Стратегии довузовского образования в контексте социальных трансформаций современного российского общества

Лошакова, Инаргина Ивановна

автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Стратегии довузовского образования в контексте социальных трансформаций современного российского общества

Год: 2003
Автор научной работы: Лошакова, Инаргина Ивановна
Ученая cтепень: доктора социологических наук
Место защиты диссертации: Саратов
Код cпециальности ВАК: 22.00.04

Диссертация по социологии на тему 'Стратегии довузовского образования в контексте социальных трансформаций современного российского общества'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Стратегии довузовского образования в контексте социальных трансформаций современного российского общества"

На правах рукописи

ЛОШАКОВА Инаргина Ивановна

СТРАТЕГИИ ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛЬНЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА

Специальность 22.00.04 - Социальная структура, социальные институты и процессы

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

Саратов 2003

Диссертация выполнена в Саратовском государственном техническом университете

Официальные оппоненты -

Ведущая организация -Научный консультант -

доктор социологических наук, профессор Андреев Эдуард Михайлович

доктор социологических наук, профессор Мансуров Валерий Андреевич

доктор социологических наук, профессор Писачкин Владимир Александрович

Санкт-Петербургский государственный университет

доктор социологических наук, профессор Ярская-Смирнова Елена Ростиславовна

2003 г. в /У часов на

Защита состоится заседании диссертационного совета [Д 212.242.03 при Саратовском государственном техническом университете по адресу: 410054, Саратов, ул. Политехническая, 77, Саратовский государственный технический университет, корп. 1, ауд.Зл^? •

С диссертацией можно ознакомиться в научно-технической библиотеке Саратовского государственного технического университета.

Автореферат разослан "/ "ОуРТЦб^О^ 2003г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.И.Ловцова

I17}\

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В начале XXI века в России и многих странах мира происходят серьезные трансформации института образования, принципиально меняются приоритеты социальной политики. В условиях глобализации и стремительного распространения информационных технологий все большее место в государственной политике и стратегиях индивидуального выбора занимают приоритеты образования. По свидетельству социологов, развитые страны достигли своих социально-экономических и технологических показателей во многом за счет приоритетного внимания государства к проблемам образования. В стратегические задачи новой образовательной политики государства входит достижение мирового уровня образования, приведение его в соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

В современной России существует целый ряд социальных групп, которые обладают сравнительно худшими возможностями получения высшего образования вообще и качественного высшего образования, в частности. Анализ существующих социально-экономических различий в возможностях получения высшего образования и перспектив их динамики в условиях реформирования системы высшего образования показывает, что среди факторов, влияющих на доступность высшего образования, оказываются социально-экономическая дифференциация населения, география проживания, социально-профессиональный статус, образование родителей, состав семьи. Наиболее ущемленными в возможностях получения высшего образования являются выпускники сельских школ, дети из бедных, в том числе, неполных и социально неблагополучных семей, сироты, инвалиды.

В истории образовательной политики России и за рубежом существует богатый опыт в решении задач по обеспечению доступности высшего образования. В свою очередь, модернизация российской системы образования относится к тем институциальным факторам, которые оказывают неоднозначное влияние на доступность высшего образования. Модель российской социальной политики в области образования, рассчитанная на перспективу, с необходимостью включает в себя создание действенной системы интеграции всех уровней образования, а также согласование модели непрерывного образования с потребностями рынка труда. В оценке той роли, которую играет школа в воспроизводстве рабочей силы, необходимой сегодня на рынке труда, центральными оказываются принципы равенства и справедливости.

Современное состояние социально-экономической системы требует перехода к принципиально новому уровню

профессионального образования. В настоящее время в силу экономической и социальной трансформации российского общества, возможности доступа и реформирования системы образования, реструктуризации занятости, социальное поведение молодежи в сфере образования существенно изменились. Значительная часть молодежи в России не имеет возможности получить высшее образование. Речь, прежде всего, идет о выпускниках сельских школ, которые ни по уровню подготовки, ни по материальному обеспечению чаще всего не могут конкурировать с учащимися городских лицеев, гимназий, спецкурсов и даже обычных средних школ, укомплектованных педагогами по полному штату. Различия в образовательных программах школ и вузов хорошо известны тем, кто работает в системе довузовского образования и чья цель - подготовить ребенка к поступлению в вуз, а не просто к окончанию средней школы. В отношении детей из сельских школ или специальных школ-интернатов для детей-инвалидов эти различия увеличиваются в геометрической прогрессии. Безусловно, надо добиваться повышения качества обучения в сельской местности для равной конкуренции выпускников, обеспечить поддержку сельских школ, создать возможности подготовки абитуриентов из сел на местах. Однако особую важность приобретают вопросы довузовской подготовки сельских абитуриентов, создание программ и специальных мер, призванных улучшить адаптацию селян и других социально уязвимых групп студентов в вузах.

Стратегии совершенствования образовательной политики за рубежом и в России фиксируют вектор перемен в сфере образования в направлении повышения роли социальных программ и нормативно-правового регулирования для смягчения остроты социального неравенства в обществе. Россия осуществляет переход к демократическому, правовому государству, рынку. От того, насколько быстро, продуманно и профессионально будут осуществляться реформы в сфере образования, во многом зависит успешность преодоления отставания от мировых тенденций социально-экономического развития. Социальные науки, общественные деятели, педагоги могут внести реальный вклад в образовательную политику, которая выступает инструментом обеспечения фундаментальных прав и свобод личности в цивилизованном обществе.

дисциплин педагогического цикла как в области исследований, так и в сфере преподавания (Дж.Дьюи, Э.Дюркгейм, О.Бэнкс), во-вторых, с совершенствованием методологического аппарата, ростом аналитического потенциала данной области знания и, следовательно, предметного поля исследований (Э.М.Андреев, Н.Е.Покровский, В.А.Харчева), в-третьих, с расширением орбиты межпарадигмальных взаимодействий внутри академических сообществ (В.А.Мансуров, Н.В.Смирнова, Н.С.Розов, В.А.Ядов).

В отечественной социологии образования с 1960-х годов осуществляются процессы кристаллизации собственного предмета и самостоятельной методологии: Я.У.Астафьев, Д.Л.Константиновский, В.Н.Шубкин. Исследования социальных функций образования с точки зрения социализации личности имеют богатую традицию: Э.Дюркгейм, М.Вебер, Т.Парсонс, У.Гордон, Дж.Гетцельс, Дж.Коулман, Н.Гросс, У.Бруковер, Р.Будон, Р.Коллинс, П.Бурдье. Анализ образования как социального института, способствующего социализации и интеграции новых поколений в общество, представляют современные российские социологи: И.В.Бестужев-Лада, С.И.Иконникова, А.И.Ковалева, И.С.Кон,

B.Ф. Левичева, В.Т.Лисовский, Ю.Р.Хайруллина, А.И. Шендрик.

В предметном поле социологии образования все большее место занимают вопросы социального неравенства (С.С.Балабанов, М.Н.Руткевич, С.Ярошенко), которые раскрываются в анализе динамики ценностных ориентаций и возможностей их реализации, доступности и качества образования для представителей разных социальных групп, профессионального статуса учительства. Структуру современного российского общества оценивают с позиций мультипарадигмального анализа, разнообразных форм социальной стратификации: В.В.Радаев, О.И.Шкаратан. При этом роль образования в преодолении и воспроизводстве социального неравенства оказывается ключевой (П.Сорокин), но не единственной (У .Бек).

Объяснительные возможности функционалистской парадигмы распространяются на проблематику социального неравенства (Т.Парсонс,

C.Дэвис, У.Мур), однако, стратификация общества здесь рассматривается как условие интеграции социальной структуры, поскольку более выгодные позиции требуют лучшего обучения или способностей, принося наибольший доход и высший статус. Отечественные исследователи анализируют функциональность (В .Я.Нечаев, В.Г.Харченко) и дисфункциональность (Г.А.Чередниченко) профессионального образования как социальной системы.

Критическая парадигма социального знания ставит во главу угла проблему неравенства: Дж.С.Коулман, К.И.Норрис, Т.Р.Пеццуло, Н.Ф.Эшлин, проблематика равенства выносит на повестку дня вопрос доступа людей к образовательным ресурсам: Т.Линдблад, Т.Попкевич. Эта

перспектива опирается на либеральные и неомарксистские теории социальной дифференциации и стратификации. На развитие критической парадигмы большое влияние оказали исследования воспроизводства социального неравенства через систему образования (П.Бурдье, Ж,-К.Пассерон) как инструмент символического насилия, принимающего форму классификационных конфликтов. Парадигма неомарксистских интеллектуальных проектов ставит целью адаптировать теорию Маркса к особенностям постиндустриального общества посредством создания политической экономии культуры: М.Гронас, Ю.Качанов.

Теории социальной стратификации и социальной мобильности (П.Сорокин, М.Вебер) учитывают множественные структурные ограничения, препятствующие получению образования и достижению социальных целей (Э.Гидценс). Неравенство доступа к социальным благам .определяется понятием депривации, связанной с бедностью и другими формами социального неблагополучия, сложностью выявления и определения депривации: М.Браун, Н.Мэдж. Феномен передаваемой депривации сближается с понятием цикла депривации, введенным в исследования культуры бедности в США: О.Льюис, Л.Мид. Вместе с тем идеи теории депривации подвергаются критике (П.Розанваллон, В.Ярская).

Доля передаваемой депривации не так велика, исследования не всегда показывают иждивенческий характер образа жизни бедных. Наибольшее влияние на результаты школьного обучения оказывают социальные и семейные обстоятельства; это впоследствии определяет и уровень доходов: К.Дженкс, Дж.С.Коулман, К.Х.Перселл. Эти исследования вызвали к жизни дискуссию о необходимости интегрированного образования детей из разных расовых групп и социальных слоев. Были поставлены вопросы, почему школы склонны сохранять и воспроизводить неравенство, а высокая успеваемость не всегда определяет индивидуальную карьеру, как это представлялось социологам ранее (Б.С.Блум). Отсутствие гарантии трудоустройства при условии массовизации высшего образования было проинтерпретировано как воплощение индивидуализации социального неравенства в форме социальных рисков (У.Бек).

В том же направлении работают современные российские авторы, которые подчеркивают трансляцию посредством образовательной системы социально-классовых различий, которые существуют вне образования: Д.Л.Константиновский, В.Н. Шубкин. В центре внимания отечественных социологов - конфликты > и противоречия в сфере управления образованием (М.А.Артюхов, Г.А.Вержицкий, В.С.Лазарев, М.М.Поташник), дифференциация школ и классификация учащихся (Т.А.Самарская, Г.А.Чередниченко). О.А.Григорьева, В.Я.Нечаев, Э.Е.Чеканова осуществляют критический пересмотр принципов выравнивания в ущерб качеству, заостряют проблему отсутствия нужного уровня квалификации учителей для осуществления принципа

индивидуализации, делают акцент на факторе недооценки потенциала учащихся из разных социальных слоев как следствии меритократического подхода к школьному образованию.

В исследованиях символического капитала и неравенства в образовании за рубежом следует упомянуть теории языковых кодов (Б.Бернстейн, М.Стаббс, Дж.Таф), организационного развития, скрытого учебного плана, культурного воспроизводства: И.Иллич, З.Уиллис. Становится предметом исследований среднего и высшего образования тендерное неравенство: Л.Бартон, Р.Зретер, М.Сэдкер, Б.Сэндлер, С.Уокер, Н.Фрэйзер, Р.Холл. Исследования неравных шансов на получение образования за рубежом проводятся в связи с задачами разработки мер социальной политики и анализа эффективности их осуществления. Причины недоступности высшего образования в США для детей из таких социально уязвимых групп, как инвалиды, мигранты, сезонные рабочие, сельские жители, исследуют Э.Киндоер, Э.Салерно, И.У.Стрэнг, Э.Хендерсон. Эффективность программ расширения доступа к высшему образованию в Великобритании исследуют Д.Дженкинс, К.Уитстон. Вместе с тем, поскольку социально-экономические, информационные и ценностные параметры образовательных систем государств различаются, сегодня актуализируется более тщательный анализ проблемы расширения доступности высшего образования в России и за рубежом.

Социологические исследования соотношения категорий неравенства и образования отечественными учеными проводились примерно в тот же период, что и за рубежом, однако предметная область этих исследований несколько отличалась. Фокус ранних работ по социологии образования в 1960-х гг. в новосибирской школе социологии, известной своими количественными методами, определял аналитический интерес к изучению профессиональных склонностей, жизненного пути, престижа профессий, социальной и географической мобильности: А.Г.Аганбегян, В.Н. Шубкин, Д.Л. Константиновский. Позже в советской социологии стали активно развиваться лонгитюдные методы исследования, предполагающие повторные опросы на протяжении определенного продолжительного периода, в течение которого молодежь получает образование, ориентируется на профессию и вступает во взрослую жизнь: М.Х.Титма, А.А.Терентьев, В.В.Туранский.

значительному расширению доступа советской молодежи к высшему образованию: В.В.Водзинская, В.Т.Лисовский, А.В.Дмитриев, Л.Я.Рубйна. Вызвало большой резонанс исследование новосибирских социологов (В.И. Артемов, Н.В. Бузукова, Н.Р. Москаленко, В.А. Калмык, Ю.Б. Коваленко, Г.В. Кочетов), которое продемонстрировало, что советское общество не свободно от неравенства в системе образования. Изучали социальную стратификацию, механизмы социальной мобильности, связанные с системой образования, Н.А. Аитов, С.Н. Иконникова, Ф.Р. Филиппов. Это направление развивалось в рамках руководимой А.Овсянниковым союзной программы «Общественное мнение» (социология вуза, социология молодежи).

Условия гласности и раскрытие критического потенциала социологии способствовали осуществлению научной рефлексии образовательных реформ, влияния школы на социальную мобильность в условиях переходного общества: Д.Л.Константиновский, В.С.Собкин, В.Н.Шубкин. Ставятся вопросы языкового неравенства в образовании (Г.М.Гиззатуллина), оценивания интеллектуальных достижений (Т.А.Самарская), обсуждаются проблемы адаптации студентов к условиям вузовской среды: В.В.Емельянов, А.А.Понукалин, Т.В.Склярова, А.Сурин.

Исследование эволюции социальной политики в области образования проводят П.В.Алексеев, И.Т.Гусев, Н.П.Калашников, Н.М.Катунцева, С.Кафтанов, А.В.Качанов, В. М.Колобашкин, В.А.Писачкин, В.Угорелов, В.Шахов. Высшая школа представляла собой фактор изменения социальной структуры советского общества, расширение доступа к высшему образованию рабочих и крестьян было необходимым условием политической и экономической модернизации, идеологическая риторика равных шансов дополнялась специальными мерами в духе позитивной дискриминации, в которых подчеркивалась необходимость классового принципа приема.

Введение платного образования, расширение теневого рынка труда, структурная безработица и снижение жизненного уровня многих семей с детьми привело к тому, что со второй половины 1980-х гг. до конца 1990-х гг. интенсифицируется так называемый «отсев» из всех классов школы. Это трактуется как смена социальной поляризации молодежи, готовящейся занять ведущие позиции в завтрашнем обществе: Д.Л.Константиновский, Ф.А.Хохлушкина. Четко прослеживается дилемма: «образование - это общественное благо и должно предоставляться населению бесплатно» (Б.Юдин) или «образование - это услуга, за которую следует платить» (Е.А.Безгласная). Данное противоречие следует подвергнуть более тщательному анализу, особенно при рассмотрении доступности услуг довузовского образования. В современных условиях оказывается недостаточным обеспечить доступность образовательных услуг, необходимо изменение стратегий передачи знания, которые воплощаются

в специальных мерах государственной социальной политики в области образования - изменение образовательных стандартов, изменение системы подготовки педагогов, введение эффективных образовательных технологий в систему школьного и довузовского образования.

В контексте социально-экономических преобразований значительную объяснительную силу приобретает концепция человеческого капитала (Г.Беккер, Ю.Г.Быченко, Л.Вальрас, Ф.Махлуп), в частности, академическая и функциональная грамотность (С.И.Григорьев, Н.А.Матвеева) сближается по смыслу с понятием социальной компетентности (А.Новиков, Н.Федотова, В.Л.Чепляев). Разрабатывают проблематику образовательной политики в сравнительном аспекте (Ф.Г.Зиятдинова), тендерном измерении, с опорой на теорию человеческого капитала (М.Баскакова). Социальная политика в сфере образования понимается А.Адамским в аспекте эффективного управления в условиях развитого общественного контроля. О невысокой эффективности инноваций пишут О.Григорьева, Т.Денисова, Г.Г.Коннычева, А.А.Понукалин, С.Сергейчик.

Стратегическим направлением реформы должна стать ценностная переориентация мотиваций в сфере образования: Е.А.Андриянова, Ю.Тарский, Ю.Усынин. Важной темой отечественной социологии является анализ динамики ценностных ориентации молодежи: Н.И.Лапин, Д.Л.Константиновский, А.Г.Кузнецов, В.Н.Шубкин. Процесс осознания новых культурных ориентиров для системы образования в России осуществляется весьма интенсивно, хотя результаты его весьма противоречивы: Р.Х.Гильмеева, М.П.Карпенко, Н.И.Шевченко.

Исследования социализирующей функции этого института имеют богатую традицию: работы Э.Дюркгейма, Т.Парсонса, Дж.Колемана, П.Бурдье. Анализ образования как социального института интеграции новых поколений в общество, продолжается в работах И.В.Бестужева-Лады, С.И.Иконниковой, И.М.Ильинского, И.С.Кона, Ю.Р.Хайруллиной. Тенденция переноса центра тяжести с бюджета на внебюджетные, в том числе личные, средства в совокупности с происходящим расслоением общества по уровню доходов ведет к превращению демократической системы образования в сословную, элитарную. Как показывают социологические исследования (Ф.Э.Шереги, В.Г.Харчева, В.В.Сериков), деформация механизма профессионального отбора в вузы порождает серьезные проблемы.

П.А.Михеев, Э.К.Наберушкина, Д.Ф.Романенкова, Э.Е.Чеканова, Л.С.Яковлев. Анализ институциальных условий, в частности, нормативных гарантий образовательного права в отношении социально уязвимых групп населения осуществляют А.В.Малько, В.С.Нерсесянц, В.И.Шкатулла. Роль информационных технологий в преодолении неравенства в системе образования исследуют М.Кастельс, В.В.Печенкин.

Сегодня существуют формы содействия в получении высшего образования для социально ущемленных групп населения: законодательное регулирование условий получения высшего образования, финансовая поддержка, информационное обеспечение, социальная реабилитация, позитивная дискриминация. Эти формы находятся на разной ступени своего развития и обладают различной степенью эффективности, актуальность приобретает анализ общественного мнения по доступности высшего образования. Исследователи говорят о целой, но пока еще не целостной системе довузовского образования, сложившейся на базе высших учебных заведений. Эта система представляет собой модель целенаправленного отбора и подготовки интеллектуально одаренной молодежи к поступлению в вуз (Г.Коннычева, А.Понукалин, А.Сурин, Э.Е.Чеканова). Лицеи-интернаты в системе образования предназначены для удовлетворения образовательных потребностей не только одаренной и обеспеченной молодежи, но и других категорий, включая инвалидов, сирот, сельской молодежи, которые часто не конкурентоспособны при поступлении в вузы. Сегодня эта актуальная проблема обсуждается недостаточно, хотя некоторые учебные заведения, включая организации довузовской подготовки, действуют с опережением, предвосхищая централизованные реформы, которые уже не за горами.

Таким образом, современный этап исследований доступности высшего образования характеризуется, с одной стороны, определенными достижениями в аспекте вскрытия условий и механизмов воспроизводства социального неравенства, с другой стороны, недостаточной степенью анализа содержательных вопросов, принципиальных для довузовской подсистемы образования. Несмотря на растущий объем литературы по проблемам образования, отсутствует фундаментальное социологическое исследование социальной роли и тенденций развития довузовской подготовки в аспектах расширения жизненных шансов и в качестве канала социальной мобильности. Большинство современных отечественных и зарубежных исследований довузовского образования фокусируется на проблемах средних учебных заведений в отрыве от стратегических задач высшей школы. Практически отсутствуют концептуальные разработки важнейших характеристик довузовской подсистемы образования как становящейся институции, не раскрыты вопросы взаимодействия отечественных институтов, технологий довузовской подготовки, государственной образовательной политики.

Особенности функционирования системы довузовского образования в контексте систематизации основных проблем высшей школы, мотивационных основ образовательного процесса, привлечения инновационных технологий в процессе подготовки остаются в тени исследовательского интереса. Пока не концептуализированы социальная и конструирующая роли довузовского образования в перспективе раскрытия человеческих ресурсов контингента учащихся. Не решена задача систематического поиска методологических, концептуальных принципов моделирования механизма социализации в довузовском образовании, его сопоставимости с традиционной школьной социализацией. В целях дальнейшего развития таких исследований в России представляется важным осуществить социологическую интерпретацию довузовского образования как дополнительного канала социальной мобильности и фактора социальной адаптации к особенностям академической среды, что позволит заострить проблемный характер таких важных концептов, как социальные институты, социальное неравенство, социальная структура, образование.

