автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.01
диссертация на тему: Театр, где играют дети, в поисках собственной идентичности

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата искусствоведения Никитина, Александра Борисовна

Введение.стр. 1

Глава 1. Ребенок на сцене.стр.14

1.1. Путь ребенка от архаического обряда к Диниосийскому театру.стр. 14

1.2. Ребенок в европейском театре от Средневековья до Нового времени.стр. 22

1.3. Ребенок в российском театре ХУИ-ХУШ века.стр.29

1.4. Ребенок в русском театре XIX века.стр.34

Глава 2. Поиски Театра, где играют дети, в XX веке.стр.41

2.1. Рождение детского театра на рубеже Х1Х-ХХ века.стр.41

2.2. Игра как феномен культуры и театр детей.стр.44

2.3. Экспериментальный поиск очертаний детского театра в первой четверти XX века.стр.55

2.4. Метаморфозы Театра, где играют дети, в середине и в конце XX века.стр.77

Глава 3. Театр, где играют дети на рубеже XX и XXI веков.стр.110

3.1. Общий обзор современного состояния детского театрального движения.стр. 110

3.2. Границы явления.стр.123

3.3. Детская театральная студия на рубеже XX и XXI веков.стр. 142

3.4. Театр, где играют дети, в контексте эстетики.стр.168

Введение диссертации2002 год, автореферат по искусствоведению, Никитина, Александра Борисовна

Театры, где играют дети. Что это за явление? К какому роду человеческой деятельности можно его отнести: к искусству, образованию или Чернова А. .Все краски мира, кроме желтой, Искусство, М. стр. 195 - 203

2 Статья "Театральное детство" в сборнике "Театр. Школа. Жизнь" (Театр и школа, выпуск IX), ВТО, НИИ ХВ АПН СССР, М., 1986 г., стр. 27 может быть даже медицине? И откуда такое наименование?

Название "Театр, где играют дети" не является общепризнанным. Это самоназвание, не признаваемое министерствами и государственными ведомствами. Министерство культуры признает, т. е. имеет в своем подчинении театры-студии, народные театры и театральные школы искусств. Министерство образования - школьные театры, и театры-студии системы дополнительного образования . Всё это структуры разные с точки зрения государства. Наличие же единого явления, существующего вне ведомственных границ, доныне не осознано и не зафиксировано ни на уровне научного исследования, ни на уровне государственных документов. Однако явление существует и само себя осознает в качестве неделимой целостности.

В 1990 году в Москве на сцене Театра Юного Зрителя прошел "Первый Московский Международный Фестиваль Театров, где играют дети", среди организаторов которого были А1ТА (международное объединение любительских театров), Союз Театральных Деятелей, ЦК ВЛКСМ. В названии этого праздника впервые прозвучала формулировка, которую с удовольствием подхватило все детское театральное движение: "Театр, где играют дети". Пройдет еще год и появится "Ассоциация театров, где играют дети". Название окажется дорого участникам движения, потому что в нем заложена возможность консолидации. Наименование "Школьный театр", укоренившееся в системе образования, вычленяет одну категорию, как бы игнорируя все остальные. Название "Детский театр" привычно ассоциируется с ТЮЗами, то есть с профессиональными театрами, где для детей играют взрослые. "Пионерские театры" и "Народные ТЮЗы" отошли в прошлое. "Театр, где играют дети" - название, объединяющее все многообразие движения. Это и театр урока, и детская любительская студия, и школьный праздник, и 4 театральная школа искусств, и муниципальный театр , и многое другое, о чем пойдет речь в нашем исследовании.

3 Учреждениями дополнительного образования с 1993 года называются бывшие Дома и Дворцы Пионеров. Среди учреждений дополнительного образования Дома, Центры и Дворцы детского и юношеского творчества и другие внешкольные организации, работающие по образовательным программам.

4 Это не частое явление, однако в качестве яркого примера можно назвать Московский Музыкальный театр Юного актера.

Важно заметить, что первым в этом названии стоит слово

Театр", которое определяет для участников движения их цеховую принадлежность, как они ее понимают. Насколько оправдано такое самоощущение для движения в целом и для отдельных его представителей в частности, мы подробно рассмотрим в дальнейшем. А пока только отметим бурное количественное и качественное развитие цеха, стремление к объединению и само осмыслению на рубеже XX и XXI веков. Это развитие и осмысление явления происходит по двум основным направлениям:

- театр, где играют дети, как обучающая и развивающая среда;

- театр, где играют дети, как осуществление поиска новой театральной эстетики.

Два эти направления могут казаться разными, даже принципиально разными. Еще совсем недавно, в 80 годы двадцатого века, на конференциях, посвященных детскому театральному движению, проходивших в крупнейших ТЮЗах страны, режиссеры и педагоги, убежденно доказывали, что цели искусства и педагогики в детских театральных коллективах несовместимы. Однако реальная практика своим упорством часто опровергает самую убедительную теорию. Детские театральные коллективы, идущие совершенно разными путями, снова и снова пытаются совместить решение педагогических и эстетических задач и не желают их разграничивать. К этому можно относиться по-разному, но сегодня крайне важно понять: на рубеже XX и XXI века общность "Театр, где играют дети" осознала себя как целостное и автономное явление. Значит, именно с этого времени начинается его осознанное само строительство. И этот процесс, на наш взгляд, нуждается в своем научном осмыслении. В рамках данной работы Театр, где играют дети, будет интересовать нас, прежде всего как явление эстетического порядка, но искусственно разорвать целостность, отбросить психолого-педагогическую составляющую, разумеется, нет возможности, да это и не представляется целесообразным с научной точки зрения.

Приступая к изучению Театра, где играют дети, мы разумеется, должны определить, что было сделано в этом направлении ранее, определить тот круг научной литературы, который посвящен непосредственно интересующей нас теме. Оговоримся сразу: искусствоведческой литературы по данной проблеме практически не существует. Мы не говорим о том, что ее не существует вовсе только потому, что в литературе, посвященной ТЮЗам, авторы, как правило, кратко упоминают о детском театральном движении. Такие упоминания есть и в сборнике, посвященном создателю Ленинградского ТЮЗа, А. А. Брянцеву, и в книге Н. Сац и С. Розанова "Театр для детей", и в книге Л. Г. Шпет "Советский театр для детей" и в некоторых других. Очевидно, однако, что Театр, где играют дети, не является основным предметом изучения для авторов этих книг. Театру, где играют дети, до сих пор была посвящена только педагогическая литература.

Её можно разделить на две основных группы: учебно-методическая и научная. К учебно-методической литературе, соответственно, относятся пособия, практические разработки и рекомендации для учителей, занимающихся театральным творчеством с детьми. К научной же литературе относятся труды, в которых содержатся попытки осмыслить пути развития детского театрального творчества. И здесь сразу нужно сказать, что учебно-методической литературы в нашем распоряжении на сегодняшний день больше, чем научной.

Первый серьезный всплеск интереса к театру, где играют дети, в России относится к самому началу двадцатого века. В дореволюционный период этот вид театра рассматривается в общей череде явлений, связанных с проблемой "Театр и дети". В конце декабря 1915 года в составе Всероссийского съезда деятелей народного театра работала детская подсекция, некоторые материалы о ее работе были опубликованы в журнале "Народный театр" в 1916 г., продолжение публикаций последовало лишь в 1919 году. Из приведенных в журналах документов ясно, что в одном ряду в этот период рассматривались светские и церковные детские театральные коллективы, профессиональные театры, творчество которых адресовано детям, любительские труппы, где вместе играют дети и взрослые или взрослые играют для детей, школьные театры, а так же сложные игровые структуры и организации (открытые площадки, клубы и т. д.), осуществляющие вовлечение детей в театральные действа и ролевые игры.

Еще до революции появляются первые сборники, репертуарные по преимуществу, посвященные детскому театральному движению: "Домашний театр" (1906-1913 г.г.), "Занавес поднят" 1914 г. В 1918, 1919 годах появляются журналы, непериодические издания, специально посвященные этой тематике: "Игра", "Театр и школа", "Пьесы для школьного театра", "Детский театр". Публикации по теме "Театр и дети", понимаемой по-прежнему достаточно широко, появляются и в таких изданиях как "Новый зритель", "Жизнь искусства", "Рабис", "Педагогическая мысль", "На путях новой школы" и др., публикуются брошюрки крупнейших деятелей детского театра: А. Брянцева, Н. Сац, С. Городисской, А. Соломарского, Н. Шер и др., посвященные проблеме взаимодействия родившихся в послеоктябрьские годы ТЮЗов с детской аудиторией, в том числе с детскими театральными коллективами. В 1926 году выходит сборник под редакцией И. Н. Иорданского "Школьные спектакли и инсценировки", подытоживающий работу предшествующих лет. В нем собраны отрывки из наиболее принципиальных статей, появлявшихся в периодике и в отдельных книгах.

В тридцатые-сороковые годы происходит определенный спад активности в обсуждении проблемы на страницах печати. Это обусловлено конкретной исторической ситуацией - это были годы репрессий и Великой Отечественной войны. В 1935 году совершается сталинская реформа школы, в новых документах все творческие поиски двадцатых годов названы "извращениями". С 1927 по 1947 год выходит лишь репертуарные сборники, включающих в основном тенденциозно идеологизированные литературные произведения: стихи, песни, монтажи и пьесы.

Однако уменьшение количества публикаций не тождественно спаду самого движения. Из более поздней литературы мы узнаем, что именно в этот период, в 30 - 40 годы в школы и Дома Пионеров приходят профессиональные актеры и режиссеры, которые закладывают новые традиции детского театрального движения. Именно их опытом, и позитивным, и негативным, который необходимо было осмыслить, объясняется новый всплеск публикаций в послевоенные годы.

В конце сороковых годов создается лаборатория театра при Институте

Художественного Воспитания5 Академии Педагогических Наук

РСФСР (НИИХВ). Начинают издаваться журналы "Затейник" и "Пионерский театр". В 1947 году появляется первая научно-методическая брошюра "Школьный театр", вторая - в 1950, третья - 1958 год. В промежутках - только публикации в периодической печати и репертуарные сборники. Новый всплеск издательской активности относится к шестидесятым годам, к "оттепели". Тут книжки выходят одна за одной: 1958, 59 и 60 годы. Они посвящены на этом этапе исключительно проблемам театра, где играют дети, который именуется "Школьный театр", вне зависимости от того, работает он при школе, Доме Пионеров или сельском клубе.

