П.В.Анненков, А.И.Герцен, Бакунин, Н.И.Новиков, В.Г.Белинский, Т.Н.Грановский, Н.П.Огарев, Д.И.Писарев, В.Я.Стоюнин, П.Ф.Каптерев, С.И.Гессен) является положение о человеке как ярко выраженной субстационально-соборной индивидуальности (антропологический аспект); воспитание через приобщение человека к «неисчерпаемым заданиям» человечества, культуры, необходимости развития его духовности, способной привнести свой неповторимый вклад в культуру (онтологический и аксиологический аспекты); об образовании посредством овладения индивидом методов познания, позволяющим осознать всеобщее единство на рационалистической основе (гносеологический аспект). По мнению В.В.Зеньковского, философия «западников» опирается на эстетический гуманизм как принцип русского секуляризма и на социально-политический радикализм как следствие обостренного чувства ответственности за историю. Идеи «западников» живы и в наше время и просматриваются при анализе проводимых в России реформ.

У «славянофилов» (М.В.Ломоносова, И.Т.Посошкова, И.В.Кириевского, К.С.Аксакова, А.С.Хомякова, Ф.Бухарева, К.Д.Ушинского, Н.Я.Данилевского, С.А.Рачинского, Н.Ф.Федорова, Д.И.Менделеева,

В.В.Розанова и др.) социально-философские построения основывались на триаде: Православие, Самодержавие, Народность. Для концепции славянофилов методологической базой являлись положения о человеке как соборно-субстанционалыюй личности; о воспитании посредством приобщения к национальной культуре; о развитии человека, способного внести свой вклад в культуру; об образовании посредством интуитивно-логическим типом мышления; о развитии и самоусовершенствование человека, различающего добро и зло [112, 58-59] . Самобытность дает повод сомневаться в целесообразности принятия западноевропейских стандартов культурного и политического развития, тем более что в XIX веке в Европе развитие этих культурных стандартов, породило социальную напряженность и пессимизм. Такой, в некоторой степени, подход к образованию характерен и для наших современных исследователей, таких как: Е.П.Белозерцев, М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров и др.

Стереотипы в образовании являются одним из факторов, порождающих кризис систем образования, который необходимо рассматривать в рамках социокультурного кризиса (О.М.Штомпель) [600 ]. Можно сказать, что «социокультурный кризис свидетельствует об исчерпании возможностей саморазвития общества в данном его качестве» (Н.И.Лапин) [286, 10-11]. Таким образом, выход из социокультурного кризиса видится в развитии систем образования, которые формируют новое видение мира.

Понятие «кризисное сознание», основанного на тезисе о несостоятельности ценностей прежних культурных моделей, неприятие идей прогресса получило широкое распространение благодаря Р.Вагнеру, О.Шпенглеру, М.Хайдеггеру, М.Хоркхаймеру, С.Кьеркегеру, Ф.Ницше, Г.Маркузе, Т.Адорно и др. Это создало предпосылку отхода от принципов Просвещения и поиска новых путей формирования нового миропонимания. Творчество Ф.М.Достоевского также следует рассматривать в русле идей и духа «кризисного сознания», т.к. для него характерна четкая фиксация «пределов» социального конструктивизма [413]. В противовес кризисному сознанию существует и стабилизационное сознание, на основе которого в обществе вырастает стремление к укреплению духовных основ культуры и этико-культурных основ общественного порядка. Оба эти состояния сознания являются «двумя полюсами» современной социальной ситуации, которая стремится к усложненности их взаимодействия, их быстрой смену (Ю.Н.Давыдов) [148, 5]. Эти состояния влияют на протекание процесса стереотипизации во времени.

Тема кризиса европейской цивилизации выходит за рамки нашего исследования, однако некоторые аспекты, связанные с кризисом в системах образования, исследуются в работах О.Шпенглера, Г.Зиммеля, Т.Лессинга,

A.Вебера, Й.Хейзинга, Э.Гуссерля, П.Сорокина, А.Швейцера, А.Онеггера, П.Тиллиха, К.Ясперса, Х.Ортега-и-Гассета, К.Манхейма, Р.Гвардини, М.Бубера, Э.Мунье, Э.Юнгера, Дж.Оруэлла, Г.Миллера, К.Поппера, Ф.А.Хайека, Л.Мамфорда, В.Соловьева, Н.Федорова, Н.Данилевского, К.Леонтьева, Н.Бердяева, С.Франка, Е.Трубецкова, М.Гершензона, Д.Мережковского, Г.Федотова, Н.Устрялова, А.Кожева, И.Ильина, В.Вейдле,

B.Розанова, Вячеслава Иванова, Н.Метнера, А.Белого, Б.Вышеславцева и др. Эти труды были использованы нами освоены нами как общая методологическая база при рассмотрении кризиса образования.

