автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Технологии социального сопровождения учащихся-подростков в условиях образовательного учреждения

Полный текст автореферата диссертации по теме "Технологии социального сопровождения учащихся-подростков в условиях образовательного учреждения"

003474690

На правах рукописи

Минина Ксения Владимировна

«Технологии социального сопровождения учащихся-подростков в условиях образовательного учреждения»

22.00.04 - социальная структура, социальные институты и процессы

АВТОРЕФЕРАТ Диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Санкт-Петербург

16 ИЮЛ 2009

2009

(

003474690

Диссертация выполнена на кафедре теории и практике социальной работы Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Платонова Наталья Михайловна

Официальные оппоненты: доктор социологических наук, профессор

Тумалев Владимир Владимирович

доктор философских наук, профессор Волкова Антонина Никитична

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет сервиса и экономики

Защита состоится «26» июня 2009 г. В часов на заседании совета Д 212.199.15 по защите диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата социологических и педагогических наук при ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена» по адресу: 191186, Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, д.48, корпус 20, ауд. 307.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГПУ им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан « Л » ($¿¿¿£0_2009 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

диссертационного совета г ^у—

Кандидат философских наук, доцент М^К А —В.Б. Косицын

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Социальная ситуация в российском обществе характеризуется увеличением правонарушений в подростковой среде, высокими темпами распространения наркомании, алкоголизма и других социально опасных отклонений. Многие специалисты в качестве причин данных явлений выделяют процессы нарушений социализации подростков, их низкую социальную компетентность и адаптированность к различным социальным институтам. Нарушения процесса социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими факторами, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального поведения и выступает в качестве «института десоциализации», так и косвенными десоциализирующими факторами, обусловленными снижением референтной значимости ведущих институтов социализации. По мнению большинства исследователей, негативное влияние на современных подростков оказывают средства массовой информации; разрушение государственной системы досуговой деятельности; модернизация системы школьного образования, приводящая к снижению гарантий на получение полноценного среднего и профессионального образования; рост семейного неблагополучия, доминирование потребительских установок и стереотипов в общественном сознание и т.д.

Ориентация современной школы на элитарность образования неизбежно порождает социальную селекцию, которая выражается в росте дезадаптированных учащихся. С введением в общеобразовательную школу дифференциации и профилизации увеличился отсев слабоуспевающих учащихся. Отвергнутые школой, дезадаптированные подростки, как правило, попадают в разряд «малолетних преступников». Если советская школа стремилась обеспечить молодежи равные стартовые условия для вступления в трудовую жизнь, то в настоящее время принципами образования стали, как отмечено в законе об образовании 1992г., «адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся». Усиливающаяся коммерциализация и элитарность среднего образования приводят к росту безнадзорности, бродяжничества, незанятости несовершеннолетних и к росту числа подростков, не охваченных обучением в общеобразовательных учреждениях. Кроме того, факторами риска десоциализации учащихся в образовательных учреждениях выступают также отсутствие эффективных технологий работы с проблемными учащимися; отсутствие программ профилактики социальных отклонений в подростковом возрасте и психолого-социальных программ, направленных на формирование социального здоровья, повышение социальной компетентности учащихся.

В то же время социальная дезадаптация выступает как обратимый процесс, предполагающий возможность достижения позитивных результатов в условиях своевременной ресоциализации и социальной реабилитации проблемных групп учащихся. При рассогласовании между личностью и социальной средой возникает необходимость конструирования адаптивных

стратегий, особых технологий социального сопровождения, что особенно важно в работе с проблемными подростками.

Увеличение числа дезадаптированных учащихся-подростков ставит перед системой школьного образования задачи усиления социализирующей и профилактической функций, что возможно лишь при условии создания в образовательных учреждениях высокотехнологичной социально-развивающей среды, обеспечивающей оптимизацию взаимодействия проблемных учащихся со своим социальным окружением, созданием условий для повышения их социальной компетентности, профилактики социального исключения их из образовательного процесса. Востребованными сегодня являются задачи обеспечения образовательных учреждений эффективными социальными технологиями работы с проблемными учащимися, что приобретает все большую остроту и требует детального изучения и решения как на теоретическом, так и на практическом уровнях.

Актуальность данной проблемы, ее практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность позволили сформулировать тему исследования «Технологии социального сопровождения учащихся-подростков в условиях образовательного учреждения».

Степень разработанности темы

В современной социологической, педагогической и психологической литературе широко и всесторонне рассмотрены вопросы, имеющие принципиальное значение для нашего исследования. В литературе представлены различные концепции учебно-воспитательного процесса, процесса социализации и социальной адаптации подростков, а также социальные, социально-педагогические и социально-психологические технологии поддержки и сопровождения учащихся в различных типах специализированных учреждений.

Общие проблемы социализации, сущность и содержание этого процесса анализируются в работах отечественных и зарубежных авторов: С.А. Беличевой, JI.C. Выготского, Г.И. Гилинского, Э. Дюркгейма, А.И. Ковалевой, И.С. Кона, Ч.Х. Кули, В.Т. Лисовского, Дж. Мида, Г, Тарда, Е.И. Холостовой и др.

Процесс социальной адаптации рассматривается в работах С.А. Беличевой, A.A. Реана, А.Е. Рослякова, Н.А.Соколовой, В.Н. Судакова и др.

Социальная среда рассматривается в работах И.А. Григорьевой, P.A. Зобова, В.Н. Келасьева, Г.А. Ковалева, П.А. Шаповаленко, В.А. Левина и др.

Компетентностный подход рассматривается в работах А.П.Тряпициной, Н.Ф. Родионова, Н.В. Кузьмина, В.И. Гинецинского, С.А. Расчетиной. Изучению «социальной компетентности» посвящены работы таких ученых, как Н.В. Казаринов, В.Н. Келасьев, Е.В. Коблянская, В.Н. Куницина, У. Пфингстен и др.

