Образование как социокультурное явление

Чернов, Николай Иванович

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Образование как социокультурное явление

Год: 2005
Автор научной работы: Чернов, Николай Иванович
Ученая cтепень: кандидата философских наук
Место защиты диссертации: Чебоксары
Код cпециальности ВАК: 09.00.11

Диссертация по философии на тему 'Образование как социокультурное явление'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Образование как социокультурное явление"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИИ

Чувашский государственный университет им. И.Н.Ульянова

Диссертационный совет (Д212.301.04)

На правах рукописи

Чернов Николай Иванович ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ЯВЛЕНИЕ

(социально-философский аспектисследования) специальность 09.00.11. -социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук

Чебоксары-2005

Работа выполнена на кафедре философии и методологии науки Чувашского государственного университета им. И.Н.Ульянова

Научный руководитель -доктор философских наук, профессор Феизов Э.З.

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Гуров Ю.С. кандидат философских наук, доцент Матвеев Г.М.

Ведущая организация - Чувашская государственная сельскохозяйственная академия

Защита состоится « О Я,»_О ^_2005 г. в /£ часов

на заседании диссертационного совета Д 212.301.04 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук в Чувашском государственном университете им. И.Н.Ульянова по адресу: 428015 г. Чебоксары, ул. Университетская, д. 38, корп. 3, аудитория 301.

С диссертацией можно ознакомится в читальном зале библиотеки Чувашского государственного университета им. И.Н.Ульянова (г. Чебоксары, ул. Университетская, 38а).

Автореферат разослан « Ю^»_Ю^З 2005 г.

Ученый секретарь специализированного

совета, кандидат философских наук, доцент V /9) Кульков Ю.П.

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы. Трансформация всех сфер общественной жизни вызвала изменения целей и содержания современного российского образования. Многие отечественные ученые отмечают, что в сложившейся ситуации модернизация образования предполагает не только отказ от старых догм и схем, но и от бездумного переноса в отечественную социокультурную среду западных образовательных технологий; необходимо выработать новые подходы и положения к формированию содержания образования, а посредством этого - к формированию социокультурной среды в целом. Все эти явления нуждаются в своевременном комплексном философско-методологическом исследовании и осмыслении, так как научно-мировоззренческие и нормативно-управленческие знания, фиксируемые соответственно в философии и политике развития образования, дают основания для разработки стратегии, а затем и тактики образовательной деятельности, имеющей непосредственное отношение к педагогической практике.

Воспитательный идеал, представленный в педагогических доктринах, связан с формируемыми философией ценностными представлениями о человеке, который выступает в качестве нормативной личностной модели. По ее параметрам, изменяющимся с изменениями в обществе, в образовательном процессе осуществляется формирование социально необходимых качеств личности, то есть ее социокультурное развитие.

В настоящее время в философии, педагогике и в обществе в целом идет осмысление новых явлений в формировании и конструировании воспитательного идеала.

В современном образовании существуют несколько противоречий и тенденций, требующих ценностной оценки: противоречие между растущим информационном потоком сведений, доступных личности, и характером его индивидуального преломления, освоения, осмысления индивидом как субъектом процесса. Это выражается в том, что современный человек, воспитанный средствами массовой коммуникации, перегружен готовыми образными структурами, которые зачастую несут неадекватную интерпретацию фактов. Человек лишается способности самостоятельно и критически мыслить, оценивать происходящее с нравственной позиции. Овладение огромным объемом "книжных" знаний, чужого социокультурного опыта, широкое проникновение идеологии безнациональной массовой культуры в сознание молодежи в ряде ситуаций становится не ориентиром, направляющим индивида в реальном мире, а нередко искажающим фактором, навязывающим молодежи готовые стереотипы поведения. Часто знания, получаемые в ходе общего и профессионального образования, являются малопригодными для решения смысложизненных проблем личной судьбы и их ценностной оценки.

В связи с этим актуальное значение приобретает обращение педагогической науки к методологии философии, так как методологический контекст философски тесно связан с мировоззренческим, служащим человеку формой ориентации в жизни в соответствии с его ценностным отношением к миру.

В современном образовании характерно сосуществование и следующих противоречивых тенденций: с одной стороны - постоянное увеличение объема знаний, подлежащих усвоению, с другой стороны - отказ от когнитивной, "зна-ниецентристской" парадигмы в пользу новой герменевтической, смысловой парадигмы развивающего обучения, в которой целью развития является удовлетворение потребности личности в самосовершенствовании и самореализации.

Один из путей конструктивного разрешения противоречивости названных тенденций состоит в разработке и использовании методологически обоснованных личностно - ориентированных социально-образовательных программ и инновационных педагогических технологий в образовательной практике.

Формирование мировоззрения и социокультурное развитие индивида происходит в ходе образовательного процесса. Поэтому в настоящее время все более необходимым становится потребность в изучении роли образования в его многомерных связях с совокупным духовным опытом, общественной практикой. Более актуальным становится познание сущности образования, внутренней структуры, способов и форм функционирования, изучение темпов и направления его развития, а так же обратного воздействия образования на все сферы жизни общества.

Феномен образования может и должен быть осмыслен, прежде всего, на философском уровне. Именно этот уровень позволяет, синтезируя данные разных наук, выйти на междисциплинарное представление о ценностных, системных, процессуальных и результативных аспектах образования.

Но философское знание - это преимущественно знание о сущностных, глубинных процессах действительности. Диалектика сущего и должного требует реализации знаний о сущем (о сути образования) в политике развития образования, позволяющей на наиболее работоспособном уровне технологизировать философско-образовательное знание и придать ему нормативный характер -характер долженствования.

Все сказанное выше позволяет определить общую проблему исследования -особенности современного образования как социокультурного явления в социально-философском аспекте исследования. :

Степень разработанности проблемы

Несмотря на имеющуюся обширную научную литературу, посвященную исследованиям образования как социокультурного явления, по-нашему мнению, в современных условиях возникает необходимость комплексного исследования образования в различных философских ракурсах в интеграции с педагогикой, социологией, культурологией и другими обществоведческими науками.

В трактовках целей и задач общего образования ведущих русских философов и педагогов С.И.Гессена, П.Ф.Каптерева,'В.СЛеднева прослеживается личностный, аксиологический и культурологический подходы.

Задачи общего образования в контексте национальной культуры отражены в исследованиях В.М.Межуева, М.М.Бахтина, В.Д.Шадрикова, Л.П.Куракова, В. М .Жураковского.

Культурный контекст образования прослеживается также в работах отечественных исследователей ВАЛ е кто рс ко го, Л.П.БуевоЙ, Ф.М.Михайлова,

A.Ф.Зотова, В.И.Гараджи. -

• Вопросы распространения образования и его влияния на социальную мобильность и жизненные-планы молодежи достаточно изучены в работах У.Буковера, Р.Бурдона, Г.Е.Зборовского Р.Коллинса, Д.Л.Константиновского,

B.Я.Нечаева, Ф.Р.Филиппова, ГАЧередниченко, О.И.Шкаратана, В.Н.Шубкина. Проблемам трансформации образования в связи с формированием рыночных отношений в сфере труда, перепрофилированием общеобразовательных школ в новые учебные заведения (лицеи, гимназии) посвящен ряд работ исследователей нашей страны (С.Л.Зарецкой, В.А.Зубенко, И.Г.Животовской, Л.Д.Карпановой, Л. П. Куракова, В.С.Лазарева).

Построение эффективной социально - образовательной программы довузовского образования в рамках исследования определяется работами АХ.Гостева, Н.Ю.Григорьевой, ВАКарташева, О.М.Клементьевой, Н.ИЛовцовой, ЕР.Смирновой, В.М.Соколова, И.П.Подласого, А.И.Субетто, ВАФриауфа, Т.И.Черняевой, А.В.Арсентьевой.

Проблемам социализации личности в аспектах образования большое внимание уделено в работах Т.Парсонса, Н.Смелзера, В.Франкла. Вопросы гуманитаризации образования наиболее проработаны в работах Т.И.Афасижева, О.В.Бадальянц, Э.Дюркгейма, В.ССобкина, ВАФриауфа, В.Хана, В.И. Мурашова, Л. П. Куракова.

Значительное количество научных работ в отечественной литературе посвящено формированию ценностей и ценностных ориентаций, которые отражены в трудах СФ.Анисимова, В.П.Тугаринова, А.К.Уледова и др. Роль общественного идеала и ценностей в детерминации деятельности личности оценена в работах БА.Ануфриева, Л.М. Архангельского, Л.Н.Когана.

Проблема духовно -образовательного обновления-российской действительности, формирование ценностных ориентации студенческой молодежи отражены в работах Т.Е.Петровой, С.В.Полутина, В.И.Чупрова, Г.В.Мухаметзяновой, В.Ивкина.

Специфике, особенностям образования как социокультурного явления уделено внимание в исследованиях ученых Чувашии Э.З.Феизова, В.К.Кириллова, Г.Н.Волкова, З.СБеловой, КХСГурова, НАИсмукова, Г.М.Матвеева и др.

Современные научно - методологические положения исследования ценностных, системных, процессуальных и результативных аспектов образования и его научно-методологического прогнозирования изложены в научных трудах известных ученых Б.СГершунского, А.Н. Кочергина.

В настоящее время всеми социальными слоями общества ощущается потребность в духовном обновлении. Духовность как глубинное основание культуры, проявление "человеческого" в человеке является общим принципом ценностного сознания и в этом особую роль играет сфера образования. Духовно -образовательное обновление российской действительности включает в себя не только усвоение непреходящих общечеловеческих ценностей, но и возвращение исторической памяти, восстановление забытых традиций и обычаев в об-

разовательном процессе. В этом аспекте особенно актуальной является проблема изучения места и роли образования в жизни общества и человека.

Однако отдельные вопросы этой сложной проблематики на стыке разных научных дисциплин - философии, социологии, педагогики и психологии остаются недостаточно изученными. Огромная теоретическая и практическая значимость, недостаточная научная разработанность определили актуальность темы исследования.

Объект исследования: социально - философские аспекты образования как социокультурного явления.

Предметом исследования является теоретическая модель функций и особенностей образования как социально - образовательного процесса в современных условиях.

Целью исследования является осмысление новых явлений в формировании социальных, культурных и духовных ценностей, ценностных ориентаций в образовательном процессе молодежи в условиях трансформации основных сфер общественной жизни.

Исходя из цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить особенности современного образования.

2. Определить место и роль образования в системе культуры.

3. Выявить содержание социокультурных функций образования в контексте личностно - ориентированной парадигмы современного образования.

4. Разработать концептуальную схему модели довузовского образования на фоне аксиологических аспектов с точки зрения духовного и культурного обновления общества и сознания молодежи.

5. Показать системный, процессуальный и результативный аспект образования в современных условиях.

Теоретико - методологические основы исследования.

Методологической основой диссертационного исследования являются основополагающие взгляды классиков отечественной и зарубежной философии, социологии, философии образования и педагогики, системно - структурный анализ. Методология исследования базируется также на методах дифференциации и интеграции, сравнительного анализа, синтеза и аналогии. В процессе решения поставленных задач автор в качестве методологических основ и ориентиров в исследовании поставленной проблемы опирался на принципы диалектики: принцип всеобщей связи, объективности, анализа, всестороннего и конкретного рассмотрения, структурности и системности.