Методологические основания диссертации обеспечивают осуществление интеграции существующих фундаментальных и прикладных исследований в методологии системного подхода, исследование построено на теоретических принципах, содержащихся в работах классиков и современных социологов. Методология подхода связана с классическим фундаментом функционалистской социологии образования, созданным Э.Дюркгеймом, Т.Парсонсом, Р.Мертоном, теориями социальной мобильности, социальной стратификации, обоснованными М.Вебером, Э.Гидденсом, П.Сорокиным, концепцией депривации по М.Брауну, О.Льюису, Л.Миду, теорией воспроизводства неравенства посредством образования, разработанной П.Бурдье, К.Дженксом, Дж.Коулманом.

Принципиально важными в исследовании проблем довузовского образования являются работы Д.Константиновского, Г.Чередниченко, разрабатываемые современными авторами концепции, в том числе антропологический подход в социологии образования В.Ярской, направляющие принципы социальной критики в интерпретации П.Романова, идеи регионапистики и глобалистики Ю.Волкова и Н.Покровского, теории социального риска (У.Бек, О.Яницкий), социальной инклюзии (М.Елютина, Е.Ярская-Смирнова).

принципов современной парадигмы социологии образования, привлекая социокультурную подоплеку неравенства, где четко проступает внутренняя неразрывная связь символического и социально-структурного контекстов. Концептуальная и эмпирическая операционализация основных понятий и процедура сбора данных разрабатываются в соответствии с принципами социологического исследования, содержащимися в работах И.Бутенко, И.Девятко, П.Романова, О.Шкаратана, ВДдова.

Цель исследования - анализ современных стратегий довузовского образования и разработка концептуальной основы довузовского образования, выступающего в качестве компонента институциального перехода от школы к вузу и канала социальной мобильности. В соответствии с поставленной целью выдвигаются следующие задачи:

— анализ и обобщение классических и современных отечественных и зарубежных социологических исследований образования, социального неравенства, социальной мобильности в перспективе становления системы довузовской подготовки; систематизация подходов к объяснению роли образования в воспроизводстве и преодолении социального неравенства,

— исследование эволюции социальной политики в аспекте расширения доступности высшего образования, преодоления социального неравенства в качестве ключевой задачи государственной социальной политики в области образования, идентификация факторов доступности высшего образования, интерпретация доступности высшего образования как социальной проблемы современного российского общества,

— обоснование перехода от школы к вузу в институциальной структуре образования, исследование специфики довузовского образования как системы и становящегося социального института, концептуализация социальной роли и функциональный анализ довузовского образования, обоснование профилизации как стратегии опережающей профессионализации, социализации и адаптации в качестве функций довузовского образования, интерпретация довузовского образования как канала социальной мобильности,

— идентификация и анализ стратегий довузовского образования в условиях реформы образовательной системы, выявление современных условий и ключевых проблем становления и специфики социальных отношений довузовского образования, противоречий и современных тенденций реформирования системы довузовского образования и аналитическое описание региональной системы довузовского образования;

—выявление факторов доступности высшего образования для социально уязвимых групп, дефиниция интегрированного образования, концептуализация интегрированного обучения как фактора социальной мобильности четей с ограниченными возможностями, анализ проблем и

перспектив политики расширения доступа к высшему образованию и образовательной интеграции,

—осуществление операционализации понятия социальной роли довузовского образования, разработка программы и проведение эмпирического исследования социальной роли довузовского образования, качества образовательных услуг, проблем социальной адаптации учащихся, выяснение мнения потребителей образовательных услуг относительно интеграции детей-инвалидов в систему общего образования.

Объектом исследования выступает развитие отечественной системы довузовского образования в условиях социальных трансформаций. Предмет исследования - стратегии довузовского образования в аспектах образовательной модернизации и социальной справедливости. Эмпирическую базу работы составляют данные исследований отечественных и зарубежных социологов, данные об опыте работы учреждений довузовской подготовки в различных российских регионах, результаты мониторинговых опросов генеральной совокупности учащихся лицея Саратовского государственного технического университета с 1993 по 2002 гг., авторского социологического исследования, проведенного в 2002 г. методом анкетирования лицеистов и их родителей, а также учащихся подготовительного отделения и подготовительных курсов. Выборка целевая, совокупное число опрошенных 491 человек, ошибка выборки составляет не более пяти процентных пунктов. Эмпирические данные проанализированы при помощи описательной статистики с применением пакета программ SPSS.

— осуществлены авторский анализ и новое обобщение классических и современных отечественных и зарубежных работ по социологии образования, неравенства, социальной мобильности в перспективе институциализации довузовской подготовки, эксплицированы подходы к роли образования в воспроизводстве и преодолении социального неравенства;

— представлен оригинальный анализ эволюции социальной политики в аспекте расширения доступности высшего образования, преодоления социального неравенства в качестве ключевой задачи в области образования, по-новому интерпретирована идентификация факторов доступности высшего образования как социальной проблемы современного российского общества;

— представлена авторская концептуализация социальной роли и ключевых функций довузовского образования в условиях трансформации

российского общества, проведено исследование специфики довузовского образования как становящегося социального института, аргументирован и раскрыт смысл профилизации как опережающей профессионализации в системе довузовского образования;

— представлено самостоятельное аналитическое описание современных условий и выявление ключевых проблем становления региональной системы довузовского образования, проведено теоретическое исследование специфики социальных отношений, выявлены противоречия и современные тенденции реформирования системы образования;

— по-новому идентифицированы факторы доступности высшего образования для социально уязвимых групп, сформулирована авторская дефиниция интегрированного образования, включенного обучения в качестве фактора социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, сформулированы авторские рекомендации по проблеме интегрированного образования, вскрыты перспективы политики образовательной интеграции;

— осуществлена новая операционализация понятия социальной роли довузовского образования, разработана оригинальная программа, проведено эмпирическое исследование социальной роли и качества довузовского образования, осуществлен анализ мнения потребителей образовательных услуг, социальной адаптации относительно интеграции детей-инвалидов в систему общего образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются непротиворечивыми теоретическими положениями, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов социологии, корректным применением положений о социальной структуре, социальных институтах и процессах. Результаты анализа проведенного эмпирического исследования соотнесены с известными экспериментальными данными отечественных и зарубежных ученых.

Основная гипотеза исследования. Стратегии довузовского образования в современной России обеспечивают функцию построения демократического общества, если осуществляется рефлексивная оценка результатов деятельности системы довузовского образования в настоящем и в перспективе. И на этой основе спроектированы отношения учреждений довузовской подготовки с их внешней средой, определены группы потребителей и виды образовательных услуг, стандарты качества, формируется соответствующая организационная концепция и культура учреждений, концептуальные характеристики функционирования довузовского образования как социального института при условии согласования ориентиров рыночной экономики и социального государства.

Результаты диссертационного исследования автор формулирует как положения, выносимые на защиту:

1. В анализе довузовского образования актуализируется осмысление социального неравенства и способов его смягчения или преодоления посредством образовательных практик. Тем самым задается рамка теоретического анализа социальных функций довузовского образования в перспективе социальной стратификации и социальной мобильности. Повышение доступности такого канала восходящей мобильности, как образование, ведет не только к социальной интеграции, но и социальному конфликту, особенно при условии рассогласования связей между статусными характеристиками уровней образования и дохода. Посредством образовательной системы транслируются социально-классовые различия; организационная дифференциация школ и классификация учащихся приводят к углублению социального неравенства. Исследования причин воспроизводства социального неравенства в системе образования оказываются ключевыми в разработке концепций и мер социальной политики, направленных на реализацию принципа социальной справедливости.

2. Анализ динамики приоритетов социальной политики государства в области высшего образования, в частности, стратегий расширения доступности высшей школы для представителей социально уязвимых групп показывает, что если в советский период целью образовательной политики являлось выравнивание социальной структуры, то в современных условиях идеологические приоритеты социализма переформулируются новыми требованиями социальной справедливости. Высшая школа в советский период представляла собой фактор изменения социальной структуры, расширение доступа к высшему образованию рабочих и крестьян было необходимым условием политической и экономической модернизации, идеологическая риторика равных шансов дополнялась специальными мерами в духе позитивной дискриминации, в которых подчеркивалась необходимость классового принципа приема. Отношение к образованию как к социальному благу, неотъемлемому компоненту гражданства, которое следует из социал-демократической концепции социальной политики, в условиях социальных трансформаций сменяется рыночным пониманием образования как услуги, сферы инвестиций и оценки качества. Вопросы измерения качества образования становятся ключевыми в сфере модернизации образовательной политики. В связи с этим переосмыслению подвергаются содержание и структура стандартов, учебных планов, качество подготовки педагогических кадров, характер школьной подготовки, обнажается его несоответствие требованиям высшей школы и запросам рынка труда.

3. Стратегии довузовского образования на современном этапе развития страны определяются задачами построения в России демократического

общества, правового государства, согласования ориентиров рыночной экономики и социального развития. Стратегии включают оценку результатов деятельности системы довузовского образования в настоящем и в перспективе; отношения учреждений довузовской подготовки с их внешней средой, определяющие группы потребителей и виды образовательных услуг, задающие стандарты качества; организационную концепцию и культуру учреждений. Целями системы довузовского образования выступают ее рост и развитие в соответствии с запросами региона и конкретных потребителей образовательных услуг; в качестве средств достижения этих целей применяются стратегии повышения качества довузовской подготовки, интеграции среднего и высшего образования, профилизации, расширения доступности, формирования организационного контекста для социализации и адаптации учащихся.

4. Стратегии довузовского образования корреспондируют с государственной политикой модернизации образовательной системы. Помимо традиционных форм подготовки к поступлению в вуз, включающих репетиторство, подготовительные курсы и отделения, развитие получили новые формы партнерства вузов и школ, воплощаемые в лицеях при высших учебных заведениях. Учреждения довузовского образования выступают компонентами институциальной системы перехода от школы к вузу в условиях современной России. Стратегия интеграции среднего и высшего образования реализуется посредством системы допрофессиональной подготовки учащихся, обеспечивающей качественное полное среднее образование, достаточное для поступления в вуз, и расширяющей доступность высшей школы для подготовленных таким образом абитуриентов. Реализация этой стратегии предполагает согласование учебных планов и образовательных программ соответствующих учреждений профессионального образования, а также создание учебных комплексов профессионального образования.

5. Развитие института довузовского образования в России обусловлено актуализацией общественной потребности в этом типе социальной деятельности и наличием соответствующих социально-экономических и управленческих условий, сформировавшейся организационной структуры, соответствующих социальных норм и регулятивов поведения, новых социальных ориентиров. Сформировалась система потребностей в непрерывном обмене опытом и повышении квалификации кадров, занятых в сфере довузовского образования. В качестве становящегося социального института довузовское образование представляет собой относительно устойчивый тип и форму социальной практики, посредством которой обеспечивается устойчивость социальной структуры общества, в частности, стабилизируется положение высших учебных заведений, которые черпаю г свой контингент во многом благодаря профильно подготовленным выпускникам лицеев, созданных при вузах.

6. Довузовское образование выступает как канал вертикальной мобильности, способ социализации, система передачи знаний. Целями довузовского образования являются подготовка учащихся старших классов к поступлению в высшее образовательное учреждение, обеспечение качественного полного среднего образования, социализация, адаптация будущих студентов к учебе в вузе. Соответствующие этим целям функции - это повышение доступности высшего образования, предоставление специализированных образовательных программ и расширение возможностей самоосуществления для молодежи. Система довузовского образования выгодна не только потребителю этих услуг, но и вузу, поскольку повышает его статус, обеспечивает устойчивый контингент абитуриентов, рабочие места преподавателей, осуществляет социализацию и отбор будущих студентов. На функционировании довузовского образования остро ощущается влияние дисбаланса интересов учебных заведений и ведомства. Если развитие довузовского образования рассматривать в контексте оптимизации организационной структуры высшей школы, то следует признать институциализацию данного вида образования и осуществить его формальную легитимацию.

7. Поскольку цель довузовского образования - это расширение образовательных программ, специализированных в соответствии с потребностями конкретного высшего учебного заведения, то в качестве его социальных функций выступают достижение определенных стандартов качества обучения, конструирование позитивной идентичности учащегося-лицеиста, привлечение квалификации вузовских преподавателей в систему среднего образования. Современное довузовское образование ставит целью приведение формальной школьной системы в соответствие с требованиями высшего образования, декларируется подготовка к академической деятельности, переход к новым технологиям обучения, развитие творческой личности. Вместе с тем происходит консумеризация образования, которое, рассматриваемое большинством населения как социальное благо, оценивается пользователями довузовского образования как услуга.

8. Подсистема довузовского образования в общей образовательной структуре в настоящее время приобретает институциальные характеристики наряду с существованием целого ряда противоречий внешнего контекста, которые не позволяют ей раскрыть свою социальную роль в полной мере. Повышение эффективности довузовского образования может быть достигнуто путем реализации таких стратегий, как прогнозирование потребностей высшей школы и абитуриентов, профилизация общеобразовательной школы и ее приближение к потребностям вузовской системы и рынка труда, устранение сегментации этой образовательной подсистемы. Необходимой становится стратегия стимулирования многоканального финансирования учреждений

довузовского образования, переход к конкурентным и контрактным механизмам финансирования учреждений довузовского образования в условиях полной реализации положений «Закона об образовании РФ».

9. Повышение эффективности довузовского образования может быть достигнуто посредством стратегий прогнозирования потребностей высшей школы и абитуриентов, профилизации общеобразовательной школы и ее приближения к потребностям вузовской системы и рынка труда, устранения сегментации этой образовательной подсистемы. Инновационные стратегии подготовки учащихся предусматривают информатизацию довузовского образования, радикальную модернизацию материально-технической базы учреждений системы довузовской подготовки, наличие условий для непрерывного профессионального роста преподавательских кадров.

10. Реализация стратегий довузовского образования осуществляется на принципах непрерывности, демократизации, гуманизации и опережения с учетом основных противоречий и современных тенденций реформирования системы образования. Целью системы довузовского образования выступает не только подготовка учащихся к поступлению в вуз, но и развитие разносторонней личности гражданина, ориентированной в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, получению профессионального образования. В связи с этим стратегии развития организационного контекста довузовского образования в аспекте социализации заключаются не только в обеспечении условий для усвоения учащимися норм и ценностей, соответствующих культуре будущих студентов, но и формировании гражданского самосознания, ответственности и правовой грамотности, инициативности, самостоятельности и толерантности. Социализация выступает не отдельным элементом внеакадемической деятельности, а необходимым условием стратегии повышения качества образования.

11. Социальная роль лицея - это сокращение дистанций в социальном пространстве, которые проистекают из неравенства в распределении образовательного капитала в городской и сельской местности. Нормативно-правовое обеспечение развития таких новых типов общеобразовательных учреждений, как довузовские образовательные центры и комплексы, с необходимостью предполагает расширение возможностей получения качественной бесплатной подготовки для поступления в вуз представителям социально уязвимых групп, в частности, детям, оставшимся без попечения родителей, и инвалидам. Стратегия расширения доступа к высшему образованию для представителей социально уязвимых групп не может сводиться лишь к изданию соответствующих законов. Образование для инвалидов требует

организации среды в социально-техническом плане (подъездные пути и приспособления для инвалидов, транспортные средства для посещения необходимых центров обслуживания) и особой атмосферы терпимости, внимания, заботы, специальных навыков у педагогического персонала. Предстоит утвердить государственный стандарт профессиональной реабилитации инвалидов и организовать систему специальной подготовки и переподготовки, повышения квалификации преподавателей в условиях интегрированного обучения. Эффективность работы в этом направлении может быть обеспечена, если вузы развернут более активную деятельность по обеспечению доступности высшего образования для инвалидов, созданию безбарьерной среды и разработке новых технологий обучения. 12. Установки основных пользователей услуг системы довузовского образования - учащихся лицея и их родителей - по отношению к совместному обучению с детьми-инвалидами выступают важным фактором интегрированного образования. Анализ представлений респондентов о допустимых и недопустимых, значимых и незначимых различиях в доступности высшего образования, а также возможностях позитивной дискриминации некоторых групп населения, демонстрирует различия между горожанами и жителями области в понимании того, что такая деятельность может быть направлена на определенные социальные группы для того, чтобы уменьшить социальное неравенство. Учащиеся из села и малых городов Саратовской и других областей лучше осознают необходимость создания особых условий поступления в вуз для отдельных абитуриентов. По данным опроса, степень лояльности сообщества будущих студентов к перспективе совместного обучения с инвалидами довольно высока.

Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования определяется объективной необходимостью выявления и анализа стратегий и социально значимых параметров довузовского образования и может быть представлена в нескольких направлениях:

1. Проведенное исследование по проблеме, разработкой которой автор занимается с 1993 г., должно привлечь внимание социологов, специалистов по управлению, исследователей образования и новых профессий к задачам развития нового направления в социологическом и междисциплинарном знании о современных стратегиях довузовского образования. Социологическая концепция социальной роли довузовского образования служит более глубокому, комплексному, развернутому взгляду на направление и характер социальных институтов и систем, социальной структуры и социально-экономического развития.

2. Данная работа открывает новое направление в отечественной социологии образования, может сыграть положительную роль в уточнении и обновлении теоретических и методологических принципов объяснения социального развития. Идеи диссертации способствуют преодолению

односторонности анализа социального неравенства и роли довузовского образования в современном российском обществе, позволяют осуществить критический, сбалансированный анализ социальной реальности, проблем достижения социальной справедливости.

3. Материалы проведенного исследования могут бьггь использованы для совершенствования образовательных программ в области социологии образования, социальной политики, социальной работы, предоставляя новые возможности разработки и углубления содержания учебных курсов. Научные публикации автора по проблемам, представленным в настоящем исследовании, применяются в образовательных программах профессиональной подготовки и переподготовки социологов, социальных антропологов, социальных работников, в обучении студентов, магистрантов, аспирантов и слушателей факультета повышения квалификации Саратовского государственного технического университета. Основные положения диссертации полезны в разработке задач социальной политики в сфере общего и профессионального образования, в управлении образовательными учреждениями различных типов и уровней.

Апробация работы. Основные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, докладывались на методологических семинарах, заседаниях кафедры социальной антропологии и социальной работы Института социального и производственного менеджмента СГТУ (1994-2003), XV Всемирном социологическом конгрессе (Брисбэн, Австралия, 2002), международных и российских конференциях: «Современные методы обучения и контроля знаний студентов» (Саратов, 1995), «Социально-конструирующая роль довузовского образования» (Саратов, 1998), «Социальные проблемы образования: методология, теория, технология» (Саратов, 1998), «От школы - к вузу» (Алушта, 1998), «Довузовское образование: проблемы и перспективы развития» (Москва, 1999), «Культура, власть, идентичность: новые подходы в социальных науках» (Саратов, 1999), «Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии» (Саратов,

1999), «Актуальные проблемы довузовского образования» (Саратов,

2000), «Культура и человек в современной картине мира» (Саратов, 2000), «Перспективы развития системы довузовского образования в условиях проведения Единого государственного экзамена» (Сочи, 2001), «Электронные учебники и электронные библиотеки в открытом образовании» (Москва, 2001), «Стратегии исследования образования» (Саратов, 2001), «Современные проблемы этничности» (Саратов, 2001), «Социальное неравенство и образование: проблемы, исследование, действие» (Саратов, 2001), «Социальная работа, социальная политика и права человека» (Саратов, 2001), «Социальная политика социального государства» (Нижний Новгород, 2001), «Новые подходы в социальной работе и возможности непрерывного образования» (Санкт-Петербург,

2001), «Университеты и гражданское общество» (Волгоград, 2001), «Управление самостоятельной познавательной деятельностью студентов» (Саратов, 2002), «Современное образование: интеллектуальные ресурсы провинции» (Саратов, 2002), «Непрерывное образование и построение социального капитала», (Ноттингем, Великобритания, 2002), «Информационные технологии в образовании» (София, 2002), «Образование для всех: пути интеграции» (Саратов, 2003). Разработки автора были реализованы в проектах «Образовательные инициативы по интеграции детей-инвалидов в общество» и «Комплексная модель доступного образования», поддержанных на Всероссийских конкурсах «Лидер образования» (2001- 2003).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 37 печатных работ общим объемом 51,5 п.л., из них две авторские монографии, глава в коллективной монографии, две статьи в центральных периодических изданиях. Содержание работ включено в учебные курсы по социологии образования, социальной политике, социальной работе для студентов, магистрантов и аспирантов по специальностям и направлениям социального образования, в учебные и научно-методические издания по социологии.