Лаборатория театра НИИХВ становится инициатором создания библиотечки, посвященной проблеме "Театр и школа". Именно так называются научные сборники, которые выпускает НИИ совместно с ВТО в период с 1960 по 1986 год. Сборники выходят без определенной периодичности - всего девять номеров. В них обсуждаются одновременно и вопросы взаимодействия профессиональных театров с детской аудиторией, и детского любительского театра, причем первым уделяется больше внимания, чем вторым.

В эти же годы выходят брошюрки, посвященные проблеме "Театр и дети" в серии "Воспитание и обучение / Библиотека учителя" издательства "Педагогика" и в библиотечке "В помощь художественной самодеятельности" издательства "Советская Россия". В 1986 году в издательстве "Просвещение" выходит по своему уникальная книга - "Первые уроки театра", Юрия Мочалова. Это своеобразный авторизованный перевод «Работы актера над собой» Станиславского для детей. Книга построена как рассказ о жизни детской театральной студии, в которой ведет уроки хорошая профессиональная актриса. В самой конструкции повествования просматривается явный намек на рассказ ученика Незванова об учебной группе Торцова. Это первая книга, посвященная театру, где играют дети, выпушенная в твердой обложке и очень большим

5 Институт с 60 гг. неоднократно менял свое название, в 70 - 80 годах довольно долго он назывался НИИ Художественного Воспитания, а в данный момент он именуется Институтом Художественного Образования. тиражом - 85 ООО экземпляров.6 Она обращена в первую очередь к старшим школьникам - воспитанникам детских театральных коллективов. Но, разумеется, ее реальными читателями оказались и режиссеры-педагоги. Книга Юрия Мочалова как бы подвела черту под очередной страницей в истории изучения детского театрального движения.

И снова перерыв на девять лет. С 1986 по 1995 год практически отсутствуют публикации, посвященные этой теме. Исключение составляют, насколько нам известно, лишь брошюрки НИИ Художественного Воспитания, среди которых самая популярная - "Уроки театра на уроках в школе" (1990 г.), тиражи менее 4 тысяч экземпляров, поэтому книги становятся библиографической редкостью уже через год после издания.

Страна переживает социально-политическую и экономическую перестройку. Прежние издания закрываются, новые формируются, и этот процесс длится примерно до 1995 года. "Первые ласточки" - новые публикации - появляются в 1994 году. Но 1995 приносит целую библиотеку литературы, посвященной интересующей нас проблеме. Литература носит принципиально новый характер. Она посвящена театру, где играют дети в первую очередь. Проблема взаимоотношений ТЮЗов с юными зрителями отошла на задний план. Профессиональные театры для детей переживают глубокий кризис, их лидеры молчат. Происходит своеобразное замещение и восполнение - детское театральное движение заметно активизируется.

Литература, посвященная театру, где играют дети выходит одновременно в издательствах "Просвещение", "Аспект пресс", "Авангард", "Акме", "Линка - Пресс", а так же в издательствах Всероссийского Центра Художественного Творчества, НИИ Художественного Воспитания, Московского психолого-социального института, и некоторых других.

К рубежу веков формируется два основных центра, инициирующих создание и выпуск научной и методической литературы по интересующему нас вопросу. Одним из них по-прежнему остается лаборатория театра Института Художественного Образования, другим становится Всероссийский Центр

6 Большим тиражом (90 ООО), хотя и в мягкой обложке, вышла в 1983 только книга "Театральная самодеятельность школьникам". Все остальные издавались тиражами от 5 до 12 тысяч

Художественного Творчества (ВЦХТ). Причем интерес и функции двух этих организаций заметно отличаются. Лаборатория театра увлекается проблемами театрального образования в массовой школе, работает прежде всего на развитие идеи "Театр, как универсальная образовательная среда". ВЦХТ, напротив, занимается театрами, где играют дети, прежде всего как эстетической средой. Лаборатория театра издает книги, обращенные к учителю, ВЦХТ - к режиссеру детского любительского театра. Здесь выходит специальная подписная серия методической литературы, репертуарные сборники, учебные видеофильмы.

В 2001 году одно из крупнейших педагогических издательств - "Владос" начинает выпускать новую серию книг "Театр и дети".

Однако повторим - вся литература, издававшаяся прежде и издающаяся теперь - литература прежде всего педагогическая, по большей части - учебно-методическая. В этой литературе обсуждаются вопросы связанные с тем, как лучше приобщать детей к театральной культуре, чему и как следует и не следует учить, как взаимодействовать с профессиональным искусством. Практически в каждом издании так или иначе поднимаются проблемы, связанные с теоретическим осмыслением роли и места детского театрального движения в обще театральном и общекультурном процессе, но нигде эти проблемы не выходят на первый план, не являются для авторов основными.

Мы видим свою задачу в том, чтобы осмыслить явление в целом, определить особенности его художественного языка, осознать его границы, проследить его в исторической перспективе развития, выявить собственно эстетическую природу. Эти задачи до сих пор не становились предметом специального научного исследования.

Цели нашей работы носят одновременно очень скромный и весьма глобальный характер. Вернуть огромной реке русской театральной культуры ее крошечный потерянный ручеек, помочь этому ручейку не высохнуть вдали от основного русла, а может быть, пусть в самой малой степени, и влить каплю свежей, живой воды в это полноводное русло - словом, способствовать восстановлению нормального и естественного обмена идеями, образным языком, методиками, просто творческой энергией между театром, где играют экземпляров. В настоящее время тиражи подобных изданий редко превышают 5 тысяч. взрослые, и театром, где играют дети - вот наша конкретная цель. Но, если рассматривать её в исторической перспективе воссоединения элитарной и низовой культуры, если принять за вехи на этом едином пути размышления Пушкина о народной драме и Бахтина о народной смеховой культуре, то станет понятно, что наша работа должна стать крошечным фрагментом огромного культурно-познавательного процесса, который обозначился в начале XIX века, и к рубежу XX и XXI веков приобрел очень внушительные очертания. Это процесс интеграции культуры, поиск целостности в невероятно усложненном и раздробленном мире.

Разорванность детского и взрослого миров в современном обществе, разумеется, характерна не только для театра, обнаруживается не только в искусстве. Проблема необходимости воссоединения этих миров, разумеется, выходит далеко за рамки любого искусствоведческого анализа. И значит такая тема как "Театр, где играют дети в поисках собственной идентичности" - не может претендовать на всю полноту охвата данной проблемы. Она очень локальна на фоне тех проблем, которые встают за ней, и место нашего исследования достаточно скромно в общем ряду.

В основе нашей концепции лежит представление о том, что Театр, где играют дети, как и большинство культурных явлений, уходит своими корнями в синкретическую по своей сущности первобытную культуру. А, следовательно, он, видоизменяясь, существует в культуре непрерывно, выполняя какую-то свою определенную функцию. Эта функция может быть по-разному и в разной мере востребована в различные эпохи. Но она хранится в культурном генофонде для того, чтобы в нужный момент быть востребованной.

В ходе нашего исследования мы надеемся выявить эту функцию, или набор функций, во всей полноте. А на данном этапе целесообразно будет назвать только отправные точки, базовые идеи нашей рабочей гипотезы. Их две, и они теснейшим образом связаны между собой.

Первая: каждое поколение детей выходит в жизнь смешанно-возрастной когортой, ощущение принадлежности к которой для индивида крайне важно всю жизнь, но в отрочестве и юности - особенно; в древности такая когорта оформляется в процессе театрализованного обряда инициации. Она выступает в самом обряде как хор - коллективный герой. Этот сформировавшийся в ходе обряда инициации хор будет затем участвовать во взрослых "театрализованных" обрядах племени. А детско-юношеский хор надолго сохраняется в праздничной народной культуре (от славянских хоровых игр до состязания хоров эфебов на праздниках Диониса в Древней Греции). Следовательно, можно предположить, что театр, где играют дети, является своеобразным хранителем традиционного хорового начала в искусстве театра.

Вторая идея: в период физиологического детства каждого конкретного индивида и в период исторического детства всего человечества доминантным является правое полушарие мозга; правополушарное - пространственно-образное - мышление является симультанным (одновременным) и синтетическим и лежит в основе творчества; со временем его доминантность утрачивается, а следовательно, утрачиваются и некоторые потенциальные свойства личности, необходимые для художественно-творческой деятельности. Эта утрата компенсируется доминантной деятельностью левого полушария, отвечающего за сложную аналитическую деятельность. Но свобода, фантазийность, интуитивность, спонтанность правополушарного мышления полностью не компенсируется. Следовательно "взрослое" искусство -профессиональное, создаваемое взрослыми, и искусство поздних эпох "повзрослевшего" человечества, - приобретая новые качества интеллектуальной глубины и многозначности неминуемо теряет в непосредственности и целостности образного отражения мира. Значит можно говорить о существовании двух типов творчества, которые подпитывают друг друга, за счет того, что несколько по-разному создают эстетическую реальность. В искусствоведении давно принято считать эстетическими явлениями плоды творческой деятельности архаического человека, творца времен исторического детства человечества. Следовательно, будет вполне логично предположить, что плоды творческой деятельности ребенка так же можно считать эстетическими явлениями, созданными по своеобразным законам, в которых что-то совпадает с законами создания произведений "взрослого" искусства, а что-то отличается.

Принимая во внимание все сказанное выше, можно предположить: отличие заключается в том, что спонтанность, непосредственность и нерасчлененность образа, которые доминируют в детской эстетической деятельности, замещаются впоследствии соответственно продуманностью, мастерством и целостностью (однако и в первом, и во втором случае речь идет о создании художественного образа). А это значит, что "взрослое" искусство вырастает из "детского", питается его открытиями и распахнутой эмоциональностью, нуждается в постоянном взаимодействии.

Наше исследование носит сложный пограничный характер, и отдельные части настоящей работы должны раскрыть разные стороны изучаемого явления. Можно с уверенностью утверждать, что это потребует различных подходов к решению проблемы.

Во-первых, необходимо дать краткий обзор истории участия детей в театрализованных формах культурной деятельности, то есть описать предысторию возникновения Театра, где играют дети. Это будет сделано во второй главе "Ребенок на сцене".