Эмпирическую основу исследования составляют данные статистики; материалы российских социологических исследований; научные отчеты по проблемам образования; данные собственных прикладных социологических исследований; литература, представленная в виде монографий, сборников статей отет чественных и зарубежных философов и педагогов, психологов и социологов по проблемам образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены особенности современного образования, заключающиеся:

1) в комплексном подходе в исследовании его связи со всеми сферами об-щественнойжизни и воздействия образования на динамику общественного развития;

2) в выделении положительных и отрицательных факторов, влияющих на формирование ценностных оиентиров и мировоззрения индивида, определяющих его социальную актвность и социальное поведение.

2. Определено место образования в культуре:

1) культура и образование, выступая в единстве, обеспечивают условия для раскрытия творческого потенциала, интеллектуальных, нравственных

возможностей личности;

2) образование является общесоциальной и индивидуально- личностной культурной ценностью, так как оно является духовным богатством каклич-ности, таки общества.

3. Выявлено, что интеграционной функцией образований является воспитание целостной социокультурной личности (на примере учреждений довузовской подготовки ЧГУ).

4. Установлено значение образования как системообразующего процесса, заключающегося:

1) в использовании системного подхода в исследовании связей между элементами системы образования, в частности довузовского и вузовского образований;

2) ввыделении системообразуещегосяэлемента, обеспечивающего свойство целостности разныхуровней образования.

5. Разработана концептуальная схема модели довузовского образования, включающая:

1) функции учреждений довузовской подготовки;

2) признаки социально - образовательной программы довузовского образования, включающихмотивационные процессы ценностной ориентации молодежи в сфере образования.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Образование как социальный институт формирует мировоззрение, выстраивает систему ценностей, конструирует социальную реальность, стратифицирует общество, детерминирует социальную мобильность, социальное здоровье и экзистенциальное самочувствие социальных групп и каждого человека. Поэтому особенности образования в современных изменяющихся социально-экономических условиях общества осмысливаются философией в новом ракурсе в интеграции со всеми общественными науками. Научно-мировоззренческие и нормативно-управленческие знания, фиксируемые соответственно в философии и политике развития образования, в свою очередь, используются для разработки стратегии, а затем и тактики образовательной деятельности, имеющей непосредственное отношение к педагогической практике.

2. Философский аспект единства культуры и образования выражается в том, что в ходе образовательного процесса индивид не только приобретает знания о типах и видах различных культур, но и проявляет себя в данной куль-

туре формируют свой собственный культурный и нравственный облик в соответствии с нормами и установками общества, в котором он живет.

3. Обеспечение восприятия современной научной картины мира требует организации образовательного процесса на основе принципа непрерывности, интеграционной функцией которого является формирование целостной социокультурной личности.

4. В ходе исследования предложена концептуальная схема модели формирования социокультурных качеств личности, как модель социально - образовательной программы довузовского образования.

5. В контексте исследования "образование как системообразующая функция и как процесс" системообразующим элементом образовательного процесса выделен личностно - ориентированный компонент. Личностный подход представлен как последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как самосознательному субъекту собственного развития и как субъекту воспитательного взаимодействия.

Организация и этапы исследования.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом, поисковом этапе (1998-1999гг.) был проведен анализ научно -методологической литературы, относящейся к проблеме исследования, обобщен опыт инновационной деятельности в области довузовского образования в контексте социально-культурных функций образования, определены исходные параметры исследования, сформулированы концептуальные положения, намечена программа эмпирической части исследования.

На втором, исследовательском этапе (1999-2001 гг.) осуществлялось определение основных социокультурных, социально-образовательных и интеграционных функций довузовского образования; выделены основные признаки социально-образовательных программ довузовских образовательных учреждений ЧГУ в аксиологическом и культурологическом аспектах.

На третьем, обобщающим этапе (2001-2002гг.) были систематизированы итоги исследований, проведено оформление диссертации.

Научно - практическая значимость диссертации связана с тем, что данное исследование восполняет философско -, культурологический, методологический и аксиологический аспекты осмысления современного образования как социокультурного явления. Результаты диссертации, основные положения могут быть использованы в дальнейшей разработке и углубления данной темы.

Материалы работы могут быть применены при моделировании учебно-воспитательного процесса в организации довузовского образования.

Апробация результатов диссертационного исследования проведена в ряде публикаций, "изложена автором на "Научно - практических конференциях" в 2000 и 2001 гг. Материалы исследования и накопленный опыт по довузовской подготовке в рамках Чувашского государственного университета им. И.Н.Ульянова изучаются Министерством образования России и Чувашии,

республиканским институтом образования с целью его внедрения в других общеобразовательных учреждениях.

Диссертация по структуре составлена из введения, двух глав, заключения, • библиографии и приложения.

В первой главе "Образование как объект социально - философского исследования" анализируется сущность образования как социального феномена в условиях кардинального преобразования всех сфер общественной жизни, исследуется процесс формирования социокультурных и духовных ценностей, ценностных ориентаций молодежи в ходе образовательного процесса. Основное внимание уделяется поиску и обоснованию методологических положений, адекватных новизне обсуждаемой проблемы.

В главе два параграфа: §1. Особенности современного образования. §2. Духовные ценности образования.

Исходным тезисом данного исследования явилось понимание и осмысление образования в таком ракурсе, в котором рассматривается именно "образование человека", а не просто обучение и воспитание, модифицируя предметное, внешнее знание во внутреннее образовательное, формирующее человека духовного.

Образование-социокультурное, социально-экономическое и собственно педагогическое явление. Поэтому как и другие общественные явления носит социально - детерминированный характер, то есть оно обуславливается потребностями общества в подготовке индивида к жизни, отражает тенденции развития общества, национальные традиции и особенности народа. Осмысление данного методологического положения содержится в теоретических исследованиях К.Манхейма, М.Фуко, Э.Дюркгейма, Г.ЕЗборовского, Б.С.Гершунского, А.Н.Кочергина, Л.П.Куракова.

Суть подхода К.Манхейма к образованию заключается в следующем: образование формирует человека в конкретном обществе и для данного общества; наилучшей образовательной единицей является группа; цели образования могут быть адекватно поняты лишь в конкретных ситуациях, зависят от социального строя, в котором они формируются. Нельзя не согласиться с К.Манхеймом, что исследование объекта не является изолированным актом: оно происходит в определенном контексте, на характер которого влияют цент. ности и коллективно - бессознательные, волевые импульсы. Сходная позиция по данному аспекту представлена М.Фуко, который констатирует, что знание в каждую историческую эпоху определяется той или иной "социальной технологией".

Современные научно - методологические положения исследования образования изложены в публикациях известных ученых: Б.С.Гершунского, А.Н.Кочергина.

В содержательной трактовке образования, Б.С. Гершунский выделяет четыре аспекта: образование как ценность, образование как система, образование как процесс, образование как результат.

Аспектное разделение понятия "образование" не означает нарушения его целостности, но способствует акцентированию внимания на тех или иных сто-

ронах функционирования образования по мере исследования его сущностных характеристик в их реализации в образовательной практике. Такой подход был использован автором в ходе данного исследования.

В работах известных отечественных ученых Г.Е.Зборовского, Ф.Р.Филиппова, В.Н.Ярской, В.И. Гараджи прослеживается институциальный подход к исследованию образования, который предполагает: рассмотрение образования как элемента системы общественных отношений, взаимодействующего с другими ее элементами; изучение образования как определенной устойчивой и динамичной формы организации общественной жизни в сфере обучения и воспитания; институциональный подход рассматривает образование как взаимодействие социальных общностей, организованное определенным образом для достижения целей и задач обучения, воспитания, социализации и развития личности; в рамках данного подхода выявляется авторитет и престиж системы образования и ее составляющих; целью является определение характера связи между элементами системы образования (например, между высшим и довузовским образованием). Институциальный подход в исследовании социокультурных функций довузовского образования ЧГУ был использован автором в данной работе.

Ф.Р.Филиппов выделяет три основные функции образования: социально -дифференцирующую, культурно - воспитательную, социально - селективную, которые направлены на формирование целостной личности.

Существенное значение для разработки научной теории воспитания и образования в современных условиях имеет философская идея о том, что источники развития человека как личности находится вне человека, что его формирование происходит по "социальной программе", под влиянием общественной среды.

Такой подход в дифференциации функций образования наблюдается у К.Манхейма и Г.Е.Зборовского: социальные институты образования обеспечивают устойчивость социальных отношений не только в сфере образования, но и за ее пределами сохраняют "чистоту" социальных общностей; способствуют усилению социальных связей и внутригрупповой сплоченности среди учащихся и педагогического персонала; осуществляют контроль за отклоняющимся поведением; поощряют желательное поведение социальных групп в сфере обучения и воспитания и их взаимодействие в рамках демократических новаций, гуманизации образовательного процесса. Исследования автора подтверждают, что данные положения являются основой деятельности инновационных образовательных учреждений ЧГУ - лицеев и гимназий.

В определении социальных функций образования в нашем исследовании использованы качественные характеристики учебного процесса, его сущностные, генетические, функциональные, структурные зависимости, определяемые какучение,научение, обучение, образование.

Исследование научения, центральной проблемой которого является процесс социализации, происходит в трех направлениях! анализируются усвоения знания, опыта и культуры В.Я.Нечаев; В.Н.Ярская).

В русле первого направления учение предстает как разновидность познания, усвоение уже сложившихся систем человеческого знаний, которое развивается,. передается и сохраняется в социальных ситуациях (П.Бергер, Т.Лукман). В этом процессе выделяют три составляющие:

- "экстернализация" - проявление человеком себя в деятельности;

- "объективиззция" - процесс, в результате которого деятельность индивида приобретает характер объективности;

- "интернализация" - понимание, переосмысление окружающих людей и мира как значимой и социальной реальности (социализация).

Опытно - поведенческий подход к анализу научения рассматривает знания как производные от действий и их усвоения. В культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, развитой Э.В.Ильенковым, проблемы научения прослеживаются в социальном контекае становления, развития, воспитания личности, основной акцент делается на развитие активности, самостоятельности: учащихся.

Основополагающим в данной концепции является методологическое положение о признании определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и самореализации. Данная теория побуждает ученых и педагогов - практиков к поискам оптимальных способов стимулирования этой активности в ходе образовательного процесса.

По-нашему мнению, результатом такой деятельности должен быть переход личности учащегося в качественно новое состояние, когда сам учащийся" может определять "траекторию" своего развития.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что в современных условиях процесс становления мировоззрения учащихся происходит в ситуации ценностно-нормативной неопределенности, когда трансформируются сложившиеся ценности, изменяется общая идеология, представления о социальном успехе; Поэтому в этих условиях фундаментальные культурные: процессы трансляции ценностей от старшего поколения к младшему оказываются весьма своеобразными. Следовательно, в образовательном процессе особое значение приобретает формирование аксиологического сознания индивида.