Структура диссертации включает введение, три раздела (девять глав), заключение, список используемой литературы, приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, характеризуется степень разработанности темы в современной социологии, определяются объект, предмет, цель, задачи, достоверность и обоснованность, методологическая основа исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первый раздел «Воспроизводство и преодоление социального неравенства в системе образования» посвящен концептуальному анализу категорий социального неравенства, системы, функций и образования. Диссертант анализирует методологические основания социологических исследований неравенства в образовании, вскрывает те условия, посредством которых система образования преодолевает или воспроизводит структурное социальное неравенство, отражая существующий в обществе социальный порядок. В диссертации приводятся основные концептуальные характеристики современных теорий образования, обсуждает интегративные тенденции этих теорий, обобщает и систематизирует те способы, которыми в социологии объясняется образование в аспекте социального неравенства. Образование представляет собой одновременно специфический исторический феномен,

социальный институт, культурную практику, систему отношений и локус пересечения экономических интересов.

Опираясь на идеи Э.Дюркгейма, О.Конта и привлекая аргументы Н.Розова, Н.Смирновой, В.Федотовой, В.Ядова, автор обосновывает приоритет социологического подхода к исследованию образования наряду с признанием актуальности трансдисциплинарного синтеза и межпарадигмальных взаимодействий. Диссертант предостерегает от поспешности терминологических экспериментов, в которых иные мыслители видят путь к междисциплинарному объединению нынешних научных школ. На взгляд диссертанта, объявление новой науки «эдьюкологии» (Н.Смирнова) несколько преждевременно. Эволюция дисциплины идет своим путем, и авторитет ее мало связан с изобретением нового тезауруса, даже если в этом тезаурусе слышен английский акцент. Исследования образования, утверждается в диссертации, стимулируют интеграцию самого института общего образования, которая получает все более широкое признание во всем мире.

Опираясь на идеи О.Бэнкса, диссертант обсуждает фундаментализацию и прикладной характер изучения проблем образования. В современном предметном поле отечественной социологии образования постепенно все большее место занимают вопросы социального неравенства (С.С. Балабанов, М.Н. Руткевич, С. Ярошенко), которые, в частности, раскрываются через анализ динамики ценностных ориснтаций молодежи и возможностей их реализации на практике, проблем доступности и качества образования для представителей разных социальных групп, профессионального статуса учительства и целый ряд других направлений. В условиях реформ возникает тенденция бедности, неравенства и поляризации групп населения в социальной структуре общества не только по уровню доходов и материальной обеспеченности, но и по ориентациям на различные стратегии жизнеобеспечения. При этом роль образования в преодолении и воспроизводстве социального неравенства представляется диссертанту ключевой.

Проблемы неравенства в системе образования и воспроизводство неравенства посредством образования находятся в фокусе различных объяснительных моделей социологического знания. В функционалистской социологии образование толкуется как система - совокупность или группа взаимосвязанных элементов, в которой изменение одного затрагивает другие или все остальные элементы, организованная ради определенной цели и особым образом выстроенная по отношению к внешней окружающей среде. Автор обсуждает функционалистскую трактовку образования, обращаясь к идеям Т.Парсонса, а также приводит аргументацию теории общества риска по У.Беку. Автор соглашается с У.Беком, что образование - в зависимости от, его сроков и содержания -

содействует хотя бы минимальному процессу самоосмысления и самоосуществления.

Говоря о роли системы образования в обществе, диссертант обращает внимание на функциональность и дисфункциональность профессионального образования как социальной системы. Если о функциональности высшей школы в России существует довольно много работ (В .Я.Нечаев, А.Новиков, И.И.Харченко), то о дисфунциях данной образовательной системы пишут лишь некоторые отечественные социологи (Г.А.Чередниченко). Обсуждение функциональности данной системы базируется на постулате о ее социальной значимости в обществе.

Диссертант делает акцент на том, что критическая парадигма социального знания ставит во главу угла социологического исследования образования не проблему интеграции всех составных частей этой системы, а проблему неравенства. Это связано, прежде всего, с тем, что распространение образования всегда было тесно связано с идеалами демократии. Проверке этого положения были посвящены социологические исследования на Западе, начиная с 1960-х годов. В результате этих исследований было доказано, что образование в большей степени склонно отражать и подтверждать существующее неравенство, чем содействовать его устранению. Феномен передаваемой депривации сближается по смыслу с понятием цикла депривации, введенным в оборот в исследовании культуры бедности в США. Сегодня идеи сторонников теории цикла депривации подвергаются критике, поскольку, во-первых, доля передаваемой депривации не так уж велика, а во-вторых, социально-антропологические исследования показывают далеко не иждивенческий характер образа жизни бедных. Отечественная социальная политика сегодня обобщает западный опыт борьбы с бедностью, превентивные меры по поощрению инициативного поведения граждан в сфере жизнеобеспечения. В связи с этим встает задача реализации принципа «индивидуального реформизма», нацеленного на представление адекватных возможностей деятельности и обеспечение безопасности человека (П.Розанваллон, В.Н.Ярская).

На развитие критической парадигмы в социологии большое влияние оказала работа П.Бурдье по проблемам воспроизводства социального неравенства через систему образования. Согласно Бурдье, образование представляет собой инструмент символического насилия, принимающего форму классификационных конфликтов, в которых враждующие группировки пытаются навязать в качестве единственно легитимных свой взгляд на мир, свои классификационные схемы. Классификационные конфликты автор иллюстрирует существующей системой оценивания знаний учащихся.

Исследования, проведенные в 1960-70-е гг. в ряде стран мира, продемонстрировали, что наибольшее влияние на результаты школьного

обучения оказывают социальные и семейные обстоятельства; это впоследствии определяет и уровень доходов. На эффективность учебного процесса наибольшее влияние, как было доказано, оказывает социальное происхождение учащихся, которое и определяет «неравенство, в которое дети поставлены своим домом, своим кварталом, своим окружением». Учащиеся - выходцы из бедных слоев населения - добивались лучших результатов в учебе, если они имели тесные дружеские связи со своими сверстниками из других социальных слоев. Эти и подобные исследования (СЛепкБ, С.Н.РегееП) вызвали к жизни дискуссию о необходимости интегрированного образования детей из разных расовых групп и социальных слоев. В том же направлении работают и некоторые современные российские социологи, которые подчеркивают преемственность и трансляцию посредством образовательной системы тех социально-классовых различий, которые существуют вне образования (Д.Л.Константиновский). Причем индикатором социального неравенства выступает вероятность получения высшего образования.

В современной российской социологии ставятся новые задачи анализа факторов, определяющих различия в доступности высшего образования; влияния различий в доступности высшего образования на индивидуальное развитие (развитие человеческого капитала); влияния различий в доступности высшего образования на социально-экономическое развитие общества; возможного влияния мер социальной политики в области высшего образования на его доступность. Преодоление социального неравенства представлено в диссертации в качестве стратегической задачи образовательной политики государства. Эта позиция аргументируется с привлечением сравнительных данных по проблемам эволюции и современному состоянию государственного регулирования сферы образования. Автор аргументирует, что образовательная политика -важнейшая составляющая социальной политики государства, инструмент обеспечения фундаментальных прав и свобод человека, социально-экономического и культурного развития, гуманизации общественных отношений.

Диссертант осуществляет анализ эволюции социальной политики в области высшего образования, а также рассматривает роль учреждений довузовского образования как компонентов институциальной ' системы перехода от школы к вузу в современной России. Социальное государство предоставляет своим гражданам равные возможности доступа к социальным благам, одним из самых основных общественных благ является образование, особенно высшее. Существует мнение, согласно которому, при социализме прием в школы детей соответствующего возраста не зависел от их социального происхождения, тогда как на Западе в то же самое время процветало неравенство в доступе к школьному образованию по имущественному признаку. Миф о равенстве

возможностей был важной частью идеологии советского периода в России и поддерживался официальной пропагандой посредством не только повторения лозунгов, но также и статистическими выкладками, которым надлежало быть убедительными. В частности, в качестве доказательства равенства возможностей приводились данные о представительстве рабочих, крестьян, женщин, национальных меньшинств в сфере образования.

В диссертации подчеркивается наличие классового принципа приема и обращается внимание на противоречия, существовавшие в реальной практике доступа к высшему образованию. Акцент на быстрой индустриализации заострял проблему притока неопытной, необученной и недисциплинированной рабочей силы в расширенное промышленное производство, стала очевидной необходимость принять срочные меры по ликвидации неграмотности, распространению профессиональных навыков среди больших групп выходцев из деревни, привить им нормы индустриальной субкультуры (В.Вишневский, Н.М.Катунцева, С.Кафтанов). В диссертации приводятся данные о развитии и результативности различных форм довузовского образования в советский период.

Автор прослеживает эволюцию реформ высшего образования с целью приблизить функционирование образования в целом и высшей школы, в частности, к задачам социалистического строительства, к требованиям развивающейся промышленности, которой требовались кадры высокой квалификации. В диссертации приводятся данные о динамичных изменениях состава, специализации и структуры высшей школы, указывается, что политика повышения доступности высшего образования для социально уязвимых групп населения за счет экстенсивного развития высшей школы не могла обеспечить высокого качества подготовки кадров. Диссертант рассматривает особенности образовательной политики в условиях военного времени и в 1950-1960-е годы, когда переход к всеобщему среднему образованию способствовал выравниванию шансов социальной мобильности. В результате этой политики, по данным Д.Л.Константиновского, в 1960-х гг. выпускниками дневной средней школы ежегодно становились почти 30% возрастной когорты, а в 1970-егг. их доля увеличилась почти вдвое. Налицо было расширение доступа к полному среднему и, следовательно, высшему образованию для представителей социальных слоев из невысоких этажей социальной иерархии.

В конце 60-х годов подготовительные отделения, которые пришли на смену рабфакам, были призваны скорректировать состав высшей школы в соответствии с социальной структурой общества. Политика расширения доступа к высшему образованию для детей из рабочих и крестьянских семей являлась государственным приоритетом. Подготовительные

отделения выполняли функцию регулятора социального состава студенчества, существенно влияя на социальный состав принимаемых в вуз абитуриентов. Цель построить государство рабочих и крестьян обусловила специфические акценты образовательной политики, направленной, главным образом, на создание преимущественных условий для поступления в вузы представителям пролетарских масс и ограничение такого доступа для других, менее политически значимых и, так называемых, антагонистических классов. Такая стратегия действительно ,

принесла свои плоды на первых порах, однако в условиях позднего социализма с характерной для этого периода более гомогенной социальной структурой обществом такая политика, как указывает диссертант, демонстрировала свою ограниченность и невысокую эффективность. Данные российских социологических исследований, а также сравнительные данные подтверждают стойкое присутствие социальной дифференциации в период социализма. Помимо социальных различий, важным фактором доступности образования являлся фактор региональных различий - особенно между республиками, а также между городом и селом.

За последние десять лет система российского образования претерпела значительные изменения в русле общих процессов демократизации жизни общества, формирования рыночной экономики. Развитие вариативности учебных заведений профессионального образования сопровождалось преодолением сложившейся ранее их отраслевой направленности, вступившей в противоречие с новыми запросами, обусловленными структурными сдвигами экономики, развитием региональных рынков труда. В значительной мере расширилась сама сеть профессиональных образовательных учреждений: лицеи, техникумы, колледжи, вузы, их структурные подразделения стали значительно более доступными жителям даже самых отдаленных районов страны; формируется система дистанционного образования. Существенным изменением в деятельности системы образования стало развитие вариативности образовательных программ, что способствует возможности выбора обучаемым уровня и вида образования и большей ориентации образования на требования рынка.

Наряду с позитивными сдвигами в организации и диверсификации системы образования, в условиях переходного периода углубляется »

социальная дифференциация, причем различия в доступности образования оказывают влияние на экономическое развитие и социальную динамику российского общества. В целях обеспечения доступа к образованию для всех детей, включая аспекты качества, требуется решить целый ряд задач, зависящих от распределения имеющихся ресурсов и организации школьной системы и всей социальной сферы. Автор привлекает данные ЮНИСЕФ, представляя целый ряд основных направлений политики по

расширению возможностей и повышению качества образования для детей, находящихся в менее благоприятном положении, и, следовательно, по уменьшению различий в доступе и получении образования.

Социальное государство можно отнести к одной из трех основных концепций социальной политики: социального государства, системы социального рыночного хозяйства и предупредительной социальной политики. Если понимание образования как социального блага характерно, согласно Ф.Г.Зиятдиновой, для концепции социального государства, то для других двух концепций, скорее, характерно понимание образования как услуги. Диссертант полагает, что для современной России важно учитывать принципы именно предупредительной социальной политики, и во многом эти принципы уже внедрены в систему социального обеспечения, здравоохранения и образования. Подобные принципы лежат в основе социальной политики многих европейских государств.

Во втором разделе «Идентификация стратегий довузовского образования на современном этапе» анализируются те способы достижения целей системы довузовского образования, которые касаются институциальной структуры и внешнего контекста в целом, а также внутреннего контекста учреждений довузовской подготовки. Автор начинает с рассмотрения проблем довузовского образования как институциальной формы, которая служит для удовлетворения сложившейся социетальной потребности и тем самым играет важную роль в обществе. Анализ социальной роли довузовского образования осуществляется на макроуровне социетальных экспектаций в отношении перехода от школы к вузу, мезоуровне организационной структуры конкретного учреждения довузовского образования, а также на микроуровне, в качестве которого мы примем систему взаимодействий по поводу социальной адаптации учащихся лицея к вузовской среде.

Для того, чтобы проанализировать стратегии довузовского образования как институциальной. подсистемы, диссертант рассматривает основные проблемы, которые сегодня испытывают субъекты образовательной системы на этапе перехода от школы к вузу. Стратегии перехода из школы в вуз рассматриваются с позиций социологического анализа. С точки зрения автора, задачу преодоления факторов неравенства или, хотя бы, смягчения их остроты возможно решить, создав такую систему образования, которая смогла бы совместить в себе высокое качество и инновационность с безусловным выполнением демократических атрибутов образования как публичного ресурса гражданского общества. Эти приоритеты указывают на особую актуальность социологического исследования контекста перехода школьника в высшее учебное заведение. Именно на этой стадии жизни человек с особой остротой сталкивается с ситуацией социального исключения и именно институты довузовского образования способны

сделать значимый вклад в преодоление такого исключения, выстраивая обучение в инновативном ключе. В случае тесной работы учреждений довузовского образования с вузами, привлечение их интеллектуального потенциала, материально-технической базы и высокого профессионального уровня преподавателей, а также сама корпоративная культура университета могут катализировать творческое развитие системы довузовского образования региона.

Латентной функцией становящегося института довузовского образования выступает его консумеризация. В самом деле, учащиеся лицеев, существующих при вузах, их родители рассматривают получаемое ими образование как услугу, за которую они вносят соответствующую плату и имеют в связи с этим определенные ожидания по поводу качества обучения, проживания, гарантий поступления в вуз и так далее. В диссертации приводятся статистические данные, согласно которым, государственные поступления на нужды образования имеют отрицательную динамику. Если говорить о влиянии развития платных форм обучения на доступность высшего образования, то следует отметить, что введение платных форм обучения в средней школе расширяет возможности одних групп, но уменьшает возможности других. Еще предстоит оценить, как влияет на доступность высшего образования для разных групп населения распространение платных подготовительных курсов по подготовке к поступлению в вузы.

Автор касается институциональных механизмов обеспечения доступности высшего образования для определенных групп населения, утверждая, что существующая система льгот и специальных форм поддержки отдельных категорий абитуриентов или студентов, наследуя основные черты советской образовательной политики, приводит, по сути дела, если не к ущемлению прав прочих категорий населения, то к отсутствию выравнивания шансов для больших социальных групп, депривированных от возможности получить высшее образование.

Проблемы платного образования являются горячей темой в современных дискуссиях экспертов на конференциях и СМИ. В этих дискуссиях четко прослеживается следующая дилемма: «образование - это общественное благо и должно предоставляться населению бесплатно» или «образование - эго услуга, за которую следует платить». С точки зрения диссертанта, рациональное зерно имеется как в одной, так и в другой позиции, и оптимально было бы учитывать как моральные и социально-ответственные аргументы первых, так и рыночные, ориентированные на качество аргументы последних. Можно согласиться с критикой такого подхода в связи с глобальной задачей формирования новой культурной реальности и гражданского общества в России. Однако, следует помнить и о том, что новые экономические реалии требуют превращения субъекта культуры в субъекта рыночных отношений.

Одной из фундаментальных задач в социологии образования является рефлексия становления таких аспектов институтов образования, которые частично или полностью выполняют функции основных социальных институтов по социализации подрастающего поколения. В то же время сам процесс социализации становится более сложным. Он уже не является просто передачей навыков и ценностей. Образование начинает выполнять свою дифференцирующую и селективную функцию, наряду с подготовкой к динамичным реалиям жизни. Рассматривая функцию социализации или селективную роль образования, не следует забывать о той среде, в которой работают образовательные институты, и о влиянии среды на их функционирование.

В настоящее время в силу экономической и социальной трансформации российского общества, реформирования всей системы образования и реструктуризации занятости, социальное поведение молодежи в сфере образования существенно изменилось. В социальном составе выпускников средних (полных) школ за последнее десятилетие произошли значительные количественные и качественные изменения: доля выходцев из нижних социальных слоев сократилась более, чем вдвое, а подростки из верхних слоев, дети родителей с высшим образованием составили половину школьного выпуска (Д.Л. Константиновский, Ф.А.Хохлушкина).

Автор соглашается с А.Адамским, что школьное образование находится в жесткой зависимости от системы поступления в вуз. На формирование потребностей в услугах действующей системы высшего образования влияют ценностные ориентации населения. В свою очередь, эти потребности формируются под влиянием целого ряда социально-культурных факторов, по-разному проявляющих свое воздействие в различных социальных слоях населения. Исследования динамики этих ценностных установок позволяют судить о перспективах изменения высшего образования. Привлекая идеи А.Сурина, автор говорит о необходимости реформы образования, обусловленной, в первую очередь, изменением образовательных потребностей населения и рынка труда, поэтому реформа не может быть сведена к изменению системы финансирования и управления. Стратегическим направлением здесь должна стать ценностная переориентация мотиваций в сфере образования.

Экспериментальные программы вузов и школ фактически уже завоевали себе прочное место в системе образования современной России, в частности, речь идет о целенаправленной подготовке будущих студентов в разнообразных учреждениях допрофессиональной подготовки, в том числе, специализированных центрах довузовского образования при вузах. В диссертации рассматриваются основные проблемы современной средней школы и среднего профессионального образования, признаваемые Государственным Советом РФ, в том числе актуализируется, чго система

довузовского образования во многом лишена подобных недостатков. Однако, следует назвать и некоторые проблемы, которые, с нашей точки зрения, выступают тормозом развития допрофессионального образования. Прежде всего, - это отсутствие нормативной определенности, юридического статуса. Сегодня очевидно, что вертикальные связи между Комитетом по образованию и науке Государственной Думы, Министерством образования и инновационными структурами не отлажены, и власти фактически игнорируют существование довузовских образовательных структур, их возможности и проблемы. При этом фиксируется жесткая регламентация деятельности, строгий контроль в отсутствие минимальной поддержки и содействия со стороны вышестоящих органов.

Изменения на рынке образовательных услуг привели к усложнению процесса перехода от школьного образования к высшему. В специализированных лицеях при вузах осуществляется общеобразовательная, допрофессиональная подготовка учащихся, а также углубленное изучение предметов гуманитарного, физико-математического, естественно-научного профиля. Проанализировав опыт работы лицеев и школ, автор приходит к выводу, что прием в вузы выпускников школ, лицеев, колледжей, имеющих договоры с вузами, а также выпускников подготовительных отделений при вузах увеличивает доступность высшего образования для таких групп населения, как выпускники средних школ сельской местности и малых городов, лица, отслужившие в рядах Вооруженных Сил, а также инвалиды. Вместе с тем, существует и обратная сторона медали. В середине 1990-х годов распространение получили «соглашения» или договоры между вузами и некоторыми средними школами. Сегодня увеличивается количество вузов, которые имеют собственные средние школы или лицеи, поставляющие им первокурсников, как правило, на бюджетной основе. Очевидно, что слушатели подобных подготовительных курсов или учащиеся лицеев имеют больше шансов поступи 1ь в вуз, часто даже без вступительных экзаменов или по результатам комбинированных выпускных экзаменов на аттестат зрелости и вступительных в вуз. Проблема здесь может быть в особых условиях вступительных экзаменов.

Система довузовского образования, которая подразумевает как организацию специальных лицеев при вузах, так и оформление договоров между вузами и школами о совмещенных выпускных и вступительных экзаменах, имеет не только явные функции создания платформы для поступления в высшую школу. Диссертант останавливается на анализе латентных функций, которые являются недостатками системы довузовского образования. Те средние школы, с которыми вузы оформляют договоры, меняют свою ключевую функцию предоставления общего образования для молодежи и становятся подготовительными

полигонами для высшей школы, невзирая на потребности многих учащихся, не собирающихся поступать в вуз. Такие учащиеся могут стать изгоями, они рискуют выпасть из системы среднего образования, которое становился инструментом отбора лучших, а не предоставления знаний всем. С другой стороны, учащиеся с такими же (или даже большими) способностями, обучающиеся в школах, которые не имеют соглашений с вузами (например, в сельской местности или в отдаленных рабочих районах), должны конкурировать с выпускниками, обучавшимися «по договору», на неравных условиях, претендуя на значительно уменьшившееся число мест в высшую школу.