Во-вторых, мы подробно остановимся на развитии детского театрального движения в России двадцатого века, поскольку основной предмет нашего рассмотрения - российский театр, где играют дети. Кроме того, именно в начале XX века были заложены традиции систематического научного осмысления интересующей нас проблемы. Рассказ об этом во второй главе нашего исследования «Поиски Театра, где играют дети, в XX веке».

В-третьих, необходимо описать и проанализировать современное состояние Театра, где играют дети, в России. Здесь мы предполагаем отметить общие тенденции, рассказать о формах бытования такого театра, осветить фестивальное движение. И, наконец, нам необходимо выявить закономерности развития детского театрального движения и обнаружить его смысл в общекультурном процессе. Для этого нам необходимо будет рассмотреть данное явление на широком культурологическом фоне. Необходимо будет обратиться к опыту эстетики, искусствоведения, театроведения, психологии, социологии, истории и этнографии. Этому будет посвящена третья глава "Театр, где играют дети, на рубеже XX и XXI веков".

Осуществление этого, комплексного по своей природе, исследования требует обращения к различным по своей природе источникам и формам работы. Прежде всего необходимо обратиться к изучению научной литературы. Это во-первых, литература по истории и теории театра, как русского так и зарубежного, литература по эстетике и истории искусства, литература, специально посвященная детскому театральному движению (и здесь мы должны будем обратиться не только к капитальным исследованиям, но и к публикациям в периодической печати). Следующий пласт - это литература по возрастной психологии и социологии, а так же по психологии искусства. И, кроме того, это литература по антропологии, сравнительной этнографии, культурологии. Затем наше исследование предполагает использование экспериментальных методик: просмотр спектаклей, устные обсуждения спектаклей со зрителями, анкетирование зрителей, детей-участников спектаклей, руководителей и педагогов детских театральных коллективов; анализ формирования зрительской аудитории в театрах, где играют дети, анализ афиши этих театров, анализ их учебных планов.

После сбора необходимых сведений предстоит провести сравнительный анализ данных, полученных из разных источников, сформулировать выводы, и новые вопросы.

Оформлению нашей научной работы предшествовал длительный период апробации идей. Сюда входит и педагогическая работа в детских театральных коллективах, и педагогическая работа на курсах повышения квалификации для руководителей и педагогов детских театральных коллективов, разработка и публикация учебных пособий для педагогов и воспитанников. Вся эта работа велась нами на различных базах (Государственный Музей Детских Театров, педагогическая часть Московского ТЮЗа, Московские школы - № 46, № 686 "Класс-Центр музыкально-драматического искусства", Центр Творчества "На Вадковском" - театр-студия "Дали", Московский Институт Повышения Квалификации Работников Образования, методическая лаборатория для руководителей детских театральных коллективов Центрального Округа г. Москвы, ежегодный Всероссийский фестиваль театров, где играют дети, "Театральные ладушки", городской ежегодный фестиваль "Юные таланты Московии") с 1986 года и продолжается сейчас.

Мы надеемся, что наша работа поможет решению нескольких научных и

Заключение научной работыдиссертация на тему "Театр, где играют дети, в поисках собственной идентичности"

Заключение:

Роль Театра, где играют дети в культуре

Любовь всегда права, потому что она одна есть то, что всегда и везде есть единственная необходимость, единственное, без чего нет жизни и без чего все существование всего живущего -полная и жестокая бессмыслица.

Л. А. Сулержицкий113

В соответствии с теорией рекапитуляции Холла и Геккеля, которая была так популярна в начале 20-ых годов XX века, ребенок проживает в период взросления все эпохи жизни человечества. И пусть эта теория оказалась не совсем верна, она указала на очень важный феномен, помогла наметить путь для дальнейших раздумий.

Мышление и мировосприятие маленького человека развивается в том же направлении, что и мышление, и мировосприятие всего человечества. От доминанты правого полушария, от доминанты целостного образного мышления малыш и человечество постепенно переходят к доминанте левого полушария и дискретного логического мышления. Именно поэтому "взрослая" литература и "взрослая" культура предшествующих веков становится "детской" в последующих. Мы привыкли к тому, что дети читают сказки, мифы, рыцарские романы, готические новеллы, приключенческую и авантюрную литературу. Мы редко вспоминаем, что все это было написано для взрослых. Мы не обращаем внимания на то, что малыши с удовольствием рассматривают прикладное искусство древних и греческую скульптуру, младшие подростки останавливаются около мастеров Возрождения, а старшие около импрессионистов. Это хорошо знают сотрудники Пушкинского музея и Эрмитажа. Мы даже не заметили, что к детскому чтению отошли многие

3Письмо петроградским студентам от 9 ноября 1915 г. Сб. "Л. А. Сулержицкий. Повести и рассказы. Статьи и заметки произведения русской классики, в том числе гоголевские и пушкинские повести, малые формы прозы Толстого и Достоевского. И так же мы не обратили внимание, что экранизации мировой драматургии: "Ромео и Джульетта" Шекспира, "Собака на сене" Лопе де Беги, "Хозяйка гостиницы" и "Слуга двух господ" Гольдони, - давно и прочно вошли в круг детской культуры. Так же к "детскому" репертуару отошли почти все пьесы Гоцци, многие пьесы Мольера, Бомарше.

Разумеется, речь идет о ребенке, который читает книги, ходит в музеи, смотрит фильмы и спектакли. А социологи утверждают, что таких детей, да и взрослых, во все времена сохраняется приблизительно одинаковый процент. И, разумеется, речь идет о том времени, когда ребенок встречается с художественным текстом и погружается в мир его образов впервые, а не о том, когда диалог с произведением заканчивается. Ведь заканчивается он только с окончанием жизни.

Так вот, если мы будем последовательны и логичны, то должны будем признать, что ребенок - живое и постоянно развивающееся хранилище предшествующих форм сознания и культуры человечества. И на примере ребенка-зрителя это, может быть, заметнее всего. Играя в ролевые игры со старшими, малыш совершенно уверен, что "если что-то на что-то похоже, то это оно и есть" (закон имитативной магии), и поэтому кричит и отчаянно рыдает, если папа, изображающий дикого медведя, заигрывается. Приходя в театр, маленький человек понимает, что это - игра, но все равно воспринимает все происходящее всерьез. И, цепляясь за мамин рукав, говорит: "Я знаю, что Баба-Яга - это тетя, но пусть она сюда не ходит", - и, утирая слезы во время поклона, объясняет: "Я знаю, что эту тетю не убили, но я так все равно не хочу".

А когда ребенок слегка взрослеет и его активность возрастает, он становится опасен для актеров, играющих отрицательные роли. У Драгунского есть замечательно смешной и трогательный рассказ "Красные кавалеристы", где рассказывается о том, как первый класс в кино решил помочь "Красным". Но бывает такое и в театре. На спектакле "Весенний день, 30 апреля" в МТЮЗе актеры, играющие фашистов, временами получали травмы. И каждый ТЮЗ, о театре. Переписка. Воспоминания о Л. А. Сулержицком", Искусство, М., 1970 г., стр. 507 разумеется, имеет в своей коллекции такие истории. Подросток понимает, что на сцене - актер. И все-таки не всегда может справиться с одолевающими его эмоциями и жаждой активного действия. Чем не зритель средневековой мистерии? И, разумеется, никто не смеется на спектаклях так заразительно, как выросшие мальчики, и никто не рыдает так искренно как повзрослевшие девочки. А когда мы говорим, что не можем представить себе открытой эмоциональности зрителей возрожденческого театра, то искренно забываем, что такую реакцию мы много раз видели, но не во взрослом, а в детском зале.

Ребенок "воспринимающий" являет нам картинку эволюции художественного восприятия. Но разве между ребенком "воспринимающим" и ребенком "творящим" есть граница? И разве по исследованиям в области изобразительного творчества мы не знаем, что малыш близок древнему художнику? Оба они примитивисты, анималисты, затем гиперреалисты и так далее. И разве по исследованиям поэтического творчества детей, начатых еще Чуковским, мы не знаем, что маленький сочинитель опирается на ритм, сочиняет тексты, по форме напоминающие заклинания или выросшие из них малые фольклорные жанры? Почему же не предположить, что ребенок, как целостная живая структура в своих творческих театральных устремлениях идет тем же путем?

Сегодня мы имеем гораздо больше фактов и оснований, чем педагоги и ученые 20-ых годов, чтобы согласиться с моделью, предложенной Всеволодским-Генгроссом, Бахтиным, Розановым. "Преподаванию отдельных искусств должны предшествовать совместные игры, являющиеся не столько средством физического воспитания, сколько, главным образом, одною из форм синкретического искусства. (.) Картина деффиренцированных искусств, как развивавшихся ячеек единого синкретического искусства, должна синтезироваться перед глазами аудитории, т. е. за их счет должен организовываться школьный театр, которому школы должны широко открывать двери, узаконив его, как неотъемлемую часть общей программы".114 "В области театра наиболее естественный путь ведет от кукольного и теневого театра, хороводов, танцев, пантомимы и импровизационной комедии к мелодраме, романтической и психологической драме"115.

Сегодня, на рубеже XX и XXI веков, когда темпы развития общества и темпы накопления информации выросли до невероятных размеров, становится актуальна и та особенность детского художественного развития, о которой говорил Розанов: ребенок быстро переходит в своем развитии от одной эпохи к другой и объединяет, синтезирует их в своем естественном художественно творческом развитии. Наше время, стремящееся к подведению культурных итогов, синтезирующее в своей эстетике эстетики всех минувших эпох неизбежно обращается к детскому мировосприятию, к детскому мышлению. В литературе фентази - самый массовый и популярный жанр. Это попытка создания целостных миров в нашем дробящемся мире, попытка соединить мифологическое и современное мышление. И что же? Первая книга знаменитого создателя жанра - Толкиена - "Путешествие туда и обратно" -детская, малышовая книга. Из нее вырастает "Властелин колец", ставший эталоном жанра. Книгу читает юношество, молодежь и даже взрослые. Друг и продолжатель Толкиена Льюис Клайв пишет сначала богословские книги, обращенные ко взрослым, но не они составляют его славу, а детское христианское фентази "Хроники Нарнии". Потребность разобраться в современном мире с очевидной закономерностью подталкивает художников к возвращению в страну детства. И этот процесс начинается уже в конце XIX века. Наиболее яркие примеры - истории созданий и создателей "Винни Пуха", "Алисы в стране чудес", "Питера Пэна".