Теоретические представления о «образовательной среде» и «образовательном пространстве» рассматриваются в работах И.А. Баевой,

В.И. Гинецинского, В.Н. Келасьева, Г.А. Ковалева, В.А. Козорева, Е.А. Климова, С.А. Расчетной, В.А. Левина и др.

Социально-технологическая теория рассматривается в работах О.И. Григорьева, В.И. Жукова, В.И. Патрушева, А.И. Субетто, Ж.Т. Тощенко.

Большое значение для теоретического осмысления исследуемой проблемы имела концепция социальной работы, отражающая специфику технологий социального сопровождения, и концепция социального включения/исключения человека в социальные структуры, разрабатываемая на кафедре теории и практики социальной работы факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета под руководством В.Н. Келасьева.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке комплексной технологии социального сопровождения дезадаптивных учащихся-подростков в образовательном учреждении как механизма реализации превентивного социального контроля.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

1) анализ исследовательских стратегий изучения феномена социализации, выработанных в различных социогуманитарных науках, и изучение теоретических подходов к определению социальной компетентности в подростковом возрасте;

2) выявление факторов активизации социализирующего потенциала современной школы и анализ зарубежных и отечественных практик социального сопровождения дезадаптированных подростков в различных социальных институтах;

3) выявление эмпирически наблюдаемых факторов социального неблагополучия современных учащихся-подростков в условиях мегаполиса для обоснования модели социально-развивающей образовательной среды учебных заведений;

4) разработка авторской комплексной технологии социального сопровождения учащихся-подростков, апробация и оценка ее результатов в условиях вечерней школы, контингент которой в большинстве своем состоит из дезадаптированных подростков.

Объект исследования: дезадаптированные учащиеся-подростки, обучающиеся в вечерних школах Санкт-Петербурга.

Предмет исследования: технологии социального сопровождения учащихся - подростков в условиях образовательного учреждения, разработанные на основе изучения средовых и личностных факторов, влияющих на дезадаптацию.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что дезадаптация современных подростков обусловлена совокупностью разнородных факторов, среди которых ведущее значение имеют семейное неблагополучие, исключение из образовательной среды, негативное влияние подростковой субкультуры, отсутствие эффективных методов социальной работы в образовательном учреждении, следствием чего является низкий уровень их социальной компетентности. Существующие технологии социальной работы с учащимися в образовательных учреждениях малоэффективны, т.к. не носят комплексного характера и направлены в основном на решение ситуативных проблем подростков. Создание социально-развивающей среды в образовательном учреждении на основе внедрения комплексной технологии социального сопровождения проблемных учащихся-подростков, учитывающей личностные и средовые факторы социального неблагополучия, позволит повысить уровень их. социальной компетентности и общей интегрированное™ в социальную среду.

Положения, выносимые на защиту:

1) В условиях трансформации российского общества усиливается роль школы, ее социализирующая, профилактическая, компенсаторная функции. Усиление данных функций может быть обеспечено за счет оснащения школы комплексом технологий социального сопровождения, направленных на снижение риска возникновения дезадаптации и повышение социальной компетентности учащихся в образовательном учреждении.

2) Комплексная технология социального сопровождения дезадаптированных учащихся-подростков реализуется через использование следующих мероприятий:

- диагностика социального неблагополучия учащихся-подростков для выявления типологических групп;

- проведение различных форм индивидуальной и групповой работы с учащимися- подростками для включения их в социально развивающую среду образовательного учреждения;

- профилактика риска возникновений социальных патологий и асоциального поведения для повышения социальной компетентности и интеграции учащихся-подростков в социальную среду;

- повышение профессиональной компетентности педагогического коллектива и специалистов психолого-социального профиля;

- оснащение образовательного учреждения специализированными технологиями работы с проблемными учащимися-подростками.

3) Факторами социального неблагополучия, обуславливающими нарушение социализации и низкий уровень социальной компетентности современных учащихся - подростков являются: неблагоприятная семейная ситуация; неуспешность в образовательной деятельности, негативное влияние средств массовой информации и подростковой субкультуры при отсутствии

возможностей социально приемлемой досуговой деятельности на фоне снижения социальной роли традиционных институтов социализации.

Научная новизна:

1) представлено теоретическое обоснование модели социально развивающей среды образовательного учреждения, позволяющее усиливать профилактическую функцию современной школы как института социализации;

2) разработана авторская комплексная технология социального сопровождения дезадаптированных учащихся-подростков, направленная на усиление превентивного социального контроля;

3) выявлена совокупность разнородных личностных и средовых факторов, обуславливающих социальную дезадаптацию и инкомпетентность современных учащихся-подростков в условиях трансформации российского общества;

4) расширено представление о понятии «социальная компетентность» в подростковом возрасте, определены индикаторы ее проявления для прогнозирования успешности социальной адаптации и интегрированное™ в социальную среду.

Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составили базовые идеи и теории, на которых основывалась разработка проблемы. Они были представлены следующим образом:

- социологические концепции, связанные с анализом процессов социализации и социальной адаптации подростков, вхождения их в мир социальных отношений на основе социально-средового подхода;

- социально-технологическая теория значимость которой обусловлена необходимостью «технологизации» социального знания, его направленности на изучение и разработку эффективных способов, приемов воздействия на социальные объекты и процессы;

- компетентностный подход как ориентир модернизации образования;

- концепции социальной работы, отражающие специфику технологий социальной поддержки и сопровождения.

Теоретическая значимость полученных результатов диссертационного исследования состоит в том, что предпринята попытка осмыслить и научно обосновать целесообразность внедрения в практику работы образовательных учреждений как институтов социализации комплексной технологии социального сопровождения, направленной на повышение социальной компетентности и снижение риска дезадаптации учащихся-подростков. Обоснована роль современной школы с точки зрения ее социализирующего потенциала как средства превентивного социального контроля, что обогащает исследования в области современной практической социологии, социальной работы и социальной педагогики.