Модернизация российской системы образования относится к тем институциальным факторам, которые оказывают неоднозначное влияние на доступность высшего образования. В частности, последствия развития либеральных принципов организации системы высшего образования и развития платности образовательных услуг для доступности высшего образования еще предстоит оценить. В аспекте социальной политики необходимо признать значимость расширения довузовского образования в связи с мерами социальной политики по расширению доступа в вузы выпускников сельских школ и представителей бедных семей.

Обращаясь к анализу функционирования системы довузовского образования на мезоуровне, автор рассматривает уровень конкретного типа учреждения, осуществляя анализ социализационных стратегий таких организаций, проводя осмысление непосредственного практического опыта различных по типу образовательных учреждений, и тех, что имеют давнюю историю, и тех, что возникли сравнительно недавно. Речь идет о такой инновационной структуре в рамках довузовского образования, как лицей, находящийся вне зоны государственной интервенции. Данная модель успешно функционирует в течение ряда лет, однако не имеет правового статуса.

Профильный лицей является инновационной структурой в рамках довузовского образования, при этом находясь вне зоны государственной интервенции. Данная модель успешно функционирует в течение нескольких последних лет, однако не имеет правовой основы, не принимается в расчет некоторыми чиновниками, для которых характерна инерция традиционного, устоявшегося. Это образовательное учреждение следует рассматривать в качестве одного из возможных типов учреждений довузовского образования. Профилизацию среднего образования как социальную тенденцию и систему мер государственной политики можно осмыслить также в связи с глобальными тенденциями в области высшего образования, определяющими более широкий доступ в эгу сферу различных социальных групп. Одним из тех институтов, которые становятся де факто инструментом реализации политики профшнпацип,

являются учреждения довузовского образования, действующие при высших учебных заведениях.

С точки зрения диссертанта, фактор успешной академической карьеры, который может быть эффективно задействован на ранних этапах, - это плавный переход от школы к вузу. Анализируя проблемы адаптации школьников к условиям обучения в вузе с опорой на труды В.В.Емельянова, автор выделяет такие факторы стресса, как новый коллектив - студенчество, особый, отличающийся от школы распорядок жизни, студенческое общежитие, новый тип коммуникации с преподавателями, структура образовательного процесса. Диссертант подчеркивает, что для детей из семей с невысоким достатком, приезжих из сельской местности и инвалидов существуют дополнительные обстоятельства, препятствующие спокойному переходу к новому статусу. Смягчить их способны специальные программы, нацеленные на социальную адаптацию к новой среде, непривычному способу организации времени и пространства.

Далее в диссертации рассматривается проблема институциализации довузовского образования на мезоуровне, для чего анализируется организационный контекст конкретного учреждения. В 1990 году с целью более глубокой подготовки поступающих в Саратовский политехнический институт (ныне СГТУ) по профилирующим предметам и широкой профориентационной работе среди молодежи, способствующей сознательному и обоснованному выбору специальности, был организован факультет довузовской подготовки. Специально диссертант останавливается на такой организационной структуре довузовского образования, как учебный комплекс «школа-вуз». Еще одна форма подготовки к поступлению в вуз - это подготовительные курсы, основная задача которых — подготовить социально слабо защищенных абитуриентов к вступительным экзаменам в СГТУ по соответствующим дисциплинам.

Проведенные диссертантом исследования системы довузовского образования СГТУ включали пакет вопросников для учащихся областного и городского подразделений лицея, родителей учащихся лицея, а также слушателей подготовительного отделения и подготовительных курсов. Данные, полученные в ходе таких опросов, являются важным элементом технологии совершенствования бытовых аспектов и учебного процесса в учебно-методическом центре довузовской подготовки. Диссертант фиксирует основные элементы социального портрета слушателей подготовительного отделения и подготовительных курсов и осуществляет модельный прогноз контингента лицея. Общеобразовательные учреждения и, в частности, лицей являются сложными системами со всеми вытекающими отсюда последствиями: управление системой (множество мероприятий, приводящих к определенным изменениям системы)

становится весьма сложной задачей, особенно в тех случаях, когда надо оптимизировать систему по нескольким критериям. Существенную помощь в решении задач управления сложными системами оказывает моделирование таких систем, например, информационно-аналитическая модель лицея при СГТУ.

Динамика численности и состава реально поступающих в высшие учебные заведения и потенциальных абитуриентов (тех, кто закончил полную среднюю школу) существенно менялась на протяжении последних тридцати лет, причем эти группы не совпадали между собой. Если соотношение между выпуском из школ и приемом в вузы обещало благоприятные обстоятельства для поступающих, то реальная ситуация с конкурсом могла сильно отличаться не в пользу абитуриентов. Такова была ситуация в 1960-1970-е гт. По выводам исследователей, это было связано с тем, что в конкурсе могли принимать участие юноши и девушки из других регионов, но, главным образом, с тем, что в числе абитуриентов относительно велика была доля тех, кто окончил школу раньше, а также среднее специальное учебное заведение или вечернюю школу. В дальнейшем, как показывают данные статистики, именно новые школьные выпускники составляли более % от всех поступающих в вузы, поскольку приток в вузы по иным каналам сокращался.

Одной из главных проблем, решаемых руководством инновационных общеобразовательных учреждений, к числу которых относится лицей при СГТУ, является проблема набора учащихся. При решении данной проблемы используется информация о количестве учащихся в образовательных учреждениях г. Саратова и Саратовской области, отражающая демографическую ситуацию и миграционные процессы в стране.

Далее в диссертации рассматривается социализирующая функция довузовского образования. Одна из ключевых функций системы довузовского образования связана с трансляцией определенных норм и ценностей, правил поведения и знаний, необходимых для формирования потенциального социального слоя студенчества. В старших классах средней школы ученик, собирающийся поступать в вуз, а в особенности, обучающийся в лицее при высшем учебном заведении, переживает сложные изменения, связанные как с биологическими процессами взросления, так и с переходом к определенной ступени социальной и психологической зрелости. Этот период характеризуется социальной неопределенностью, нестабильным экономическим положением и материальной зависимостью от родителей или системы социального обеспечения. Важное направление в деятельности лицея - опережающая профессионализация, предусматривающая знакомство с будущей профессией.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА | 33 С.Петербург |

09 300 акт \

Лицей-интернат - организация довузовского образования, вынужденная адаптироваться к особенностям среды ее обитания для реализации своих целей в этой среде. Сущность этого процесса -совокупность структурных, функциональных и системных изменений в организации. Сегодня становится очевидным, что не следует ставить знак равенства между массовым спросом на образование и сильной конкурентоспособностью образовательной услуги - это, хотя и связанные, но не тождественные понятия. Диссертант отмечает, что в Саратовском государственном техническом университете была разработана концепция социокультурной поддержки студентов. Социокультурная среда высшего образования представляет собой комплекс условий, необходимых для освоения культуры, раскрытия индивидуальных ресурсов личности, адаптации к социальным переменам, связанным с переходом к рынку, новым типом социальных связей и профессиональных задач высшей школы. Автор полагает, что применение принципов социальной работы к формированию среды поддержки в вузе позволяет обеспечить реализацию многообразных целей высшей школы, в том числе, облегчить, фасилитировать переход от школы к вузу. Автор останавливается на принципиальных моментах идентификации задач социальной работы в образовательном учреждении, к которым относится развитие особых навыков и личностных качеств учащихся.

Третий раздел «Стратегии расширения доступности высшего образования для социально уязвимых групп» рассматривает ключевые проблемы и способы преодоления социального неравенства и реализации социальной мобильности, представляет позицию автора по вопросу об институциальных аспектах доступности образования, в том числе на материалах социологического исследования в Саратовском государственном техническом университете. Социологическая интерпретация проблем довузовского образования приводит диссертанта к постановке проблемы мнения потребителей образовательных услуг. Доступность высшего образования рассматривается в разделе как социальная проблема, приводятся выводы о перспективах интегрированного обучения по итогам социологического опроса.

Анализ существующих социально-экономических различий в возможностях получения высшего образования и перспектив их динамики в условиях реформирования системы высшего образования показывает, что среди факторов, влияющих на доступность высшего образования, выступают социально-экономическая дифференциация населения, география проживания, социально-профессиональный статус, образование родителей, состав семьи. Автор приводит аргументы в пользу того, что среднее профессиональное и высшее профессиональное образование с социологической точки зрения представляет собой важнейший канал социальной (вертикальной) мобильности индивида. В современном

российском обществе в результате проводимых социально-экономических реформ фактически оказалась разрушенной финансовая и материально-техническая база образовательных учреждений всех уровней, что, в свою очередь, привело к существенной коммерциализации всего образования и, как следствие, к ограничению вертикальной мобильности для средних и низших слоев общества.

Известно, что уровень образования и специальность родителей во многом детерминируют образовательный выбор детей (М.Х. Титма). Однако, характеристики семьи определяют не только выбор стратегии, но и степень доступности высшего образования: от социально-профессионального статуса родителей и состава семьи зависит возможность получения детьми качественной довузовской подготовки и успешного поступления в высшее учебное заведение. В монородительской (неполной) семье выбор может существенно ограничиваться экономическими потребностями семьи, для удовлетворения которых выпускник среднего учебного заведения должен быть задействован на рынке труда, в то время, как его сверстники могут продолжить обучение в вузе. Социально ущемленные группы, по мнению диссертанта, должны иметь доступ к высшему образованию как общественному благу.

Диссертант обращается к анализу образовательной политики за рубежом, где существует богатый опыт решения задач обеспечения доступности высшего образования. Опыт американских образовательных программ по расширению участия селян в высшем профессиональном образовании представляется автору важным ресурсом для сравнения и развития российской образовательной системы. Особые группы среди сельских детей составляют инвалиды и дети сезонных рабочих, мигрирующих фермеров и рыбаков. Эти учащиеся характеризуются низкой самооценкой, страхом испытаний, которыми для них представлена учеба в вузе, порой семья и ближайшее окружение не стимулируют ребенка с инвалидностью на получение высшего образования, опасаясь негативных аттитюдов сверстников, финансовых трудностей. Кроме того, как дети, так и их семьи, очевидно, испытывают недостаток информации и услуг профориентации. Условия, которые связаны с их стилем жизни, представляют разнообразные препятствия для обучения, вызывая социальную и культурную изоляцию, способствуя слабому здоровью и высоким нагрузкам вне школы (A. Salerno). В 1996 г. была основана федеральная программа образования мигрантов, которая поддерживала усилия штатов, направленные на обеспечение образовательными и иными важными социальными услугами сельских учащихся из семей мигрирующих работников (Е. W.Strang, A. Henderson).

Безусловно, надо добиваться повышения качества обучения в сельской местности для равной конкуренции выпускников, обеспечить поддержку сельских школ, создать возможности подготовки абитуриентов

из сел на местах. Однако особую важность приобретают вопросы довузовской подготовки сельских абитуриентов, создание программ и специальных мер, призванных улучшить адаптацию селян в вузах. Не только полноценная школьная программа, обеспечиваемая преподавательскими кадрами вузовского уровня, но и вовлеченность учащихся во внешкольную деятельность дает лицеисту, приехавшему из сельской местности, все возможности адаптироваться к вузу. Так, большинство выпускников областного лицея-интерната при Саратовском государственном техническом университете, действующего с 1993 г., ежегодно поступают в вузы.

Автор исходит из методологической предпосылки о возможно.сти анализа более широких социальных явлений посредством изучения отдельно взятого случая, в качестве которого выступает лицей СГТУ как социальная система и одновременно как компонент системы довузовского образования. Лицей как объект монографического исследования имеет как признаки единичного, так и характеристики общего. Рассмотрение случая с учетом данных о других учреждениях довузовского образования, полученных диссертантом в ходе регулярных групповых дискуссий с экспертами по проблемам университетских лицеев, а также учет контекстуальных факторов позволяет автору делать обобщения и выводы индуктивного свойства.

Диссертант приходит к выводу, что лицей СГТУ - один из немногих учреждений довузовского образования, который имеет социальные программы для сирот и инвалидов, а также для детей из неполных семей, которые иначе не смогли бы подготовиться к поступлению в вуз: каждый год в лицее обучается несколько детей-инвалидов и детей-сирот, от 20 до 30 процентов учащихся - дети из монородительских семей, материальное положение которых, как правило, весьма неудовлетворительное. В диссертации приводится анализ институциальной базы доступности профессионального образования, в качестве которой нами рассматривается нормативно-правовая система льгот и гарантий, принятых на государственном и региональном уровнях.

Современная социальная политика в области высшего образования строится не по классовому, а по категориальному подходу, кроме того, вузы имеют относительную свободу в правилах приема абитуриентов. Законодательство, регламентирующее получение высшего образования гражданами России и легитимность особых условий поступления в вуз для некоторых категорий абитуриентов, представлено целым рядом нормативных документов, в первую очередь, Законом РФ «Об образовании», принятым в июле 1992 года. Инвариантными льготами выступают те, что касаются социально уязвимых групп населения, в отношении которых следует проводить позитивную дискриминацию. И хотя в группу социально уязвимых абитуриентов попадают инвалиды, дети

из неполных и малообеспеченных семей, безработных, вынужденных переселенцев, сироты, лишь некоторые из упомянутых категорий граждан признаются законодательством как субъекты льгот при поступлении в вуз. Успешная сдача вступительных экзаменов во многом предопределяется той базой, которую абитуриенты получают в средней школе, и вот здесь воочию встает проблема качества среднего образования для тех групп, которые перечислены в законе. Автор говорит о низком уровне подготовки социально уязвимых групп и о слабости их мотивации к получению высшего образования.

В диссертации отмечается, что динамика набора абитуриентов из социально уязвимых групп, в том числе поступающих на льготных основаниях, в вузах фактически не учитывается. Подобная статистика в России не учитывается в рейтингах вузов, в отличие от показателей конкурса и объема внебюджетных средств, тогда как в Великобритании, например, от количества студентов, представляющих социальные группы бедных, мигрантов, инвалидов, а также от наличия программ подготовки этих абитуриентов к поступлению в вуз зависит объем целевого бюджетного финансирования (K.Whitston, D. Robertson, D.Jenkins).

Как показывают социологические исследования (Ф.Э.Шереги, В.Г.Харчева, В.В.Сериков), деформация механизма профессионального отбора в вузы порождает две серьезные социологические проблемы: 1) замыкание цикла воспроизводства социальной структуры российского населения, его превращение в «самопроизводство», что веде г к явной взаимной изоляции социальных классов и слоев, обострению имеющихся между ними противоречий; 2) порождение у средних и низших слоев общества (служащих, рабочих, инвалидов, детей-сирот) чувства социальной несправедливости, дискриминации, отсутствия равенства шансов вертикальной социальной мобильности, что также может стимулировать чувство взаимной классовой неприязни.

Автор рассматривает вопрос о том, существуют ли какие-либо реальные возможности для образовательных учреждений в современных условиях, а не в условиях далекого будущего, способствовать доступу и качественному образованию представителей различных групп населения, в том числе инвалидов и детей-сирот. Осуществленный диссертантом анализ правовых льгот для различных категорий инвалидов, детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, показывает, что необходимым условием приема в вузы является успешная сдача ими вступительных экзаменов. Гарантируемые государством льготы федерального уровня для инвалидов и детей-сирот не снимают проблему социальной мобильности для этой категории граждан. Следует обратить внимание на реальные правовые возможности образовательных учреждений способствовать разрешению проблем социальной стратификации на уровне своей компетенции. Далее рассматриваются те конкретные возможности вузов,

по преодолению последствий социальной стратификации, которые проистекают из приведенных правовых норм. Первая возможность - это создание университетских комплексов (школа-лицей-колледж-вуз), что позволит ликвидировать разрыв преемственности уровней общего образования, среднего профессионального и высшего профессионального образования. Безусловно, обучение детей-сирот и инвалидов потребует от профессорско-преподавательского состава университетских комплексов повышенной ответственности, терпения, особой психологической подготовки и, конечно, профессионального мастерства.

И здесь на первый план выступает предоставленная вузам возможность, с учетом их автономии, самостоятельно определять форму и систему оплаты труда, размеры доплат, надбавок и других мер материального стимулирования труда своих работников, в том числе, проявляющих творческую активность в процессе обучения детей-сирот и инвалидов. Наконец, у вузов есть возможность, в качестве благотворительной акции, на базе имеющихся у них внебюджетных средств, оказывать содействие инвалидам и детям-сиротам в подготовке к поступлению в средние профессиональные и высшие профессиональные образовательные учреждения - такая возможность более соответствовала бы уровню законодательной и исполнительной власти субъектов Российской Федерации.

На основе проведенного анализа автор делает выводы об имеющихся на сегодняшний день правовых возможностях преодоления социальной стратификации в области среднего профессионального и высшего профессионального образования для инвалидов и детей-сирот: I) использование правовых льгот федерального уровня и, отчасти, регионального уровня, для инвалидов и детей-сирот, по приему абитуриентов и социальному обеспечению студентов в указанных образовательных учреждениях; 2) использование университетских комплексов (если таковые есть), при условии, что должным образом скорректирована система оплаты труда работников комплекса; 3) наличие внебюджетных финансовых средств у соответствующего образовательного учреждения и его готовность, в рамках благотворительной акции, использовать их для социально-экономической поддержки детей-сирот и инвалидов; 4) наличие и готовность инвесторов вкладывать финансовые и материальные средства в образовательные учреждения, в обмен на получение налоговых льгот и< кредитов как федерального, так и регионального уровня; 5) квота региональной исполнительной власти на целевое направление лиц в соответствующие образовательные учреждения.

Далее в диссертации приводятся результаты социологического опроса, проведенного в 2002 г. при поддержке Центра социальной политики и тендерных исследований СГТУ и нацеленного на выяснение

удовлетворенности лицеистов условиями обучения, трудностей, испытываемых ими на новом месте учебы, а также отношения детей к социальным льготам и перспективам интегрированного обучения. Наиболее характерные различия между городским и областным подразделениями лицея проявляются в составе семьи, материальном положении и происхождении учащихся. Каждый третий лицеист происходит из семьи рабочих; почти 18% всех учащихся лицея живут в неполных семьях, однако в областном подразделении доля детей из таких семей достигает 22%. Среди детей из районов области на 7% больше и тех, кто, оценивая материальное положение своих семей, выбирает ответы «денег хватает только на питание» и «не хватает на питание», хотя следует отметить, что основной контингент лицеистов оценивают материальное положение своих семей как среднее и высокое.

Информированность тесно связана с решением о поступлении в учебное довузовское учреждение и влияет на форсирование семейных образовательных стратегий. Итак, основными источниками информации о лицее являются родственники (58,4%) и выпускники лицея (27,3%), а такие каналы, как газеты, рассказы учителей, специальные проспекты, Интернет, телевидение и другое набрали по 4, 5, 10% каждый. Такое доминирование личностных механизмов распространения информации характеризует высокую эффективность сетевых, личностных каналов в нашем обществе, достаточно традиционалистском по своей природе, где в последнее время снижается уровень доверия к рекламе и пропаганде.

Таким образом, социально-демографические характеристики лицеистов отражают, в значительной степени, направленность деятельности этого учреждения. Хотя довузовское образование в СГТУ привлекает по преимуществу людей со средним и довольно высоким достатком, создание областного лицея, как можно видеть, привело к значительному притоку детей из сельской местности, из небогатых и неполных семей. Читаемые в лицее курсы отличаются более высокими требованиями, чем в средней школе, что приводит к некоторому снижению успеваемости, но учащиеся считают оправданным в целях более интенсивной подготовки к поступлению в вуз такие риски.

Диссертант доказывает, что поступление в лицей - это не просто смена одного места учебы на другое. Несмотря на то, что довузовское образование призвано смягчить условия перехода из школы в вуз, любая смена места учебы в старших классах является, в определенной степени, испытанием для ребят. Они покидают коллектив, учителей, к которым привыкли, привычные условия учебы и ритм повседневных занятий. Одни молодые люди такие перемены воспринимают более спокойно, для других они достаточно чувствительны и болезненны. Согласно данным нашего опроса, наиболее трудной ситуация перехода является, как можно видеть, для учеников областного лицея, проживающих в интернатных условиях.

Анализ показывает, что для большинства учащихся лицея те дополнительные ресурсы, которые предоставляет учеба в довузовском образовательном учреждении, никак не связаны со льготным приемом на первый курс, а скорее с дополнительной работой по «отладке» своего полученного в школе образования к вузовским требованиям. Девяностопроцентные рейтинги превысили мнения, отданные учениками в пользу таких плюсов довузовского обучения, как знакомство с вузовскими преподавателями, знание тех предметов, которые помогут лучше учиться в техническом университете, и возможность познакомиться с новыми друзьями. Те, кто проживает в интернате, так же высоко оценили воспитание самостоятельности, которое происходит благодаря автономному проживанию вдали от дома. Областной лицей является сложно организованной структурой, в которой учеба для многих подростков совмещается с проживанием вдали от родных в условиях интерната.