Режиссеры Театров, где играют дети, чувствуют, ощущают этот процесс: "Я искал литературу, которая занималась бы интеграцией разных культур и во времени, и в пространстве, и которая касалась бы взаимоотношений мира детей и мира взрослых. И понял, что ни один большой писатель мимо этого не прошел, - говорит Федор Сухов, - (.) Потому что рано или поздно, по мудрости своей, ты возвращаешься к ребенку внутри себя, ты хочешь обрести целостность, связать свое прошлое со своим будущим и таким образом оказаться, что называется, здесь и сейчас"116.

114Игра№ 1,стр. 3-4

115 Игра № 1, стр. 9

1,6 Оксана Лукинская "Федор Сухов. Обрывки", "Правда маленьких негодников", г. Глазов, Удмуртия, 1 -6 мая 2001 г.,

И в этой связи хоровая природа игры Театра детей освещается новым и одновременно очень древним светом. Внутри хоровой игры формируется новая эпоха. Рассуждая о земном назначении игры, греческий философ Платон писал: "Я утверждаю, что характер игр очень сильно влияет на установление законов и определяет, будут они прочными или нет. Если дело поставлено так, что одни и те же лица принимают участие в одних и тех же играх, соблюдая при этом одни и те же правила и радуясь одним и тем же забавам, то все это служит незыблемости также серьезных узаконений".117 То есть внутри коллективной игры рождается общее мировоззрение, общее поле смыслов и ценностей. Для эстетической игры это так же верно, как и для любой другой. Но хочется обратить внимание на то, что внутри эстетической игры растет не просто новое поколение, но когорта духовных лидеров поколения, тех, кто сохранит и выскажет его духовный портрет.

Каждая значительная эпоха была высказана учениками какой-то творческой школы или каких-то творческих школ, братств, если угодно -студий. Вагантское братство высказало позднее средневековье, ученики итальянских художественных мастерских - Высокое Возрождение, клермонцы -Францию Ришелье. Русская культура - не исключение: первые выпускники Шляхетного корпуса запечатлели петровскую и елизаветинскую Россию, лицейское братство и декабристские кружки - Россию первой половины XIX, количество школ более позднего времени не поддается исчислению. Но если Россия XVIII и начала XIX века выражала себя, прежде всего, через литературные или литературно-исторические, литературно-философские школы и кружки, то, начиная с рубежа XIX и XX веков, она начинает так же активно выражать себя через театральные студии. Около полувека отделяет статью Пушкина "О народной драме" от действительного появления в России широкого национального театрального движения, создания отечественных школ и систем. И почти век отделяет размышления Пушкина о театре от размышлений Вахтангова. Вахтангов, педагог бесконечного количества студий, может быть одним из первых и наиболее внятно определяет, чему служит стр. 7

117 Платон. Соч. Т. 3. 4.2. - М., 1972. Стр. 275. студийное движение. "Уверуйте еще в одну истину, - пишет он Шик-Елагиной, - театр, в хорошем смысле слова, явление коллективное и зависит от группы, его образующей. Искания возможны при постоянном, а не переменном составе. Те, кто имеют возможность образовать такую группу, счастливее тех, кто должен в одиночку идти и служить в те или иные уже сложившиеся группы. У нас в Студии это очень плохо понимают. Ах, какие чудаки!"118

Вахтангов воспринял опыт студийности от своих учителей, а те стремились к студийной работе, будучи уже признанными и маститыми. "Для начала XX века характерен процесс формирования студий (.), - пишет исследователь творчества Вахтангова Н. Зограф, - Крупнейшие реформаторы театра, как Станиславский, Гордон Крэг, Рейнгардт и другие, в студийности видели выход из кризиса буржуазного театра"119. Пройдя за век круг тяжелейших социальных испытаний, мы снова, хоть и на новом уровне, вернулись в эпоху становления буржуазного общества. И крупные, профессиональные театры не могут не считаться с этим, как не могли не считаться и столетие назад. Теперь мы, возможно, лучше осознаем, что в этом не обязательно видеть трагедию, а хорошо бы осознавать естественный ход вещей. Но при этом, мы не можем забывать и о том, что работа исключительно на кассу, на массовый успех неизбежно приводит искусство к тупику. Студийная, лабораторная, экспериментальная, не побоимся такого слова -безответственная - театральная игра современному театру необходима так же, как театру столетней давности.

Но время все-таки изменилось. Век повзрослел, юность стала короче. Вахтангов в своих дневниках горестно удивляется, размышляя о Станиславском: "Почему он один? Почему работать с ним никому, кроме

1 ЛЛ совсем, совсем молодых неинтересно и неувлекательно?" Для нас, людей конца XX века, знакомых с новыми социо-психологическими открытиями, ответ прост - для молодых неизвестность заманчива, движение увлекательно, они запрограммированы на эксперимент. А зрелость запрограммирована на

118 Письмо Е. Б. Вахтангова Е. В. Шик-Елагиной, "Евгений Вахтангов", сб. под редакцией Л. Д. Вендровской, Г. П. Каптеровой, ВТО, М.,1984 г., стр.220.

119 Н. Зоргаф "Вахтангов", Искусство, М.-Л., 1939 г., стр. 12.

120 "Евгений Вахтангов", сб. под редакцией Л. Д. Вендровской, Г. П. Каптеровой, ВТО, М.,1984 г., стр. 334. сохранение, закрепление, и, следовательно, на консерватизм. И если Станиславский, Сулержицкий, Мейерхольд и Вахтангов находили восприимчивых учеников в двадцатилетних, и двадцатилетние воспринимались как юные, то сегодня это возраст полной социальной активности. На молодых держится развивающаяся буржуазная экономика. Молодые более всех втянуты в строительство буржуазного общества. В абсолютном большинстве случаев к двадцати годам сегодняшний молодой человек вынужден всерьез заниматься заработками. И эти заработки отнимают сегодня все время и все силы. Секретарши, приемщицы, продавцы, менеджеры работают по 10 -12 часов в сутки. Молодежь практически не может совмещать студию и работу. А если может в экстремальных напряженных условиях, то для этого нужна мощнейшая, ранее сложившаяся мотивация. Кроме того, сегодняшние 20-ти летние психологически отличаются от своих ровесников вековой давности так же сильно, как и социально. Та мера доверчивости, эмоциональной открытости, эстетической восприимчивости, которую рисует Станиславский, создавая портрет учебной группы Торцова в "Работе актера над собой", совершенно невозможна сегодня у 20-ти летних. По типу реакций и даже по чувственному опыту сегодня это 14-16-ти летние. Все социальные процессы свидетельствуют о том, что юность, время свободного и бескорыстного поиска, заканчивается сегодня раньше. И студийность неизбежно должна помолодеть.

При этом, обращаясь к опыту Сулержицкого и Вахтангова, важно помнить, что уже для них, в созданной ими практике, студийность воспринималась двояко: и как социальное и как творческое явление. Они уже соединили в своем опыте попытку воспитания нового поколения с попыткой воспитания новой когорты творцов и с поисками нового языка искусства. "Все дело в том, что, знакомясь с существом театра, молодые люди знакомились с существом искусства вообще. - писал о студии Вахтангова Б. Захава, - Почвой же, в которой сокрыты корни подлинного искусства, является сама жизнь. Так, через искусство ученики Вахтангова приходили к познанию явлений и законов реальной человеческой жизни. Тот, кто прошел эту школу Вахтангова и актером не сделался, не станет, все же, сожалеть об истраченном времени, как потерянном бесплодно. (.) Сколько их, во всех концах нашей страны, инженеров, учителей, врачей, ученых- экономистов и пр., - прошедших через руки Вахтангова! (.) Вахтангов (.) не смущался тем, что многим из его молодых учеников заведомо не суждено было остаться в театре; он был доволен тем, что имеет завидную возможность сделать радостными и счастливыми весенние годы пришедших к нему молодых людей"121.

Проблемы этики имели огромное значение для всех лидеров студийного русского театра, педагогика занимала их наравне с эстетикой. "Театр, это искусство - цель которого заставить людей быть внимательными друг к другу, цель которого смягчать сердца, облагораживать нравы, - пишет Сулержицкий, и дальше, - Человеческое начинается только с того момента, когда хоть маленькое, минимальное внимание затрачивается лично на личную жизнь каждого. (.) Надо подумать о том, чтобы в студии было теплее и удобнее каждому ее члену. (.) Если все стены, вся студия будет пропитана своим трудом, приложенным для ее улучшения, вы увидите, как тут вырастет вся

122 студия" . Мацкин приводит в своей статье отрывок из неопубликованного письма, где Вахтангов прямо связывает социально-педагогическую и художественную миссии: "Альтернатива такая: либо ты утонченный эгоист, хоть не ищущий грубой корысти, но равнодушный ко всему, что выходит за рамки твоего успеха, либо ты человек миссии, избравший путь студийности, способный создавать новое и нести туда чистоту и правду того учения, которое мы исповедуем"123.

И при этом лидеры студийного движения уже тогда, когда, казалось бы, традиции только начинали складываться, говорили о необходимости совершенной эстетической свободы, о несвязанности нормами какого-либо одного понимания школы. "Уже настало время: студии заживут своей жизнью самостоятельно, независимо, они начнут свою работу не при театрах, а явят собой новые школы, из которых вырастут новые театры"124 - пишет В. Э.

121 Б. Захава "Вахтангов и его студия". "Евгений Вахтангов", сб. под редакцией Л. Д. Вендровской, Г. П. Каптеровой, ВТО, М.,1984 г., стр. 203-204.

122 Из записей в студийной книге. Сб. "Л. А. Сулержицкий. Повести и рассказы. Статьи и заметки о театре. Переписка. Воспоминания о Л. А. Сулержицком", Искусство, М., 1970 г., стр. 373-374.

123 А. П. Мацкин "Перечитывая Вахтангова". "Евгений Вахтангов", сб. под редакцией Л. Д. Вендровской, Г. П. Каптеровой, ВТО, М.,1984 г., стр. 506-507.

124 В. Э. Мейерхольд. Статьи. Письма. Речи. Беседы. Часть первая. 1891-1917 г., Искусство, М., 1968 г., стр. 188

Мейерхольд в дневниках 1907 -1912 г. Сегодня, когда традиции успели не только сложиться, но и перейти в руки второму, третьему, четвертому поколению учеников тех, кто закладывал основы школы русского театра, эксперименты и открытия затруднены и в крупных театрах, и в крупных Вузах в одинаковой степени.