Эмпирической базой исследования послужили:

- результаты анализа контингента учащихся вечерних школ в контексте образовательной среды Санкт-Петербурга (2003-2006 гг.);

- результаты исследования влияния средовых и личностных факторов на дезадаптацию учащихся-подростков (2003-2006 гг.).

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты имеют прямой выход в практику социальной работы с учащимися-подростками в образовательном учреждении, что приводит к усилению социализирующего потенциала современной школы в связи с социальным заказом общества.

Разработана и апробирована комплексная технология социального сопровождения учащихся-подростков в социально развивающей среде образовательного учреждения, которая может использоваться частично или в полном объеме во всех типах и видах образовательных и специализированных учреждений для снижения риска возникновения дезадаптивного поведения в подростковом возрасте.

Предложены и конструктивно проработаны социальные процедуры, такие как:

- включение учащихся-подростков в социальную среду образовательного учреждения (включение в новую учебную группу; коррекция негативного отношения к школе, снижение уровня школьной тревожности; повышение мотивации к учебной деятельности);

- профилактика социальных патологий (профилактика употребления психоактивных веществ (ПАВ) и формирование установки на здоровый образ жизни, профилактика агрессивного поведения у подростков, профилактика противоправного поведения в подростковом возрасте);

- коррекция межличностных отношений (повышение коммуникативной компетентности и снижение уровня конфликтности учащихся-подростков).

Материалы исследования могут быть применены в работе школ, гимназий, средне-профессиональных образовательных учреждениях, центров образования, в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Материалы представленной работы используются в качестве учебного пособия для чтения курса лекций в Санкт-Петербургском государственном институте психологии и социальной работы, в системе профессиональной подготовки психологов и социальных работников, в системе школьного образования для учителей, классных руководителей и социальных педагогов.

Комплексная технология социального сопровождения учащихся -подростков апробирована и внедрена как программа развития «Образовательного центра - Школа Социального Здоровья» в Красносельском районе Санкт-Петербурга.

Апробация результатов исследования

Апробирование технологии социального сопровождения учащихся-подростков проводилось на базе образовательного учреждения открытая (сменная) школа №167. Работа обсуждена на заседании кафедры теории и практики социальной работы факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета, на заседаниях кафедры психологии Республиканского гуманитарного института Санкт-Петербургского государственного университета, на заседаниях кафедры социальной работы и социальных наук Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы, на аспирантских семинарах, Теоретические разработки, результаты и основные положения проведенного исследования были представлены на Международной научно-практической конференции «Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения» (СПб., 2007), на Первом молодежном психолого-социальном Конгрессе (СПб., 2008), на Международной научно-практической конференции «Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения» (СПб., 2009). Результаты исследования представлены на семинаре директоров, социальных работников Красносельского района СПб.

Структура работы определяется целями и задачами исследования. В соответствии с содержанием и логикой изложения материала диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность темы, характеризуется степень научной разработанности проблемы, определяется объект, предмет и исследовательская гипотеза, уточняются цель и задачи, устанавливаются теоретические и методологические основы диссертации, научная новизна, формулируются выносимые на защиту положения, раскрывается теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования.

Первая глава работы «Особенности социализации подростков в условиях трансформирующегося общества» посвящена анализу и систематизации базовых подходов и концепций, утвердившихся в западной и отечественной социологии и смежных социогуманитарных науках по проблеме социализации, а также разработке собственного видения проблемы нарушения позитивного социализационного процесса в подростковом возрасте и возможности профилактики социального исключения дезадаптированных учащихся из образовательного учреждения.

В первом параграфе «Проблемы социализации и социальной адаптации в подростковом возрасте: теоретико-методологический анализ»

основное внимание уделяется рассмотрению социологических концепций, связанных с анализом процессов социализации и социальной адаптации.

Рассматриваются классические теории социализации Э.Дюркгейма, Г.Тарда, Т.Парсонса, Ю.Хабермас и др. а также современные теории социализации, представленные в социогуманитарных науках (Г.М.Андреева, И.С.Кон, В.Г.Лисовский, Е.И.Холостова и др.). Анализируются задачи, решаемые индивидом на каждом возрастном этапе по мере социализации. К дефектам социализации, нарушениям социальной адаптации приводят «нерешенные задачи в рамках своего возраста» (Сафонова Л.В.): ставится проблема оценки соответствия достигнутого педагогического результата «социализационной норме». В работах А.М.Ковалевой по критерию результативности дается развернутая характеристика процесса социализации, успешность которого зависит от влияния на личность различных социальных институтов. Кризисная социализация наиболее ярко проявляется в подростковом возрасте, характеризуемом многочисленными кризисами, встречающимися на пути становления личности.

В диссертации подчеркивается, что одним из условий успешной социализации является адаптация личности в социуме, выступающая не только как важнейший механизм социализации, но и как показатель измерения и оценки типа социализационного процесса. Процесс социальной адаптации анализируется как процесс включения личности в конкретную социальную среду, «успешность которого зависит от уровня социализированное™ индивида»1. Адаптационная стратегия личности во многом определяется требованиями социальной среды, в частности степенью «враждебности», степенью ограничения потребностей личности и т.д. «Как правило, индивид оказывается включенным одновременно как в ближние социальные среды (семья, среда неформального общения, образовательные учреждения), так и дальние среды (регион, страна, этнос, общество, государство), при этом каждая из этих сред характеризуется своей динамикой, вследствие чего может иметь место исключения индивида из одних сред, несмотря на то, что он остается включенным в другие»2.

Понятие социального исключения введено в науку в 60-е годы XX века У.Уилсоном. Социальное исключение в социологии характеризуют как нарушение позитивной социализации, приводящей к выталкиванию индивида за пределы «нормального» общества. В результате процессов исключения усиливаются риски различного рода отклонений, включая дезориентацию личности, дезадаптацию, деструктивное поведение. В работе дается характеристика различным видам нарушений процесса социализации, проводится сравнительный анализ процессов адаптации и дезадаптации. В подростковой среде риск нарушений социализации многократно возрастает и может быть обусловлен влиянием различных факторов, включая институты социализации.