Городские лицеисты, среди которых больше детей из обеспеченных семей, скорее соглашаются со льготами, предлагаемыми за определенные заслуги и достижения, тогда как сельские лицеисты выступают за льготы, компенсирующие социальное неравенство. Около 70% опрошенных продемонстрировали разную по величине дистанции осведомленность о проблеме инвалидности у детей. Тот факт, что лишь около трети лицеистов имели возможность познакомиться с ребенком-инвалидом, на наш взгляд, говорит о том, что возможности для такого знакомства невелики, и отчасти они заданы институциальными рамками, в частности, организацией системы образования. Диссертантом выяснялось отношение учащихся к возможности совместного обучения с детьми-инвалидами, имеющими трудности с передвижением, нарушения слуха, речи или зрения, задержку умственного развития. Оказалось, что характер этого отношения зависит от ряда факторов, среди которых наиболее значимым является наличие у респондента опыта общения с инвалидами в повседневной жизни. Родители демонстрируют терпимое отношение к инвалидам до тех пор, пока речь не заходит о совместном обучении детей с особыми нуждами совместно с их детьми.

Несмотря на проявление нетерпимости по отношению к некоторым формам инвалидности, подавляющее большинство опрошенных убеждены, что необходимо предпринимать специальные действия для того, чтобы инвалиды стали равноправными (85%). Так же, как и в ответах по предыдущим вопросам, такие взгляды в большей степени присущи тем, кто имеет личный опыт общения с инвалидами. Более половины этих респондентов полагают, что нужно содействовать тому, чтобы люди воспринимали инвалидов без предубеждения, а почти 40% опрошенных уверены, что следует помочь инвалидам жить и работать в условиях, которые бы не ограничивали их передвижение - звуковые сигналы на

светофорах, въезды в магазины для инвалидных колясок, приспособленные для инвалидов общественные места и транспорт. Тем временем большинство вузов не готовы к встрече с абитуриентами-инвалидами: нет ни обустроенной среды, ни специальных программ, рассчитанных на такое обучение. Ведь равные возможности образования совсем не исключают, а, наоборот, предполагают создание специальной образовательной среды для инвалидов.

Автор приводит результаты анализа доступности высшего образования для молодых инвалидов в Челябинской области, где осуществление региональной стратегии доступности высшего образования потребовало постоянного и всестороннего мониторинга образовательных потребностей молодых инвалидов. Данные позволяют сделать вывод, что потребность в получении высшего образования у инвалидов младших возрастных групп выше, чем у старших. В общем числе инвалидов, планирующих учиться в вузе, доля инвалидов с детства растет. Диссертант аргументирует интегрированное образование в качестве одного из приоритетов государственной образовательной политики России. Вместе с тем, пока еще не разработаны единые нормативы организации учебного и реабилитационного процессов, не разработаны механизмы материально-технического, социального, психолого-педагогического, кадрового и реабилитационного сопровождения. Предстоит утвердить государственный стандарт профессиональной реабилитации инвалидов и организовать систему специальной подготовки и переподготовки, повышения квалификации преподавателей в условиях интегрированного обучения.

В заключении автором представлены выводы, сформулированные в ходе исследования, определены перспективные направления социологического анализа довузовского образования. В приложении представлены вопросник, диаграммы и таблицы.

Основные результаты работы изложены в публикациях автора:

Монографии

1. Лошакова И.И. Преодоление социального неравенства в системе довузовского образования. Саратов: СГТУ, 2002. 268 с. (15,8 п.л.).

2. Лошакова И.И. Современные процессы в образовании. Саратов: СГТУ, 2001.76 с. (4,5 п.л.).

3. Лошакова И.И., Чеканова Э.Е. Инновации в сфере образования. Саратов: Поволжский межрегион, уч. центр, 2000. 96 с.(6 п.л./З п.л.).

Основные статьи

4. Лошакова И.И. Довузовский фрагмент образования // Интеграция образования. 2002. №4. С.94-103 (0,6 п.л.).

5. Лошакова И.И. Проблемы доступности высшего образования для социально уязвимых групп // Право и образование. 2003.№3. С.76-88 (1,5 п.л.).

6. Лошакова И.И. Лицейские программы в условиях профилизации системы среднего образования. М.: Уникум-центр, 2003. С. 237-244 (0,5 п.л.).

7. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Социальная интеграция детей-инвалидов: к понятию инклюзивного образования // Право и образование. 2003. №3. С. 192-204.

8. Лошакова И.И. Социальная роль довузовского образования в регионе // Регионология. 2003. №3. С.7-16 (1,2 п.л.).

9. Лошакова И.И. Довузовская подготовка как фактор расширения доступности высшего образования // Интеллигенция в обществе риска: Сб. статей / Под ред. Ж.Т.Тощенко, А.Е.Крухмалева, М.С.Цапко. М.: РГТУ, 2003. С. 487-498 (0,7 п.л.).

1Q Лошакова И.И. Проблемы доступности высшего образования для социально уязвимых групп // Образование и права человека. Воронеж: Воронеж.гос. ун-т, 2003. С.71-74 (0,5 п.л.).

И. Лошакова И.И. Социальная политика в сфере высшего образования: вчера и сегодня // Высшее образование в России. 2002. №6. С. 16-27 (1,3 п.л.).

j 2. Лошакова И.И. Ресурсы довузовского образования // Человеческие ресурсы. 2002. №3. С.34-35 (0,8 п.л.).

13. Лошакова И.И. Расширение доступа к образованию - задача социальной политики // Социальная политика социального государства. Нижний Новгород: Изд-во НИСОЦ, 2002. С. 324-329 (0,4 п.л.).

14. Лошакова И.И. Социальная работа в школе: проблемы идентификации // Новые подходы в социальной работе и возможности непрерывного образования. СПб. «Семантика-С», 2002. С.256-262 (0,4 п.л.).

15. Лошакова И.И. Расширение доступа к высшему образованию: адаптация сельских старшеклассников к вузовской среде - опыт США и России // Americana. Вып. 5. Университет и гражданское общество: опыт российско-американского сотрудничества. Волгоград: ВолГУ, 2002. С.238-243 (0,4 п.л.).

16. Лошакова И.И., Карагодов А.И. Некоторые итоги вступительных экзаменов в СГТУ в 2002 году // Образование для всех: пути интеграции. Сб. науч. статей / Под ред. И.И.Лошаковой. Саратов: СГТУ, 2003. С. 185188 (0,5 п.л./ 0,25 п.л.).

17. Лошакова И.И. Политика выравнивания образовательных шансов в постсоветской России // Актуальные проблемы управления и социальной политики. Саратов: Изд-во Сарат. гос. торгово-промышл. палаты, 2002. С. 139-157 (0,5 п.л.).

18. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования детей с отклонениями в развитии. Саратов: Изд-во Латанова, 2002. С.15-21 (0,4/0,2 п.л.).

19. Захаров A.A., Лошакова И.И. Проблемы измерений качества образования // Современное образование: интеллектуальные ресурсы провинции: Сб. науч. статей. Саратов: СГТУ, 2002. С.45-49 (0,2/0,1 п.л.).

20. Loshakova I., Ryzhenko В. Application of New Information Technologies for Studying Physics-mathematics subjects // Information Technologies in Education: Proceedings of International Conference. Sofia, 27-31 May, 2002. P.269-271 (0,2/0,1 п.л.).

21. Лошакова И.И. Сетевые ресурсы самостоятельной познавательной деятельности студентов // Управление самостоятельной познавательной деятельностью студентов: Сб. науч. статей. Саратов: СГТУ, 2002. С. 110114 (0,3 п.л.).

22. Лошакова И.И. Этничность, инвалидность и география проживания в политике социального выравнивания // Современные проблемы этничности: Сб. науч. статей. Саратов: СГТУ, 2001. С.165-177 (0,8 п.л.).

23. Лошакова И.И. Информационная среда поддержки как ресурс адаптации абитуриента // Электронные учебники и электронные библиотеки в открытом образовании: Тез. докл. 2-й Всерос. конф. 29 ноября 2001г. М.:МЭСИ, 2001. С. 277-282 (www.maoo.ru) (0,3 п.л.).

24. Лошакова И.И. Единый государственный экзамен - «эксперимент над детьми» или гарантия социальной справедливости? // Перспективы развития системы довузовского образования в условиях проведения Единого государственного экзамена: Сб. науч. статей. М.: Уникум-центр, 2001. С.22-26 (0,3 п.л.).

25. Лошакова И.И. Социальная защита в образовании: мировой опыт // Актуальные проблемы довузовского образования: Сб. науч. статей. Саратов: СГТУ, 2000. С.50-54 (0,3 п.л.)

26. Лошакова И.И., Чеканова Э.Е. Детерминирующая роль мотивации к изменениям в системе довузовского образования // Довузовское образование: проблемы и перспективы развития: Сб. науч. статей. М.: ИПКРО, 1999. С. 12-14 (0,2/0,1 п.л.).

27. Лошакова И.И., Чеканова Э.Е. Частные школы в России: быть или не быть? // Социально-конструирующая роль довузовского образования: Сб. науч. трудов / Под ред. И.И. Лошаковой. Саратов: СГТУ, 1998. С. 18-20 (0,2/0,1 п.л.).

28.Лошакова И.И. Система довузовской подготовки - база первого уровня высшего образования // Современные методы обучения и контроля знаний студентов: Материалы науч.-метод, конф. Саратов: СГТУ, 1995. С.83-84 (0,2 п.л.).

29. Лошакова И.И. О срезах при проверке знаний школьников и других учащихся лицейных и специализированных классов школ, подготовительных курсов и других структур // Современные методы обучения и контроля знаний студентов: Материалы науч.-метод. конф. Саратов: СГТУ, 1995. С.88 (0,1 п.л.). 0 ^

i?77(

ЛОШАКОВА Инаргина Ивановна

СТРАТЕГИИ ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛЬНЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА Автореферат

Ответственный за выпуск д.с.н. ПВ.Романов

Корректор O.A. Панина

Лицензия ИД №06268 от 14.11.01

Подписано в печать ¡6 07.03 Формат60x84 1/16

Бум тип. Усл. печ. л.2,56 (2,75) Уч.-издл. 2,5

Тираж 100 экз. Заказ 359 Бесплатно

Саратовский государственный технический университет 410054 г. Саратов, ул. Полите\ничесхая,77 Копипринтер СГТУ, 410054 г. Саратов, ул. Политехническая,77

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Лошакова, Инаргина Ивановна

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. Воспроизводство и преодоление социального неравенства в системе образования.

1.1. Социологическая концептуализация неравенства в образовании.

1.2. Преодоление социального неравенства как стратегическая задача образовательной политики государства.

Глава 2. Идентификация стратегий довузовского образования на современном этапе.

2.1. Стратегии перехода от школы к вузу в институциальной структуре образования.

2.2. Социализационные стратегии довузовского образования.

Глава 3. Стратегии расширения доступности высшего образования для социально уязвимых групп.

3.1. Доступность высшего образования как социальная проблема.

3.2. Перспективы интегрированного обучения: по итогам социологического опроса.

Введение диссертации2003 год, автореферат по социологии, Лошакова, Инаргина Ивановна

Актуальность исследования. В начале XXI века в России и многих странах мира происходят серьезные трансформации института образования, принципиально меняются приоритеты социальной политики. В условиях глобализации и стремительного распространения информационных технологий все большее место в государственной политике и стратегиях индивидуального выбора занимают приоритеты образования. По свидетельству социологов, развитые страны достигли своих социально-экономических и технологических показателей во многом за счет приоритетного внимания государства к проблемам образования. В стратегические задачи новой образовательной политики государства входит достижение мирового уровня образования, приведение его в соответствие с актуальными и перспективными потребностям личности, общества и государства.

Современное состояние социально-экономической системы требует перехода к принципиально новому уровню доступности качественного профессионального образования. В настоящее время в силу экономической и социальной трансформации российского общества, возможности доступа и реформирования системы образования, реструктуризации занятости, социальное поведение молодежи в сфере образования существенно изменилось. Значительная часть молодежи в России не имеет возможности получить высшее образование. Речь, прежде всего, идет о выпускниках сельских школ, которые ни по уровню подготовки, ни по материальному обеспечению чаще всего не могут конкурировать с учащимися городских лицеев, гимназий, спецкурсов и даже обычных средних школ, укомплектованных педагогами по полному штату. Различия в образовательных программах школ и вузов хорошо известны тем, кто работает в системе довузовского образования и чья цель - подготовить ребенка к поступлению вуз, а не просто к окончанию средней школы. В отношении детей из сельских школ или специальных школ-интернатов для детей-инвалидов эти различия увеличиваются в геометрической прогрессии. Безусловно, надо добиваться повышения качества обучения в сельской местности для равной конкуренции выпускников, обеспечить поддержку сельских школ, создать возможности подготовки абитуриентов из сел на местах. Однако особую важность приобретают вопросы довузовской подготовки сельских абитуриентов, создание программ и специальных мер, призванных улучшить адаптацию селян и других социально уязвимых групп студентов в вузах.

Степень разработанности проблемы связана с увеличением интереса социологии к проблемам образования как фактора преодоления и воспроизводства социального неравенства, стремлением переосмыслить роль высшего образования в социальном развитии. Полноценный анализ довузовского образования как подсистемы в системе общего и профессионального образования возможен на основе трудов классиков социологии. Эпистемологическая эволюция социологии образования в североамериканских, британских и европейских научных центрах связана, в первую очередь, с автономизацией этой области знания от дисциплин педагогического цикла как в области исследований, так и в сфере преподавания (Дж.Дьюи, Э.Дюркгейм, О.Бэнкс), во-вторых, с совершенствованием методологического аппарата, ростом аналитического потенциала данной области знания и, следовательно, предметного поля исследований (О.В.Лаврова, Н.Е.Покровский, В.А.Харчева), в-третьих, с расширением орбиты межпарадигмальных взаимодействий внутри академических сообществ (Н.В.Смирнова, Н.С.Розов, В.АЛдов).

В отечественной социологии образования с 1960-х годов происходят процессы кристаллизации собственного предмета и самостоятельной методологии (В.Н.Шубкин). Исследования социальных функций образования с точки зрения социализации личности имеют богатую традицию: Э.Дюркгейм, М.Вебер, Т.Парсонс, У.Гордон, Дж.Гетцельс, Дж.Коулман, Н.Гросс, У.Бруковер, Р.Будон, Р.Коллинс, П.Бурдье. Анализ образования как социального института, способствующего социализации и интеграции новых поколений в общество, представляют современные российские социологи: И.В.Бестужев-Лада, С.И.Иконникова, А.И.Ковалева, И.С.Кон, В.Ф. Левичева, В.Т.Лисовский, Ю.Р.Хайруллина, А.И. Шендрик.

Объяснительные возможности функционалистской парадигмы распространяются на проблематику социального неравенства (Т.Парсонс, С.Дэвис, У.Мур), однако, стратификация общества здесь рассматривается как условие интеграции социальной структуры, поскольку более выгодные позиции требуют лучшего обучения или способностей, принося наибольший доход и высший статус. Отечественные исследователи анализируют функциональность (В.Я.Нечаев, В.Г.Харченко) и дисфункциональность (Г.А.Чередниченко) профессионального образования как социальной системы.

Критическая парадигма социального знания ставит во главу угла * проблему неравенства (Дж.С.Коулман, К.И.Норрис, Т.Р.Пеццуло, Н.Ф.Эшлин), проблематика равенства выносит на повестку дня вопрос доступа людей к образовательным ресурсам (Т.Линдблад, Т.Попкевич). Эта перспектива опирается на либеральные и неомарксистские теории социальной дифференциации и стратификации. На развитие критической парадигмы большое влияние оказали исследования воспроизводства социального неравенства через систему образования (П.Бурдье, Ж.-К.Пассерон) как инструмент символического насилия, принимающего форму классификационных конфликтов. Парадигма неомарксистских интеллектуальных проектов ставит целью адаптировать теорию Маркса к особенностям постиндустриального общества посредством создания политической экономии культуры (М.Гронас, Ю.Качанов).

Теории социальной стратификации и социальной мобильности (П.Сорокин, М.Вебер) учитывают множественные структурные ограничения, препятствующие получению образования и достижению социальных целей (Э.Гидценс). Неравенство доступа к социальным благам определяется понятием депривации, связанной с бедностью и другими формами социального неблагополучия, сложностью выявления и определения депривации (М.Браун, Н.Мэдж). Феномен передаваемой депривации сближается с понятием цикла депривации, введенным в исследования культуры бедности в США (О.Льюис, Л.Мид). Вместе с тем идеи теории депривации подвергаются критике (П.Розанваллон, В.Ярская).

Доля передаваемой депривации не так велика, исследования не всегда показывают иждивенческий характер образа жизни бедных. Наибольшее влияние на результаты школьного обучения оказывают социальные и семейные обстоятельства; это впоследствии определяет и уровень доходов (К.Дженкс, Дж.С.Коулман, К.Х.Перселл). Эти исследования вызвали к жизни дискуссию о необходимости интегрированного образования детей из разных расовых групп и социальных слоев. Были поставлены вопросы, почему школы склонны сохранять и воспроизводить неравенство, а высокая успеваемость не всегда определяет индивидуальную карьеру, как это представлялось социологам ранее (Б.С.Блум). Отсутствие гарантии трудоустройства при условии массовизации высшего образования было проинтерпретировано как воплощение индивидуализации социального неравенства в форме социальных рисков (У.Бек).

В том же направлении работают современные российские авторы, которые подчеркивают трансляцию посредством образовательной системы социально-классовых различий, которые существуют вне образования: Д.Л.Константиновский, В.Н. Шубкин. В центре внимания отечественных социологов - конфликты и противоречия в сфере управления образованием (М.А.Артюхов, Г.А.Вержицкий, В.С.Лазарев, М.М.Поташник), дифференциация школ и классификация учащихся 1» (Т.А.Самарская, Г. А.Чередниченко). О.А.Григорьева, В.Я.Нечаев, Э.Е.Чеканова осуществляют критический пересмотр принципов выравнивания в ущерб качеству, заостряют проблему отсутствия нужного уровня квалификации учителей для осуществления принципа индивидуализации, делают акцент на факторе недооценки потенциала учащихся из разных социальных слоев как следствии меритократического подхода к школьному образованию.

В исследованиях символического капитала и неравенства в образовании за рубежом следует упомянуть теории языковых кодов (Б.Бернстейн, М.Стаббс, Дж.Таф), организационного развития, скрытого учебного плана, культурного воспроизводства (И.Иллич, З.Уиллис). Становится предметом исследований среднего и высшего образования тендерное неравенство (Л.Бартон, Р.Зретер, М.Сэдкер, Б.Сэндлер, С.Уокер, * Н.Фрэйзер, Р.Холл). Исследования неравных шансов на получение образования за рубежом проводятся в связи с задачами разработки мер социальной политики и анализа эффективности их осуществления. Причины недоступности высшего образования в США для детей из таких социально уязвимых групп, как инвалиды, мигранты, сезонные рабочие, сельские жители, исследуют Э.Киндлер, Э.Салерно, И.У.Стрэнг, Э.Хендерсон. Эффективность программ расширения доступа к высшему образованию в Великобритании анализируют Д.Дженкинс, К.Уитстон. Вместе с тем, поскольку социально-экономические, информационные и ценностные параметры образовательных систем государств различаются, сегодня актуализируется более тщательный анализ проблемы расширения доступности высшего образования в России и за рубежом.

Социологические исследования соотношения категорий неравенства и образования отечественными учеными проводились примерно в тот же период, что и за рубежом, однако предметная область этих исследований несколько отличалась. Фокус ранних работ по социологии образования в 1960-х гг. в новосибирской школе социологии, известной своими количественными методами, определял аналитический интерес к изучению профессиональных склонностей, жизненного пути, престижа профессий, социальной и географической мобильности (А.Г.Аганбегян, В.Н. Шубкин). Позже в советской социологии стали активно развиваться лонгитюдные методы исследования, предполагающие повторные опросы на протяжении определенного продолжительного периода, в течение которого молодежь получает образование, ориентируется на профессию и вступает во взрослую жизнь (М.Х.Титма, А.А.Терентьев, В.В.Туранский).

В определенный период интерес к изучению образования был чрезвычайно высок, что выражалось в широкой географии проводимых исследований и большом объеме публикаций. Появились крупные проекты, посвященные дальнейшему анализу профессиональной ориентации молодежи, социальной стратификации (М.Н.Руткевич, Г.А.Чередниченко). Активно поднимались проблемы студенчества, что определялось реформой высшей школы в конце 60-х годов, приведшей к значительному расширению доступа советской молодежи к высшему образованию (В.В.Водзинская, В.Т.Лисовский, А.В.Дмитриев, Л.Я.Рубина). Вызвало большой резонанс исследование новосибирских социологов (В.И. Артемов, Н.В Бузукова, Н.Р. Москаленко, В.А. Калмык, Ю.Б. Коваленко, Г.В. Кочетов), которое продемонстрировало, что советское общество не свободно от неравенства в системе образования. Изучали социальную стратификацию, механизмы социальной мобильности, связанные с системой образования, H.A. Аитов, С.Н.