Следует отметить работы авторов, в которых наиболее системно изложена проблематика кризисной ситуации в России, в том числе в образовании: А.П.Булкина, Б.С.Гершунского, Н.Э.Гусинского, М.Г.Делягина, В.И.Добренькова, О.В.Долженко, Г.В.Драч, И.М.Ильинского, Л.Г.Ионина, Т.Г.Лешкевич, А.П.Назаретяна, Е.Е.Несмеянова, В.Я.Нечаева, Ю.М.Плотинского, Е.Я.Режабека, В.Н.Сагатовского, Т.Ю.Сидориной, К.В.Султанова, Ю.И.Турчаниновой, Ю.А.Чеботарева, О.М.Штомпель и др.

Определение адекватности современного образования к складывающейся социокультурной ситуации приводит нас к понятию «эффективность образования», анализ понятия «эффективность образования» позволили сделать работы следующих авторов: В.И.Блинова,

М.В.Богуславского, Г.Б.Корнетова, Л.Ф.Колесникова, В.Н.Турченко, Л.Г.Борисовой, К.Х.Делакорова, Г.А.Комисаровой, А.В.Павловской и др.

Одним из выходов из кризиса социальных систем является их реформирование (Т.Ю.Сидорина) [482, 456] . Цель реформирования -преодоление глубинных противоречий, возникших в частности в системах образования. Надежда на то, что в ходе проводимых реформ система образования выйдет на уровень «подлинного триумфа - резкого улучшения характеристик и параметров рассматриваемых явлений» (Б.С.Гершунский) [129, 605].

В проводимых реформах образования необходима та составляющая ее целеполагания, в развитии которой заинтересованы все стороны преобразовательной деятельности: человек, общество и государство. Таким объединяющим началом может быть физическое и психологическое здоровье нации. Говоря о проблеме изменения содержания образования, можно сказать, что в западной модели образования выход был найден в компетентностном подходе к образованию. М.Стобарта выделяет пять ключевых компетенций. В России наиболее известны работы по этой тематике И.А.Зимней, А.В.Хуторского и др.

Цель исследования. Выявить сущность стереотипов и процессов стереотипизации, взаимообусловленность процессов организации, самоорганизации и стереотипизации, их влияние на развитие социальных систем, показать причины кризисного состояния систем школьного образования.

Объектом исследования является школьное образование, как одно из важнейших составляющих социальных систем, обеспечивающих жизнедеятельность человека.

Предметом исследования являются стереотипизированные социальные представления, в том числе стереотипы, проявления процессов стереотипизации в школьном европейском и российском образовании.

Гипотеза исследования. За основу рассмотрения социальных систем были взяты системы школьного образования. При рассмотрении состояния школьного образования в современной России и за рубежом автор исходил из того, что на протяжении многих веков возникали идеи, связанные с содержанием и организацией образования, некоторые из них реализовывались в практике обучения и воспитания молодежи, они становились культурно-образовательными идеями, характеризуемые высокой степенью стереотипизированности, которые оказывали влияние на дальнейшее развитие систем образования. В этой связи, преобразование образовательных систем рассматривается как противоречивый процесс разрушения и возникновение новых стереотипизированных социальных представлений (в том числе стереотипов) в образовании в процессе стереотипизации. Эти процессы приводят к нарушению баланса структурной упорядоченности социальной системы, выражающиеся в нарушении согласованности функционирования ее подсистем, что, в свою очередь, приводят ее к кризисному состоянию.

1. Сделано предположение, что классификация стереотипов выстраивается на основании многоступенчатого деления логического объема понятия стереотипизированных социальных представлений на систему соподчиненных понятий гетерономных друг по отношению к другу, но гомогенных по своей сути. Стереотипизированные социальные представления по степени устойчивости распределяются по следующим уровням: идеи, представления, установки, стереотипы, догмы. Основной признак данной классификации - устойчивость в общественном сознании и коллективном бессознательном. Такие понятия, как убеждения, идеология, менталитет, вера, традиции, обычаи, привычки и т.д., являются по своей сути стереотипизированными социальными представлениями и распределяются по уровням на основании такой характеристики, как устойчивость.

2. Предполагается, что возможно выстроить вторую классификацию стереотипизированных социальных представлений, в частности стереотипов: стереотипы картины мира, мировоззренческие стереотипы, стереотипы мышления, методологические стереотипы, стереотипы методические, технологические стереотипы. Взаимовлияние стереотипов высшего порядка распространяется на последующие, но существует и обратный процесс - это необходимо увязывать с активной практической деятельностью людей. Поиск стереотипов начинается с анализа возникновения и развития тех или иных существующих представлений. Только в динамике их развития возможно вычленить из стереотипизированных социальных представлений те, которые достигли высокой степени устойчивости и могут влиять на развитие системы.

3. Исходя из двух первых предположений, делается вывод о том, что существует динамика уровней процесса стереотипизации, то есть процесс стереотипизации представляет собой переход стереотипизированного социального представления с одного уровня на другой. Существует и обратный процесс стереотипизации, который характеризуется снижением уровня устойчивости стереотипизированного социального представления.