В условиях трансформации российского общества серьезно усложняются процессы семейной социализации. В результате деформации своих функций

' Ростова Л.М. Социальная адаптация личности в коллективе. — М.: Мысль, 1990. ~ Зобов Р.Н., Келасьев В.Н. Социальное здоровье и социализация человека / Под общей редакцией

В.Н.Келасьева: учебное пособие СПб: ХИМИЗДАТ, 2005. С.22-23.

неблагополучные семьи вместо института поддержки и опоры становятся для своих членов источником депривации и травматизации. «Дефицит необходимых социализационных возможностей создает для подростков проблему компенсации необходимых социальных навыков, самостоятельного формирования мировоззрения, выбора стратегий и моделей поведения, жизненного пути»3.

Нарушения баланса институционных и внеинституционных воздействий на личность в пользу стихийных агентов обуславливает риск возникновения дезадаптации подростка, не соответствия социализационной норме в контексте возрастного развития.

Анализируются работы Л.С. Выготского; М.И. Бобневой; С.А. Расчетиной, Е.П. Белинской, Г.Г. Стефаненко, в которых раскрывается понятие социальное развитие как характеристика процесса социализации в подростковом возрасте.

В русле научной школы В.Н. Келасьева в качестве критерия успешной социализации в подростковом возрасте анализируется социальная компетентность как интегративная характеристика, отражающая соответствие возрастной социализационной норме.

Социальная компетентность подростка рассматривается как личностное образование, характеризующее степень адекватности реагирования подростка на актуальную социальную ситуацию, готовность принимать требования, предъявляемые социальными институтами, занимать активную позицию в отношении своего здоровья и дальнейших жизненных планов.

В качестве индикаторов социальной компетентности в подростковом возрасте в диссертации выделены:

- степень сознательности и дисциплинированности по отношению к учебной деятельности; активное отношение к педагогическим воздействиям, оказываемым взрослыми (образовательная компетентность);

- знания и умения, обеспечивающие эффективное взаимодействие с окружающими людьми в системе межличностных отношений; представление о разнообразии социальных ролей, выработанные сценарии поведения в сложных ситуациях, способность считаться с коллективными интересами, уважать нормы коллективной жизни; способность критически, в соответствии с нормами морали и права, оценивать поступки окружающих, друзей, сверстников, одноклассников (социально-психологическая компетентность);

- знание о своих правах и обязанностях, знание о социальных институтах и структурах, их представителях в обществе, способность самостоятельно принимать решения и преодолевать трудности при их выполнении; положительно ориентированные жизненные планы, наличие профессиональных намерений; разнообразие и глубина полезных интересов (оперативная компетентность);

- соблюдение социально-культурных норм речевого поведения, внимательное, чуткое отношение к окружающим; способность к сопереживанию;

3 Райгородский Д.Я. Психология семьи. Самара: Издательский дом «Бахрах», 2002. С.246.

И

эмпатня; социальный самоконтроль - самокритичность, наличие навыков самоанализа (коммуникативная компетентность);

- развитое самосознание, способность к саморефлексии, саморегуляции, осознание мотивов своих действий, адекватная самооценка, в результате которой присутствует чувство достоинства, полное самопринятие, уверенность в себе, ориентация на здоровье, общение (эго-компетентность).

Инкомпетентность подростка будет проявляться в неумении включаться в те или иные социальные структуры и более или менее адекватно прогнозировать и оценивать результаты своего взаимодействия с этими структурами. Социальная инкомпетентность возникает под действием трудностей доступа подростков к современным формам образования, тех или иных форм неблагополучия в семье, определенных дефектов социализации и т.д.

При рассогласовании между личностью и социальной средой возникает необходимость конструирования адаптивных стратегий, особых технологий социального сопровождения, что особенно важно в работе с проблемными подростками, так как от успешности социализации в подростковом возрасте зависит дальнейший жизненный путь человека. В этом аспекте образование предстает как социальный институт, выполняющий специфические функции адаптации к социокультурной среде, подготовки, социализации и включения молодых поколений в различные сферы жизнедеятельности общества.

Во втором параграфе «Современная школа как институт социализации подростков» проведен обзор исследований, посвященных проблемам школы как самому востребованному социальному институту, в который включен каждый седьмой житель России.

За последние десятилетия в системе школьного образования накопилось достаточно много нерешенных острых проблем, среди которых - исключение значительного числа проблемных учащихся из системы школьного образования. П.Сорокин одним из первых стал рассматривать школу как механизм воспроизводства социальной структуры, в которой заложены селекционные механизмы.

Оставаясь воспитательным и образовательным институтом, школа является и частью социального механизма, который апробирует способности индивидов, просеивает их, селекционирует и определяет будущие социальные позиции... С этой точки зрения школа и есть первичное тестирующее, селекционирующее и распределяющее средство. Вся школьная система с ее препятствиями, барьерам, экзаменами, наблюдениями над учащимися, группами, студентами, с ее поэтапным продвижением, устранением, представляет собой очень сложное сито, которое отделяет «хороших» будущих граждан от «плохих», «способных» от «неспособных», «подходящих для высоких социальных позиций» от «негодных»4.

4 Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М„ 2000, с. 409-410

В настоящее время более 60% подростков группы риска исключены из образовательной среды. Группа риска - это учащиеся с фиксированной школьной дезадаптацией, имеющие психосоматические отклонения, и, как правило, сложную семейную ситуацию. Груз двойной социальной неуспешности (семейной и школьной) заставляет подростков использовать уличную компанию как единственный канал социализирующего влияния.

В диссертации подробно анализируются исследования, связанные с некачественным педагогическим процессом, приводящим к риску дезадаптации учащихся. (С.А. Беличева, В.Н. Келасьев, И.А. Баева, И.Л. Первова, С.А. Расчетина, Т.В. Шипунова и др.).