Иконникова, Ф.Р. Филиппов. Это направление развивалось в рамках руководимой А.Овсянниковым союзной программы Общественное мнение (социология вуза), социологии молодежи.

Условия гласности и раскрытие критического потенциала социологии способствовали осуществлению научной рефлексии образовательных реформ, влияния школы на социальную мобильность в условиях переходного общества (Д.Л.Константиновский, В.С.Собкин, В.Н.Шубкин). Ставятся вопросы языкового неравенства в образовании (Г.М.Гиззатуллина), оценивания интеллектуальных достижений (Т.А.Самарская), обсуждаются проблемы адаптации студентов к условиям вузовской среды (В.В.Емельянов, А.А.Понукалин, Т.В.Склярова,

A.Сурин).

Исследование эволюции социальной политики в области образования проводят П.В.Алексеев, Н.М.Катунцева, С.Кафтанов, В.Шахов,

B.Угорелов, И.Т.Гусев, Н.П.Калашников, А.В.Качанов, В. М.Колобашкин. Высшая школа представляла собой фактор изменения социальной структуры советского общества. Расширение доступа к высшему образованию рабочих и крестьян было необходимым условием политической и экономической модернизации, идеологическая риторика равных шансов дополнялась специальными мерами в духе позитивной дискриминации, в которых подчеркивалась необходимость классового принципа приема.

Ф.А.Хохлушкина). Четко прослеживается дилемма: «образование — это общественное благо и должно предоставляться населению бесплатно» (Б.Юдин) или «образование - это услуга, за которую следует платить» (Е.А.Безгласная). Данное противоречие следует подвергнуть более тщательному анализу, особенно при рассмотрении доступности услуг довузовского образования. В современных условиях оказывается недостаточным обеспечить доступность образовательных услуг, необходимо изменение стратегий передачи знания, которые воплощаются в специальных мерах государственной социальной политики в области образования: изменение образовательных стандартов, изменение системы подготовки педагогов, введение эффективных образовательных технологий в систему школьного и довузовского образования.

В контексте социально-экономических преобразований значительную объяснительную силу приобретает концепция человеческого капитала (Г.Беккер, Ю.Г.Быченко, Л.Вальрас, Ф.Махлуп), в частности, академическая и функциональная грамотность (С.И.Григорьев, Н.А.Матвеева) сближается по смыслу с понятием социальной компетентности (А.Новиков, Н.Федотова, В.Л.Чепляев). Разрабатывается проблематика образовательной политики в сравнительном аспекте (Ф.Г.Зиятдинова), тендерном измерении, с опорой на теорию человеческого капитала (М.Баскакова). Социальная политика в сфере образования понимается А.Адамским в аспекте эффективного управления в условиях развитого общественного контроля. О невысокой эффективности инноваций пишут О.Григорьева, Т.Денисова, Г.Г.Коннычева, А.А.Понукалин, С.Сергейчик.

Стратегическим направлением реформы должна стать ценностная переориентация мотиваций в сфере образования (Е.А.Андриянова, О.Лаврова, Ю.Тарский, Ю.Усынин). Важной темой отечественной социологии является анализ динамики ценностных ориентаций молодежи (Н.И.Лапин, А.Г.Кузнецов, В.Н.Шубкин). Процесс осознания новых культурных ориентиров для системы образования в России осуществляется весьма интенсивно, хотя результаты его весьма противоречивы (Р.Х.Гильмеева, М.П.Карпенко, Н.И.Шевченко).

Исследования социализирующей функции этого института имеют богатую традицию: работы Э.Дюркгейма, Т.Парсонса, Дж.Колемана, П.Бурдье. Анализ образования как социального института интеграции новых поколений в общество, продолжается в работах И.В.Бестужева-Лады, С.И.Иконниковой, И.М.Ильинского, ИС.Кона, Ю.Р.Хайруллиной. Тенденция переноса центра тяжести с бюджета на внебюджетные, в том числе личные, средства в совокупности с происходящим расслоением общества по уровню доходов ведет к превращению демократической системы образования в сословную, элитарную. Как показывают социологические исследования Ф.Э.Шереги, В.Г.Харчевой, В.В.Серикова, деформация механизма профессионального отбора в вузы порождает серьезные проблемы.

Как показывают исследования И.И.Харченко, российская глубинка испытывает проблемы доступа к высшему образованию для детей из сельской местности. Социальная роль таких учреждений, как школы-интернаты для детей с нарушениями развития, подвергается переоценке (О.Громова, Д.Зайцев, Е.Ярская-Смирнова). Программы доступности образования для инвалидов, выпускников сельских школ разрабатывают П.А.Михеев, Э.К.Наберушкина, Д.Ф.Романенкова, Э.Е.Чеканова, Л.С.Яковлев. Анализ институциальных условий, в частности, нормативных гарантий образовательного права в отношении социально уязвимых групп населения осуществляют А.В.Малько, В.С.Нерсесянц, В.И.Шкатулла. Роль информационных технологий в преодолении неравенства в системе образования исследуют М.Кастельс, В.В.Печенкин.

Сегодня существуют формы содействия в получении высшего образования для социально ущемленных групп населения: законодательное регулирование условий получения высшего образования, финансовая поддержка, информационное обеспечение, социальная реабилитация, позитивная дискриминация. Эти формы находятся на разной ступени своего развития и обладают различной степенью эффективности, актуальность приобретает анализ общественного мнения по доступности высшего образования. Исследователи говорят о целой, но пока еще не целостной системе довузовского образования, сложившейся на базе высших учебных заведений. Эта система представляет собой модель целенаправленного отбора и подготовки интеллектуально одаренной молодежи к поступлению в вуз (О.Дымарская, Г.Коннычева, А.Понукалин, А.Сурин, Э.Е.Чеканова). Лицеи-интернаты в системе образования предназначены для удовлетворения образовательных потребностей не только одаренной и обеспеченной молодежи, но и других категорий, включая инвалидов, сирот, сельской молодежи, которые часто не конкурентоспособны при поступлении в вузы. Сегодня эта актуальная проблема обсуждается недостаточно, хотя некоторые учебные заведения, включая организации довузовской подготовки, действуют с опережением, предвосхищая централизованные реформы, которые уже не за горами.

Таким образом, современный этап исследований доступности высшего образования характеризуется, с одной стороны, определенными достижениями в аспекте вскрытия условий и механизмов воспроизводства социального неравенства, с другой стороны, недостаточной степенью анализа содержательных вопросов, принципиальных для довузовской подсистемы образования. Несмотря на растущий объем литературы по проблемам образования, отсутствуют фундаментальные социологические исследования социальной роли и тенденций развития довузовской подготовки в аспектах расширения жизненных шансов и в качестве канала социальной мобильности. Большинство современных отечественных и зарубежных исследований довузовского образования фокусируется на проблемах средних учебных заведений в отрыве от стратегических задач высшей школы. Практически отсутствуют концептуальные разработки важнейших характеристик довузовской подсистемы образования как становящегося института, не раскрыты вопросы взаимодействия отечественных институтов, технологий довузовской подготовки, государственной образовательной политики.

Особенности функционирования системы довузовского образования в контексте систематизации основных проблем высшей школы, мотивационных основ образовательного процесса, привлечения инновационных технологий в процессе подготовки остаются в тени исследовательского интереса. Пока не концептуализированы социальная и конструирующая роль довузовского образования в перспективе раскрытия человеческих ресурсов контингента учащихся. Не решена задача систематического поиска методологических, концептуальных принципов моделирования механизма социализации в довузовском образовании, его сопоставимости с традиционной школьной социализацией. В целях дальнейшего развития таких исследований в России представляется важным осуществить социологическую интерпретацию довузовского образования как дополнительного канала социальной мобильности и фактора социальной адаптации к особенностям академической среды, что позволит заострить проблемный характер таких важных концептов, как социальные институты, социальное неравенство, социальная структура, образование.

Принципиально важными в исследовании проблем довузовского образования являются работы Д.Константиновского, Г.Чередниченко, разрабатываемые современными авторами концепции, в том числе антропологический подход в социологии образования В.Ярской, направляющие принципы социальной критики в интерпретации П.Романова, идеи регионалистики и глобалистики Ю.Волкова и Н.Покровского, теории социального риска (У .Бек, О.Яницкий), социальной инклюзии (М.Елютина, Е.Ярская-Смирнова).

Автор обращается к понятиям институциализации и социальных функций, концептуализации интегрированного образования; теориям социализации и человеческого капитала (Г.Беккер, Ю.Быченко), концепциям социальной политики в области образования (Ф.Зиятдинова, В.Ярская). Эти подходы позволяют по-новому артикулировать довузовское образование в контексте изменений социальной структуры, в системе принципов современной парадигмы социологии образования, привлекая социокультурную подоплеку неравенства, где четко проступает внутренняя неразрывная связь символического и социально-структурного контекстов. Концептуальная и эмпирическая операционализация основных понятий и процедура сбора данных разрабатываются в соответствии с принципами социологического исследования, содержащимися в работах И.Бутенко, И.Девятко, П.Романова, О.Шкаратана, В.Ядова.

Цель исследования - дать анализ современных стратегий довузовского образования и разработку концептуальной основы довузовского образования, выступающего в качестве компонента институциального перехода от школы к вузу и канала социальной мобильности. В соответствии с поставленной целью выдвигаются следующие задачи: анализ и обобщение классических и современных отечественных и зарубежных социологических исследований образования, социального неравенства, социальной мобильности в перспективе становления системы довузовской подготовки; систематизация подходов к объяснению роли образования в воспроизводстве и преодолении социального неравенства, исследование эволюции социальной политики в аспекте расширения доступности высшего образования, преодоления социального неравенства в качестве ключевой задачи государственной социальной политики в области образования, идентификация факторов доступности высшего образования, интерпретация доступности высшего образования как социальной проблемы современного российского общества, обоснование перехода от школы к вузу в институциальной структуре образования, исследование специфики довузовского образования как системы и становящегося социального института, концептуализация социальной роли и функциональный анализ довузовского образования, обоснование профилизации как стратегии опережающей профессионализации, социализации и адаптации в качестве функций довузовского образования, интерпретация довузовского образования как канала социальной мобильности, идентификация и анализ стратегий довузовского образования в условиях реформы образовательной системы, выявление современных условий и ключевых проблем становления и специфики социальных отношений довузовского образования, противоречий и современных тенденций реформирования системы довузовского образования и аналитическое описание региональной системы довузовского образования; выявление факторов доступности высшего образования для социально уязвимых групп, дефиниция интегрированного образования, концептуализация интегрированного обучения как фактора социальной мобильности детей с ограниченными возможностями, анализ проблем и перспектив политики расширения доступа к высшему образованию и образовательной интеграции, осуществление операционализации понятия социальной роли довузовского образования, разработка программы и проведение эмпирического исследования социальной роли довузовского образования, качества образовательных услуг, проблем социальной адаптации учащихся, выяснение мнения потребителей образовательных услуг относительно интеграции детей-инвалидов в систему общего образования.

Объектом исследования выступает развитие отечественной системы довузовского образования в условиях социальных трансформаций. Предмет исследования — стратегии довузовского образования в аспектах образовательной модернизации и социальной справедливости. Эмпирическую базу работы составляют данные исследований отечественных и зарубежных социологов, данные об опыте работы учреждений довузовской подготовки в различных российских регионах, результаты мониторинговых опросов генеральной совокупности учащихся лицея Саратовского государственного технического университета с 1993 по 2002 гг., авторского социологического исследования, проведенного в 2002 гг. методом анкетирования лицеистов и их родителей, а также учащихся подготовительного отделения и подготовительных курсов. Выборка целевая, совокупное число опрошенных 491 человек, ошибка выборки составляет не более пяти процентных пунктов. Эмпирические данные проанализированы при помощи описательной статистики с применением пакета программ SPSS.

Научная новизна подхода определяется разработкой авторской концепции развития системы довузовской подготовки как фактора расширения доступности высшего образования и раскрывается в следующих позициях: осуществлены авторский анализ и новое обобщение классических и современных отечественных и зарубежных работ по социологии образования, неравенства, социальной мобильности в перспективе институциализации довузовской подготовки, эксплицированы подходы к роли образования в воспроизводстве и преодолении социального неравенства; представлен оригинальный анализ эволюции социальной политики в аспекте расширения доступности высшего образования, преодоления социального неравенства в качестве ключевой задачи в области образования, по-новому интерпретирована идентификация факторов доступности высшего образования как социальной проблемы современного российского общества; представлена авторская концептуализация социальной роли и ключевых функций довузовского образования в условиях трансформации российского общества, проведено исследование специфики довузовского образования как становящегося социального института, аргументирован и раскрыт смысл профилизации как опережающей профессионализации в системе довузовского образования; представлено самостоятельное аналитическое описание современных условий, выявлены ключевые проблемы становления региональной системы довузовского образования, проведено теоретическое исследование специфики социальных отношений, выявлены противоречия и современные тенденции реформирования системы образования; по-новому идентифицированы факторы доступности высшего образования для социально уязвимых групп, сформулирована авторская дефиниция интегрированного образования, включенного обучения в качестве фактора социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, сформулированы авторские рекомендации по проблеме интегрированного образования, вскрыты перспективы политики образовательной интеграции; осуществлена новая операционализация понятия социальной роли довузовского образования, разработана оригинальная программа, проведено эмпирическое исследование социальной роли и качества довузовского образования, осуществлен анализ мнения потребителей образовательных услуг, социальной адаптации относительно интеграции детей-инвалидов в систему общего образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются непротиворечивыми теоретическими положениями, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов социологии, корректным применением положений о социальной структуре, социальных институтах и процессах. Результаты анализа « проведенного эмпирического исследования соотнесены с известными экспериментальными данными отечественных и зарубежных ученых.

Основная гипотеза исследования. Стратегии довузовского образования в современной России обеспечивают функцию построения демократического общества, если осуществляется рефлексивная оценка результатов деятельности системы довузовского образования в настоящем и в перспективе, и на этой основе спроектированы отношения учреждений довузовской подготовки с их внешней средой, определены группы потребителей и виды образовательных услуг, стандарты качества, формируется соответствующая организационная концепция и культура учреждений, концептуальные характеристики функционирования довузовского образования как социального института при условии согласования ориентиров рыночной экономики и социального государства.

Результаты диссертационного исследования автор формулирует как положения, выносимые на защиту:

В анализе довузовского образования актуализируется осмысление социального неравенства и способов его смягчения или преодоления посредством образовательных практик. Тем самым задается рамка теоретического анализа социальных функций довузовского образования в перспективе социальной стратификации и социальной мобильности. Повышение доступности такого канала восходящей мобильности, как образование, ведет не только к социальной интеграции, но и социальному конфликту, особенно при условии рассогласования связей между статусными характеристиками уровней образования и дохода. Посредством образовательной системы транслируются социально* классовые различия; организационная дифференциация школ и I классификация учащихся приводят к углублению социального неравенства. Исследования причин воспроизводства социального неравенства в системе образования оказываются ключевыми в разработке концепций и мер социальной политики, направленных на реализацию принципа социальной справедливости.

Анализ динамики приоритетов социальной политики государства в области высшего образования, в частности, стратегий расширения доступности высшей школы для представителей социально уязвимых групп показывает, что хотя в советский период целью образовательной политики декларировалось выравнивание социальной структуры, в реальности институтом образования фиксировалось статусное неравенство. Высшая школа в советский период представляла собой фактор изменения социальной структуры, расширение доступа к высшему образованию рабочих и крестьян было необходимым условием политической и экономической модернизации, идеологическая риторика равных шансов дополнялась специальными мерами в духе позитивной дискриминации, в которых подчеркивалась необходимость классового принципа приема. Отношение к образованию как к социальному благу, неотъемлемому компоненту гражданства, которое следует из социал-демократической концепции социальной политики, в современных условиях социальных трансформаций сменяется рыночным пониманием образования как услуги, сферы инвестиций и оценки качества. Вопросы измерения качества образования становятся ключевыми в сфере модернизации образовательной политики. В связи с этим переосмыслению подвергаются содержание и структура стандартов, учебных планов, качество подготовки педагогических кадров, характер школьной подготовки, обнажается его несоответствие требованиям высшей школы и запросам рынка труда.

Стратегии довузовского образования корреспондируют с государственной политикой модернизации образовательной системы. Помимо традиционных форм подготовки к поступлению в вуз, включающих репетиторство, подготовительные курсы и отделения, развитие получили новые формы партнерства вузов и школ, воплощаемые в лицеях при высших учебных заведениях. Учреждения довузовского образования выступают компонентами институциальной системы перехода от школы к вузу в условиях современной России. Стратегия интеграции среднего и высшего образования реализуется посредством системы допрофессиональной подготовки учащихся, обеспечивающей качественное полное среднее образование, достаточное для поступления в вуз, и расширяющей доступность высшей школы для подготовленных таким образом абитуриентов. Реализация этой стратегии предполагает согласование учебных планов и образовательных программ соответствующих учреждений профессионального образования, а также создание учебных комплексов профессионального образования.

Развитие института довузовского образования в России обусловлено актуализацией общественной потребности в этом типе социальной деятельности и наличием соответствующих социально-экономических и управленческих условий, сформировавшейся организационной структуры, соответствующих социальных норм и регулятивов поведения, новых социальных ориентиров. Сформировалась система потребностей в непрерывном обмене опытом и повышении квалификации кадров, занятых в сфере довузовского образования. В качестве становящегося социального института довузовское образование представляет собой относительно устойчивый тип и форму социальной практики, посредством которой обеспечивается устойчивость социальной структуры общества, в частности, стабилизируется положение высших учебных заведений, которые черпают свой контингент во многом благодаря профильно подготовленным выпускникам лицеев, созданных при вузах.

Довузовское образование выступает как канал вертикальной мобильности, способ социализации, система передачи знаний. Целями довузовского образования являются подготовка учащихся старших классов к поступлению в высшее образовательное учреждение, обеспечение качественного полного среднего образования, социализация, адаптация будущих студентов к учебе в вузе. Соответствующие этим целям функции - это повышение доступности высшего образования, предоставление специализированных образовательных программ и расширение возможностей самоосуществления для молодежи. Система довузовского образования выгодна не только потребителю этих услуг, но и вузу, поскольку повышает его статус, обеспечивает устойчивый контингент абитуриентов, рабочие места преподавателей, осуществляет социализацию и. отбор будущих студентов. На функционировании довузовского образования остро ощущается влияние дисбаланса интересов учебных заведений и ведомства. Если развитие довузовского образования рассматривать в контексте оптимизации организационной структуры высшей школы, то следует признать институциализацию данного вида образования и осуществить его формальную легитимацию.

Поскольку цель довузовского образования — это расширение образовательных программ, специализированных в соответствии с потребностями конкретного высшего учебного заведения, то в качестве его социальных функций выступают достижение определенных стандартов качества обучения, конструирование позитивной идентичности учащегося-лицеиста, привлечение квалификации вузовских преподавателей в систему среднего образования. Современное довузовское образование ставит целью приведение формальной школьной системы в соответствие с требованиями высшего образования, декларируется подготовка к академической деятельности, переход к новым технологиям обучения, развитие творческой личности. Вместе с тем происходит консумеризация образования, которое (рассматриваемое большинством населения как социальное благо) оценивается пользователями довузовского образования как услуга.

Подсистема довузовского образования в общей образовательной структуре в настоящее время приобретает институциальные характеристики наряду с существованием целого ряда противоречий внешнего контекста, которые не позволяют ей раскрыть свою социальную роль в полной мере. Повышение эффективности довузовского образования может быть достигнуто путем реализации таких стратегий, как прогнозирование потребностей высшей школы и абитуриентов, профилизация общеобразовательной школы и ее приближение к потребностям вузовской системы и рынка труда, устранение сегментации этой образовательной подсистемы. Необходимой становится стратегия стимулирования многоканального финансирования учреждений довузовского образования, переход к конкурентным и контрактным механизмам финансирования учреждений довузовского образования в условиях полной реализации положений «Закона об образовании РФ».

Повышение эффективности довузовского образования может быть достигнуто посредством стратегий прогнозирования потребностей высшей школы и абитуриентов, профилизации общеобразовательной школы и ее приближения к потребностям вузовской системы и рынка труда, устранения сегментации этой образовательной подсистемы. Инновационные стратегии подготовки учащихся предусматривают информатизацию довузовского образования, радикальную модернизацию материально-технической базы учреждений системы довузовской подготовки, наличие условий для непрерывного профессионального роста преподавательских кадров.

Реализация стратегий довузовского образования осуществляется на принципах непрерывности, демократизации, гуманизации и опережения с учетом основных противоречий и современных тенденций реформирования системы образования. Целью системы довузовского образования выступает не только подготовка учащихся к поступлению в вуз, но и развитие разносторонней личности гражданина, ориентированной в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, получению профессионального образования. В связи с этим стратегии развития организационного контекста довузовского образования в аспекте социализации заключаются не только в обеспечении условий для усвоения учащимися норм и ценностей, соответствующих культуре будущих студентов, но и формировании гражданского самосознания, ответственности и правовой грамотности, инициативности, самостоятельности и толерантности. Социализация выступает не отдельным элементом внеакадемической деятельности, а необходимым условием стратегии повышения качества образования.