4. Исследуя культурно-образовательные идеи, реализованные в школьном европейском образовании за длительный исторический период, делается предположение, что они являются стереотипизированными социальными представлениями высокой устойчивости (стереотипами в образовании). Современное понимание систем школьного европейского образования, включая Россию, представляет собой синтез стереотипизированных социальных представлений, которые сформировались за большой период исторического времени и влияют на результаты проводимых преобразований во всех системах образования.

5. Считаем, что кризис системы образования необходимо рассматривать как нарушение баланса ее структурной упорядоченности, в силу высокой степени стереотипизированности этой локальной социокультурной системы общества, что не позволяет ей адекватно реагировать на изменения, происходящие в обществе; нарушение согласованности и взаимосвязанности в функционировании ее различных подсистем; нарушение эффективности работы ее компонентов - в совокупности взаимосвязей между ними, что приводит к снижению уровня эффективности работы всей системы.

6. Предполагается, что процессы организации, самоорганизации и стереотипизации в любых социальных системах, в том числе образования, с одной стороны, являются самостоятельными процессами, закономерности их прохождения отличаются друг от друга, но, с другой стороны, все эти три процесса взаимно обусловлены. Процессы организации связаны с целенаправленными (властными) действиями по функционированию и развитию социальных систем, которые охватывают только часть существующих в системе взаимосвязей; процессы самоорганизации - это процессы самонастраивания, в том числе не охваченных процессом организации взаимосвязей, основанных на закономерностях синергетического взаимодействия; процессы стереотипизации - это механизм закрепления или разрушения взаимосвязей между элементами, групп элементов существующей социальной системы.

7. Современной школьной системе образования России присущи стереотипы образования, сформировавшиеся как в период исторического развития европейского образования, так и исторического развития образования России. Считаем, что авторитарной по своей сути, впитавшей стереотипы гербартианства, закрепившей эти позиции в советское время, современной системе образования России необходима новая парадигма образования, с включением таких ключевых понятий как «природосообразность» (образование необходимо выстраивать на основе физиологических, психологических возможностей человека) и «коллективизм» (умения человека работать в коллективе, жить в обществе).

8. Предполагаем, что, рассматривая цели, задачи, результат работы системы образования, необходимо их соотносить с интересами личности, общества и государства. Синтез этих интересов способен задать параметры эффективности образования в целом через определение ключевых ценностей личности, вырабатываемых в индивидууме в процессе образования.

Цель исследования и гипотеза исследования определили следующие основные задачи.

1. Разработать обоснованные классификации стереотипизированных социальных представлений, основанных на уровнях процесса стереотипизации и на объеме влияния на общественное сознание и социальное бессознательное народа, населяющего то или иное государство.

2. Показать, что происходит динамика уровней процесса стереотипизации, без учета которой неизбежно возникают противоречия, влияющие на преобразование систем образования.

3. Выделить культурно-образовательные идеи в образовании, которые представляют собой стереотипы в образовании, исследуя развитие школьного образования в Европе и России в исторический период времени, и их влияние на формирование современных систем образования.

4. Рассмотреть кризисные состояния систем образования и выявить сущностную основу их возникновения, взяв за основу проявления процессов стереотипизации социальных явлений.

5. Выявить взаимообусловленность процессов организации, самоорганизации и стереотипизации.

6. Охарактеризовать состояние современного школьного образования в России и обосновать предложения оснований новой парадигмы образования.

7. Обосновать положения, которые могут стать основаниями критериев эффективности систем образования.

Теоретико-методологическая основа исследования. В методологическую основу диссертации положены: принципы диалектики; системный и синергетический подходы в исследовании процессов стереотипизации в системах образования; аксиологический подход; исторический подход в исследовании развития систем образования (поиск тенденций и закономерностей).

За основу исследования социальной установки, стереотипа, социальных представлений взяты теоретические подходы следующих зарубежных авторов: У.Липпмана, Л.Ланге, У.Томаса и Ф.Знанецки, Г.Оллпорта, Парка, Д.Кац, С.Московичи, Д.Жоделе и др. Объединяет эти теоретические и методологические подходы социологическая теория Э.Дюркгейма. Работы российских исследователей: П.Н.Шихирева, А.Г.Асмолова, Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, В.С.Собкина, В.А.Ядова, К.Абульхановой, А.Брушлинского, Г.Г.Дилегенского, Д.Н.Узнадзе и др., внесших существенный вклад в развитие теории установки, стереотипа и социального представления, были также использованы в нашем исследовании.

За основу психологического и физиологического обоснования стереотипизированных представлений и уровней процесса стереотипизации взято учение А.А.Ухтомского о доминанте.

Рассматривая культурно-образовательных идеи образования в Древней Греции и Средневековой Европе, мы использовали работы В.Ф.Асмуса, С.Р.Аблеева, Б.М.Бим-Бада, П.Гайденко, А.А.Гусейнова, А.Н.Джуринского, С.И.Гессена, П.С.Гуревича, Г.В.Драч, Г.Б.Корнетова, Т.Г.Лешкевич, М.Мамардашвили, Л.А.Микешиной, А.И.Немировского, М.К.Петрова, Д.Л.Родзинского, Л.А.Степашко, В.Г.Торосян, Л.Шестова, Р.Брамбо, Р.Тарнаса, В.Йегера, А.-И.Марру, К.Бринтона, А.Койре, Б.Рассела и др.