Аксиологический подход в исследовании образования предполагает выделение в качестве ведущей категории "ценность".

Теоретические основы категории "ценность" и "ценностные ориентации" изложены в исследованиях М.Шелера, Т.Парсонса, впоследствии развиты В.Я.Нечаевым, А.Г.Здравомысловым, Д.А.Леонтьевым, А.К.Уледовым. Согласно В.Я.Нечаеву, в ценности опредмечёны человек, его действия; она'существует как продукт его деятельности. В этом смысле ценности не материальны и не идеальны - они социальны. Культура по определению В.Я.Нечаева, - метод, благодаря которому субъект способен обнаруживать, усваивать, создавать, передавать ценности.

Среди отечественных исследователей существует несколько подходов к пониманию процесса формирования ценностей. По мнению А.Г.Здравомыслова в образовании ценности существует определенная закономерность: потребности преобразуются в интересы, которые в свою очередь, получив дальнейшее развитие "превращаются" в ценности. И.М.Попова считает, что ценности обладают относительной самостоятельностью, их нельзя рассматривать как простое продолжение или отражение интересов. Г.В.Мухаметзянова, В.М.Масленникова полагают, что потребности вытекают из человеческих ценностей.

По - нашему мнению, такое аспектное разделение процесса формирования ценностей в ходе исследования способствует его более полному осмыслению в конкретных образовательных ситуациях.

Мир ценностей, ориентиры для действия человека, его убеждений, идеалов представляет собой интегральное образование. Важным моментом в осмыслении образования М. Шелером является глубинная связь образования и духа. Рост индивидуальной духовности он связывал с образованием человека, а рост духовности общества с образованием самого "духа" в истории и обществе, его ценностей. Такой подход в исследовании духовных ценностей образования отражены в работах отечественных ученых ВАРемизова, А.К.Уледова, Т.Е.Петрова, Г.В.Мухаметзяновой, В.И.Мурашова и др. В них отмечается, что духовность как глубинное основание культуры возникает не только на основе . воспитания и образования, в ее формировании значительную роль играет творческая активность субъекта. Духовная область включает в себя ориентацию на общечеловеческие ценности, которые должны действовать в любом обществе, без которых оно не может нормально функционировать. Анализ влияния общих систем ценностей на стабильность функционирования общества и поведения его членов содержится в исследованиях Т.Парсонса, который утверждает, что устойчивость социальной системы максимальна, если общество способно обеспечивать личности ту роль, которая соответствует ее мотивам и потребностям: социальный порядок, в первую очередь, обеспечивается добровольным восприятием общих систем ценностей.

Анализируя ценности по их сущностному содержанию ДАЛеонтьев выделяет: общественные ценности, которые включают в себя "вечные" ценности, как, например, истина, красота, справедливость, успех, богатство, мастерство; предметно - воплощенные ценности. С развитием общества происходит пере- • стройка образа мышления и жизнедеятельности людей, что ведет к переоценке ценностей; личностные социальные ценности, которые существуют в форме идеалов.

В коллективной работе английских исследователей ценности с точки зрения содержания разбираются следующим образом: фундаментальные "либе-_ ральные" ценности свободы, равенства и рациональности (разума); духовные .ценности, которые ближе не определяются (скорее некоторые интегральные качества, своего рода отношение к миру); моральные ценности, объединяемые различием добра и зла, но ближе не определяемые; экологические ценности, ценности политической демократии, прежде всего гражданственность; ценности искусства, здоровья и здорового образа жизни.

Шотландские авторы публикаций по проблеме ценностей выделяют четыре группы ценностей: ценности учения; уважение к себе и забота о себе, уважение к другим и забота о них; чувство принадлежности; социальная ответственность.

Если у отечественных и зарубежных исследователей наблюдается различный подход к группированию ценностей при их относительной немногочисленности, то авторы публикаций единодушно признают необходимость интегрального подхода к воспитанию, то есть воспитание целостной личности.

Результаты их исследований свидетельствуют о том, что вариации общезначимых ценностей определяют развитие общества, а образование, внедряя вариации ценностей в общественный прогресс детерминирует устойчивость развития общества. В многочисленных публикациях отечественных ученых -философов и педагогов подчеркивается общественная ценность образования (Б.С.Гершунский, И.П.Подласый, Н.Д.Никандроз и др.). Ценностная характеристика образования рассматривается в трех взаимосвязаннных блоках (Б.СГершунский): образование как ценность государственная; образование как ценность общественная; образование как ценность личностная.

В философско - методологическом осмыслении проблемы "образование как ценность" приоритетное направление определяется личностным ценностям образования. При этом индивидуально-личностные ценности образования во всем их многообразии проецируются на плоскость интегративно понимаемых общественных и государственных ценностей и идеалов. Следовательно, образование можно считать общесоциальной и индивидуально - личностной культурной ценностью, так как оно является духовным богатством как общества, так и личности.

Анализ социально - духовных ценностей образования с точки зрения философии и социологии показывает, что образование - это, прежде всего усвоение, совокупности материальной и духовной деятельности, выработанных человечеством, которая формирует мировоззрение личности. Оно представляет собой один из основных элементов социализации личности, идущей на лротяжении всей ее жизни, так как образование, культура есть движение к всеобщему духовному обогащению и обновлению человека, к всеобщим навыкам и знаниям.

Во второй главе "Основные социокультурные функции образования" проведен анализ теоретических и методологических исследований основных функций образования и содержания общего образования в контексте культуры и развития личности в работах известных отечественных и зарубежных филосо-

фов, социологов и педагогов; обобщаются итоги исследования в области интеграции вуза с довузовскими учреждениями в контексте нашего исследования. В главе три параграфа: §1. Культурная функция образования; §2. Интеграционная функция в системе непрерывного образования; §3. Образование как системообразующая функция и как процесс.

Понятие "образование" в немецкой философии XIX веке было тесно связано с культурой и обозначало в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей. Смысл культуры как образования закрепляется в философий Гегеля.

В трактовках целей и задач общего образования ведущих русских философов и педагогов (С.И.Гессен, П.Ф.Каптеров) прослеживаются личностный и культурологический подходы: в их трактовке образование рассматривается как культура личности, а обучающееся поколение - не только как будущий носитель состоявшихся культурных ценностей, но и как творец нового содержания культуры.

Исследуя историческую взаимосвязь культуры и образования академик В.А.Лекторский подчеркивает, что характер системы образования (идеалы образования, набор учебных дисциплин, способы взаимоотношений учителя и ученика, организация школьной жизни и т.д.) определяется соответствующим типом культуры и' меняется вместе с изменением культуры, т.е. исторически и культурно зависимы. Из культуры черпается содержание образования вообще, общего образования в частности. И.Я.Лернер "глобальной целью обучения" считает усвоение "всем молодым поколением содержания культуры, накопленной человечеством. При этом мера обученности личности обусловлена объемом усвоенного ею содержания культуры". Только в приобщении к ценностям культуры видел С.И.Гессен смысл целостного образования человека.

Проблема содержания современного образования в контексте культуры и развития личности является предметом исследования в ряде публикаций отё-чественных ученых (И.П.Подласый, В.Д.Шадриков, В.СЛеднев В.М.Межуев;" Л.П.Буева, А.Ф.Зотов и др.). В понятие "образование" ими включаются не только знания, навыки как результат обучения, но и умения критически и творчески мыслить, оценивать поступки, события и явления с духовно - нравственных

позиций.

Это весьма актуально в современной ситуации, когда под воздействием средств массовой коммуникации происходят ценностные изменения в сознании и поведении молодежи, формируются социальные стереотипы.

Исследования функционирования культуры показывают, что ее потребление, хранение и трансляция зависят от особенностей определенного этноса/ которые оказывают существенное воздействие на темпы развития культуры. Поэтому трансляция культуры осуществляется в основном через этнические иг национальные общности, национальное образование, совокупности идей, взглядов, воспитания и обучения личности, основанных на национальной культурной парадигме, определяющих образовательную политику нации, этноса. Культурологический подход в концепции национального образования предусматривает достижение гармонии самости и социумности в личности в процес-

се реализации общих принципов развития, социализации и воспитания личности (Н.Бодиева).

Культура самости, обеспечивающая гармонию личности с собой, включает в себя интеллектуальную, эмоционально - чувственную, физическую, психорегулятивную культуру, культуру творчества и духовную культуру.

В культуре социумности характеризующей гармонию личности с обществом, выделяются политическая и правовая культуры, нравственная и эстетическая, экономическая, экологическая, семейная культуры.

Интегрирующей культурой, реализующий взаимосвязь культур самости и социумности, вскрывающей и вызывающей к жизни их потенциалы, обеспечивающей высокоразвитый способ организации любой деятельности и жизнедеятельности личности в целом, выступает культура жизненного самоопределения.

Проблема соотношения представленности в содержании общего среднего образования мировой и национальной культур, общечеловеческого и национального на протяжении многих столетий существования школы как социокультурного института занимала умы ученых и практиков (К.Д.Ушинский, С.И.Гессен). С точки зрения многих российских исследователей (В.Д.Шадриков, В.М.Жураковский, Л.П.Кураков), идея национальной школы на современном этапе развития российского образования внутренне противоречива: потребность в более высоком уровне социализации и профессионализации приводит к увеличению общечеловеческих элементов культуры в содержании образования, а регионализация культурных процессов порождает стремление этносов к возвращению к некоторым, кажущимся незыблемыми, этническим ценностям. Поэтому в содержании образования национальных школ должны быть представлены как национальная культура, традиции, социально-духовные ценности этноса, также должны присутствовать компоненты, обеспечивающие равноправие культурного диалога представителей различной национальности, способствующие включенности личности в современные мировые цивилизацион-ные процессы и дающие возможность овладевать средствами вхождения в мировое образовательное, информационное, профессиональное, культурное пространство.

В настоящее время данное противоречие разрешается с введением в содержание образования федерального и национального компонентов. Ко среди ученых, так же и педагогов-практиков нет единого мнения по объему представленности данных компонентов в содержании образования национальных школ.

Образование как форма социокультурной поддержки обучаемого исследователями понимается через социальное научение, формирование диалога, партнерства, в котором молодежь активно вовлекается в анализ и реально консгруктирующую инновационную практику (Л.Н.Коган). Следовательно, обучение, развитие и воспитание личности осуществляется в процессе практической социализации обучаемых. В этом заключается сущность социальной функции образования.

Образовательные функции связаны с целями образования, которые выделены условно, но взаимосвязаны и дополняют друг друга:

-первая группа целей имеетотношение кглобальным функциям образования каксоциального института, озабоченного состоянием перспективами развития общества, социума, человеческой цивилизации,

- вторая группа целей имеетотношение кформированиюличности конкретного человека в единстве его интеллектуальных, мировоззренческихи эмоционально-волевыхкачеств (Б. С. Гершунский).

Новая образовательная парадигма предусматривает развитие и обучение личности на протяжении всей жизни. Основы идеи непрерывного образования заложены в 20-30гг. XX века в философских направлениях феноменологии и экзистенционализма, которые создают идеологическую основу для переосмысления понятия образования в рамках идеи развития.