В аспекте этих проблем социальная роль лицея — это сокращение дистанций в социальном пространстве, которые проистекают из неравенства в распределении образовательного капитала в городской и сельской местности. Нормативно-правовое обеспечение развития таких новых типов общеобразовательных учреждений, как довузовские образовательные центры и комплексы, с необходимостью предполагает расширение возможностей получения качественной бесплатной подготовки для поступления в вуз представителям социально уязвимых групп, в частности, детям, оставшимся без попечения родителей, и инвалидам. Однако стратегии расширения доступности высшего образования для представителей социально уязвимых групп не могут сводиться лишь к изданию соответствующих законов. Образование для инвалидов требует организации среды в социально-техническом плане (подъездные пути и приспособления для инвалидов, транспортные средства для посещения необходимых центров обслуживания) и особой атмосферы терпимости, внимания, заботы, специальных навыков у педагогического персонала. Предстоит утвердить государственный стандарт профессиональной реабилитации инвалидов и организовать систему специальной подготовки и переподготовки, повышения квалификации преподавателей в условиях интегрированного обучения. Эффективность работы в этом направлении может быть обеспечена, если вузы развернут более активную деятельность по обеспечению доступности высшего образования для инвалидов, созданию безбарьерной среды и разработке новых технологий обучения.

Анализ представлений респондентов о допустимых и недопустимых, значимых и незначимых различиях в доступности высшего образования, а также возможностях позитивной дискриминации некоторых групп населения, демонстрирует различия между горожанами и жителями области в понимании того, что такая деятельность может быть направлена на определенные социальные группы для того, чтобы уменьшить социальное неравенство. Учащиеся из сел и малых городов Саратовской и других областей лучше осознают необходимость создания особых условий поступления в вуз для отдельных абитуриентов. Установки основных пользователей услуг системы довузовского образования — учащихся лицея и их родителей - по отношению к совместному обучению с детьми-инвалидами выступают важным фактором интегрированного образования. Политика расширения доступа к высшему образованию для представителей социально уязвимых групп не может сводиться лишь к изданию соответствующих законов. Инклюзивное образование в процессе своего внедрения может столкнуться не только с трудностями организации так называемой безбарьерной среды (пандусов, одноэтажного дизайна школы, введением в штаты сурдопереводчиков, переоборудования мест общего пользования), но и с трудностями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе школьников принять в свою среду отличающихся от них детей. По данным опроса, степень лояльности сообщества будущих студентов к перспективе совместного обучения с инвалидами довольно высока.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Стратегии довузовского образования в контексте социальных трансформаций современного российского общества"

Заключение

Подведем основные итоги работы. Мы проанализировали направления исследовательской традиции социологии образования, применив их к изучению современных процессов в образовательной сфере, сфокусировались на стратегиях расширения доступа к высшему образованию, неравенства и социальной адаптации учащихся из разных социальных слоев.

Рост интереса социологов к проблемам образования как фактора преодоления и воспроизводства социального неравенства обусловлен стремлением переосмыслить роль высшего образования в социальном развитии. Можно уверенно говорить о наличии теоретической базы для исследований причин воспроизводства социального неравенства в системе образования. Подобные исследования оказываются ключевыми в разработке концепций и мер социальной политики, направленных на реализацию принципа социальной справедливости. Полноценный анализ довузовского образования как подсистемы, связывающей системы общего и профессионального образования ,возможен на основе трудов классиков социологии. При этом актуализируется мультипарадигмальный анализ, достигающий сочетания нескольких перспектив в анализе социального неравенства и способов его смягчения или преодоления посредством образования. Расширяются возможности для междисциплинарного анализа образования, в то же время, следует учитывать процессы кристаллизации собственного предмета и самостоятельной методологии социологии образования. Исследование социальных функций довузовского образования необходимо основывать на богатой традиции теорий социализации, концептуального объяснения образования как социального

285 института, способствующего социализации и интеграции новых поколений в общество.

В предметном поле социологии довузовского образования важное место занимают вопросы социального неравенства, которые раскрываются в анализе динамики ценностных ориентаций и возможностей их реализации, доступности и качества образования для представителей разных социальных групп. Тем самым задается рамка теоретического анализа стратегий и социальных функций довузовского образования в перспективе социальной стратификации и социальной мобильности. Объяснительные возможности функционалистской парадигмы рассматривают стратификацию общества как институциальную форму, посредством которой происходит гарантированное распределение наиболее квалифицированных людей на наиболее важные позиции.

Критическая парадигма социального знания ставит во главу угла не проблему интеграции всех составных частей системы, а проблему неравенства, утверждая, что образование в большей степени склонно отражать и подтверждать существующее неравенство, нежели содействовать его устранению. Проблематика равенства выносит на повестку дня вопрос доступа людей к образовательным ресурсам. Повышение доступности такого канала восходящей мобильности, как образование, ведет не только к социальной интеграции, но и к социальному конфликту, особенно при условии рассогласованности привычных связей между статусными характеристиками уровней образования и дохода.

Теории социальной стратификации учитывают множественные структурные ограничения, препятствующие получению образования и достижению социальных целей. Неравенство доступа к социальным благам определяется понятием депривации, связанной с бедностью и другими формами социального неблагополучия, сложностью выявления и определения депривации. Доля передаваемой депривации не так велика, исследования не всегда показывают иждивенческий характер образа жизни бедных. Наибольшее влияние на результаты школьного обучения оказывают социальные и семейные обстоятельства; это впоследствии определяет и уровень доходов. Отсутствие гарантии трудоустройства при условии массовизации высшего образования было проинтерпретировано как воплощение индивидуализации социального неравенства в форме социальных рисков.

В исследованиях критического направления подчеркивается трансляция посредством образовательной системы социально-классовых различий, которые существуют вне образования; конфликты и противоречия в сфере управления образованием, организационная дифференциация школ и волюнтаристская классификация учащихся, приводящая к углублению социального неравенства. Подобные исследования позволяют осуществить критический пересмотр принципов выравнивания в ущерб качеству, заостряют проблему отсутствия нужного уровня квалификации учителей для осуществления принципа индивидуализации, делают акцент на факторе недооценки потенциала учащихся из разных социальных слоев как следствии меритократического подхода к школьному образованию.

Нам представляется плодотворным обращение к понятиям институциализации и социальных функций, концептуализации интегрированного образования; теориям социализации, социальной адаптации и человеческого капитала, концепциям социальной политики в области образования. Эти подходы позволяют по-новому артикулировать довузовское образование в контексте изменений социальной структуры, в системе принципов современной парадигмы социологии образования, привлекая социокультурную подоплеку неравенства, где четко проступает внутренняя неразрывная связь символического и социально-структурного контекстов.

В постиндустриальном обществе фиксируется преобладание паттерна социальной мобильности через каналы образования, даже в отсутствие прямой связи между профилем и уровнем подготовки, с одной стороны, и возможностями индивидуальной карьеры, с другой. В условиях современного российского общества усиливается поляризация групп населения в социальной структуре общества не только по уровню доходов и материальной обеспеченности, но и по установкам на различные стратегии жизнеобеспечения. Обе тенденции приводят к изменению контуров социальной стратификации, которая становится многомерной. Учитывая плюралистический характер жизненных стилей, важно понимать, что умножение социальных ситуаций не означает их равенство.

В связи с этим в начале XXI в. приоритетными темами становятся проблема равенства возможностей на получение высшего образования и связанная с ней задача повышения качества среднего образования. Международное сообщество уже пришло к пониманию рыночного хозяйства не как цели, а как средства достижения социальной справедливости, обеспечения каждому гражданину достойной жизни, основанной на реализации его прав и обязанностей перед обществом.

Мы рассмотрели динамику приоритетов социальной политики государства в области высшего образования, в частности, - механизмы расширения доступа к высшей школе представителей социально уязвимых групп. В современных условиях идеологические приоритеты социализма переформулируются и сменяются новыми требованиями социальной справедливости. Если в советский период целью образовательной политики являлось создание бесклассового общества, то в условиях растущего социального неравенства актуализируется создание более благоприятных условий для вертикальной мобильности выходцев из наименее обеспеченных социальных слоев.

Кроме того, речь идет о создании условий для повышения качества профессионального образования. В современном мире увеличивается значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики, но и общества в целом. Его роль постоянно растет вместе с ростом влияния человеческого капитала. Роль образования на современном этапе развития страны определяется задачами перехода России к демократическому обществу, к правовому государству, рыночной экономике, задачами преодоления отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития. Образование должно войти в состав основных приоритетов российского общества и государства.

Довузовское образование, реализуя свои задачи подготовки контингента студентов высшей школы, способствует социальной мобильности, вместе с тем имеет смысл говорить не только о трансформации, но и о воспроизводстве существующей социальной структуры. Основная причина бедственного положения школы - не только и не столько в экономическом кризисе общества, а сколько в устаревшей системе менеджмента социальной сферы. При этом два основных порока сегодняшнего неэффективного управления образованием - это отсутствие общественных институтов управления образованием и слабость управления экономикой образования. Прежде всего, это отражается в том, что в России не развиты общественные институты управления и вообще гражданские институты образовательной политики. В частности, ни школьные, ни попечительские советы, ни местное сообщество так и не стали равноправными партнерами ведомственных органов управления образованием.

Пересмотр практики распределения по разным потокам и отказ от селективной практики, отбора детей на ступени среднего образования связан с неопределенным будущим профессионально-технического образования для детей из рабочего класса, а также специального образования для детей с инвалидностью. Тенденция к распространению элитарных школ приводит к усилению поляризации и заостряет дифференцирующее воздействие средней школы. Основные стратегии расширения возможностей и повышения качества образования для детей, находящихся в менее благоприятном положении, и, следовательно, по уменьшению различий в доступе и получении образования связаны с методами обучения, которые поощряют участие и развитие личности, активную учебу детей, очевидно, имеют как общее положительное воздействие на всех учащихся, так и существенно повышают жизненные шансы детей из социально уязвимых групп населения.

Стратегии довузовского образования на современном этапе развития страны определяются задачами построения в России демократического общества, правового государства, согласования ориентиров рыночной экономики и социального развития. Стратегии включают оценку результатов деятельности системы довузовского образования в настоящем и в перспективе; отношения учреждений довузовской подготовки с их внешней средой, определяющие группы потребителей и виды образовательных услуг, задающие стандарты качества; организационную концепцию и культуру учреждений. Целями системы довузовского образования выступают ее рост и развитие в соответствии с запросами региона и конкретных потребителей образовательных услуг; в качестве средств достижения этих целей применяются стратегии повышения качества довузовской подготовки, интеграции среднего и высшего образования, профилизации, расширения доступности, формирования организационного контекста для социализации и адаптации учащихся. Стратегии довузовского образования корреспондируют с государственной политикой модернизации образовательной системы. Нас интересовала социальная роль учреждений довузовского образования как компонентов институциальной системы перехода от школы к вузу в условиях современной России. Особое внимание уделялось стратегиям интегрированного образования и социокультурной поддержки в условиях образовательного учреждения.

Мы проанализировали, как осуществляется переход от школы к вузу в институциальной структуре образования, продемонстрировав, что подсистема довузовского образования в общей образовательной структуре в настоящее время приобретает институциальные характеристики наряду с существованием целого ряда дисфункций внешнего контекста, которые не позволяют ей раскрыть свою социальную роль в полной мере. Повышение эффективности довузовского образования может быть достигнуто при соблюдении ряда условий, среди которых - прогнозирование потребностей высшей школы и абитуриентов, профилизация общеобразовательной школы и ее приближение к потребностям вузовской системы и рынка труда, устранение сегментации этой образовательной подсистемы. Сегодня уже разработаны инновационные модели подготовки учащихся, интенсивно ведется информатизация довузовского образования, налицо радикальное улучшение материально-технической базы учреждений довузовского образования формируются условия для непрерывного профессионального роста преподавательских кадров. Несмотря на то, что уже актуализируется отработка моделей интеграции среднего и высшего профессионального образования, реализуется структурная и институциальная перестройка системы профессионального образования, в которой учебные комплексы школа-вуз играют важную роль, довузовское образование испытывает давление неоправданного монополизма со стороны ведомств. Учреждения довузовской подготовки пока еще работают в условиях слабой информированности потребителей. Очевидной становится необходимость стимулирования многоканального финансирования учреждений довузовского образования, переход к конкурентным и контрактным механизмам финансирования учреждений довузовского образования в условиях полной реализации положений «Закона об образовании РФ». Целью системы довузовского образования выступает не только подготовка учащихся к поступлению в вуз, но и развитие разносторонней личности гражданина, ориентированной в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, получению профессионального образования. В связи с этим важной функцией довузовского образования является социализация.

Нами был сделан акцент на деятельности тех образовательных учреждений, которые определяют условия перехода из школы в высшие учебные заведения, особенно тех школьников, кто принадлежит к социально депривированным слоям населения. В связи с этой острой социальной проблемой возникает целый ряд аспектов, адекватный анализ которых может обозначить определенные практические стратегии для педагогов и менеджеров образовательных учреждений. Мы рассмотрели социализирующую роль довузовского образования, которая заключается не только в обеспечении условий для усвоения учащимися норм и ценностей, соответствующих культуре будущих студентов. Социологический анализ рассматриваемой темы сделал актуальным погружение в более широкий теоретический и концептуальный контекст, обращение к ходу реформы образования в России, методологию исследований образования и практику некоторых прикладных дисциплин, таких в частности, как социальная работа. Сегодня требуется переосмысление задач социализации как первостепенного приоритета в образовании. Называемая по старинке «воспитанием», социализация представляется нам не отдельным элементом внеакадемической деятельности, а неотъемлемой органичной составляющей образования, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшая задача - формирование гражданского самосознания, ответственности и правовой грамотности, инициативности, самостоятельности и толерантности. Наряду с семьей, учреждения довузовского образования, возрождая лучшие традиции классических лицеев и гимназий, могут эффективно содействовать успешной социализации молодежи в обществе, ее активной адаптации в системе профессионального образования, освоению юношами и девушками ключевых социальных навыков. Данные приоритеты являются необходимым условием качественного образования.

Нами был осуществлен анализ группы факторов, обусловливающих уровень доступности высшего образования для социально уязвимых групп населения. Мы обобщили подходы зарубежных социальных программ обеспечения доступа к образованию, проанализировали особенности отечественного легитимного дискурса в качестве институциальных условий доступности профессионального образования, среди которых система социальных льгот и гарантий, предоставляемых государством и региональными властями. Нормативно-правовое обеспечение развития таких новых типов общеобразовательных учреждений, как довузовские образовательные центры и комплексы, с необходимостью предполагает расширение возможностей получения качественной бесплатной подготовки для поступления в вуз представителям социально уязвимых групп.

Справедливые системы оценки и экзаменов, в частности, позволяющие каждому ребенку продемонстрировать свои успехи в учебе, дадут возможность более адекватного выбора жизненной перспективы: самореализации на рынке труда или получения дальнейшего образования. Внеакадемическая поддержка учащихся со стороны системы образования — укрепление здоровья, улучшение питания. Участие семьи и местного сообщества могут играть более важную роль, нежели просто софинансировать учебные и внеклассные мероприятия. Партнерские отношения школы и родителей, мобилизация общественности для поддержания качества школьного обучения в сельских районах может оказать серьезное влияние на посещаемость и академические успехи учащихся. Доступ к образованию для детей из малообеспеченных семей, интеграция детей-инвалидов в обычные школы — приоритетные направления современной образовательной политики, которые потребуют определенных инвестиций для своей реализации, однако будут иметь долгосрочный социальный и экономический эффект.

Ориентиры современной реформы в сфере образования актуализируют дискуссию о природе и функциях этого социального института. Отношение к образованию как к социальному благу, неотъемлемому компоненту гражданства, который следует из концепции социального государства, сменяется рыночным пониманием образования как услуги, сферы инвестиций и оценки качества. Социальные приоритеты и социальные гарантии для населения подвергаются переоценке в аспектах их эффективности и универсальности.

Дилемма специального образования состоит в том, что оно, с одной стороны, позволяет идти на встречу особым потребностям учащихся в медицинских и педагогических услугах, а, с другой, препятствует социальной интеграции детей с особыми проблемами, способствует их социальному исключению, сегрегации и ограничению жизненных шансов. Неудовлетворенность учащихся и их родителей подобной ситуацией не всегда совпадает с вектором реформаторских интенций современной системы образования в России, однако, в целом можно видеть, что сегодня актуализируется социальная потребность в новых подходах в социальной политике, которые приходят на смену распределительному технократическому дискурсу. Гуманистической альтернативой выступает интегрированное (инклюзивное) обучение, позволяющее существенно сократить процессы маргинализации детей и взрослых с инвалидностью. Вместе с тем, до сих пор большинство вузов не готовы к встрече с абитуриентами-инвалидами: нет специальных программ, рассчитанных на такое обучение. Равные возможности образования совсем не исключают, а, наоборот, предполагают создание специальной образовательной среды для инвалидов.

Нами были рассмотрены основные факторы расширения доступа к высшему образованию детей из семей с низким достатком, из сельской местности, инвалидов, раскрыли проблемы адаптации школьников к условиям обучения в вузе. До сих пор нет единых нормативов организации учебного и реабилитационного процессов, не разработаны механизмы материально- технического, психолого-педагогического, кадрового и реабилитационного сопровождения; не утвержден государственный стандарт профессиональной реабилитации инвалидов; отсутствует система специальной подготовки преподавателей в условиях интегрированного обучения. Эффективность работы в этом направлении возрастет в том случае, если вузы развернут более активную деятельность по обеспечению доступности высшего образования для инвалидов, созданию безбарьерной среды и разработке новых технологий обучения. Необходимо разработать концепцию федеральной системы непрерывного многоуровневого интегрированного высшего - профессионального образования инвалидов. Требует своей доработки нормативно-правовое обеспечение сопровождения профессионального образования инвалидов и рекомендации по составлению штатного расписания вузов, где учатся студенты- инвалиды.

Современная реформа образования в России, как и во всем мире, является практической, прикладной задачей, которая в принципе должна решаться в виде экспериментов, инновационного моделирования на основе концептуальных разработок и эмпирических исследований. Экспериментальные программы вузов и школ выступают компонентом системы образования современной России, осуществляя целенаправленную подготовку будущих студентов в разнообразных учреждениях допрофессиональной подготовки, в том числе, специализированных центрах довузовского образования при высших учебных заведениях.

Список научной литературыЛошакова, Инаргина Ивановна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь : Пер. с англ.- Казань: Изд-во Казанск.ун-та, 1997.

2. Адамский А. Общественный образовательный договор. Очерк образовательной политики, http:// www.lseptember.ru /ru /ирг /2001 /14/2.htm

3. Аитов H.A. Социальные аспекты получения образования в СССР // Социальные исследования. М.: Наука, 1968. Вып.2. С. 187-196.

4. Актуальные проблемы довузовского образования: Сб.науч. ст. -Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2000.

5. Алексеев П.В. В.И.Ленин о путях перестройки культуры и образования // Вестник высшей школы. 1980. №2. С. 10.

6. Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования в СССР и России // Социология в России / Под.ред. В.А.Ядова. М: Изд-во «На Воробьевых» совместно с Ин-том социологии РАН, 1996.

7. Балабанов С.С. Социальные типы и социальная стратификация //Социологический журнал 1995. №2. С.114-123; Руткевич М.Н. Социальная поляризация//Социс. 1992.№9. С.3-1.

8. Балабанова Е.С. Социально-экономическая зависимость и социальный паразитизм: стратегии «негативной адаптации» // Социс. 1999. №4.

9. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М.: Прогресс-Традиция, 2000.

10. Ю.Безгласная Е.А. Проблемы обеспечения конкурентоспособности вузов и стратегии их деятельности в условиях региональной конкуренции //

11. Некоторые аспекты социодинамики сферы образования в современном российском обществе. М.: Московский общественный научный фонд, 2000. Вып. XV. С.63-75.

12. П.Беккер Г. Человеческий капитал, (гл. из кн.) // США: Экономика, Политика. Идеология. 1993. № 12.

13. Быченко Ю.Г. Проблемы формирования человеческого капитала в России (социально-экономический анализ). Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2000.

14. Водзинская В.В. О социальной обусловленности выбора профессии // Социальные проблемы труда и производства. Советско-польское сравнительное исследование. -М. : Варшава, 1969.

15. М.Водзинская В.В. Ориентация на профессии // Социальные проблемы труда и производства. М.: Мысль, 1970.

16. Выгорбина А.Е. Специфика воспитательной работы социального педагога // Педагогика. 2000. №5. С.36-40.

17. Высшая школа в зеркале общественного мнения / Отв.ред. А.А.Овсянников. М.: Высшая школа, 1989.

18. Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества. М.,1978.

19. Высшее образование в России. 1996. №1. С. 3-36.

20. Высшее образование в СССР за 50 лет. М.,1967.

21. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М: Совершенство, 1998.

22. Гидценс Э. Социология : Пер.с англ./ Под ред.В.А.Ядова. М.: Эдиториал УРСС, 1999. С.397-398.