Педагогические системы Я.А.Коменского и И.Ф.Гербарта, которые оказали влияние на школу Нового времени и продолжают определять развитие современной школы, взяты за основу анализа стереотипизации систем образования и прогнозирования их развития.

Рассмотрение таких понятий, как «убеждение», «вера», основываются на работах Ч.Пирса.

Системный и синергетический подход в исследовании стереотипов и процессов стереотипизации основывался на работах, связанных с методологией (Н.Н.Александров, В.Д.Могилевский, Д.С.Чернавский, В.В.Васильковой), с теорией систем (А.Н.Аверьянов, М.И.Штернберг, Н.С.Стахановская и др.), с социальной синергетикой (Г.Хакен, И.Пригожин, И.А.Алгуллин, В.И.Аршинов, В.П.Бранский, В.В.Василькова, М.С.Каган, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, В.А.Рабош и др.).

Аксиологический подход в исследовании процессов стереотипизации основывался на работах Р.Г.Лотце, П.Лапи, К.Г.Байера, Э.Дюркгейма, Д.Дыои, Н.Гартмана, Г.Зиммеля, Х.Лейси, Ф.Ницше, Р.Б.Перри, С.Пеппера, Х.П.Рикмана, Э.Трельча, В.Франкла, Р.Фрондизи, Г.Хейде, М.Шелера. В исследованиях философов С.Ф.Анисимова, Л.П.Буевой, А.Г.Здравомыслова, Ю.А.Замошкина, М.С.Кагана, В.Момова, В.Н.Сагатовского, В.П.Тугаринова, Л.П.Фомина, И.Т.Фролова и др.

Методологические подходы и проблематика исследования современных образовательных систем раскрываются в работах В.Ф.Базарного, М.В.Богуславского, В.И.Добренькова и В.Я.Нечаева, В.Дьяченко, Б.С.Гершунского, Н.Э.Гусинского и Ю.И.Турчининовой, И.А.Зимней, В.В.Краевского, А.М.Кушнира, Г.К.Селевко, Е.А.Ямбурга и др.

Исследуя отечественные философско-педагогические течения в русской истории - западничество и славянофильство, мы использовали теоретические и методологические подходы следующих авторов: А.П.Булкина, П.А.Гагаева, Г.Б.Корнетова, Н.В.Крыловой, А.В.Павловской, М.В.Савина, Л.А.Степашко, К.В.Султанова, Г.Б.Хмелевской и др.

Рассмотрения проблемы кризиса в социальных системах, в том числе образовании, основывались на работах А.П.Булкина, Н.Э.Гусинского,

В.И.Добренькова, О.В.Долженко, Г.В.Драч, Л.Г.Ионина, Т.Г.Лешкевич, А.П.Назаретяна, Е.Е.Несмеянова, Е.Я.Режабека, В.Н.Сагатовского, Т.Ю.Сидориной, Ю.И.Турчаниновой, О.М.Штомпель и др.

В диссертации использовался метод ключевых компетенций М.Стобарта, работы по этой тематике А.В.Хуторского, И.А.Зимней и др.

В ходе исследования использованы методы сравнительного и системного анализа, синтеза, теоретического моделирования, аналогии и научного обобщения, абстрагирования.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна исследования.

- Даны теоретические обоснования процесса стереотипизации в социальных системах. Разработана и обоснована классификация стереотипизированных социальных представлений в образовании, которая состоит из пяти уровней: идеи, представления, установки, стереотипы, догмы. Предложена типология стереотипов в образовании.

- Показана динамика уровней процесса стереотипизации, введено понятие «обратного процесса стереотипизации».

- Выделены культурно-образовательные идеи в образовании, которые представляют собой стереотипы в образовании, показано, что они влияют на развитие современных систем образования.

- Установлены сущностные основы кризисных состояний систем образования через описание проявлений процессов стереотипизации социальных явлений.

Выявлена взаимообусловленность процессов организации, самоорганизации и стереотипизации, а также влияние на них процессов идентификации.

- Рассмотрено состояние современного школьного образования в России и предложены философско-педагогические основания новой парадигмы образования.

- Обоснованы положения, на основе которых появляется возможность разработать критерии эффективности работы школьных систем образования.