Общемировые подходы к развитию непрерывного образования положены в основу образовательной программы ЧГУ, в которой заложена необходимость интеграционных процессов в образовании как средства обеспечения единства системы образования, ядром которой на региональном уровне является университетский комплекс.

Структурно - содержательное формирование региональной системы непрерывного образования на первом этапе включает в себя создание подсистемы довузовской подготовки учащихся, на следующих этапах - формирование многоуровневой системы подготовки специалистов и подсистемы повышения квалификации и переподготовки кадров.

Исследования сущности, функций довузовского образования, его проектирования в системе непрерывного образования содержатся в публикациях А.Г.Гостева, Н.Ф.Григорьева, Л.П.Куракова.

В региональной системе непрерывного образования довузовская подготов-кз,являясь особой системой в социальном институте образования, представляет собой социально - педагогическую деятельность, направленную к достижению абитуриентами к профессиональному обучению высшего уровня. Основной целью довузовского образования является подготовка выпускника к поступлению в вуз и постепенному переходу к обучению на первом курсе, его интеллектуальное, культурное, духовно - нравственное развитие, психологическая поддержка и создание условий для оптимальной социальной адаптации -абитуриента к вузовским образовательным программам. Исследования показывают, что основными характеристиками образования в структуре довузовской подготовки ЧГУ являются такие принципы организации, как: целостность; поступательность; открытость; интегративностъ в системе непрерывного образования.

Принцип целостности требует создание таких социально-образовательных программ в довузовской подготовке, которые потребовали бы изменения целей отдельных элементов системы довузовского образования.

Принцип поступательности утверждает необходимость такого согласования всех составляющих учебной системы, которое обеспечивало бы восходящий характер процесса непрерывного образования абитуриента, его движение от

менее к более сложной ступени обучения. Открытость образовательной системы способствует саморазвитию и саморегуляции, Последний принцип интегра-тивности - требует взаимодействия элементов учебной системы, которое может обеспечить учебный комплекс "школа - вуз".

В последние годы в философии, педагогике активно разрабатывается проблема интегративности - объединение в целое каких-нибудь частей (элементов) процесса формирования личностных качеств (Б.С.Гершунский, В.М.Коротков, И.С.Марьенко, И.Ф.Харламов). Это значит, что процесс выработки личностного качества начинается с формирования простейших элементов поведения, которые в дальнейшем усложняются, переплетаются и, сочетаясь между собой, т.е. интегрируясь, определяют развитие, укрепление этого качества. При этом выделяются горизонтальная и вертикальная интеграции. Горизонтальная интеграция осуществляется между изучаемыми предметами, между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т.п.) на отдельных этапах жизни; вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования (дошкольным, школьным, послешкольным), между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов, между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути, между различными качествами развития человека (физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.).

Интеграционная функция образования в ракурсе нашего исследования представлена как социокультурная деятельность учреждений довузовской подготовки ЧГУ по воспитанию целостной личности.

В аспекте социокультурных функций образования В.Н.Ярская выделяет следующие функции: профессиональной подготовки, социализации, гуманизации, экзистенциальная, коммуникативная, субкультурная.

Исходя из этих положений в ходе исследования определены социокультурные функции учреждений довузовского образования ЧГУ:

- эффективная подготовка абитуриента не только к поступлению в вуз, но и к постепенному переходу к учебному процессу на первом курсе;

- акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку; стимулирование мотиваций к учёбе, создание соответствующих условий для учебы, ориентация на расширение кругозора личности;

- создание условий для социокультурной адаптации выпускника и психологической гюддержки на первом курсе;

- формирование адекватного восприятия информации большого объема и нового качества, привитие умения работы с данной информацией, формирование навыков ее использования;

- развитие творческих способностей абитуриента, умения самостоятельно и нестандартно мыслить оценивать с духовно-нравственных позиций;

- личностно - ориентированный и деятельностный подход в процессе обучения, развития и воспитания абитуриентов.

Результатом такой социально - образовательной деятельности должна быть фиксация нового уровня интеллекта личности - освоение личностных навыков самопроектирования своего личностного содержания.

Личностно ориентированная методология образования является общемировой тенденцией и отражает глобальный поворот образования к личностно значимым ценностям. Поэтому в контексте нашего исследования Гобразование как системообразующий процесс" системообразующим, элементом образовательно-, го. процесса выделен; личностно - ориентированный компонент. Методологическими и концептуальными основами; исследования явились положения личностно - ориентированного подхода в педагогическом процессе (Х.Манн, Дж.Дьюи, К.Р.Роджерс, А.Маслоу, Л.С.Выготский, В.В.Сериков, И.П.Подласый), в которых личностный подход представлен как доследовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как самосознательному субъекту собственного развития и как субъекту воспитательного взаимодействия.

Процессуально в проектировании такого образования присутствуют качественно новые параметры, которые обеспечивают формирование аксиологического, личностного и культурологического компонентов содержания образования. Они отражены в ходе, нашего исследования в социально-образовательных программах довузовского образования. Создание модели социально-образовательной программы в сфере образования позволит реализовать инновационные идеи в системе довузовского образования, которые детерминируют приобретения абитуриентами навыков саморегуляции и адаптации в современных условиях. Социокультурная модель довузовского образования в нашем исследовании представлена как модель социообразовательной программы довузовского образования.

В качестве основы социально - образовательной программы выступает взаимосвязь когнитивного, познавательного и личностного этико - гуманистического подходов, направленных на согласование образовательного процесса с идеей социализации учащихся.

Выделены основные положения программ для довузовского обучения:

- индивидуальные склонности абитуриента определяют выбор программы обучения, отвечающей именно его потребностям и ценностям;

- вовлечение самого ученика в отбор и конструирование содержания образования;

- необходимость своевременной психолого - педагогической помощи абитуриентам с заниженой самооценкой скорректировать реалистическое представление о своих возможностях;.

- социокультурная поддержка со стороны образовательного учреждения и. существенная помощь родителей в образовании абитуриента;

- вариативность, сбалансированность и открытость образовательной программы, способствующей всестороннему развитию личности;

- правильный выбор индивидуальных знаний;

- наличие постоянного контроля за.качеством обучения;

- обеспечение оптимального и наиболее комфортного перехода абитуриента с одного уровня на другой (этому частично должна способствовать система единых экзаменов в вуз).

Содержательные компоненты образовательного процесса, детерминирующие развивающие способности, интегрированы в учебных планах учреждений

довузовского образования, позволяющих сфокусировать в единую теоретическую и практическую деятельность учебный и воспитательный процесс.

Анализ основных результатов проведенного исследования показал, что интегральная сущность довузовского образования предусматривает становление довузовской подготовки в качестве действующего механизма, функционирующего на основе знания закономерностей и способов развития личности абитуриента и новейших технологий обучения.

Результаты исследований ученых Чувашского государственного университета им. И.Н. Ульянова, наших исследований свидетельствуют о том, что социальная адаптация в лицеях и гимназиях ЧГУ происходит за счет формирования у учащихся умений самостоятельной работы, усиления положительной мотивации учения, самоконтроля, уверенности в своих силах, успешного выполнения учебных действий на основе рациональной организации в условиях постепенного перехода от школьной к вузовской методике обучения. В ходе исследования была зафиксирована корреляция двух сторон содержания образования - когнитивной и личностной: освоение материала на более высоком когнитивном уровне способствует успешному формированию личностных качеств. Что свидетельствует о том, что система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника образовательного процесса, развивающегося по своим способностям, дает хорошие практические результаты.

В заключении обобщаются основные результаты исследования, показываются перспективы изучения проблемы.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Чернов Н.И. Малая энергетика или еще раз об электрическом токе в электролитах. Козловка. 2001.

2. Чернов Н.И. Образование как социокультурное явление. Чебоксары. 2002.

3. Чернов Н.И. Социально-духовные ценности образования // Народная школа № 3, 2002. Чебоксары.

4. Чернов Н.И. Образование и культурно-нравственное развитие личности. Чебоксары. 2002.

Отпечатано в Национальной библиотеке Чувашской Республики.

Адрес: Чувашская Республика, г. Чебоксары, пр.Ленина, 15. Заказ № 4. Тираж 100 экз.

28 января 2005 года.

f., r.% T '

( U с»

* Гt '

l Ч И

ч;

12 m ms

¡t

i T *

899

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Чернов, Николай Иванович

Введение

Глава 1. Образование как объект социально-философского исследования

1.1 Особенности современного образования

1.2. Духовные ценности образования

Глава 2. Основные социокультурные функции образования

2.1. Культурная функция образования

2.2. Интеграционная функция в системе непрерывного образования

2.3. Образование как системообразующая функция и как 104 процесс

Введение диссертации2005 год, автореферат по философии, Чернов, Николай Иванович

Актуальность темы исследования выражается в том, что в современном мире образование в качестве социокультурной ценности носит глобальный характер. В новом тысячелетии уровень и темпы развития общества, его устойчивость зависят от образованности и культуры людей, состояния сферы образования государства.

Актуальность темы определяется и тем, что в образовании, так же, как и в экономике, имеются общемировые тенденции, законы, игнорирование которых приводит к отставанию общества. В данной ситуации усиливается роль философского осмысления проблем образования, так как многие философские положения являются основой многочисленных педагогических концепций и воспитательных систем.

В настоящее время, в условиях трансформации всех сфер общественной жизни, в философии, педагогике и в обществе в целом идет осмысление новых явлений в формировании и конструировании воспитательного идеала.

Актуальность темы заключается и в том, что в последние годы в сознании молодежи происходят ценностные изменения в понимании места и роли образования в их настоящей и будущей жизни. Вместе с тем, в разных социальных группах ее роль по формированию социального статуса оценивается по разному. Также сама идея статусного предназначения образования в российских условиях в последние годы подвергалась значительным изменениям. До начала 90-х годов наличие вузовского диплома свидетельствовало о принадлежности к престижному социальному слою, наличие определенных материальных благ. Образование значительно детерминировало продвижение по социальной лестнице. Позже эта тенденция несколько ослабла, что повлияло на сознание молодежи. Однако в последние годы происходит изменение ценностного отношения к образованию. Несмотря на то, что кардинально изменились оценки престижа различных профессий, в вузах Чувашии в последние годы наблюдается высокий конкурс среди абитуриентов.

Актуальность темы определяется еще тем, что в последнее десятилетие в мировоззрении и поведении молодежи происходят значительные изменения, связанные с воздействием на их сознание массовой культуры. Современный человек, воспитанный телевидением и другими средствами массовой коммуникации, перегружен готовыми образными структурами, несущими зачастую неадекватную интерпретацию фактов, лишается способности самостоятельно мыслить, критически оценивать, рационально определять выбор своего социально-культурного и духовного развития.

Часто знания, получаемые в ходе общего и профессионального образования являются малоприменимыми для решения смысложизненных проблем личной судьбы и их ценностной оценки. Между тем тот комплекс знаний, который призван обеспечить ценностно мотивирующее основание культуры личности, недостаточно обеспечен как конкретно-научным, так и философскими знаниями. Методологический контекст философии тесно связан с мировоззренческим, служащим человеку формой ориентации в жизни в соответствии с его ценностным отношением к миру.