Подчеркивается, что целенаправленная социально-педагогическая работа школы становится особо важной при «разрывах» в социальной ситуации учащегося (неблагоприятная социально-психологическая атмосфера в семье, неполная семья, различные формы зависимостей родителей, педагогические ошибки в воспитании и т.п.).

Дается краткий исторический анализ различных подходов и концепций гуманизации образовательной среды школы в отечественном и зарубежном опыте. Социально-педагогические идеи о важнейшей социализирующей функции образовательных учреждений были востребованы лишь на рубеже 90-х годов XX века в современной России в связи с ростом правонарушений среди детей и подростков и ухудшающимся качеством школьного образования. Концепция школы, определяемая как «преобразование среды» стала развиваться в связи с созданием разнообразных социально-педагогических комплексов.

В рамках средового подхода анализируются различные виды сред, в которые включены учащиеся школ (социальная, социокультурная, образовательная, дидактическая, коммуникационная и др.) и в которых осуществляются процессы социализации, индивидуализации и культурной идентификации учащихся. Делается вывод о школьной среде как о социально-педагогическом феномене, который необходимо рассматривать с точки зрения сформированности различных сред.

Социально развивающая среда образовательного учреждения рассматривается как специально организованное высокотехнологичное образовательное пространство с заданными параметрами (учитывающими как внешние факторы социального неблагополучия, так и индивидуально-личностные особенностями учащихся), способствующее социальной адаптации и социальной реабилитации проблемных подростков посредством конструирования социально-сопровождающей деятельности, направленной на повышение их социальной компетентности и профилактику социального исключения.

Для снижения факторов риска нарушений в процессе социализации учащихся в образовательном учреждении предлагаются следующие мероприятия: мониторинг непосредственных факторов среды, несущих в себе как существенные воспитательные потенциалы, так и потенциалы риска нарушения положительной социализации; конструирование социально-педагогических технологий социального сопровождения проблемных

учащихся; целенаправленная деятельность по управлению социальным потенциалом образовательной среды учебного заведения.

В настоящее время перед системой школьного образования ставятся задачи усиления социализирующей и профилактической функций, что возможно лишь при условии создания в образовательных учреждениях высокотехнологичных социально-развивающих сред, обеспечивающих оптимизацию взаимодействия проблемных учащихся со своим социальным окружением, созданием условий для повышения их социальной компетентности, профилактики социального исключения их из образовательного процесса. Полуфункциональность образования позволяет успешно выполнять компенсаторные функции в случае снижения социализирующего потенциала других социальных институтов.

В третьем параграфе «Технологии социального сопровождения дезадаптированных подростков в системе социальных учреждений: зарубежный и отечественный опыт» представлен обзор различных социальных проектов и программ социальной работы с проблемными детьми и подростками в учреждениях социального профиля. Анализируются технологии социального сопровождения подростков группы риска, широко используемые в практике деятельности учреждений Германии, Голландии, США, России. Общими принципами социального сопровождения являются поэтапность, ориентация на учет индивидуальной проблемной ситуации подростка, ведущая роль специалиста социального профиля, комплексность методов и технологий, обоснованность их использования с точки зрения соответствия социализационной норме, мотивационный подход, широкое использование диагностических процедур. Широкое распространения в ряде стран получили технологии социального сопровождения проблемных подростков, базирующиеся на модели социальной компетентности.

В последние десятилетия в России для решения проблем роста дезадаптированных подростков интенсивно развивалась сеть специализированных социальных учреждений, в том числе пенитенциарных и учебно-воспитательных учреждений закрытого типа. Однако, несмотря на рост социозащитных учреждений и самоотверженный труд работающих в них специалистов, негативные тенденции «массовой десоциализации подрастающего поколения» изменить не удается. Данная проблема может быть решена лишь в том случае, если образовательные учреждения будут в полном объеме выполнять социализирующую, профилактическую, социально-реабилитационную функции с учетом опыта деятельности специализированных социальных учреждений по социальному сопровождению детей и подростков группы риска.

Вторая глава «Исследование факторов социального неблагополучия учащихся-подростков (на примере вечерних школ города Санкт-Петербурга)» посвящена описанию организации методов исследования, а также анализу основных результатов. В первом параграфе «Программа

эмпирического исследования» определены цель, задачи, предмет, объект, методы и гипотезы исследования. Объектом исследования стали учащиеся-подростки, классные руководители, представители администрации и специалисты психолого-социального профиля десяти вечерних школ города Санкт-Петербурга.

Методами сбора первичной социологической информации выступили: раздаточный анкетный опрос классных руководителей о специфики социальных проблем учащихся-подростков в вечерних школах; раздаточный анкетный опрос учащихся-подростков об особенностях проведения досуговой деятельности, метод экспертных оценок; анализ школьной документации, интервьюирование. Дополнительным методом исследования выступили психодиагностические методики.

Во втором параграфе «Характеристика контингента вечерних школ в контексте образовательной среды Санкт-Петербурга» полностью представлен анализ динамики развития образовательных учреждений Санкт-Петербурга и Ленинградской области за период с 2002 по 2007 гг., который выявил потребность в специализированных, в вечерних школах на фоне последовательного сокращения общеобразовательных школ. Социальная роль вечерних школ в последние годы изменилась. «Они превратились в реабилитационные образовательные учреждения для проблемных подростков»5.

В настоящее время в России функционирует свыше 1700 вечерних (сменных) школ, в которых обучается более 470 тысяч человек.

Основными причинами перевода в данный тип образовательных учреждений, по опросам администрации и специалистов школ г. Санкт-Петербурга, стали следующие причины (см. Таблицу 1).