На страницах журнала "Театр", где в 80-ые годы (1983, 88, 89) печатается серия материалов о проблемах режиссуры, многие лидеры, в том числе Туманишвилли, Додин, Гинкас, Черняховский, Каменькович, Арцыбашев с горечью пишут об этой проблеме. Все они говорят о том, что школа - в упадке, что она костенеет и спасение - в лабораторной работе. Говорят о том, что театр перестал быть местом, которое объединяет в творческом поиске актеров и режиссеров, о том, что молодой режиссер должен прежде каким-то образом доказать, "что он Станиславский", и только после этого ему позволят ставить. Вспомним, что именно в эти годы (от 81 до 89) рождаются все студийные Театры, где играют дети, о которых мы рассказывали. Часть молодых режиссеров, выпусков ВТУ им. Щукина, МГУКа и других Вузов, не желает сражаться с системой и уходит на "свободную" территорию.

Но не нужно думать, что общество, традиция, взрослый мир непременно виноваты перед молодыми художниками, вытесняя их в мир юного студийного движения. Вспомним слова Вахтангова о том, что лучше входить в искусство внутри юной когорты единомышленников. И добавим к этому строки из воспоминаний Подгорного, где он приводит слова Вахтангова: "В Первой Студии для многих я не только режиссер, но и просто Женя, товарищ, сверстник, со мною можно поспорить. Это отнимает много времени, расхолаживает иногда. А здесь (в "Габиме" - А. Н.) каждое мое слово - закон. (Актер) чуть ли не год упорно и беспрекословно репетирует свой "кусочек" танца, веря в каждое мое указание и счастлив своей работой. Поэтому здесь я могу добиться того, чего не всегда добиваешься у нас"125. Обращение молодых к молодым закономерно. Вот мысль, которую хотелось бы закрепить в общественном и корпоративном сознании. И тогда, может быть, взаимодействие

125 В. Подгорный "Отрывки воспоминаний" "Евгений Вахтангов", сб. под редакцией Л. Д. Вендровской, Г. П. Каптеровой, ВТО, М.,1984 г., стр. 401. юного и профессионального театра, а так же взрослого и детского мира в целом станет более продуктивным и радостным.

В чем же на наш взгляд суть того эстетического поиска, который характерен для студийного Театра, где играют дети, рубежа XX и XXI веков?

Кажется, он, как и в педагогике, заключается в развитии на новом уровне идей, родившихся на рубеже прошлых столетий. В театральном искусстве это попытка синтезировать метод Станиславского и эстетику "старинного театра".

Античностью, мистериальным театром, итальянским дель Арте, театром испанского Возрождения увлекались многие режиссеры лучшей поры русского театра, и в том числе Станиславский, Мейерхольд, Вахтангов. Доказывая органичность ученического и творческого пути Вахтангова от МХТ к Третьей студии В. И. Немирович-Данченко объяснял, что школа Московского

Художественного Театра не предполагает единообразного следования какомуто одному эстетическому образцу, он говорил: "Здесь, в Художественном театре, Вахтангов учился его основному закону: закону внутреннего оправдания. Такой закон говорит, что ничто не может быть сделано на сцене только лишь по техническим соображениям или в силу актерских требований красивости. Напротив: этот закон убеждает в том, что каждый шаг актера должен быть внутренне оправдан. Это "внутреннее оправдание" было названо

126 плохим словом "переживание" . Б. Захава о той же проблеме говорил, что в школе Вахтангова "полноценным должно быть как "переживание", подсказанное чувством правды, так и "представление", руководимое чувством формы"127. А сам Вахтангов свое понимание эстетического метода назвал "фантастическим реализмом", поясняя, что правда есть в самых разных формах человеческого бытия. Есть правда быта, но рядом с ней есть правда сна, правда мечты и воображения. И мир каждого художественного произведения обладает своей, инакой правдой, своей, иной логикой, которую и должен уловить и выявить через актеров режиссер.

Однако мы знаем, что сталинское огосударствливание "системы"

126 Вл. И. Немирович-Данченко "Памяти Вахтангова", "Евгений Вахтангов", сб. под редакцией Л. Д. Вендровской, Г. П. Каптеровой, ВТО, М.,1984 г., стр. 453

127 Б. Е. Захава "О принципах Вахтанговской школы", "Евгений Вахтангов", сб. под редакцией Л. Д. Вендровской, Г. П. Каптеровой, ВТО, М.,1984 г., стр.493.

Станиславского привело к тому, что все многообразие форм и жанров стало сводиться к бытовому реализму. И такое понимание метода характерно для массового сознания и сегодня. В 1983 году Лев Додин писал в статье

I 98

Заметки на каждый день" , что для современного театра характерно "непонимание формы, стиля, жанра, не понимание того, что "правда жизни человеческого духа" может быть выражена по-разному", что характерна "привычка к бытовухе". Дискуссии 80-ых о современной режиссуре венчались размышлениями Лотмана в журнале "Театр" за 1989 год, где замечательный ученый почти цитировал Вахтангова говоря о том, что у каждой пьесы своя природа чувств, и каждой пьесе нужна своя театральность. Он говорил и том, что в театре всегда борются две концепции: зритель должен забыть, что он в театре, и зритель должен помнить, что он в театре. А правда, по Лотману, находится по середине. И он говорит о том, что эта правда всегда находится, обнаруживает себя, если посредником между театром и зрителем не становится власть. Театральность рушится, когда власть объявляет несостоятельными хорошие спектакли и наоборот.

И вот тут не плохо вспомнить историю, о которой мы так подробно говорили в первой главе. Когда общественное сознание затуманено властью, когда общество живет в плену у окаменелых стереотипов, профессиональному искусству крайне трудно добраться до естественного зрительского чувства. Обратившись к опыту английских драматургов Флетчера и Бомонта, а так же к опыту всего раннего русского театра признаем, что Театру, где играют дети, сделать это гораздо легче. Именно потому, что к детям не относятся всерьез, им больше разрешают. Но именно потому, что они дети, их творческие проявления пробуждают в зрителях более нежное отношение. Умиляясь ребенку и потакая его забавам, взрослый и не замечает, как проглатывает пилюлю, которую в другой упаковке отказался бы принять, более того, он привыкает к содержимому. И, если говорить о либерализации культуры, это оказывается не всегда плохо. Устами детей можно сказать новое, реабилитировать "хорошо забытое старое", проложить путь незаслуженно дискредитированным идеям.

И вот именно по этой причине на наш взгляд, поиски, в области синтеза театральных открытий Станиславского и традиций старинного театра" во многом переместились в конце XX века "к детям". Для детей этот синтез оказался очень гармоничным. Освоить логику сложно-рефлектсирующего героя-индивидуалиста русской классической драматургии им оказалось сложно, практически невозможно, сколько бы ни склонял их к этому програмно-административный официоз. А вот освоить логику фольклорного персонажа, площадного забавника или романтического героя им оказалось посильно и интересно. Проникая в суть этих персонажей, прежде всего, на образном уровне дети прокладывали дорогу к самим себе. А живая стихия движения, пластики, танца, присущая старинному театру, только подогревала интерес и облегчала задачи.

Не случайно увлечение "старинным театром" у режиссеров рубежа XIX и XX века сопровождалось повышенным интересом к пластике. Сколько страниц посвятили ей Станиславский, Мейерхольд, Вахтангов, Чехов! "Пантомима зажимает рот ритору, которому место на кафедре, а не в театре, -писал Мейерхольд, - Современному режиссеру кажется необходимым начать с пантомимы потому, что в этих безусловных пьесах при инсценировании их вскрывается для актеров и режиссеров вся сила первичных явлений театра: сила маски, жеста, движения и интриги"129. И режиссеры детского театра конца XX века вдруг обнаруживают, что пантомима - самый удобный для них обучающий инструмент и эстетический язык. Младшего подростка не поведешь дорогой взрослой театральной школы через этюды на органическое молчание, ему это в большинстве случаев скучно и трудно. А через маску и движение он может овладевать законом действия с удовольствием. И сколько бы не твердили солидные дамы, которых управление образования направляет оценивать детское творчество, что спектакль без слов - это не спектакль, детские театры упорно идут от пластики к слову, и первые работы каждой серьезной группы всегда бессловесные или почти бессловесные.

На рубеже XX и XXI веков стала рушиться логоцентричность культуры. Человечество, осмысляющее и синтезирующее свое прошлое, вдруг

128 Театр, 1983, № 5, стр. 100

129 "Балаган", В. Э. Мейерхольд. Статьи. Письма. Речи. Беседы. Часть первая. 1891-1917 г., Искусство, М., 1968 г., стр. 212-213. обнаружило, что кроме головы у каждого человека есть еще и руки, ноги, живот - словом, целостное тело. И оказывается, тело и дух связаны между собою неразрывными узами, о чем человечество всегда прежде знало, но прочно забыло после эпохи Просвещения. Интерес к человеку, как целостности, как к созданию задуманному в единстве тела и души, актуализировал эстетические поиски психического и физического единства актера, начатые лидерами театра столетней давности.

Однако нельзя не увидеть, что тело взрослого человека не пригодно для того, чтобы начинать овладевать этим единством. Пластичность тела необходимо развивать с детства. И, может быть, не стоит вовсе отказываться от опыта русских актерских школ, начинавших обучение актеров с обучения танцу в семилетнем возрасте. Разумеется, методы обучения должны стать иными, да и сами танцы, типы движения - тоже. Перемена в отношении к традиции движения началась тоже около ста лет назад. Новый тип телесного развития заложили Жак Далькроз, Айседора Дункан, Мейерхольд и другие. Их открытия развиты многими творцами и педагогами середины и конца XX столетия. И этими открытиями активно пользуются педагоги и руководители Театров, где играют дети.