Формирование мировоззрения и социокультурное развитие индивида происходит в ходе образовательного процесса. Поэтому в настоящее время все более необходимым становится потребность в изучении роли образования в его многомерных связях с совокупным духовным опытом, общественной практикой. Более актуальным становится познание сущности образования, внутренней структуры, способов и форм функционирования, изучение темпов и направления его развития, а так же обратного воздействия образования, на все сферы жизни общества.

Феномен образования может и должен быть осмыслен, прежде всего, на философском уровне. Именно этот уровень, синтезируя данные разных наук, позволяет осмысливать наши представления о ценностных, системных, процессуальных и результативных аспектах образования.

Обсуждаемые в диссертации аксиологические, методологические, культурологические аспекты образования являются, по-нашему мнению, жизненно важными, социально значимыми и своевременными.

Характеризуя степень разработанности исследуемой нами проблемы, следует отметить, что в современных условиях возникает необходимость комплексного исследования образования как социокультурного явления в различных философских ракурсах.

В трактовках целей и задач общего образования ведущих русских философов С.И.Гессена, П.Ф.Каптерева прослеживается аксиологический, личностный и культурологические подходы. Отечественный исследователь В.СЛеднев определяет образование как средство передачи общей культуры последующим поколениям и как важнейшее средство всестороннего развития личности.

Задачи общего образования в контексте национальной культуры отражены в исследованиях В.М.Межуева, М.М.Бахтина, В.Д.Шадрикова, Л.П.Куракова и др.

С точки зрения академика В.АЛекторского характер системы образования (идеалы образования, набор учебных дисциплин, способы взаимоотношений учителя и ученика, организация школьной жизни и т.д.) определяется соответствующим типом культуры и меняется вместе с изменением культуры, т.е. исторически и культурно зависимы. Культурный контекст образования прослеживается также в работах отечественных исследователей В.М.Межуева, Л.П.Буевой, Ф.М.Михайлова, А.Ф.Зотова. По мнению В.И.Гараджи, образование является как социальной системой, так и институтом культуры, так как функцией системы образования является воспроизводство культуры.

Основы социологии образования заложены М.Вебером и Э.Дюркгеймом, которые занимались исследованием социальных функций образования, связи его с экономическими и политическими процессами. К.Манхейм рассматривает образование как один из способов воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля. Т.Парсонс предлагает исследовать образование в качестве института социализации в современном обществе, рассматривать учебные учреждения и их элементы как социальные системы, системы ролей, норм.

Общество, с точки зрения Т.Парсонса, способно упорядоченно функционировать лишь до тех пор, пока существуют общие системы ценностей, единая мотивация поведения. В диссертации под этим углом зрения анализируется формирование социальных и духовных ценностей и ценностных ориентаций в образовательном процессе.

Вопросы распространения образования и его влияния на социальную мобильность и жизненные планы молодежи достаточно изучены в работах У.Буковера, Р.Бурдона, Г.Е.Зборовского, Р.Коллинса,

Д.Л.Константиновского, В.Я.Нечаева, Ф.Р.Филиппова, Г.А.Чередниченко, О.И.Шкаратана, В.Н.Шубкина. Проблемам трансформации образования в связи с формированием рыночных отношений в сфере труда, перепрофилированием общеобразовательных школ в новые учебные заведения (лицеи, гимназии) посвящен ряд работ исследователей нашей страны (С.Л.Зарецкой, В.А.Зубенко, И.Г.Животовской, Л.Д.Карпановой,

Л.П.Куракова, В.СЛазарева). Они затрагивали вопросы, касающиеся инновационных процессов в развитии современных структур образования в странах Западной Европы, США и России. Хотя прямое сопоставление социальных аспектов образовательной системы России с зарубежным аналогом далеко не однозначно, все же опыт инновационных процессов в этих странах вполне созвучен современным проблемам отечественного образования по реформированию содержания, типологии образовательных учреждений, определению социальных ценностей. В 90-х годах началась разработка проблем вхождения молодого поколения в самостоятельную жизнь, изучение инновационных процессов в образовании, обусловленных эпохой глобальных перемен процессов в обществе. Эти проблемы прямо или косвенно затрагивали Ф.Акила,

A.С.Борщов, Л.С.Выготский, Н.И.Ловцова, В.Т.Лисовский, В.В.Лысиков, С.Ф.Мартынович, Р.Перши, С.В.Прокопенко, С.А.Садовничий, Е.Р.Смирнова, В.С.Собкин, Л.П.Кураков, В.Д.Шадриков,

B.М.Жураковский

Построение эффективной социально-образовательной программы довузовского образования в рамках исследования определяется работами А.Г.Гостева, Н.Ю.Григорьевой, В.А.Карташева, О.М.Клементьевой, Н.И.Ловцовой, Е.Р.Смирновой, В.М.Соколова, И.П.Подласого,

A.И.Субетто, В.А.Фриауфа, Т.И.Черняевой, А.В.Арсентьевой. Проблемам социализации личности в аспектах образования большое внимание уделено в работах Т.Парсонса, Н.Смелзера, В.Франкла. Вопросы гуманитаризации образования наиболее проработаны в работах Т.И.Афасижева, О.В.Бадальянц, Э.Дюркгейма, В.С.Собкина,

B.А.Фриауфа, В.Хана, В.И.Мурашова, Л.П.Куракова.

Значительное количество научных работ в отечественной литературе посвящено формированию ценностей и ценностных ориентаций, которые отражены в трудах С.Ф.Анисимова, В.ПЛугаринова, А.К.Уледова и др.

В философских работах видное место занимает проблема соотношения теории ценности и теории личности. Роль общественного идеала и ценностей в детерминации деятельности личности оценена в работах Е.А.Ануфриева, JI.M. Архангельского, Л.Н.Когана.

Наиболее известными исследователями ценностей в отечественной философии признаны А.Г.Здравомыслов, Д.А.Кикнадзе, Н.И.Лапин, Д.А.Леонтьев.

Проблема духовно - образовательного обновления российской действительности, формирование ценностных ориентаций студенческой молодежи отражены в работах Т.Е.Петровой, С.В.Полутина, В.И.Чупрова, Г.В.Мухаметзяновой, В.Ивкина.

Специфике, особенностям образования как социокультурного явления уделено внимание в исследованиях ученых Чувашии Э.З.Феизова, В.К.Кириллова, Г.Н.Волкова, З.С.Беловой, Ю.С.Гурова, Н.А.Исмукова, Г.М.Матвеева и др.

Современные научно-методологические положения исследования ценностных, системных, процессуальных и результативных аспектов образования и его научно-методологического прогнозирования изложены в научных трудах известных ученых Б.С.Гершунского, А.Н.Кочергина.

В настоящее время всеми социальными слоями общества ощущается потребность в духовном обновлении. Духовность как глубинное основание культуры, проявление "человеческого" в человеке является общим принципом ценностного сознания и в этом особую роль играет сфера образования. Духовно-образовательное обновление российской действительности включает в себя не только усвоение непреходящих общечеловеческих ценностей, но и возвращение исторической памяти, восстановление забытых традиций и обычаев в образовательном процессе. В этом аспекте особенно актуальной является проблема изучения места и роли образования в жизни общества и человека.

Объект исследования: социально — философские аспекты образования как социокультурного явления.

Исходя из цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить особенности современного образования.

2. Определить место и роль образования в системе культуры.

5. Показать системный, процессуальный и результативный аспект образования в современных условиях.

Теоретико-методологические основы исследования. Методологической основой диссертационного исследования являются основополагающие взгляды классиков отечественной и зарубежной философии, социологии, философии образования и педагогики, системно-структурный анализ. Методология исследования базируется также на методах дифференциации и интеграции, сравнительного анализа, синтеза и аналогии. В процессе решения поставленных задач автор в качестве методологических основ и ориентиров в исследовании поставленной проблемы опирался на принципы диалектики: принцип всеобщей связи, объективности, анализа, всестороннего и конкретного рассмотрения, структурности и системности.

Эмпирическую основу исследования составляют данные статистики; материалы российских социологических исследований; научные отчеты по проблемам образования; данные собственных прикладных социологических исследований; литература, представленная в виде монографий, сборников статей отечественных и зарубежных философов и педагогов, психологов и социологов по проблемам образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены особенности современного образования, заключающиеся:

1) в комплексном подходе в исследовании его связи со всеми сферами общественной жизни и воздействия образования на динамику общественного развития;

2) в выделении положительных и отрицательных факторов, влияющих на формирование ценностных ориентиров и мировоззрения индивида, определяющих его социальную активность и социальное поведение.

2. Определено место образования в культуре:

1) культура и образование, выступая в единстве, обеспечивают условия для раскрытия творческого потенциала, интеллектуальных, нравственных возможностей личности;

2) образование является общесоциальной и индивидуально — личностной культурной ценностью, так как оно является духовным богатством как личности, так и общества.

3. Выявлено, что интеграционной функцией образования является воспитание целостной социокультурной личности (на примере учреждений довузовской подготовки ЧГУ).

4. Установлено значение образования как системообразующего процесса, заключающегося:

2) в выделении системообразуещегося элемента, обеспечивающего свойство целостности разных уровней образования.

5. Разработана концептуальная схема модели довузовского образования, включающая:

1) функции учреждений довузовской подготовки;

2) признаки социально - образовательной программы довузовского образования, включающих мотивационные процессы ценностной ориентации молодежи в сфере образования.

На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Образование как социальный институт формирует мировоззрение, выстраивает систему ценностей, конструирует социальную реальность, стратифицирует общество, детерминирует социальную мобильность, социальное здоровье и экзистенциальное самочувствие социальных групп и каждого человека. Поэтому особенности образования в современных изменяющихся социально-экономических условиях общества осмысливаются философией в новом ракурсе в интеграции со всеми общественными науками. Научно-мировоззренческие и нормативно-управленческие знания, фиксируемые соответственно в философии и политике развития образования, в свою очередь, используются для разработки стратегии, а затем и тактики образовательной деятельности, имеющей непосредственное отношение к педагогической практике. 2. Философский аспект единства культуры и образования выражается в том, что в ходе образовательного процесса индивид не только приобретает знания о типах и видах различных культур, но и проявляет себя в данной культуре, формируют свой собственный культурный и нравственный облик в соответствии с нормами и установками общества, в котором он живет.

5. В контексте исследования «образование как системообразующая функция и как процесс» системообразующим элементом образовательного процесса выделен личностно - ориентированный компонент. Личностный подход представлен как последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как самосознательному субъекту собственного развития и как субъекту воспитательного взаимодействия.

Научно практическая значимость диссертации связана с тем, что данное исследование восполняет философско-культурологический, методологический и аксиологический аспекты осмысления современного образования как социокультурного явления. Результаты диссертации, основные положения могут быть использованы в дальнейшей разработке и углубления данной темы.

Материалы работы могут быть использованы в учебных курсах общеобразовательных и педагогических учебных заведений, применены при моделировании учебно-воспитательного процесса в организации довузовского образования.