23. Гиззатуллина Г.М. Школьное образование: проблема языкового неравенства // Социальное неравенство и образование. Саратов: Сарат.гос.техн.ун-т, 2001. С.87-96.

24. Гильмеева Р.Х. Профессионализм учителя в социологическом измерении //Социс. 1998. №11.

25. Григорьев С.И., Матвеева H.A. Неклассическая социология образования начала XXI века. Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАО, 2000.

26. Декреты ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917 1947 гг. - М.; Л., 1947.

27. Декреты Советской власти. И июля 9 ноября 1918 г. - М., 1964. Т.З.

28. Денисова Т.Н., Сергейчик С.И. За открытую систему образования и воспитания // Социально-гуманитарные знания. 1999. №6. С.29-34.

29. Дифференциация образования. Региональная стратегия и практика обеспечения инновационных процессов / Под ред. М.В. Артюхова, Г.А.Вержицкого. -М.; Новокузнецк, 1996. 422 с.

30. Дорога это то, как ты идешь по ней. Социально-реабилитационная работа с семьей нетипичного ребенка. - Саратов: ПМУЦ, 1996

31. Дымарская О.Я. К вопросу о профилизации школы // Высшее образование в России. 2002. №5.

32. Дюркгейм Э. Социология образования: Пер. с фр. Т.Г.Астаховой; Вст. ст. В.С.Собкина. М.: ИНТОР, 1996.

33. Емельянов В.В. Студенты об адаптации к вузовской жизни // Социс. 2001. №9 С.77-82.

34. Жизненные планы молодежи / Отв.ред. М.Н.Руткевич. Свердловск: УГУ, 1966.

35. Иконникова С.Н. Молодежь: социологический и социально-психологический анализ. Л.:Изд-во ЛГУ, 1974.

36. Ионин Л.Г. Культура на переломе (механизмы и направление современного культурного развития в России) // Социс. 1995. №2.

37. Каймин В.А, Гаркуша В.З. Виртуальная тестинг-школа http:// ito.bitpro.ru/1999ЛН/2/243 .html

38. Карпенко М.П. К вопросу о формировании современной модели общего образования // Социально-гуманитарные знания. 1999. № 4. С.45-60.

39. Катунцева Н.М. Роль рабочих факультетов в формировании интеллигенции СССР. М.,1966. С. 12.

40. Кафтанов С. Высшее образование в СССР. М.: Изд-во ЦК ВЛКСМ. 1950. С. 13.

41. Козина И.М. Особенности стратегии case study при изучении производственных отношений на промышленных предприятиях России // Предприятие и рынок: динамика управления и трудовых отношений в переходный период. М.: РОССПЭН, 1997. С.30-60.

42. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. -М.:Центр «Педагогический поиск», 2000.

43. Коннычева Г.Г., Понукалин A.A. Инновационная методология довузовского образования. Саратов: СГАУ, 1995.

44. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Под ред. В.Н.Шубкина. М.: Эдиториал УРСС, 1999.

45. Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика неравенства// Социологический журнал. 1997. №3.

46. Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. М.: Наука, 1977.51 .Константиновский Д.Л.,Хохлушкина Ф.А. Формирование социального поведения молодежи в сфере образования // Социологический журнал. 1998. №3/4. С.22-42.

47. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. М., 1954.4.1. С.420.

48. Крашаков А. Эксперимент над детьми// Аргументы и факты. 2001. № 36, 5.09.

49. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян//Социс. 1996. №5. С 3-2.

50. Ленуар Р. Предмет социологии и социальная проблема // Начала практической социологии. М.: Ин-т эксперимент, соц.; СПб: Алетейя, 2001.

51. Липский И.А. Социальная педагогика: практика, научная дисциплина, образовательный комплекс // Педагогика. 2001. № 1.

52. Лисовский В.Т., Дмитриев A.B. Личность студента. Л.:Изд-во ЛГУ, 1974.

53. Лошакова И.И. Преодоление социального неравенства в системе довузовского образования. Саратов: Сарат. гос. Техн. Ун-т, 2002.

54. Лошакова И.И. Современные процессы в образовании. Саратов: Сарат. гос. Техн. Ун-т, 2001.

55. Лошакова И.И., Чеканова Э.Е. Инновации в сфере образования. -Саратов: Поволжский межрег. уч. центр, 2000.

56. Лошакова И.И. Социальная политика в сфере высшего образования: вчера и сегодня // Высшее образование в России. 2002. №6. С. 16-27

57. Лошакова И.И. Довузовский фрагмент образования // Интеграция образования. 2002. №4. С.94-103.

58. Лошакова И.И. Ресурсы довузовского образования // Человеческие ресурсы. 2002. №3. С.34-35.

59. Лошакова И.И. Расширение доступа к образованию — задача социальной политики // Социальная политика социального государства. Нижний Новгород: Изд-во НИСОЦ, 2002. С. 324-329.

60. Лошакова И.И. Социальная работа в школе: проблемы идентификации // Новые подходы в социальной работе и возможности непрерывного образования. С-Пб: Семантика-С, 2002. С.256-262.

61. Лошакова И.И. Политика выравнивания образовательных шансов в постсоветской России // Актуальные проблемы управления и социальной политики. Саратов: Изд-во Сарат. гос. торг.-пром. палаты, 2002. С.139-157.

62. Лошакова И.И. Сетевые ресурсы самостоятельной познавательной деятельности студентов // Управление самостоятельной познавательной деятельностью студентов: Межвуз. Науч. сб. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2002. С.110-114.

63. Лошакова И.И. Этничность, инвалидность и география проживания в политике социального выравнивания // Современные проблемы этничности: Межвуз. науч. сб. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2001. С.165-177.

64. Лошакова И.И. Информационная среда поддержки как ресурс адаптации абитуриента // Электронные учебники и электронные библиотеки в открытом образовании. М.: МЭСИ, 2001. С. 277-282.

65. Лошакова И.И. Социальная защита в образовании: мировой опыт // Актуальные проблемы довузовского образования: Сб. науч. ст. -Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2000. С.50-54.

66. Лошакова И.И., Чеканова Э.Е. Детерминирующая роль мотивации к изменениям в системе довузовского образования // Довузовское образование: проблемы и перспективы развития: Сб. науч. ст. — М.: ИПКРО, 1999. С.12-14.

67. Лошакова И.И., Чеканова Э.Е. Частные школы в России: быть или не быть? // Социально-конструирующая роль довузовского образования: Сборник науч. тр. / Под ред. И.И. Лошаковой. — Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 1998. С. 18-20.

68. Лошакова И.И. Система довузовской подготовки база первого уровня высшего образования // Современные методы обучения и контроля знаний студентов: Материалы научно-метод. конф. - Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 1995. С.83-84.

69. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов //

70. Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Пед. ин -т СГУ, 2002.

71. Малько A.B. Стимулы и ограничения в праве: Теоретико-информационный аспект,- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1994. 184 с.

72. Материалы к заседанию Государственного Совета РФ 29.08.2001 г.- М.: УНИКУМ-ЦЕНТР, 2001.

73. Модернизация системы российского образования и социальные аспекты проекта бюджета РФ на 2002 год: Интервью с Заместителем Председателя Правительства РФ Матвиенко В.И. // «Страна.Ру», 1 сентября 2001. http://www.ege.ru/strana01.html

74. Молодежь и образование/ Отв.ред.В.Т.Лисовский. М.: Молодая гвардия, 1972.

75. Назаретян А.П. Социальные стереотипы в информационно-смысловой системе личности // Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. Кострома, 1986.4.1. С.111.

76. Нартова-Бочавер С.К. "Coping behavior"// Психологический журнал. 1997. Т. 18. №5. С.20-31.

77. Нерсесянц B.C. Теория права и государства. М.: Изд - во НОРМА, 2001.272 с.

78. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992.

79. Новиков А. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000.

80. Новиков В.И. Культурные контексты этики Пушкина // Общественные науки и современность. 2001. №6. С. 183.870 проведении эксперимента по единому государственному экзамену http://www.ht.ru/tt/examl .htm

81. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. М.: Весь мир, 2000.

82. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты / Отв.ред. В.Н.Шубкин. М.: ИС РАН, 1994.90.0бразование для всех? Региональный мониторинговый доклад. 1998. №5.

83. Парсонс Т. О структуре социального действия. М.: Академический проект, 2000.

84. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект-Пресс, 1997.

85. Парсонс Т. Функциональная теория изменения // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И.Добренькова. М.: Изд-во Международ, ун-та, 1996.

86. Пермский рабфак. Пермь: Перм. кн. изд-во, 1975.

87. Петрова Г.И. Современная модернизация стратегии образования и традиции русской культуры // Некоторые аспекты социодинамики сферы образования в современном российском обществе. М.: Моск. обществ, науч. фонд, 2000.

88. Об организации подготовительных отделений: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров 20 августа 1969 года.

89. Проблемы развития высшего и среднего профессионального образования в Саратовской области: Материалы обл. науч.-практ. конф. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 1997.

90. Профессиональная ориентация молодежи и организация приема в высшие учебные заведения / И.Т. Гусев и др. М.: Мысль, 1982. С. 77.

91. Розанваллон П. Новый социальный вопрос. М.: Мысль, 1997.

92. Розанов В.В. Мимолетное. Контекст 1989. - М.: Наука, 1989. С. 210.

93. Розов Н.С. Философия образования в России // Alma Mater. 1993 .№5.

94. Романенкова Д.Ф. Анализ регионального банка данных «Молодые инвалиды и высшее образование». Челябинск: Челяб. гос. ун-т. http://www.fdvo.cgu.chel.su/d24.html

95. Романов П.В. Социальная антропология организаций. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 1999.

96. Романов П.В. Формальные организации и неформальные отношения: кейс-стади практик управления в современной России. Саратов: Сарат.гос.техн.ун-т, 2000.

97. Рубина Л.Я. Советское студенчество. М.: Мысль, 1981; Высшая школа в зеркале общественного мнения / Отв.ред. А.А.Овсянников. -М.: Высшая школа, 1989.

98. Руткевич М.Н., Филиппов Ф.Р. Социальные перемещения. М.: Мысль, 1970.

99. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. С. 155.

100. Самарская Т.А. Формальное и неформальное оценивание интеллектуальных свойств в образовательной среде // Социальное неравенство и образование. Сб. научн. ст. Саратов: Сарат.гос.техн.ун-т, 2001. С.129-134.

101. Самойлова И.М. Участие родителей в обучении детей-инвалидов: ресурсы кондуктивной педагогики// Социальное неравенство и образование: проблема, исследования, действия. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2001. С. 182-187.

102. Саралиева З.М., Балабанова Е.С. Социальное дно в России // Социальная стратификация: история и современность. Сыктывкар: Изд-во Сыктывкар, ун-та, 1996. С.69-72.

103. Склярова Т.В. Гуманизация высшего образования как путь формирования личности // История. Общество. Личность. Саратов: Слово, 1998. С.42-44.

104. Склярова Т.В.Социокультурная среда высшего образования: Автореф . канд.соц. наук. Саратов, 1998.

105. Смирнова Н.В. Образовательный процесс как объект философско-социологического анализа// Теоретический журнал CREDO N 017 1998. http://credo.osu.ni/017/005. shtml

106. Собрание законодательства Российской Федерации, 1995-2000.

107. Соколовская М. Тесты вместо взяток // Время МН № 208 (595), 6 декабря 2000 г. http://mschools.ru/0812003.htm

108. Социальная педагогика: Словарь-справочник по социальной работе. М.: Юристь, 1997. С.323.

109. Социально-конструирующая роль довузовского образования: Сб.науч. ст. Саратов: Сарат гос. техн. ун-т, 1999.

110. Социально-профессиональная ориентация молодежи / Отв.ред. М.Х.Титма.- Тарту: Ээсти раамат, 1973.

111. Социология и высшая школа / Отв.ред. А.А.Терентьев, В.В.Туранский. -Горький: ГТУ, 1975.

112. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М.: Знание, 1975.

113. Стратегии исследования образования: Сб.науч. ст. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2001.

114. Сурин А. Довузовское образование в вузе // Высшее образование в России. 2001. №2. С. 126-129.

115. Теория государства и права: Курс лекций /Под ред. Н.И.Матузова и А.В.Малько. М.: Юристъ, 1999. 672 с.

116. Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. 464с.

117. О внесении изменения и дополнения в статью 16 Закона Российской Федерации «Об образовании»: Федеральный закон от 20 июля 2000 г. № 102-ФЗ.

118. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федеральный закон от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ.

119. Федотова В.Г. Что может и чего не может наука? // Философские науки. 1989. №12.

120. Филиппов Ф.Р. Всеобщее среднее образование в СССР. Социологические проблемы. М.: Мысль, 1976.

121. Философия образования для XXI века: Сб. ст. / Ред.-сост. H.H. Пахомов, Ю.Б. Тупталов. М.: Логос, 1992.

122. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы: Материалы заочного «круглого стола» // Вопросы философии. 1995. № 11.

123. Харченко И.И. Образование как фактор стабильности российского общества в условиях переходного периода // Некоторые аспекты социодинамики сферы образования в современном российском обществе. М.: Моск. обществ, науч. фонд, 2000. Вып. XV. С. 11-36.

124. Чеканова Э.Е., Лошакова И.И. Критическое осмысление практической образовательной деятельности // Стратегии исследования образования: Сб. науч. ст. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2001. С. 1518.

125. Чеканова Э.Е., Лошакова И.И. Внутренние противоречия образования, открывающего идентичность // Культура, власть,идентичность: новые подходы в социальных науках: Сб. науч. ст. -Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 1999. С.280-282.

126. Чередниченко Г.А. Дифференциация как механизм социального неравенства в средней школе // Социальное неравенство и образование. Сб. науч. ст. Саратов: Сарат.гос.техн.ун-т, 2001. С.67-79.

127. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь (социологическое исследование проблем выбора профессии и трудоустройства). -М., 1985.

128. Чуриков В.М. Концепции развития высшего образования в Саратовской области // Проблемы развития высшего и среднего профессионального образования в Саратовской области. Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 1997. С.3-13.

129. Шахов В., Угорелов В. Социальное развитие высшей школы: некоторые итоги и перспективы // Высшее образование в России. 1995. № 1.

130. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997. 304 с.

131. Шкатулла В.И. Образовательное право: Учебник для вузов. М.: Изд-во НОРМА, 2001. 688 с.

132. Шубкин В.Н. Социологические опыты. М.: Мысль, 1970; Количественные методы в социологических исследованиях / Отв.ред. А.Г.Аганбегян и В.Н.Шубкин. - Новосибирск: НГУ, 1964.

133. Элиас Н. Общество индивидов: Пер. с нем.- М.: Праксис, 2001.

134. Этика успеха: вестник исследователей, консультантов / Под ред. В.И. Бакштановского, Ю.Г. Согомонова, В.А. Чурилова / Центр прикладной этики; финансово-инвестиционная корпорация «Югра». Тюмень; Москва, 1994-1996. Вып. 1-9/

135. Юдин Б. Идея переходной быть не может// Поиск. 2000. №29-30 (583-584).

136. Ядов В.А. Куда идет российская социология?//Социолог. журнал. 1995. №1.

137. Ярошенко С. Бедные в социальной стратификации постсоветской России //Рубеж. 1998. №12. С. 158-174.

138. Ярская В.Н. Методология университетского социального образования // Социальное неравенство и образование: проблема, исследования, действия: Сб. науч. ст. Саратов: Сарат гос. техн. ун-т, 2001.

139. Ярская В.Н. Антропология социальной политики // Человеческие ресурсы. 1998. №1.

140. Ярская В.Н. Нетипичность в предмете социологии образования: социальная педагогика и социальная работа// Социокультурные проблемы нетипичности: Сб. науч. ст. Саратов: СПбО «Знание», 1997.

141. Ярская В.Н. Образование в России: уровни и формы неравенства // Современное образование: интеллектуальные ресурсы провинции: Сб. науч. ст. Саратов: Сарат.гос.техн.ун-т, 2002. С.52-60.

142. Ярская В.Н. Современное образование и задачи социальной педагогики //Российские образовательные традиции. Саратов: Пединститут СГУ, 2000.

143. Ярская-Смирнова Е.Р. Возникновение и развитие тендерных исследований в США и Западной Европе // Введение в тендерные исследования / Под ред. И.Жеребкиной. СПб: Алетейя, 2001. С. 17-48.

144. Ярская-Смирнова Ё.Р. Гуманизация довузовского образования // Социально-конструирующая роль довузовского образования: Сб. науч.тр. / Под ред. доц. И.И. Лошаковой. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т., 1998. С.5-7.

145. Ярская-Смирнова Е.Р. Неравенство или мультикультурализм // Высшее образование в России. 2001. №4. С. 102-110.

146. Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности. -Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 1997.

147. Ashline N.F., Pezzullo T.R., Norris C.I. (eds) Education, Inequality, & National Policy. Lexington, MA, 1976.

148. Banks O. The sociology of education. London: Batsford, 1968.

149. Becker G.S. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis. -N.Y., 1964.

150. Bernstein B. Class, Codes and Control. London, 1975.

151. Bloom B.S. All Our Children Learning: A Primer for Parents, Teachers and Other Educators. -N.Y.: McGraw-Hill, 1981.

152. Bourdieu P. and Passeron J.-C. Reproduction in Education, Society and Culture. Translated from French by Nice R. London: Sage, 1977.

153. Brown M., Madge N. Despite the Welfare State. London: Heinemann Educational Books, 1982.

154. Coleman J.S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington, 1966.

155. Delamont S. Interaction in the Classroom. London, 1976.

156. Disability, Human Rights and Education. Cross-cultural Perspectives (ed.by Felicity Armstrong and Len Barton). Buckingham, Philadelphia: Open University Press, 1999.

157. Education Policy Analysis. OECD, 2001.

158. Educational Research. Current Issues (ed. by Martin Hammersley). -London: Paul Chapman and Open University Press, 1993.

159. Fisher I. The Nature of Capital and Incom. London, 1927.

160. Frazier N. and Sadker M. Sexes in School and Society. N.Y., 1973.

161. Governance for Quality of Education. Conference proceedings. -Budapest: Open Society Institute and the World Bank, 2001.

162. Henderson A. et al. State Chapter 1 migrant participation and achievement information: 1992-93. Prepared under contract for the U.S. Department of Education by Westat, Inc.: Rockville, MD, 1994.

163. High School Transition, http://www.wlu.ca/~wwwua /Liaison/ Transition / transition, shtml

164. Iensen A. Bias in Mental Testing. N.Y., 1979.

165. Iensen A. How much can we boost IQ and scholastic achievement? // Harward Educational Review. 1967. 29.

166. Illich I.D. Deschooling Society. Harmondsworth, 1973.

167. Jenkins D. Widening Participation a case study from Staffordshire University // Социальное неравенство и образование: проблема, исследования, действия: Материалы международного семинара. -Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2001. С.80-87.

168. Jenks С. et al. Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and School in America. -N. Y., 1972.

169. Kindler A.L. Education of migrant children in the United States // Directions in Language and Education. National Clearinghouse of Bilingual Education. Fall 1995. Vol. l.No. 8.

170. Machlup F. The Economics of Information and Human Capital. -Princeton, 1984.

171. Persell C.H. Education & Inequality: the Roots and Results of Stratification in America's Schools. N.Y.: Free Press, 1979.

172. Popkewitz Т., Lindblad T. Educational governance and social inclusion and exclusion // Discourse. Studies in the Cultural Politics of Education. 1995. Vol.21. №l.P.5-44.

173. Proceedings of the Educational Policy Workshop. Kyev: International Renaissance Foundation, 2001.

174. Rural Students and Postsecondary Education, http:// www.acenet.edu / programs / heath / RuralStudents.cfm

175. Salerno A. Migrant students who leave school early: Strategies for retrieval. ERIC Digest. Charleston, WV: ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools. May 1991.

176. Strang E. W. et al. Services to migrant children: Synthesis and program options for the Chapter 1 Migrant Education Program. Prepared under contract for the U.S. Department of Education by Westat, Inc. Rockville, MD, 1993.

177. Szreter R. Opportunities for womrn as university teachers in England since Robbins Report of 1963 // Studies of Higher Education. 1983. №8.

178. Tough J. Listening to Children Talking. London, 1976.

179. Walker S. and Barton L. Gender, Class and Education. London, 1983.

180. Walras L. Elements of Pure Economics. Homewood, 1954.

181. Whitston K. Widening Participation: education, equality and the economy // Социальное неравенство и образование: проблема, исследования, действия: Материалы международного семинара. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2001. С. 13-27.

182. Willis P. Learning to Labour: How working kids get working class jobs. -London, 1977.

Полный текст автореферата диссертации по теме "Стратегии довузовского образования в контексте социальных трансформаций современного российского общества"

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Лошакова, Инаргина Ивановна

Введение диссертации2003 год, автореферат по социологии, Лошакова, Инаргина Ивановна

Заключение научной работыдиссертация на тему "Стратегии довузовского образования в контексте социальных трансформаций современного российского общества"

Список научной литературыЛошакова, Инаргина Ивановна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

Похожие темы диссертаций