И еще одна проблема театрального искусства решается в детском театре легче, чем во взрослом. Это приближение к эстетике "новой сентиментальности", как называет ее О. Кривцун. Еще в конце прошлого века известный режиссер Анатолий Васильев говорил на открытых лекциях о том, что современные режиссеры боятся говорить всерьез о серьезном, боятся быть трогательными и сентиментальными, хотя внутренняя потребность назрела. Все стремятся, во что бы то ни стало, шутить, прикрываться иронией. И действительно, взрослому художнику современности очень трудно снять маску циника и нигилиста. Сентиментальность слишком сильно дискредитирована массовой культурой: попсой, сериалами, дамскими романами. Однако сама популярность этой массовой культуры однозначно свидетельствует о том, что в век жестких ритмов и жестких отношений людям необходимо катартическое искусство. В реальной жизни трудно и опасно предъявлять чувства, необходима компенсация в общении с эстетическими феноменами. И тут снова детям легко и естественно дается то, что сложно для взрослых. Трогателен сам ребенок, открыто эмоциональны формы "старинного театра", в котором ему свойственно работать, а в особенностях актерской работы ребенка на первый план выходит именно его эмоциональная заразительность и чувственная наполненность. Он хуже, нежели профессионал, оснащен технически, он проигрывает в глубине и сложности осмысления роли, но он выигрывает в искренности и заразительности. И потому в Театре, где играют дети, взрослые зрители реагируют легче и свободнее, чем в профессиональном: громко смеются, плачут не стесняясь. Они получают возможность вернуться в детство, отдохнуть, расслабиться, сбросить защитный панцирь. И это очень важная для нашего времени возможность.

Детское и профессиональное искусство никогда не сможет сомкнуться, одно не раствориться в другом, потому что у каждого - свои социальные и эстетические задачи, свои особенности. И разница полюсов образует движение. Но диалог в культуре необходим, изоляция - всегда печальное и неплодотворное явление.

Театр, где играют дети, многое теряет от отсутствия диалога с профессиональным цехом. В массовом школьном театре развивается грубая и дурновкусная любительщина. Творческий рост состоятельных коллективов искусственно затормаживается. Дети и взрослые зарабатывают тяжелые психологические комплексы.

Но и профессиональный театр теряет от разорванности диалогового поля. Он теряет возможность влиять на рост нового поколения художников. Теряет возможность вернуться к свободному и свежему восприятию мира и искусства, которое дарит общение с детьми. И в некоторой степени теряет в собственном развитии, потому что есть эстетические открытия, которые в детском театре опережают взрослый или являются полнее и четче. В пример можно привести пушкинские спектакли юбилейного года. На взрослой сцене больших открытий почти не случилось. Пушкин остался неразгаданным Сфинксом. Профессиональный театр не увидел такого живого, современного, актуального, и в то же время такого чистого, первозданного Поэта, каким запечатлела его детская сцена. И пусть спектакли детей во многом были только эскизами, эти наброски, намеки, бутоны были очень интересны, не оставляли равнодушными ни мысль, ни сердце. Мы рассказали выше только о спектаклях "Глобуса", "Муравейника" и "Дали", но на самом деле не менее увлекательными были пушкинские работы "Кода" (Пермь), "Атриума" (Петрозаводск), "Птиц" (Ижевск), "Ведогоня" (Зеленоград), "Гротеска", "Театра Три" (Москва) и некоторых других. Этих работ профессиональная критика уже не увидит, потому что большинство спектаклей в детских театрах долго не живут. Но жизнь не останавливается. Будут новые работы, и, может быть, хочется верить, они станут достоянием более широкого круга профессиональных деятелей театра.

Закончить разговор о Театре, где играют дети, хочется цитатой из письма JI. А. Сулержицкого К. С. Станиславскому: "Что мы неважно живем - это так и должно быть, (.) а вот что мечты наши хорошие - вот в чем наше великое счастье и за что мы так любим друг друга - и в этом тоже наше великое счастье"130.

130 Письмо К. С. Станиславскому, май 1914 г. Сб. "Л. А. Сулержицкий. Повести и рассказы. Статьи и заметки о театре. Переписка. Воспоминания о Л. А. Сулержицком", Искусство, М., 1970 г., стр. 503

1 «Если формально следовать принципам натурализма, то писателю пришлось бы отказаться от всяких обобщений, от любого выражения собственной авторской позиции, - ведь главное требование натурализма - с точностью естествоиспытателя фиксировать факты и наблюдения». Краткий словарь литературоведческих терминов. Москва. Просвещение, 1998 г. Стр. 100. Натурализм «стремится к «объективному», бесстрастному воспроизведению реальности». Советский энциклопедический словарь. Москва. Советская энциклопедия, 1989 г. Стр. 877. " Вопрос о противопоставлении в эстетике «культуры» и «цивилизации» мы подробно рассматриваем в третьей главе нашего исследования. Программы А. П. Ершовой и комплекс программ Т. Г. Пени построены таким образом, что охватывают обучение во всех классах общеобразовательной школы. Учитель, выбирающий одну или другую программу, может брать первый класс и вести его по программе Ершовой или Пени вплоть до выпуска. Несмотря на то, что один из вариантов программ для младшей школы авторы составляли совместно, их подход к преподаванию предмета "Театр" несхож. Программа А. П. Ершовой выстроена на основе теории актерского и режиссерского мастерства, разработанной П. М. Ершовым. Методики А. П. Ершовой, ориентированные на работу с детьми, направлены на решение ряда педагогических проблем, связанных с общими процессами обучения, воспитания и развития, а не только с задачами художественной педагогики. Программа Ершовой построена, прежде всего, на обучении ребенка саморегуляции и налаживанию межличностных процессов через театральные игры.

Значительная часть усилий авторов программы направлена на выработку произвольного внимания, рабочей мобилизации, умения распределять ответственность и т.д. Серьезная работа посвящается умению читать поведение другого человека и правильно выбирать собственный тип поведения для решения жизненных задач. Решаются в программе Ершовой, конечно, и чисто художественные проблемы. За 10 -11 лет занятий ученики через собственный творческий опыт знакомятся почти со всеми видами и формами театрального искусства. Дети играют в радиотеатр, театром кукол, театр костюма, музыкальный и пластический, драматический театр. В ходе занятий они пробуют себя в различных театральных специальностях: авторы, актеры, режиссеры, художники, костюмеры, бутафоры и организаторы творческого процесса. За время работы по данной программе дети осуществляют значительное количество творческих работ, но на протяжении всего процесса обучения перед ними, прежде всего, стоят учебные, а не художественные задачи. Программа предполагает создание творческих набросков, но не законченных, крепко срепетированных спектаклей.

Собственно художественно-творческой театральной деятельности посвящена другая программа А. П. Ершовой и В. М. Букатова - "Актерская грамота подросткам" (Ивантеевка. Московский областной центр музыкально-эстетического воспитания. Детское объединение "ГЛАГОЛ" - 1994г.). Эта программа построена на тех же теоретических основаниях и реализации тех же практических методик, но уже предполагает выход на художественный результат через серьезное научение азам актерской профессии.

С первыми набросками этой программы можно было познакомиться уже в 1983 году в сборнике "Театральная самодеятельность школьников". Эта программа вызывала и вызывает множество споров среди профессиональных деятелей театра и среди педагогов. Сильные стороны этой работы очевидны. Вслед за П. М. Ершовым авторы программы последовательно проводят мысль о первичности действия, как основного языка театрального искусства. Они создают удобную для использования систему упражнений, которая вырабатывает у ученика, прежде всего, умение целенаправленно и продуктивно действовать на сцене. Хорошо и то, что программа рассчитана на активное творчество ребенка. Но сомнения вызывает ее жесткий рационализм.

Диссертация П. М. Ершова "Технология актерского творчества" и образовательная программа А. П. Ершовой рождались в те годы, когда рационализм, о чем мы еще будем говорить подробнее, превалировал в искусстве и гуманитарных областях знания. И это, безусловно, наложило отпечаток на стиль авторского мышления. Основной методический путь А. П. Ершовой - от понимания к творчеству, то есть от дробного к целому, от деятельности левого полушария к деятельности правого. Во второй главе мы подробнее остановимся на выяснении вопроса о том, почему такой путь нежелателен для детей младшего и среднего возраста. И авторы программы понимают, что их система не может эффективно использоваться в работе с маленькими. Они рекомендуют ее для детей от 14 лет, полагая, что серьезные занятия театром вообще возможны только с этого возраста. Как большинство педагогов 60-ых - 80-ых годов XX века, по сути, театральным искусством они считают только вербальный психологический реалистический театр.

Программы "Художественное чтение" В. М. Букатова и "Час театра" Л. М. Некрасовой построены на тех же теоретических основаниях и методических принципах, поскольку авторы составляют единую творческую группу. Программа "Художественное чтение" ориентирована, прежде всего, на работу со словом, "Час театра" - на воспитание зрительской культуры.

Программы Т. Г. Пени не случайно опубликованы в сборнике интегрированных курсов по искусству. Они основаны на философско-культурологической концепции Г. Гачева. Театр рассматривается автором, как целостная и самодостаточная модель мира, постигая которую ребенок одновременно постигает устройство всего космоса. Здесь речь идет, прежде всего, о творческом развитии личности, которая, проигрывая разнообразные роли, моделируя и проживая в игровом плане разнообразные ситуации, находит путь к себе, научается отличать собственную индивидуальность в мировом многоголосье. Методики Т. Г. Пени предполагают обязательные занятия пластикой и речью внутри единой театральной программы, потому что освоение пространства и межличностной коммуникации имеет здесь принципиальное философское значение. Широко используются межпредметные связи с музыкой, изобразительным искусством и литературой. Много времени отводится слушанию, созерцанию и собственной творческой работе в области пластических искусств. Большое внимание уделяется формированию представлений о стилях в искусстве. Вся программа построена на достижении в каждом отдельном случае законченного творческого результата. Но этот результат совсем не обязательно спектакль. Это может быть сочинение сказки или создание визуальной композиции. На сцене в коллективе Т. Г. Пени, как правило, работают только старшие воспитанники.

В издательстве "Авангард" курс для начальной школы, разработан И. А. Генераловой. Преимущество данного курса состоит не столько в новизне идей, сколько в оснащенности учебными пособиями и учителя, и ученика. И. А. Генералова в общем и целом опирается в своей работе на подходы лаборатории комплексного воздействия искусств НИИХВ. Она рассматривает театр, прежде всего, как синтетическое искусство, позволяющее ребенку в едином творческом процессе познакомится со всеми видами художественного творчества. Кроме очень подробного методического пособия для учителей "Интегративный предмет Театр" (Москва. Авангард. 1994г.), в комплект учебных пособий входят творческие тетради для учеников "Театр - 1", "Театр - 2" (Москва. Авангард. 1995г.) и "Театр - 3" (Москва. Авангард. 1996 г.). Творческие тетради предлагают ребенку интересные тексты, иллюстрации, игры и творческие задания.