Апробация результатов диссертационного исследования проведена в ряде публикаций, изложена автором на "Научно-практических конференциях" в 2000 и 2001 гг. Материалы исследования и накопленный опыт по довузовской подготовке в рамках Чувашского государственного университета им. И.Н.Ульянова изучаются Министерством образования России и Чувашии, республиканским институтом образования с целью его внедрения в других общеобразовательных учреждениях.

Диссертация по структуре составлена из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Образование как социокультурное явление"

Заключение

Коренная ломка общества, которая произошла в России в последнее десятилетие, требует от нас нового осмысления действительности. Многое изменилось в сознании и образе жизни людей. Многое подверглось переоценке. Поэтому именно сейчас необходим комплексный философский подход к пониманию дальнейшего развития нашего общества, формированию новых систем ценностей и ценностных ориентаций в обществе, образовательном процессе.

Тема образования как социокультурного явления является объектом и сферой приложения многих наук (философии, социологии, педагогики, культурологии и т.д.). Каждая из этих наук рассматривает образовательные проблемы в своем специфическом ракурсе, в логике развития своего собственного объекта и предмета. Социология изучает образование во взаимосвязи с социальной структурой общества, философия культуры решает проблему культурного самосознания личности.

Философия образования рассматривает образовательный процесс как самостоятельный объект изучения, исследуя его комплексно, интегрально. Синтезируя данные разных наук, дает представления о ценностных, системных, процессуальных и результативных аспектах образования. На основе полученных знаний философией формируются научно-мировоззренческие концепции, используемые в дальнейшем для разработки стратегии, а затем тактики образовательной деятельности. Осмысленные философией ценностные представления о человеке, в педагогических доктринах формируют воспитательный идеал, который является рамочной нормативной личностной моделью. По ее параметрам в образовательном процессе осуществляется формирование социально необходимых качеств личности, то есть ее социокультурное развитие. В новой социокультурной парадигме целью развития является удовлетворение потребности личности в самореализации, путем включения потенциальных способностей к мышлению, общению и труду.

Исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработку на этой основе теории методики воспитания, как специально организованного педагогического процесса, осуществляет педагогическая наука. Следует отметить, что как наука педагогика представляет собой совокупность теоретических идей и закономерностей по вопросам воспитания, отражающих объективные его существования и имеющих всеобщий характер для всех стран и народов. Методологической основой педагогической науки являются многие философские понятия и концепции.

К основным методологическим посылкам, определяющим современный подход в разработке теории воспитания и обусловливающем ее подлинный научный характер, относится идея о том, что воспитание, как и другие общественные явления, носит социально детерминированный характер, то есть оно обусловливается потребностями общества в подготовке подрастающих поколений к жизни, отражает тенденции его развития, национальные особенности народа.

Существенное значение для разработки научной теории воспитания имеет идея о том, что источники развития человека как личности находятся вне человека, что его формирование происходит по «социальной программе», под влиянием общественной среды, в том числе воспитания. Это не только стимулирует исследование тех социальных факторов, которые оказывают влияние на развитие человека, но и повышает роль специально организованного воспитания в формировании личности.

Весьма важным для педагогической науки является положение о признании определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и формировании, что побуждает ученых и педагогов-практиков к поискам способов стимулирования этой активности в процессе воспитания.

Большое значение в разработке теории воспитания имеет идея о том, что вместе с совершенствованием социальных и духовных отношений в обществе совершенствуется и развивается сам человек, и что он обладает богатыми возможностями, позволяющими ему улучшать как свои природные, так и личностные свойства и качества.

Нельзя не отметить и следующего методологического положения, о том, что подлинная наука, отражая объективные законы общественного развития, неизбежно должна служить социальному прогрессу, утверждения человека как высшей ценности общества.

Указанные основные методологические положения философии, являющиеся основополагающими в педагогической науке, подчеркивают научный характер современной педагогической науки, и свидетельствует о ее гуманистических и общечеловеческих основах.

В нашей диссертации образование как социокультурное явление исследуется комплексно, в интеграции с философией образования, социологией, педагогикой, культурологией.

В рамках и на стыке названных дисциплин имеются основополагающие научные теории и научные исследования образования в различных его аспектах.

Видное место в исследованиях социальных функций образования, связь его с экономическими и политическими процессами, а также изучение учебных заведений и педагогических процессов с социологической точки зрения, занимают теоретические положения Э.Дюргейма, К.Манхейма, М.Вебера, М.Шелера, М.Фуко, Г.Е.Зборовского, В.Я.Нечаева. Проблемам социализации личности в аспектах образования большое внимание уделено в работах зарубежных и отечественных исследователей Н.Смелзера, В.Франкла, Л.Н.Когана, В.Н.Ярской, Ф.Р.Филиппова.

Социокультурный подход в исследовании процесса социализации в аспекте научения предполагает выделение в качестве ведущей категории «ценность». Теоретические основы категории «ценность» и «ценностные ориентации» изложены в исследованиях М.Шелера, Т.Парсонса, в последствии развиты отечественными учеными В.Я.Нечаевым,

A.Г.Здравомысловым, Д.А.Леонтьевым, А.К.Уледовым. Согласно

B.Я.Нечаеву, в ценности опредмечены человек, его действия, она существует как продукт его деятельности. В этом смысле ценности не материальны и не идеальны, они социальны.

В отечественной философско - методологической литературе накоплен обширный материал по исследованиям социальных ценностей, их влияние на социальное самочувствие субъекта, социальную стабильность и развитие общества (М.Н.Краснова, А.К.Уледов, Б.С.Гершунский). анализ формирования ценностных ориентаций под влиянием социальной среды, потребностей общества, индивидуальных качеств личности содержится в ряде публикаций отечественных исследователей (Г.Минц, А.Непомнящий). Ценности, как основа целей воспитания изучены в исследованиях Н.Д.Никандрова. Результаты исследований свидетельствуют, что вариации общезначимых ценностей определяют развитие общества. А образование, внедряя вариации ценностей в общественный прогресс детерминирует устойчивость развития общества. В многочисленных публикациях отечественных ученых-философов и педагогов подчеркивается общественная ценность образования (Б.С.Гершунский, И.П.Подласый, Н.Д.Никандров, А.Н.Кочергин и др.).

В философско-методологическом осмыслении проблемы «образование как ценность» приоритетное направление определяется личностным ценностям образования. При этом индивидуально-личностные ценности образования во всем их многообразии проецируются на плоскость интегративно понимаемых общественных и государственных ценностей и идеалов. Следовательно, образование можно считать общесоциальной и индивидуально-личностной культурной ценностью, так как оно является духовным богатством, как общества, так и личности.

Анализ социально-духовных ценностей образования с точки зрения социологии и философии показывает, что образование-это, прежде всего усвоение совокупности материальной и духовной деятельности, выработанных человечеством, которая формирует мировоззрение личности. Оно представляет собой один из основных элементов социализации личности, идущей на протяжении всей ее жизни, так как образование, культура есть движение к всеобщему духовному обогащению ч и обновлению человека, к всеобщим навыкам и знаниям.

В ходе исследования в работе нами были выявлены характер проблем, стоящих перед молодежью в целом, а также социально-политические установки и сущность образования как ценность в мировоззрении людей. Мы полагаем, что диссертация расширит наши представления о закономерностях развития системы ценностных ориентаций личности в сфере образования.

Выступая в качестве "большой цели", образование, как ценность, ориентирует в перспективе социальное поведение индивида в ту или иную сферу деятельности, организует и регламентирует ее. Наша диссертационная работа представляет собой осмысление новых явлений в формировании социальных и духовных ценностей в образовательном процессе молодежи в условиях трансформации основных сфер общественной жизни.

Понятие «образование» в немецкой философии XIX века было тесно связано с понятием культуры и обозначало в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей. Смысл культуры как образования закрепляется в философии Гегеля.

В трактовках целей и задач общего образования ведущих русских философов и педагогов С.И.Гессена, П.Ф.Каптерева прослеживаются аксиологический, личностный и культурологический подходы.

Исследуя историческую взаимосвязь культуры и образования академик В.АЛекторский подчеркивает, что характер системы образования (идеалы образования, набор учебных дисциплин, организация школьной жизни и т.д.), определяется соответствующим типом культуры и меняется вместе с изменением культуры, т.е. исторически и культурно зависимы.

Проблема содержания современного образования в контексте культуры и развития личности является предметом исследования в ряде публикаций отечественных ученых И.ЯЛернера, В.СЛеднева, < В.Д.Шадрикова, В.М.Межуева, Л.П.Куракова, М.М.Бахтина, Л.П.Буевой,

В.А.Лекторского и др.

Вопросы гуманитаризации образования наиболее проработаны в работах Э.Дюркгейма, В.С.Собкина, В.А.Фриауфа, В.Хана, В.И.Мурашова.

Специфике, особенностям образования как социокультурного явления уделено внимание в исследованиях ученых Чувашии Э.З.Феизова, В.К.Кириллова, Г.Н.Волкова, Ю.С.Гурова и др.

Указанный теоретический материал был использован в ходе нашего исследования для проектирования модели социально-образовательной программы учреждений довузовской подготовки в аспекте социокультурного развития личности.

Процесс формирования личности в единстве его интеллектуальных, мировоззренческих и эмоционально-волевых качеств представлен на примере довузовких образовательных учреждений Чувашского государственного университета им. И.Н.Ульянова. Для рассмотрения довузовского образования как педагогической системы автором использован системный подход (П.К.Анохин, В.А.Карташов).

В ходе исследования довузовская подготовка определена как особая система в социальном институте образования, направленная на социокультурную адаптацию, достижение готовности абитуриента к профессиональному обучению высшего уровня. Социокультурная адаптация абитуриента определена как проявление его потенциала в саморегуляции, в развитии его духовных и физических возможностей и выяснении личных жизненных смыслов, ценностей и идеалов. Анализ основных результатов проведенного исследования показал, что интегральная сущность довузовского образования предусматривает становление довузовской подготовки в качестве действующего механизма, функционирующего на основе знания закономерностей и способов развития личности абитуриента и новейших технологий обучения.

В ходе обучения и развития в сознании и поведении абитуриента формируется мотивация: мотивация абитуриента к поступлению в вуз и < мотивация абитуриента как потенциального студента к обучению в вузе, что свидетельствует о детерминирующей роли мотивации к социальным изменениям. Поэтому мы считаем, что проблема социокультурной адаптации в системе довузовского образования должна рассматриваться в контексте поиска устойчивых взаимосвязей, обеспечивающих саморегуляцию в условиях социальных изменений, развитию функций самосознания и самоопределения личности.

В нашей работе обоснована позиция, что на новом уровне развития всей системы образования в образовательных учреждениях нового типа новые формы обучения должны быть поддержаны неинституциональными системами регуляции отношений: саморегуляцией, мотивацией к изменениям. Это детерминировано экзистенциальной функцией образования, то есть самочувствием субъекта, его адаптацией к новому этапу обучения через воспитание гибкости субъекта к социальным изменениям.