Таблица 1

Анализ причин перевода в вечерние школы

2003 2004 2005 2006 При рост

Абс.ч % Абс.ч % Абс.ч % Абс.ч % Абс.ч %

Всего учащихся 6188 100 6312 100 6621 100 6800 100 612 9

Из-за 3379 54,6 3617 57,3 3933 59,4 4155 61,1 776 6,5

неуспеваемости

Из-за конфликтов 1677 27,1 1559 24.7 1841 27,8 2108 31,0 431 3,9

с учителями

Из-за конфликтов 179 2,9 164 2,6 185 2,8 190 2,8 11 -0,1

с учениками

По состоянию 213 3,4 142 2,2 148 2,2 202 3 11 -0,4

здоровья

Исследования проблемы неуспеваемости все более связываются с широким кругом социальных проблем, таких как проблемная семья, низкий достаток семьи, постоянная занятость родителей, отсутствие мотивации у самих учащихся

5 Вершловский С.Г. Социальная роль вечерней школы / Открытая школа №3, 2003.

15

вследствие неудачных предыдущих попыток освоения знаний и т.д. (см. Таблицу 2).

Таблица 2

Анализ уровня знаний учащихся

2003 2004 2005 2006 При рост

Абс.ч % Абс.ч % Абс.ч % Абс.ч % Абс.ч %

Всего учащихся 6188 100 6312 100 6621 100 6800 100 612 9

Низкий уровень знаний детей 4709 76,1 4393 69,6 5217 78,8 6079 89,4 1370 13,3

Низкий уровень обучаемости 5303 85,7 4873 77,2 5641 85,2 5929 87,2 626 1.5

Количество учащихся, имеющих опыт второгодничеста 1974 31,9 1798 28,5 2052 31,0 2019 29,7 45 -2,2

Количество учащихся, имеющих перерыв в обучении более 2-х лет 761 12,3 795 12,6 980 14,8 1108 16,3 347 4

Анализ обеспеченности образовательных учреждений специалистами психолого-социального профиля выявил, что на одного специалиста в среднем приходится 358 учащихся. В ряде школ должность специалистов психолого-социального профиля в штатном расписании не предусмотрена.

При отсутствии или недостаточности специалистов психолого-социального профиля их функциональные обязанности вынуждены выполнять классные руководители, которые, как правило, в силу своей загруженности данные функции не выполняют. К основным проблемам классные руководители относят большое количество времени, которое они затрачивают на составление различных отчетов; переутомление и эмоциональное выгорание из-за низкого уровня оплаты труда; недостаточный уровень квалификации для работы с социально-дезадаптированными учащимися.

В третьем параграфе «Исследование факторов социального неблагополучия учащихся - подростков» анализируется влияние факторов социального неблагополучия контингента 10 вечерних школ за период с 2003 по 2006 гг. Одной из задач исследования было выявление факторов семейного неблагополучия учащихся на основе анкетного опроса классных руководителей. К кризисным явлением в семье были отнесены: рост числа разводов и количество неполных семей; падение жизненного уровня, ухудшения условий жизни детей; распространение жестокого обращения с детьми в семья при снижении ответственности за их судьбу; асоциальный образ жизни семей (см. Таблицу 3).

Таблица 3

Анализ неблагоприятной семейной ситуации учащихся

2003 2004 2005 2006 | Прирост

Абс.ч % Абс.ч % Абс.ч % Абс.ч % Абс.ч %

Всего семей 6188 100 6312 100 6621 100 6800 100 612 9

Количество неполных семей 2137 34,5 2401 38 3041 46 3770 55,4 1633 21

Количество опекаемых подростков 36 0,6 40 0,7 49 0,7 55 0,8 19 0,2

Количество многодетных семей 32 0,5 36 0,6 44 0,7 50 0,7 18 0,2

Случаи беременности учащихся 50 0,8 55 0,9 67 1,02 72 1,06 22 0,3

Количество социально опасных семей 934 15,1 965 15,3 1072 16,2 1162 17,1 228 2

Количество ссмей, состоящих на учете в ОДН 143 2,3 148 2,3 159 2,4 168 2,5 25 0,2

Большинство проблемных учащихся проживают в семьях с низким доходом, что делает необходимой их социальную поддержку в условиях образовательного учреждения. Результаты анализа обеспеченности бесплатным питанием учащихся с ослабленным здоровьем и из малоимущих семей показали недостаточность данной формы социальной поддержки учащихся подростков.

Факторами негативного влияния на здоровье учащихся являются употребление спиртных напитков и наркотических веществ, табакокурение (см.Таблицу 4).

Таблица 4

Данные по употреблению учащимися-подростками ПАВ

2003 2004 2005 2006 Прирост

Абс.ч % Абс.ч % Абс.ч % Абс.ч % Абс.ч %

Всего учащихся 6188 100 6312 100 6621 100 6800 100 612 9

Употребление подростками спиртного 2456 39,7 2272 36,0 2681 40,5 3012 44,3 556 4.6

Употребление подростками наркотиков 2308 37,3 2443 38,7 2748 41,5 2972 43,7 664 6,4

Табакокурение учащихся 5272 85.2 4866 77,1 5680 85,8 6181 90,9 909 5,7

Полученные данные говорят о том, что необходимо больше внимания уделять формированию установок на здоровой образ жизни в процессе социального сопровождения, создавать программы профилактической и коррекционной работы с подростками, а также особое внимание уделять досуговой деятельности учащихся. В работе представлены также результаты исследования компьютерной зависимости подростков, характеристика их свободного времени. Проведен анализ количества учащихся, состоящих на

внутреннем учете в школе; на учете в ОДН, условно осужденных учащихся (см. Таблицу 5).

Таблица 5

Анализ данных по учету количества учащихся с асоциальным поведением

2003 2004 2005 2006 Прирост

Абс.ч % Лбс.ч % Абс.ч % Абс.ч % Абс.ч %

Всего семей 6Ш 100 6312 100 6621 100 6800 100 612 9

Количество учащихся, состоящих на внутреннем учете в школе 496 8 587 9,2 593 9 716 10,5 220 2,5

Количество учащихся, состоящих на учете в ОДН 167 2,7 178 2,8 204 3,1 253 3,7 86 1

Количество условно осужденных учащихся 108 1,7 118 1,9 105 1,6 134 2 26 0,3

Проведенные исследования личностных особенностей

дезадаптированных подростков вечерних школ показали, что индикатором риска дезадаптации выступают следующие характеристики: несостоятельность, пассивность, неготовность брать на себя ответственность, низкий уровень адаптивности, проявление вербальной и физической агрессии, тревожность, низкий уровень социального самоконтроля. Для классных руководителей и специалистов психолого-социального профиля был подобран комплект диагностических экспресс-методик для работы с проблемными учащимися.