Для среднего звена издательство "Авангард" предлагает интегративный курс "История про театр" А. Б. Никитиной и Е. Л. Тюхановой. Курс объединяет преподавание предметов "Театр" и "Мировая художественная культура". В методическом пособии для учителя, выпущенном в 1996 году, содержится краткая программа всего курса, описания упражнений вводной части курса, сценарии отдельных уроков, описание методики обсуждения спектаклей и стенограммы бесед с маленькими зрителями. В книге для учеников, изданной в 1997 году, в жанре свободной беседы предлагаются упражнения для индивидуального выполнения, а так же тексты для самостоятельного чтения: отрывки из художественной и популярной литературы по темам курса. Вся книга для детей построена таким образом, чтобы маленький читатель мог найти разные творческие решения поставленным задачам, разные ответы на поставленные вопросы. Основная тенденция книги - установка на поиск индивидуального, личного контакта с искусством.

Пособие В. Ильева представляет собою сложное соединение адаптированного изложения учебной программы режиссерского отделения института культуры и размышлений на тему современных течений в педагогике искусства. п В концепции Библера вся учебная работа строилась на методе глубокого погружения: то есть дети и педагоги должны были как бы прожить поочередно все эпохи развития человечества - проиграть их. В концепции Тарасова изучение всех предметов начиналось с их

240 эмоционально-образного освоения, а весь блок эстетических дисциплин (музыка, изобразительное искусство, Мировая Художественная Культура (МХК)) изучался в рамках одной дисциплины - "Интегративный предмет Театр". Таким образом, с театрально-игрового освоения по замыслу должно было начинаться изучение любого предмета (как предлагал в 20-ых годах Всеволодекий-Генгросс). Однако модели Библера и Тарасова оказались сложны для внедрения в массовую школу: слишком высоким образовательным и личностным уровнем должен был обладать каждый учитель и школьный администратор. В итоге к началу XXI века по программам "Школы диалога культур" и "Экологии и диалектики" стали работать только те учреждения, которыми непосредственно руководят авторы концепций. у На уроке театра, который ведет один хорошо подготовленный педагог, в рамках тех же социоигровых и интерактивных методик дети учатся коллективному творчеству, интеграции языков различных видов искусства, учатся переводить проблему с научного языка на образный и обратно, самостоятельно ставить и решать творческие задачи. И весь учебно-творческий процесс такого урока пронизан идеей целесообразного, логичного, последовательного, целенаправленного продуктивного действия. Это тот основной критерий, которым в конечном итоге измеряется успешность учительской и ученической деятельности. В силу того, что применение методик Ершовой и Букатова стало достаточно массовым, качество их использования бывает различным, иногда суть методики искажается до неузнаваемости. Массовость процесса всегда имеет две стороны: это свидетельство необходимости и востребованности; но это всегда опасность выхолащивания сути. п Анкетирование руководителей детских театральных коллективов проводилось нами в рамках данного исследования в 2001 году дважды: на московской конференции "Дети-театр-образование" и на фестивале "Театральные ладушки" в городе Глазове. Всего было собрано 59 анкет. Материалы анкетирования расположены в приложениях. Это объясняется несколькими причинами. На протяжении учебной недели руководитель театрального коллектива проводит с детьми больше времени, чем предметник. И это время интенсивной работы, во время которой общение детей и взрослых полнее и свободнее, здесь им легче личностно проявиться и самовыразиться, чем в обычной школьной жизни. Актив, ядро школьного театра, проводит подле руководителя коллектива много лет, а иногда и все свое школьное детство. Фигура руководителя - связующая нить с миром взрослых, поскольку общение с ним лишено тех естественных и искусственных барьеров, которые неизбежно возникают в общении со школьными учителями и родителями. Между ребенком и учителем -способности и интерес к предмету, необходимость формальной оценки, почти неизбежная ситуация деиндивидуализированного общения. Между ребенком и родителями - привычные, сложившиеся стереотипы отношений, глубокая взаимная психологическая и материальная зависимость. А между ребенком и руководителем школьного театра по существу ничего кроме общего дела. Дистанция, стиль, длительность общения выбираются и устанавливаются добровольно, по взаимному соглашению. Разумеется, и у руководителя и у детей всегда остается возможность для попыток манипулировать партнером, от чего не застрахованы никакие межличностные отношения. Но этот процесс зависит от конкретных личностей, а не от объективной, внешней ситуации. Однако ответственность руководителя школьного театра за личностное развитие ребенка, и в частности, за его эстетические воспитание не всегда осознается адекватно.

Список научной литературыНикитина, Александра Борисовна, диссертация по теме "Театральное искусство"

1. Амонашвили Ш. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение , 1985. - 225 с.

2. Амонашвили Ш. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1986. 174 с.

3. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Издательство МГУ, 1980. - 416 с.

4. Андреева Г. М., Богомолова H. Н., Петровская JL А. Современная социальная психология на Западе. М.: Издательство МГУ, 1978. - 270 с.

5. Асеев Б. Н. Русский драматический театр XVII XVIII веков. М.: Искусство, 1958 г.-413 с.

6. Ауследер. МТЮЗ. Искусство и дети, 1931, № 7, с. 8.

7. Ауслендер С. Пути Московского ТЮЗа. Театр и драматургия, 1934, № 7, с. 13-15.

8. Бахтин M. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренесанса. М., Художественная литература, 1990.

9. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово. Алеф. 1992. 90 стр.

10. Бери Эрик. Игры, в которые играют люди. J1., 1992. 399 стр.

11. Берковский И. Я. Литература и театр. Искусство. М., 1969 г.

12. Библер В. С. Самостоянье человека. Алеф. Кемерово. 1993 г. 94 с.

13. Брянцев А. А.: Сб. статей. М.: ВТО, 1979. - 294 с.

14. Булгаков М. Жизнь господина де Мольера. М.: Молодая гвардия, 1991 221 с.

15. Буренина А. И. От игры до спектакля. Учебно-методическое пособие.

16. Ленинградский областной институт усовершенствования учителей. С.-П., 1995 г. 74 с.

17. Валлон А. Психологическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. -197 с.

18. В Гос. пед. Театре. Зрелища, 1923, № 40, с. 16.

19. Веселая эстрада. Л., 1956 г.

20. Веселый театр. Составитель А. Розанова. Детгиз, М., 1960 г. 158 стр.

21. В мире подростка: Сб. статей. -М.: Медицина, 1980. 282 с.

22. В нашем театре. Изд. Детская литература. М., 1966 г. 175 стр.

23. Вопросы социологии искусства: Сб. статей. М.: Наука, 1979. - 348 с.

24. Вопросы теории и психологии творчества. Том 3. Очерк истории театра в Западной Европе и России. Изд. ред. Б. А. Лезин, Харьков, 1911, - 255 с.

25. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., Педагогика, 1984.

26. Гаевский В. Флейта Гамлета. Союзтеатр СТД СССР, М., 1990 г. -348 стр.

27. Гайдебуров П. П. Литературное наследие. Воспоминания. Статьи. Режиссерские экспликации. Выступления. ВТО, М., 1977 г. 462 стр.

28. Гессе Герман. Игра в бисер. М., Правда, 1992

29. Генералова И. А. Театр. Авангард, М., 1997 г. 159 стр.

30. Говоров А. "Алкамен театральный мальчик": Повесть. М.: Детская литература, 1974 - 175 с.

31. Гос. пед. Театр. Москва. Искусство в школе, 1928, № 5, с. 32.

32. Городисская С., Беляцкий А. Театр для детей. Харьков, 1926. - 210 с.

33. Гушанский С. Бауманский театр рабочих ребят. Искусство и дети, 1931, № 11, с. 14.

34. Даль В.И. Толковый словарь в 4-х томах. М., 1994.

35. Дети. Театр. Образование. Тезисы докладов. Екатеринбург. 1996 г.

36. Деятельность театров: театр и дети. Аналитический обзор. Министерство культуры Российской Федерации, Российский институт культурологии, Главный информационно-вычислительный центр. М. 2001 г. 96 с.

37. Дмитриев Ю. Василий Живокини, Искусство, М., 1988 г. -141 с.

38. Евгений Вахтангов. Сб. под ред. Л. Д. Вендровской, Г. П. Каптеревой. ВТО. М. 1984.

39. Ершов П. М. Технология актерского творчества.

40. Ершова А. П., Букатов В. М. Актерская грамота подросткам. МОЦМЭВ "Глаголь", Ивантеевка, 1994 г., - 159 стр.

41. Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. 42. Серия "Библиотека школьного психолога", МПСИ, М. Воронеж, 1995 г.-267 стр.

42. Игра. Непериодическое издание, посвященное воспитанию посредством игры. № 1 3, НАРКОМПРОС, 1918- 1920 гг.

43. Игра-драматизация в средней школе. М-Пг, Гослитиздат, под ред. Е. Соловьевой (предположительно 25 26 гг)- 188 стр.

44. Иллюстрированная история мирового театра под ред. Джона Рассела Брауна. Перевод с английского. М.: БММ АО, 1999. - 582 м.

45. Ильев В. А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. АО-АСПЕКТ ПРЕСС. Москва, 1993 г. -125 стр.

46. История зарубежного театра. Театр Западной Европы. Ч. 1. Под общей редакцией профессора Г. Н. Бояджиева. М.: Просвещение, 1971 360 с.

47. История Русского Драматического Театра в семи томах, гл. редактор Е. Г. Холодов, Искусство, М., 1975-1982 г.г.

48. Калистов Д.П. Античный театр. -Ленинград: Искусство, 1970.

49. Календарные обычаи и обряды народов Юго-Восточной Азии. Годовой цикл. Сб. М., Наука. Вост. Лит-ра, 1993

50. Кант Э. Собр. соч. в 6 т. Т. 5. М. 1965 г.

51. Кнебель М. Поэзия педагогики. ВТО, М., 1984 г. 525 стр.

52. Кон И. С. Дружба. Издательство политической литературы. М., 1987 г. 348 стр.

53. Кон И. С. Открытие "Я". -М.: Политиздат, 1978. 368 с.