Практическое значение исследования заключается в том, что исследования стереотипов и процессов стереотипизации в образовании позволяет лучше понять протекание социальных явлений в такой сверхсложной социальной системе, какой является система школьного образования. Это дает возможность проводить ее реформирование с учетом выявленных закономерностей, что позволит избегать обострения кризисных состояний систем образования. Новая парадигма образования, выстроенная на выявленных закономерностях, позволит повысить эффективность систем образования и прийти к пониманию эффективности через синтез интересов личности, общества и государства. Определение оснований эффективности систем образования неизбежно приведет к выработке более объективных критериев ее оценки. Особенно важным является отбор технологий образования на основе понимания стереотипизированности социальных процессов, их влияния на разрушение стереотипизированных представлений и формирования новых, основываясь на целостном представлении процесса образования. Кроме передачи новых знаний, образование формирует технологические и методические стереотипы, методологические стереотипы и стереотипы мышления, что объединяется на уровне мировоззренческих установок, на уровне понимания мира и стратегии жизнедеятельности в нем.

Апробация результатов исследования. Основные идеи диссертационного исследования нашли отражение в публикациях автора и обсуждались на научно-практических конференциях регионального, федерального и международного уровней. Международная научно-практическая конференция, Санкт-Петербург, 1996. Региональная конференция руководителей образования, г.Туапсе Краснодарского края, 1998. Всероссийские научно-практические конференции, Ростов-на-Дону, 1996, 1999, 2005. Международная научно-методическая конференция,

Таганрог, 1998. Научно-практические конференции МУ ВМЦ, Волгодонск. 1999, 2000. Межвузовские научно-практические конференции, Волгодонск, 2001 - 2005гг. Информационные технологии в науке и образовании, Шахты, 2001. Первый международный конгресс «Славянский педагогический собор», г.Тирасполь, 2002. Городская конференция «Макаренковские чтения», Волгодонск, 2004. Всероссийские конференции по проблемам обучения и воспитания: Волгоград (2002, 2004, 2005). Научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», Челябинск, 2005. Международная научно-практическая конференция «Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность», Пятигорск, 2005. Международные конференции: Ребенок в пространстве культуры. Санкт-Петербург, 2002 - 2005гг. Годичное собрание Южного отделения РАО, г.Ростов-на-Дону, 2005. Написана монография по результатам исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Классификация стереотипизированных социальных представлений основана на психологическом и научно-философском осмыслении явлений и процессов. Уровни процесса стереотипизации в социальных системах характеризуются устойчивостью, степенью адекватности реальной жизнедеятельности, включенности в бессознательное, социальное бессознательное. Идеи, представления, установки, стереотипы и догмы мы называем уровнями, а сам процесс перехода с одного уровня на другой данной классификации называем процессом стереотипизации. Стереотипизированные социальные представления в значительной степени определяют изменения в образовании. Представлена классификация стереотипов - это стереотипы картины мира, мировоззренческие стереотипы, стереотипы мышления, методологические, методические, технологические.

2. Существуют переходы с одного уровня стереотипизированного социального представления на другие и обратно (что говорит о существовании процесса стереотипизации и обратного процесса стереотипизации), эти процессы необходимо учитывать при проводимых системных социальных преобразованиях. В процессе жизнедеятельности, в том числе в системах образования, вырабатываются стереотипы, которые находятся в латентном состоянии. Оказывая существенное влияние на результаты преобразовательной деятельности, они, в силу своей латентности, не осознаются и трудно выявляются.

3. Для выявления стереотипа необходим анализ возникновения тех или иных идей и их реализации в ходе исторического времени, т.е. необходимо проследить процесс стереотипизации конкретного социального явления. Культурно-образовательные идеи в образовании - это стереотипы в образовании, которые, пройдя процесс стереотипизации в результате их внедрения, достигли уровня стереотипа.

4. Игнорирование процессов стереотипизации в ходе развития социальных систем, влечет за собой кризис социальной системы, механизм которого выглядит следующим образом. Происходит процесс торможения преобразований, так как для того, чтобы создать новый стереотип, необходимо разрушить старый; при торможении развития система теряет адекватность относительно реальной действительности. Прогнозирование (постановка новых целей и задач) образовательной деятельности без учета закономерностей существования стереотипов, приводит к несовпадению поставленных задач и достигнутого результата Процессы стереотипизации могут, как ускоряться, так и замедляться - это зависит от состояний общественного сознания, а оно может быть кризисным или стабилизационным.

5. Процессы организации и самоорганизации в образовательных системах зависят от структурной упорядоченности системы, при глубоко стереотипизированных взаимосвязях между элементами системы, структурные преобразования зависят от хода процесса стереотипизации и обратного процесса стереотипизации этих взаимосвязей. Организация, самоорганизация и стереотипизация - взаимообусловленные процессы. Влияние на эти процессы оказывают процессы идентификации.

6. Современная система образования России основана по своей сути на гербартианских идеях «воспитывающего обучения», на которых выстраивается «школа учебы», технологии основаны на классно-урочной системе, ориентированы на среднего ученика и носят в большей мере репродуктивный характер. Современная школа России - государственная школа и находится под контролем государства, соответственно, отвечает интересам государства. Новая парадигма должна ориентироваться на интересы общества и личности, выстраиваться на таких понятиях как «природосообразность» и «коллективизм».