Сравнительный анализ контингента общеобразовательной вечерней школы показал, что для 93,6% учащихся вечерних школ характерна школьная и социальная дезадаптация, большинство учащихся имеют низкий уровень социальной компетентности.

В третьей главе «Комплексная технология социального сопровождения учащихся-подростков в образовательном учреждении» представлены результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению авторской технологии работы с проблемными учащимися - подростками .

В первом параграфе «Технология социального сопровождения учащихся-подростков (авторская модель)» описан алгоритм комплексной технологии, по социальному сопровождению учащихся-подростков, имеющих низкий уровень социальной компетентности, которая включала три этапа: на первом этапе специалисты (социальный педагог, психолог, школьный врач и классные руководители) собирают информацию об учащихся, выявляют социальные проблемы, а также распределяют по группам учащихся-подростков со сходными проблемами. На основе полученной информации

комиссия, в состав которой входят специалисты психолого-социального профиля, завуч по учебной работе, завуч по учебно-воспитательной работе и председатели методических объединений учителей, разрабатывает программы индивидуального сопровождения учащихся и направления групповой работы.

Второй, процедурно-содержательный этап, включает в себя первичную диагностику и реализацию программ индивидуального сопровождения и групповой работы с учащимися. Первичная диагностика проводится для выяснения индивидуально-личностных особенностей учащихся-подростков и составления психолого-социального заключения, которое является основанием для уточнения программы индивидуального сопровождения и включения учащегося в ту или иную форму групповой работы.

В соответствии с выявленными проблемными зонами для каждой формы групповой работы были определены следующие критерии оценки резул ьтати вности.

Таблица 6

Критерии оценки результативности различных форм групповой работы

Проблемные зоны Критерии оценки

Включение учащихся в новую учебную группу (адаптации учащихся к новой учебной группе) - уровень групповой сплоченности ученических коллективов; - уровень социально-психологического климата в учебной группе.

Включения учащихся-подростков в учебную деятельность (повышения мотивации к учебной деятельности). - уровень познавательной потребности у подростков; - уровень направленности на приобретение знаний у подростков; - уровень школьной тревожности у подростков; ■ - отношение к учению (мотивация учебной деятельности).

Профилактика употребления ПАВ и формирования установки на здоровый образ жизни. - уровень субъективного контроля у учащихся; - уровень потребности в поисках новых ощущений; - отношение к ПАВ, способность анализа и способа решения проблемы.

Профилактика правонарушений у учащихся-подростков. - изменения деструктивных установок у учащихся-подростков в межличностных отношениях; - уровень враждебности у учащихся-подростков; - уровень социального самоконтроля у учащихся-подростков.

Профилактика конфликтного и агрессивного поведения учащихся подростков. - уровень агрессивности у подростков; - уровень конфликтности подростков.

Повышения коммуникативной компетентности у учащихся-подростков. - уровень доброжелательного отношения к другим; - уровень принятия/непринятия других подростками; - уровень коммуникативной социальной компетенции у учащихся.

Профориентационная работа с учащимися- - ориентация в «мире» профессий;

подростками. - причины и критерии выбора будущей

профессии;

- самоопределение в трудовой и учебной

деятельности.

Третий, аналитический, этап включает в себя оценку результативности различных форм групповой работы.

Во втором параграфе «Анализ результатов внедрения комплексной технологии социального сопровождения учащихся-подростков в образовательном учреждении» обобщены результаты внедрения комплексной технологии социального сопровождения учащихся-подростков.

В заключении представлены теоретические обобщения, выводы и рекомендации, вытекающие из результатов исследования.

Библиографический список содержит 229 источников.

В приложениях представлены инструментарий, программа опытно-экспериментальной работы, проведенной диссертантом.

По результатам исследования сделаны следующие выводы:

- Многофакторная детерминация процесса социализации учащихся обуславливает необходимость междисциплинарных исследований, включая изучение различных факторов средовых воздействий, нарушающих процесс социальной адаптации подростков в условиях трансформирующегося российского общества. В периоды социальных кризисов отдельные институты социализации становятся несостоятельными, что требует дополнительных механизмов по восполнению их социализирующего потенциала.

- Факторами риска дезадаптации в подростковом возрасте выступают неблагоприятная семейная ситуация; отсутствие возможности самореализации в социально приемлемой досуговой деятельности, что обуславливает различные формы аддиктивного поведения; личностные особенности подростков, которые проявляются в несостоятельности, неготовности брать на себя ответственность, в высоком уровне агрессивности и тревожности, низком уровне самоконтроля, а также низкий социализирующий потенциал образовательных учреждений, проявляющийся в недостаточном количестве специалистов психолого-социального профиля и их низкой технологической оснащенностью в работе с проблемными группами учащихся.

- Технологии социального сопровождения позволяют создать необходимые условия для оптимизации процесса социальной адаптации проблемных учащихся-подростков на основе включения их в специально сконструированную социально-развивающую образовательную среду учебного заведения для профилактики социальных патологий и повышения уровня их социальной компетентности. Социальное сопровождение как механизм реализации превентивного социального контроля выступает как целенаправленный процесс восстановления социальных связей учащихся на основе включения их в образовательную среду учебного заведения для преодоления негативных факторов, нарушающих их позитивное социальное развитие.