Наши исследования подтверждают, что подход, в основе которого лежит анализ научения как вида социокультурной деятельности, позволил обосновать необходимость разработки социально образовательных программ, способствующих социокультурному развитию и воспитанию гибкости абитуриента к изменяющимся условиям социальной реальности.

На основе исследований отечественных и зарубежных ученых, также и наших исследований, можно утверждать, что особая необходимость социокультурной адаптации на довузовском этапе мотивирована тем, что в этот период происходит процесс становления мировоззрения старшеклассника, формируется социальная мотивация абитуриента к изменениям.

В нашей работе представлены социальные факторы, определяющие стартовые характеристики социального статуса контингента будущих студентов.

Установлено, что в процессе обучения в учреждениях довузовского образования ЧГУ абитуриенты тяготеют более всего к социальной позиции интеллигенции. Они, общаясь с преподавателями, становятся носителями субкультуры интеллигенции, способствуют сохранению, интеграции создаваемых культурных ценностей общества, проходя через систему довузовского образования, начинают идентифицировать себя с культурными ценностями, которые формируются интеллигенцией.

В динамике социального статуса абитуриентов как потенциального контингента студентов первого курса выявлены основные социально-психологические установки и тенденции в их сознании: побуждение учащихся к самостоятельному мышлению; формирование желания проверять свои замыслы, самоутверждение как личности, приобретение навыков социальной ориентации, профессиональной адаптации; изменение жизненных ценностей; возвышение ценностей в процессе обучения. В этих условиях раскрывается субъектный опыт абитуриентов, их самобытность, индивидуальность, а затем проходят адаптацию к образовательному процессу.

Содержательные компоненты образовательного процесса, детерминирующие развивающие способности, интегрированы в учебных планах учреждений довузовского образования, позволяющих сфокусировать в единую теоретическую и практическую деятельность учебный и воспитательный процесс

Установленная зависимость между внутренними функциями системы довузовского образования ЧГУ и потребностями старшеклассников позволила сделать вывод об изменчивости и динамичности представленных интересов и потребностей. Будучи удовлетворенными, они создают основу для развития новых потребностей и, соответственно, корректировки функций системы довузовского образования.

Результаты социально-педагогического эксперимента, проведенного Чувашским государственным университетом им. И.Н.Ульянова, свидетельствуют, что социокультурное развитие и социальная адаптация < в лицеях и гимназиях ЧГУ происходит за чет формирования учащихся умений самостоятельной работы, усиления положительной мотивации учения, самоконтроля, уверенности в своих силах, успешного выполнения учебных действий на основе рациональной организации в условиях постепенного перехода от школьной к вузовской методике обучения.

Интеграция вузов с довузовскими учебными заведениями способствует лучшей подготовленности молодежи к получению высшего образования, а также положительно сказывается в дальнейшем на качестве повышения квалификации и переподготовки специалистов.

Мы полагаем, что наши исследования имеют некоторую теоретическую и практическую значимость, так как в диссертации обобщен опыт довузовского образования в рамках Чувашского госуниверситета, а также использованы научные взгляды и суждения ведущих ученых по проблемам образования и его модернизации. В диссертации подготовлены материалы и рекомендации для непосредственного использования в дальнейших разработках программ довузовского образования.

Список научной литературыЧернов, Николай Иванович, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Аберкромби И., Хилл С., Брайан С. Тернер. Социологический словарь/ Пер. с. англ. под ред. С.А.Ерофеева. Казань. Изд-во Казан. Ун-та, 1997, С.420

2. Активные методы обучения в системе многоуровневого образования: Сб.-< Науч.тр. СПб, 1995.

3. Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (18-19вв.) СПб, 1912, С.319

4. Американская социологическая мысль. / Мертон Р. и др.: Междунар. Ун-т бизнеса и управления, 1996.

5. Андрейченко, Горбунов В. Проблемы интеграции школьного и вузовского образования.// Нар.школа. Чебоксары 1996. №5.

6. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление М. Мысль, 1988 -С.253

7. Антонович И.И. Толкотт Парсонс- основатель функционализма, создатель теории социальной системы./ Современная американская социология. Подред. Добренькова В.И. М., МГУ, 1992, С.63-77.

8. Арсентьева А.В. Проблемы научно-методического обеспечения интеграции образования.// Таван Атал. 2001.№2.

9. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М., Политиздат, 1981, С.121.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.1977.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические основы) М.1982.

12. Бабанский Ю.К., Поташник. М.М. Оптимизация педагогического процесса: В вопросах и ответах. Киев. 1984.

13. Беляев Д.К. Современная наука и проблемы исследования человека. Вопросы философии. 1981. №3. С.5.

14. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М., «Academia- Центр», Медиум, 1995, С.323

15. Беспалько В. Реформируется ли образование? // Мир образования. 1995, №10.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.1989.

17. Бестужев- Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества. Опыт систематизации. М., Наука, 1987, С.212

18. Бестужев- Лада. Прогнозирование социальных потребностей молодежи. М.1978.

19. Бодиева Н. Через этническое- к общечеловеческому. // Директор школы. 1996, №1.

20. Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология и образование// СОЦис, 1997, №2., С.93-112.

21. Борисенко В.П. Без образования нет общества.// Таван Атал. 2001, №2. Чебоксары.

22. Буева Л.П. Человеческий фактор: новое мышление и новое действие.-М. Знание, 1988, С.63

23. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование. Приглашение к размышлению. Изд-во МГУ. 1995. С.350.

24. Вазина К.Я. Единая система критериев оценки управления учебным заведением./ Метод.пособие., Н.Новгород, 1997.

25. Вебер М. Изранное. Образ общества. М., 1994.

26. Вознесенская Е.Д., Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Современная молодежь: потери и поиски./ Общество в разных изменениях. М., Моск. Рабочий, 1990, С.156-158.

27. Вопросы яковлеведения. Чебоксары 1999.

28. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры.// Альма Матер. 1999. №3.

29. Всеобщая декларация прав человека. М., Прогресс, 1993, С.56

30. Выготский Л.С. Педология подростка.// Собр. соч. в 6-ти т., М., 1984, т.4.: Детская психология/ Под ред. Д.Б.Эльконина, С.6-242.

31. Выготский JI.C. Развитие высших педагогических функций. М., 1969, С.101.

32. Коннычева Г.Г., Понукалин А.А. Инновационная методология довузовского образования. Саратов. 1995. С.168.

33. Гайнер МЛ. Ашкинази JI.A. Исследование учебной мотивации < абитуриентов ВУЗа. // СОЦис, 1995, №9.

34. Гершунский Б.С. Пруха Я. Дидактическая прогностика: некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев. 1979.

35. Гершунский Б.С. Философия образования. М. Флинта. 1998, С.420.

36. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.,1995.

37. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея: личностно-ориентированный аспект, Челябинск.1996, С.216.

38. Григорьев Н.Ф. Университет в системе непрерывного образования в регионе. Чебоксары. 2001., С.194.

39. Григорьев Н.Ф. Университет как системообразующий элемент региональной системы непрерывного образования. Автореферат. Казань. 1999. С.22.

40. Григорьева Н.Ю. Гала-модель образовательных программ.// Материалы 2-й международной научно-метод.кон. СПб, 20-24 мая 1996., Спб, Изд-во ЦИКПРРСПО Мин,обр. РФ, 1996, С.90-93.

41. Гуманизация науки и гуманитаризация образования. Научно-аналитический обзор. М., 1995, С 42.

42. Гуревич А.Я. Исторический синтез и школа «Анналов». М. 1993.

43. Гурко Т.А. Особенности развития личности подростков в различных типах семей// СОЦис, 1996, №3.

44. Гуров Ю.С., Краснова М.Н. Проблемы формирования духовных ценностей в современной молодой семье./ Социальная работа: проблемы духовности в теории и практике. Чебоксары. Клио. 1998 С.64-65.

45. Даве Р. Вестник высшей школы. 1991.

46. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В.4-х т.М., Терра, 1995.

47. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М.1991.

48. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики./ Под ред. Скаткина М.Н. М. 1982.

49. Довузовское образование- проблемы и перспективы развития: тез.докл.междунар.научно-практ.конференции. (15-19 сентября 1997г.)М.

50. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996.

51. Дюркгейм Э. Социология образования. М.: ИНТОР, 1996. С.80.

52. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение/ Пер. с. Фр. М., Канон, 1995. С.325.

53. Дюркгейм Э. Ценностные и «реальные» суждения.// СОЦис. 1991. №2 С. 106-114

54. Елизаров А.Н. Ценностные ориентации неблагополучных семей// Соц.исследов. 1995, №2 С.93-99

55. Ерофеева Н.Ю. Проектирование педагогических систем./ Завуч. 2000.№3.

56. Жураковский, Кураков Л.П. Укрепление российской государственности: место и роль системы образования. М.2000. С.422.

57. Закон Российской Федерации «Об образовании».

58. Закон Чувашской Республики «Об образовании» 1997.

59. Зборовский Г.Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия// СОЦис.- 1997. №2.

60. Зборовский Г.Е. Социология образования. 4.1,2. Екатеринбург.: Ур.ГУ.-1993. С.126.

61. Здравосмыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.Политиздат. 1986, С.261.

62. Яковлев И.Я. Духовное завещание чувашскому народу./ Школа духовности. Чебоксары. 2000. №1.

63. Ивкин В. Ценности, установки молодежи. Что их определяет? Человек и труд. 1994. №6. С.75-78.

64. Инновации в образовании глазами социолога. Екатеринбург: Наука, 1996.

65. Информационные технологии и образование. Научно-аналитический обзор. М. 1996. С.136.

66. Карташов В.А. Система систем. Очерки общей теории и методики. М. 1995.

67. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Ч. 1. Под науч.ред. Субетто А.И. Селезневой Н.А. М. 1993. С.189.

68. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. 4.2. Кн.2. Под науч.ред. Субетто А.И. Селезневой Н.А. М. 1993. С.218.

69. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. 4.2. Кн.2. Под науч.ред. Субетто А.И. Селезневой Н.А. М. 1993. С.123.

70. Кертман Л.Е. История культуры стран Европы и Америки. М. 1987.

71. Климова С.Г. Изменение ценностей оснований индефикации (80-90 годы)/ Соц.иссл. 1995. №1. С.59-73

72. Ключевский В.О. Сочинения. М. 1990. Т.9

73. Коган JI.H. Образование как общественная потребность.// Проблема социологического изучения потребности в образовании. М. 1981.

74. Коган М.С. Философские теории ценностей. СП: Петрополис, 1995. С.205.

75. Кон И.С. Психология ранней юности. М. Просвещение. 1989.

76. Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика неравенства// Социологический журнал. 1997. №3. С.92-124.

77. Концепция высшего образования в Российской Федерации./ Высшее образование в России. 1993. №2.

78. Концепция национальной школы Чувашской Республики в современной системе обучения и воспитания.// Народная школа. Чебоксары. 2001. №1.

79. Корнилов А.П. Саморегуляция человека в условиях социального перелома. / Вопросы психологии. 1995. №5. С.69-78.

80. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно- развивающее образование). Вопросы психологии. 1995. №6. С.9-19.

81. Кочергин А.Н. Философия образования. М. 1996.