7. Эффективность работы системы школьного образования должна основываться не только по критериям основанных на знаниях основ дисциплин, но и на том, как школа способствует развитию физически и психически здорового человека, какие стереотипы она формирует, особенно стереотипы мировоззренческие и мышления. При разработке критериев эффективности образования должны учитываться закономерности функционирования мозга человека, что необходимо связывать с деятельностью и развитием духовного мира человека, отношением его к культуре.

Структура работы. Диссертация состоит из двух разделов, содержащих по две главы. В первом разделе две главы содержат по 3 параграфа. Во втором разделе главы имеют по 2 параграфа. Исследование содержит приложение, заключение и список литературы, включающий 623 источника. Общий объем диссертации - 302 страницы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Стереотипы и процессы стереотипизации в социальных системах"

Заключение

Целью данной работы было исследование процессов стереотипизации в социальных системах. Введение понятия «стереотипизированные социальные представления» не только позволило уточнить сущностную основу таких понятий как идея, представление, установка, стереотип, догма, но, рассмотрев динамику их развития, ввести уровни процесса стереотипизации, т.е. классифицировать стереотипизированные социальные представления. Рассматривая стереотип как один из уровней процесса стереотипизации, нами разработана классификация (типология) стереотипов, которые представляют собой кумулятивную шкалу, состоящую из следующих стереотипов: стереотипы картины мира, мировоззренческие стереотипы, стереотипы мышления, методологические, методические и технологические стереотипы. Более того, все стереотипы разбиты на два уровня: высшие, которые включают три первых; низшие, включающие все остальные.

Анализ процессов стереотипизации позволил выявить взаимообусловленность процессов организации, самоорганизации, стереотипизации и идентификации. На основе системного анализа были выявлены механизмы и проявления данной взаимообусловленности.

За основу исследования были взяты системы школьного европейского и российского образования, которые выступали как поле исследования конкретной человеческой деятельности, как модель, в которой проявляются закономерности развития всех социальных систем.

Нарастание противоречий в социальных системах приводят их к кризисному состоянию. Эти кризисные состояния были исследованы на примере кризиса в системах школьного образования. Философский анализ систем школьного образования встретил на своем пути определенные трудности, в частности, пришлось преодолевать противоречия из-за различных подходов в рассмотрении сущности, функциях, содержании и результатов образования, рассматриваемых с точки зрения философии и педагогики.

В XX веке сложилась интересная по своей сути ситуация взаимодействия философии и образования. Педагоги стремились обойтись без философии, философы не делали из этого трагедию. Однако известной работой, в которой на глубокой философской основе раскрываются проблемы образования, является работа С.И.Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» [130], написанную автором в 1923 году и изданную за рубежом. На эту же тему рассуждали известные российские мыслители, которые не видели педагогику вне философии, такие как Л.Н.Толстой, В.О.Ключевский, К.Д.Ушинский и др. «Мы не имели и не имеем того, - писал В.В.Розанов, - что можно было назвать философией воспитания и образования. Кого не поразит, что, так много учась, так тщательно учась, мы имеем плод всего этого (новый человек) скорее отрицательный, нежели положительный. Забыта именно философия воспитания; не приняты во внимание, так сказать геологические пласты, коих поверхностную пленку «назема» мы безуспешно пашем» [602, 109]. ««Автономия» педагогики. не может быть защищаема. Педагогика должна быть укоренена в целостном мировоззрении, - считал В.В.Зеньковский, -должна освещать основные свои проблемы теми принципами, которые ей дают антропология, философия, религия» [188,11-14].

Но тенденцией, начиная с конца XIX века, можно назвать стремление педагогики западных стран отойти от философии. По мнению О.Ф.Больнова, педагогика начинает ориентироваться на эмпирические и аналитические науки, от которых она получила идею отделения от общей философии. Эта тенденция продолжает доминировать и в настоящее время.

Хотя за рубежом и в России получила развитие новая дисциплина «Философия образования», говорить о глубоком философском осмыслении проблем образования еще рано. Понятие «философия образования» ввел американский философ и педагог Дж.Дьюи. Его работы давали в свое время всестороннее представление как о назначении философии в современном мире, так и о проблемах - философских, социальных, в том числе, педагогических [167, 494].

До сих пор продолжаются дискуссии по поводу предмета и методов философии образования, несмотря на это, за рубежом издаются педагогические журналы по данной проблематике, она преподается как учебная дисциплина. Вместе с тем, как пишут А.П.Огурцов и В.В.Платонов в своем исследовании становления философии образования за рубежом, несмотря на интенсивное развитие нового направления, «вне внимания отечественной педагогической науки до сих пор остаются тенденции к автономии образования, не исследуются соответствующие педагогические движения и реформы, дискуссии в педагогике, а также и в различных концепциях специализированной философии образования» [380, 55]. Эта тенденция сохраняется и в настоящее время, несмотря на то, что в работах известных представителей русской философии заложен мощный потенциал развития этого философского направления.