54. Кон И. Психология ранней юности. Просвещение. М., 1989 г. 254 с.

55. Кон И. С. Социология личности. -М.: Политиздат, 1967. 384 с.

56. Кривцун О. А. Эстетика. Аспект пресс. М. 1998.

57. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М., Педагогика-пресс, 1994

58. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. Республика, 1994

59. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1977. -302 с.

60. Лоркипанидзе Н. Режиссер ставит спектакль. Искусство, М., 1990 г. 287 стр.

61. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. М., Мысль, 1993

62. Люблинская А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. -416 с.

63. Малышевский А.Ф. Мир человека. (В 2 частях) М., Интерпракс, 1995

64. Малюков А. Н. Психология переживания и художественное развитие личности, г. Дубна, Феникс, 1999 г. 256 с.

65. Мастерская Государственного педагогического театра Григория Рошаля. -Зрелища, 1922, № 15, с 22.

66. Медведева И. И Шишова Т. Хозяин и собака. Лечебный театр. Репертуарно-методическая библиотечка "Я вхожу в мир искусства". ВЦХТ, М. № 11 2000 г., - 160 стр.

67. Мейерхольд В. Э. Статьи, письма, речи, беседы. Составление, редакция текстов и комментарии А. В. Февральского. Общая редакция Б. И. Ростоцкого. В двух частях. Искусство. М. 1968.

68. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусство и творческие способности. М.: Знание, 1981.-103.

69. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. Н. Ступеньки к творчеству. Искусство в школе. М.,1995 г. 142 стр.

70. Мгебров А. А. Жизнь в театре. В двух томах. Академия. М. Л. 1932

71. Мир детства.: Сб. статей. М.: Педагогика, 1981. - 398 с.

72. Мидлин Э. Первые годы детских театров. Театральный альманах, книга № 8.-М.: ВТО, 1948, с. 132-168.

73. На спектаклях московских театров-студий. Театр № 9, 1989 г. стр. 11 - 46.

74. Наш друг театр. Составители сборника Н. П. Курапцева, Л. Г. Сурина. Лениздат, 1982 г. - 140 стр.

75. Некоторые итоги проведения театрального конкурса V фестиваля "Юные таланты Московии". Информационно-методический сборник. Московский комитет образования. Издание МГДТДиЮ, М. 1999 г., 83 с.

76. Нескучалия. Сценарии игровых и театрализованных представлений для детей разного возраста. Редактор-составитель О. А. Толченов. Владос. М., 2001 г. 270 с.

77. Опарина Н. В школе "Премьер" праздник, и не только. Репертуарно-методический сборник. Серия "Я вхожу в мир искусства" № 11, ВЦХТ, М., 2001 г. - 159 с.

78. Ортега-и-Гассет. Эстетика. Философия культуры. М., Искусство, 1991.

79. Открываем занавес. Сборник пьес для школьной самодеятельности. Составитель А. Розанова. Гос. Изд. Детской Литературы Министерства Просвещения РСФСР, М., 1962 г. 319 стр.

80. Паскар Г. Актер и детский театр. Экран, 1922, № 23, с. 18.

81. Паушкин М. Средневековый театр. М.: Скоропечатня "Техник", 1913 т.-11 с.

82. Пионерский театр. М. 1954 г.

83. Платон. Соч. Т. 3. М., 1970.

84. Портреты режиссеров. Выпуск первый. Искусство. JI.,1986 г. 160 стр.

85. Программы. Интегрированные курсы "Искусство". Министерство образования Р. Ф. Просвещение. М., 1995 г. 222 с.

86. Ранняя русская драматургия. XVII первая половина XVIII в. Первые пьесы русского театра. Под ред. А. Н. Робинсона, Наука, М., 1972 - 508 с.

87. Ранняя русская драматургия. XVII первая половина XVIII в. Русская драматургия последней четверти XVII и начала XVIII в. Под ред. О. А. Державиной, главный редактор А. Н. Робинсон. Наука, М., 1972 - 367 с.

88. Рошаль Г. Театр и дети. Зрелища, 1923, № 19, с. 27.

89. Рыбаков Б.А. Язычество древних славян. М., Русск. слово, 1997 г.

90. Рубина Ю. И. Театр и подросток. Просвещение. М., 1979 г. 285 стр.

91. Рудницкий К. Мейерхольд. Искусство. М. 1981.

92. Сац Н. Новеллы моей жизни. В 2-х книгах. Искусство, М., 1985 г.

93. Сац Н. Детский театр в Киеве. Новый зритель, 1925, № 7, c.l 1.

94. Сац Н., Розанов С. Театр для детей. Л. 1925. - 103 с.

95. Сборник пьес для школьной самодеятельности. ЦК ВЛКСМ, Детская литература. М.-Л. 1941 г.

96. Сказки-пьесы для младшего возраста. Искусство. М.-Л. 1941 г.

97. Смирнова В. Дети на большой сцене. Театр и драматургия, 1936, № 7, с. 404.

98. Смирнов-Несвицкий Ю. Вахтангов. Искусство. Л. 1987

99. Соловьева И. Ветви и корни. Московский Художественный театр. М. 1998

100. Станиславский К. С. "Работа актера над собой" Ч. 1., "Искусство" М. -1985,

101. Станиславский К. С. Этика. Издание Музея Московского Орденов Ленина и Трудового Красного Знамени Художественного Академического Театра СССР им. М. Горького. М. 1947

102. Строева В. Гос. пед. Театр. Зрелища, 1922, № 16, с. 19.

103. Строева В. Задание опытной мастерской педагогического театра. -Зрелища, 1922, № 17, с. 17.

104. Стуль М. П. "Воспитание искусством: в театр всей семьей". Южноуральское книжное издательство, Челябинск, 1986 г. 191 с.

105. Стуль М. П. Творческие игры и театрализованные упражнения в школьном классе. Челябинск, 1991 г. 101 с.

106. Стуль М. П. Школьник в театре. Знание. М., 1983 г. 94 с.

107. Судьбы театральных профессий. Режиссер. Театр № 8, 1988 г. стр. 52 - 64.

108. Сулержицкий JI. А. Повести и рассказы. Статьи и заметки о театре. Переписка. Воспоминания о JL А. Сулержицком. Общая редакция В. Я. Виленкина. Составитель, редактор, автор вступительной статьи Е. И. Полякова. Искусство. М. 1970

109. Сумцов Н.Ф. Символика славянских обрядов. М., Вост. лит-ра. РАН, 1996

110. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М., Полит, литература, 1989

111. Творческий процесс и художественное восприятие. Сб. статей. Л.: Наука, 1978.-275 с.

112. Театр детства, отрочества и юности. ВТО, М. 1972 г. 282 стр.

113. Театральный коллектив в школе и во внешкольном учреждении. Б. М. Седой и В. Г. Ширяева, М., АПН РСФСР, 1950 г., 68 с.

114. Театр в школе. Сб. Серия "Дети и театр" под общей редакцией Н. Шер. Издательство Северо-Западного Областного Отделения Главной Конторы "Известий ЦИК СССР и ВЦИК", Ленинград, 1924 г., 196 с.

115. Театр в школе. Сб. Педагогические чтения под редакцией В. Г. Ширяевой. ИХВ АПН РСФСР, М., 1958 г., 70 с.

116. Театр, где играют дети. Учебно-методическое пособие для руководителей детских театральных коллективов. Под редакцией А. Б. Никитиной. В л ад ос. М. 2001 г.-286 с.

117. Театр и школа. Сб. статей. М. АПН РСФСР, 1960. - 110 с.

118. Театр и Школа. Сб. статей. М.: АПН РСФСР, 1963. - 95 с.

119. Театр и школа. Сб. статей. М. ВТО, 1961. - 80 с.

120. Театр и школа. Сб. статей. М.: ВТО, 1967. - 147 с.

121. Театр и Школа. Выпуск V, ВТО, М., 1970 г., 175 с.

122. Театр и Школа. Выпуск VI, ВТО, М., 1974 г. -127 стр.

123. Театр и Школа. Выпуск VII, ВТО, М., 1976. 188 с.

124. Театр и Школа. Выпуск VIII, ВТО, М., 1980 г. 165 стр.

125. Театр I XI классы. Программы общеобразовательных учреждений. Министерство образования Р. Ф. "Просвещение" М. 1995 г. - 156 стр.

126. Театр: практические занятия в детском театральном коллективе. Репертуарно-методическая библиотечка "Я вхожу в мир искусства". ВЦХТ, М. №6-2001 г., 138 стр.

127. Театр, семья, школа. Сб. статей. М.: Педагогика, 1975. - 124 с.

128. Театр. Школа. Жизнь. (Театр и школа) Выпуск IX, М., ВТО НИИХВ АПН СССР, 1986 г.,- 128 с.

129. Тебе, Родина, наш труд! Репертуарный сборник. Составитель Н. И. Кучер. Просвещение, М., 1988 г. 302 стр.

130. Толстых В. И. Сократ и мы. Издательство политической литературы. М., 1986 г. 383 стр.

131. Толстых А. В. Психология юного зрителя. М.: Знание, 1986. - 115 с.

132. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Тартуский государственный университет. Изд. Валгус. Таллин, 1988 г. 341 стр.

133. Уроки театра на уроках в школе. Составитель А. П. Ершова. НИИХВ АПН СССР. М. 1990 г. -71 стр.

134. Франкл В. Человек в поисках смысла. Прогресс, М., 1990 г. 366 стр.

135. Фрезер Д.Д. Золотая ветвь. М., Полит, лит-ра, 1986

136. Харьковский театр для детей. — Искусство в школе, 1928, № 5, с. 31.

137. Хейзинга Йохан. Homo Ludens. Статьи по истории культуры. М., Прогресс, 1997

138. Чернова А. Все краски мира кроме желтой. Искусство, М., 1987 220 с.

139. Чурилова Э. Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников. Программа и репертуар. Владос. М., 2001 г. 159 с.

140. Шиллер. Соч. Т. 7. М., 1957.

141. Ширяева В. Г. Школьный спектакль. ИХВ АПН РСФСР, М., 1959 г., 128 с.

142. Школа творчества. Сб. авторских программ эстетического воспитания детей средствами театра. Серия "Я вхожу в мир искусства" № 3 1998 г. Учебно-методическая библиотечка. М., ВЦХТ.

143. Школьные спектакли и инсценировки. Хрестоматийный сборник под