82. Кравченко А.И. Введение в социологию. 2 изд.доп. М. 1995, С.144.

83. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М. 1977.

84. Кумарин В. Школу спасет педагогика, но природосообразная. // Нар.образование. 1997. №8.

85. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. / Прогресс. Москва. 1970. С.262.

86. Кураков Л.П. Будущее в спасении интеллектуальных и духовных ценностей./ Школа духовности. Чебоксары. 2000. №1.

87. Кураков Л.П. Интегрированное образование. Книга 1 и 2. Чебоксары. 2000. С.308. С.298.

88. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы. / Педагогика. 1995. №3.

89. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М. 1993. С.193.

90. Ландшеер. В. Концепция минимальной компетентности. / Перспективы. 1988. №1.

91. Лапин Н.И. Ценности как компоненты социокультурной эволюции современной России/ соц.исслед. 1994, №5.С.З-8.

92. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М. 1991.

93. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности./ Вестн.Моск.ун-та. Сер.14. Психология. 1997. №1. С.20-27.

94. Леонтьев Д.А. Ценности как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции/Вопр.филос. 1996. №4. С.15-17.

95. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности при изучении гуманитарных дисциплин. Автореферат диссертации на соискание уч.ст.д-ра.пед.н. М. 1971.

96. Лихачев Д.С. Без культуры нет учителя./ Нач.школа. 1993. №1.

97. Лихачев Д.С. Я вспоминаю. М. Прогресс. 1991.

98. Руткевич М.Н, Потапов В.П. После школы. Опыт социологического исследования. М. 1995. С.224.

99. Малова В.А. Социальные проблемы качества подготовки молодого 4 пополнения рабочего класса в системе профессионально-техническогообразования./ Соц. и гуманит. науки. Отеч. и зарубежлит.: РЖ. Сер 11. Социология. М. 1993.№1.С.148-155.

100. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист. 1994. С.700.

101. Матросова Л.Н. Деловая игра в подготовке учителя. М. Изд-во. Магистр. 1996. С.134.

102. Махмутова В.П. Философия сознания (современные вопросы). М.: Мысль, 1971. С.199.

103. Методологические основы построения целостного учебно-воспитательного процесса. М. 1984.

104. Минц Г. Непомнящий А. Человек в расцвете лет. Ценностные оринетации. Рига. Авост, 1989, С.221.

105. Мойленманн X. Профессиональное обучение и его рентабельность. /Соц. и гуман.науки. Отеч. и зарубеж.лит.: РЖ. Сер 11,1993. №2. С.75-77.

106. Мурашов В.И. Идея духовности./ Школа духовности. Чебоксары. 2000. №3.

107. Мурашов В.И. Российская идея образования как основа государственной образовательной политики./ Интегральная педагогика. 2000. №З.М.

108. Мухамедзянова Г.В., Масленникова В.Ш. и др. Теоретико-методологические проблемы процесса становления личности студента вуза. Казань. 1999. С.160.

109. Начало пути: поколение со средним образованием. Отв.ред. Титма М.Х.-М.: Просвещение. 1989. С.456.

110. Нечаев В.Я. Социология образования. М. Изд-во МГУ, 1992. С.200.

111. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М. 1996.С.103-104,129.

112. Обучение как специально организованный процесс общения. (Сост. Карлинская Л.И., Никандров Н.Д.). М. 1987.

113. Одаренность: дар или испытание. / Педагогика и психология. 1990. №12.

114. Одаренные дети. М. Прогресс. 1991.

115. Основы общей психологии. М. 1996.

116. Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, М.:МГУ, 1994.С.448-463.

117. Педагогика, /под ред. Бабанского Ю.К. М. 1983.

118. Перши Р., Акила Ф. Выполнение профессионального долга и культурные ориентации школы./ Соц. и гуман.науки. Отеч. и заруб.лит.: РЖ. Cep.ll, Социология. М. 1995. №1.С.75-77.

119. Петрова Т.Э. Высшее образование как социальная ценность./ Вест. СПб университета.Сер.6. Философия. 1994. №2. С.110-115.

120. Подласый И.П. Педагогика. М. 1996. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация. Словарь- справочник. М. 1995.

121. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Книга 1. М.Владос. 1999. С.573.

122. Полутин С.В. Формирование ценностей ориентации студенческой молодежи в социально-политической сфере // Автореф.дис.канд. социол. наук. Саранск. 1992. С.16.

123. Попова И.М. Ценностные представления и парадоксы самосознания. // Социол.исслед. 1984.№4.С.29-37.

124. Программа развития образования Чувашской Республики на 19942000г. Президентская программа «Новая школа».

125. Развитие, социализация и воспитание личности. Региональная концепция. Ставрополь. 1994.

126. Ракитов А.И. Будущее России: социально-технологическая модель. / Общественные науки и современность. 1996, №2.

127. Резник Т.Е. Резник Ю.М. Жизненное ориентирование личности: анализ и консультирование./ Соц.исс.№5.1996.С.110-119.

128. Ремизов В.А. Духовность как культурная ценность личности. / Филос.науки. 1997.№2. С.42-47.

129. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. Париж. 1995.

130. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. М. 1993.

131. Российский менталитет в системе российского образования. 4.1. Оренбург. 1996.

132. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы/ СОЦис. 1996. №11,12.

133. Савенков А.И. Одаренные дети: методики диагностики и стратегии обучения./ Директор школы. 1999. №5.

134. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности./ Педагогика. 1998.№3.

135. Сборник нормативных документов в сфере образования. Орел: Изд-во Социал.-образоват.Центра, 1997г.

136. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. 4.1: Системное видение образования. Челяб.: ЧГТУ. 1994. С.169.

137. Смелзор Н. Социология. М. 1994. С.560.

138. Смирнова Е.Р. Социальные технологии реформирования образования в России./Социально-политический журнал. 1996.№1.

139. Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М. 1997. С.317.

140. Современный словарь иностранных слов. М. 1993.

141. Современный философский словарь. Под общ.ред.дфн проф. Кемерова В.Е. Бишкек. Изд-во «Одиссей». 1996. С.608.

142. Соколов В.М., и др. Построение требований к профессиональной подготовленности учителя-предметника./ под ред. Субетто. А.И. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Ч.З. М.1993.

143. Социология молодежи/ Отв.ред.проф. Лисовский В.Т. Санкт-Петербург. Изд-во СПб Университета. 1996. С.459.

144. Социология образования. Т.1. Методологические проблемы обр-ия и развития личности. М. 1990.С.80.

145. Социология. Основы общей теории./ Отв.ред.академик Осипов Г.В. М. 1998, С.461.

146. Социология/ под ред. Тадевосяна Э.В. М. Знание, 1995. С.270.

147. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. М. 1991.

148. Суитни Дж. Культура средней школы: влияние участия принятия решений на удовлетворенность учителя своей профессией./ Соц. и гуман.науки. Отеч. и заруб.лит.:РЖ. Cep.ll, Социология. М. 1995. С.77-79.

149. Сурина И.А. Ценностные ориентации как предмет социологических исследований: учеб-метод.пособие. М. 1996. Ин-т молодежи.

150. Тайлор Э. Первобытная культура. М. 1989.

151. Творчество и преодоление стереотипов. СПб. 1994.

152. Теоретические основы содержания общего среднего образования./ Под ред. Краевского В.В., Лернера И.Я. М. 1983.

153. Терминология./ Отв.ред. Сидоров И.В. М. 1990.

154. Толковый словарь русского языка. Под ред. Ушакова Н.Д. T.l. М.: Терра. 1996. С.1566.

155. Тощенко М.Т. Социология. М. Прометей,Юрайт, 1998, С.510.

156. Тугаринов В.П. Философия сознания (соврем.вопросы). М.Мысль. 1971. С.199.

157. Уледов А.К. Духовная жизнь общества. Проблемы методологии исследования. М. 1995, С.271.

158. Уледов А.К. Духовное обновление общества. М. Мысль, 1988. С.271.

159. Управление процессом или управление по результату (на материалах оценки качества образования в Чувашской Республике. В 2000г.) Чебоксары. 2001г.

160. Учительство как социально-профессиональная группа. М. 1996. Тип. УРАО.

161. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.

162. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании»»/ Собрание законодательства РФ.№3. ст.150. М.: Изд-во «Юридическая литература» Администрации Президента РФ. 1996.

163. Феизов Э.З., Белова З.С. Проблемы воспитания реалистического видения мира. Чебоксары, 1996. С.40.

164. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М. 1980.

165. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика. 1990. С.160.

166. Философская энциклопедия. Т.5. М. 1970.

167. Философский словарь (под ред. Фролова И.Т.). М.1986.

168. Философский энциклопедический словарь. М. Инфра- М. 1999.

169. Философско- психологические проблемы развития образования./ Под ред. Давыдова В.В. М. 1994.

170. Фрэзер Дж. Золотая ветвь. М. 1980.

171. Хайруллина Ю.Р. Социология личности в условиях трансформации российского общества. Казань. ИСЭПНТ. 1998.

172. Чеканова Э.Е. Структура довузовской подготовки СГТУ: некоторые проблемы содержания и организации// Социокультурные проблемы нетипичности. Под.ред.д.соц.н. Е.Р.Смирновой. Саратов. 1997. С.2.

173. Чернов Н.И. Малая энергетика или еще раз об электрическом токе в электролитах. Козловка. 2001.

174. Чернов Н.И. Образование как социокультурное явление. Чебоксары. 2002.

175. Чернов Н.И. Образование и культурно-нравственное развитие личности. Чебоксары. 2002.

176. Чернов Н.И. Социально духовные ценности образования. // Народная школа. Чебоксары. №2. 2002.

177. Чувашский государственный университет. Чебоксары. 2000.

178. Чупров В.И. Концепция молодежной политики: поиск взаимодействия общества и молодежи// Соц.полит.науки. 1991. №3.

179. Шадриков В.Д. Духовность как реализация личностного смысла бытия. / Школа духовности. Чебоксары. 2000. №2.

180. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М. 1993.

181. Энциклопедический социологеский словарь. Общ.ред.акад. РАН Осипова Г.В. ИСПИ РАН. 1995. С.939.

182. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово. Кузбассвузиздат., 2000. С.204.

183. Ярская В.Н. Философия образования на пороге 21-го века./ Философия на рубеже веков. СПб. 1996.

184. Ярская В.Н., Смирнова Е.Р. Человек, культура, общество./ Социальная работа в системе человек- культура- общество. Сб.науч.трудов. Под ред. Ярской В.Н., Смирновой Е.Р. Саратов. Изд-во СГТУ. 1994. С.3-7.

185. Values in education and education in values / Ed. by J.Halstead and M.Taylor

186. Values in education an SCCC paper for discussion and development. Dundee: Scottish Consultstive Council on the Curriculum, 1991.

187. The Contents of Education. № 8.

188. Toward Humanistic Education.

189. Education on Trail. Strategies for the Future (Ed. By W. Johnston San Fran. 1985).

190. Schools for the 21 Century. N.Y/ 1990.

191. An Education Strategy (Wash. D.C. 1991).