Основное различие между направлениями современной философии образования обусловлено двойственностью отношения к образованию. С одной стороны, образование обусловлено потребностями общества, с другой - потребностями формирующейся личности. В первом случае «субъект образования выступает как существо типологическое, детерминированное законами (биологии, социологии) и является предметом эмпирико-аналитических исследований, а во втором - как уникальная индивидуальность, раскрываемая гуманитарными науками, которые вовлекают и вненаучное сознание с его экзистенционалыю-герменевтическим опытом» [380, 55]. Добавим третью составляющую отношения к образованию - это отношение к образованию государства, обусловленную системой проводимой политики во всех сферах общества. Эти три направления нашли отражение в нашем исследовании.

Исследование явлений и процессов, происходящих в системах образования, используя методологию философии, дает преимущества для выявления закономерностей динамики развития такой сложной социальной системы, как образование.

Во-первых, философское осмысление противоречий в образовании, сущности протекаемых процессов дает больше возможностей моделирования новых структурных связей и системных преобразований в исследуемой области.

Во-вторых, методология философского исследования позволяет рассматривать протекаемые процессы в их целостности и взаимосвязанности. Диалектический, системный, аксиологический, исторический подходы дают возможность рассматривать проблему разносторонне, вскрывать противоречия и находить их положительное разрешение на уровне теоретико-философского анализа.

В-третьих, философский анализ образования позволяет движение от всеобщего к особенному, а далее к единичному. Педагогика же, как указывает О.Ф.Больнов, с конца XIX века ориентируется на эмпирические и аналитические науки, и «ее соотношение с философией до сих пор спорно как в содержательном, так и в методологическом плане» [614,120].

Такое понимание решения проблемы дало возможность решить поставленную цель данного исследования в совокупности поставленных задач, а именно, выявить сущность стереотипизированных социальных представлений, в том числе стереотипов, процессов стереотипизации социальных явлений, которые оказывают влияние на развитие систем школьного образования, показать сущностные причины кризиса в системах образования через исследование процессов стереотипизации и их влияние на динамику их развития.

В этой связи решены следующие задачи исследования. 1. Предложена авторская концепция процессов стереотипизации. Введено понятие «стереотипизированное социальное представление».

2. Разработана и обоснована классификация стереотипизированных социальных представлений. Предложена типология стереотипов в образовании.

3. Показана динамика уровней процесса стереотипизации, стереотипизированные социальные представления переходят с одного уровня на другой. Введено понятие «обратного процесса стереотипизации». Сделан вывод, что процессы стереотипизации необходимо учитывать в проводимых преобразованиях образовательных систем, в противном случае системы образования попадают в кризисное состояние, успешный выход из кризисного состояния также связан с процессами стереотипизации.

4. Выделены культурно-образовательные идеи в образовании, которые представляют собой стереотипы в образовании, показано, что они влияют на развитие современных систем образования. Культурно-образовательные идеи в историческом развитии обуславливают существующие системы образования, с одной стороны - тормозят развитие систем (это связывается с преобразованием сущностных основ образования), с другой стороны, они являются уникальным механизмом сохранения культурно-образовательных моделей существующих систем образования, задавая им параметры устойчивости. Учет процессов стереотипизации и обратного процесса стереотипизации также создают условия устойчивого развития систем образования.

5. Выявлены сущностные основы кризисных состояний систем образования через описание проявлений процессов стереотипизации социальных явлений. При развитии систем образования некоторые стереотипизированные взаимосвязи видоизменяются, вступают в новые взаимосвязи социальной структуры с опозданием, с недостаточной адекватностью. Это обуславливается существованием процессов стереотипизации. Показано, что в точках бифуркации в обществе начинает доминировать кризисное сознание, что способствует ускорению как процессов стереотипизации, так и обратного процесса стереотипизации. Стабилизационное сознание замедляет обратные процессы стереотипизации, ускоряя, одновременно, процессы стереотипизации. Таким образом, без учета процессов стереотипизации, происходит нарушение баланса структурной упорядоченности системы образования в силу высокой степени стереотипизированности этой социальной системы общества, не происходит адекватное реагирование на изменения, происходящие в обществе, что и приводит к снижению уровня эффективности работы системы образования. Такое состояние определяется нами как кризис образования.

Кризис системы образования в России обусловлен разупорядочением структуры взаимосвязей внутри системы образования и ее несогласованностью с взаимосвязями с внешней, по отношению к социальной сфере образования, социально-экономической средой. Провалы в реформировании образования связываются с двумя основными факторами.

Во-первых, проводимые преобразования не задевают сущностную сторону системы образования, не затрагивают доминирующие, глубоко стереотипизированные взаимосвязи в системе образования. Во-вторых, не учитываются процессы стереотипизации и идентификации, не предоставляются в достаточной мере возможности порождения и развития процессов самоорганизации. Взаимообусловленность процессов самоорганизации и стереотипизации более глубокая и взаимозависима, чем процессов организации и стереотипизации. В некоторой степени процессы самоорганизации автоматически регулируют как процессы стереотипизации и идентификации.

6. Выявлена взаимообусловленность процессов организации, самоорганизации и стереотипизации, влияние на них процессов идентификации. Процессы стереотипизации играют важную роль в преобразовании социальных систем, в том числе, систем образования.

Если рассматривать организацию как совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого, которая характеризует внутреннюю упорядоченность автономных частей целого [564, 320-321], а самоорганизацию как процесс самопроизвольного формирования регулярных структур в системах [564, 481], то процессы стереотипизации влияют на возникновение и существование взаимосвязей социальной структуры как в процессе организации, так и в процессе самоорганизации. Для структурных преобразований социальных систем процессы организации, самоорганизации и стереотипизации - это процессы одного уровня, более того, из-за латентности процессов стереотипизации влияние последнего на ход преобразовательной деятельности может доминировать.

7. Рассмотрено состояние современного школьного образования в России и предложены философско-педагогические основания новой парадигмы образования. Выявлено, что школьной системе образования России присуща социальная структура, заданная как культурно-образовательными моделями европейского классического школьного образования, так и стереотипами, сложившимися в историческое время развития системы образования в России, особенно в период, начало которому положили преобразования Петра I, Екатерины Второй, Александра I и трансформированные в советский период развития. Главенствующими стереотипами в данных системах, которые доминируют и в настоящее время, являются стереотипы, которые можно выразить следующими фразами: «за воспитание и обучение нового поколения ответственность несет государство», обратная сторона этого стереотипа - «семья не отвечает за воспитание своих детей». На этой основе выстраивается методологический стереотип, проявляющийся в авторитарной по своей сути современной системе образования России, выстроенной на основе идей гербартианства. Для периода современного развития школьного образования в России необходима новая парадигма образования, в названии которой ключевыми понятиями должны входить «природосообразность» и «коллективизм». 8. Обоснованы положения, на основе которых появляется возможность разработать критерии эффективности работы школьных систем образования, которые обусловлены не только знаниями основ учебных дисциплин, сохранением психического и физического здоровья обучаемых, но и теми стереотипами мировоззрения и мышления, которые она у них формирует. Делается вывод о том, что при разработке критериев эффективности образования должны учитываться закономерности функционирования мозга человека, т.к. это связывается с развитием духовного мира человека и отношение его к культуре.

Все положения, выносимые на защиту, обоснованы и получили теоретическое подтверждение.

Процессы стереотипизации и идентификации, как они представлены в нашем исследовании, являются по сути дела недостающими звеньями в несуществующей пока теории преобразований социальных систем.

Концепция процессов стереотипизации, предложенная в данном исследовании, позволяет выявлять стереотипизированные социальные представления, их динамику не только в сфере образования, но и во всем социокультурном пространстве российского общества, что позволит, в свою очередь, более глубоко исследовать протекание процессов социокультурной динамики, учесть их влияние на проводимые преобразования в социальных системах.

10

Список научной литературыРечкин, Николай Степанович, диссертация по теме "Философия науки и техники"

1. Абишева А.К. О понятии «ценность» // Вопросы философии. № 6. 2002. 2 Аблеев С.Г. История мировой философии. М.: ООО «Издательство

2. ACT»: «Издательство Астрель». 2002. 416с. ^ Абушенко B.JI. Классификация / Новейший философский словарь.

3. Аглуллин И.А. Синергетическое представление социальных систем: д концепция моделирования и управления / Анализ систем на пороге 21 века: теория и практика. Материалы международной конференции в 4-х т. Т.2. -М.: Интеллект. 1996.

4. Александров Н.Н. Методология системного анализа генезиса социума. Дисс. д.ф.н. Нижний Новгород. 2001. . Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. М.: ПБОЮЛ М.А.Захаров.2001.-608с.

5. Алексеева Т.А., Капустин Б.Г., Пантин И.К. Каковы идеологические12. условия общественного согласия в России? Институт философии РАН.2002. / http: // www.ovsem. Com/info@ ovsem. Com.

6. Альтман Я.А., Баллонов Л.Я., Делгин В.А., Меншуткин В.В. О роли13. доминантного и недоминантного полушария в организации пространственного слуха // Физиология человека №1. 1981.

7. Андреев А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль

8. России // Педагогика № 6. 2002. 15. Андреев И.Д. Диалектическая логика. М.: Высшая школа. 1985. ^ Антисери Д., Реале Д. Западная философия от истоков до наших дней.

9. Античность и средневековье. СПб. Пневма. 2001. - 604с. ^ Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала ХХв. - М.: Педагогика, 1990. - 708 с.

10. Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века).

11. Сост. А.В.Овчинников, Л.Н.Беленчук, С.В.Лыков. М.: Издательский центр «Академия». 2000. - 384с.

12. Аристотель. О душе. СПб.: Питер. 2002. - 224с.п Аристотель. О софистических опровержениях. Соч. в 4-х т. Т. 1. М. 1976.2j Аронов Р.А., Баксанский О.Е. Новое в эпистемологии и хорошо забытое старое // Вопросы философии. №5. 2004.22