- Повышение социализирующего потенциала образовательных учреждений может быть обеспечено за счет оснащения специалистов психолого-социального профиля, классных руководителей, педагогов технологиями социального сопровождения проблемных групп учащихся, направленными на: 1) повышение уровня мотивации к учебной деятельности; 2) коррекцию негативных воздействий предыдущих образовательных учреждений; 3) коррекцию и профилактику употребления ПАВ; 4) формирование установки на здоровый образ жизни; 5) коррекцию и профилактику противоправного поведения; 6) коррекцию и профилактику конфликтного и агрессивного поведения.

На основе анализа проведенной опытно-эксперементальной работы в открытой (сменной) школе по внедрению комплексной технологии социального сопровождения учащихся подростков было принято решение о создании образовательного центра - «Школа Социального Здоровья».

Рис. 1 Модель социально-развивающей среды образовательного учреждения

Целью деятельности Центра является формирование социально

развивающей среды в образовательном учреждении для повышения

социальной компетентности (развития социально здоровой личности)

учащихся-подростков с помощью внедрения комплексной технологии социального сопровождения.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Минина, К.В. Нарушение социализации в подростковом возрасте: теоретико-методологический анализ // Вестник Тамбовского университета

— «Вестник ТГУ» Сер. гуманитарные науки.— Вып. 10 (54) — Тамбов, 2007, с.116-123— 0,5 п.л.

2. Минина, К.В. Мониторинг социальных проблем подростков, учащихся в вечерних школах // Актуальные вопросы психологии и социальной работы: Материалы ежегодной региональной студенческой научно-практической конференции 22 апреля 2006 г. — СПб: СПбГИПСР, 2006, с. 112-116 — 0,2 п.л.

3. Минина, К.В. Анализ социальных проблем подростков с нарушением социализации // Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы 2007, выпуск 1, том 7.C.78-80 — 0,4 п.л.

4. Минина, К.В., Кокоренко, B.J1. Содержание Я-концепции подростков и юношей с разным уровнем интеллектуального развития. // Первый молодежный психолого-социальный Конгресс: Материалы. 14-15 мая 2008 г.

— СПБ; СПбГИПСР, 2008 (в соавторстве) с.88- 90— 0,2 п.л.

5. Минина, К.В. Исследование социального неблагополучия учащихся подростков (на примере вечерних школ Санкт-Петербурга) // Первый молодежный психолого-социальный Конгресс: Материалы. 14-15 мая 2008 г.

— СПБ, СПбГИПСР, 2008.С.143-147 —0,2 п.л.

6. Минина, К.В. Технологии социального сопровождения дезадаптированных подростков (подростков группы риска) в условиях образовательного учреждения открытой (сменной) школы // Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы 2008, выпуск 2, том 10, 2008, с. 127-133, —0,5п.л.

7. Минина, К.В. К вопросу об определении социальной компетентности в подростковом возрасте // Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения: Материалы международной научно-практической конференции 24 апреля 2009 г. — СПБ.: СПбГИПСР, 2009, с 115-118, — 0,2 п.л.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Минина, Ксения Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ТРАНСФОРМИРУЮЩЕГОСЯ ОБЩЕСТВА.

1.1. Проблемы социализации и социальной адаптации в подростковом возрасте: теоретико-методологический анализ.

1.2. Современная школа как институт социализации подростков.

1.3. Технологии социального сопровождения дезадаптированных подростков в системе социальных учреждений: зарубежный и отечественный опыт.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ФАКТОРОВ СОЦИАЛЬНОГО НЕБЛАГОПОЛУЧИЯ УЧАЩИХСЯ-ПОДРОСТКОВ (НА ПРИМЕРЕ ВЕЧЕРНИХ ШКОЛ ГОРОДА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА).

2.1. Программа эмпирического исследования.

2.2. Характеристика контингента вечерних школ в контексте образовательной среды Санкт-Петербурга.

2.3. Исследование факторов социального неблагополучия учащихся-подростков.Л.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 3. КОМПЛЕКСНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ-ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ.

3.1. Технология социального сопровождения учащихся-подростков (авторская модель).

3.2. Анализ результатов внедрения комплексной технологии социального сопровождения учащихся-подростков в образовательном учреждении.

Введение диссертации2009 год, автореферат по социологии, Минина, Ксения Владимировна

Актуальность темы исследования

Социальная ситуация в российском обществе характеризуется увеличением правонарушений в подростковой среде, высокими темпами распространения наркомании, алкоголизма и других социально опасных отклонений. Многие специалисты в качестве причин данных явлений выделяют процессы нарушения социализации подростков, их низкую социальную компетентность и адаптированность к различным социальным институтам. Нарушение процесса социализации могут быть вызваны как прямыми десоциали-зирующими факторами, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального поведения и выступает в качестве «института десоциализа-ции», так и косвенными десоциализирующими факторами, обусловленными снижением референтной значимости ведущих институтов социализации. По мнению большинства исследователей, негативное влияние на современных подростков оказывают: рост семейного неблагополучия, доминирование потребительских установок и стереотипов в общественном сознание, модернизация системы школьного образования, приводящая к снижению гарантий на получение полноценного среднего и профессионального образования, разрушение государственной системы досуговой деятельности и т.д.

Ориентация современной школы на элитарность образования неизбежно порождает социальную селекцию, что приводит к увеличению дезадаптированных учащихся. Советская школа стремилась обеспечить молодежи равные стартовые условия для вступления в трудовую жизнь. В настоящее же время принципами образования стали, как отмечено в законе об образовании 1992г., «адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся». С введением в общеобразовательную школу дифференциации и профилизации, на фоне положительных результатов для большинства школьников появилась зона потенциального риска возможности исключения слабоуспевающих учащихся из образовательных учреждений. Кроме того, усиливающаяся коммерциализация среднего образования приводит к росту безнадзорности, бродяжничества, незанятости несовершеннолетних и к росту числа подростков, не охваченных обучением в общеобразовательных учреждениях. Факторами риска десоциализации подростков в образовательных учреждениях также являются: отсутствие эффективных технологий работы с проблемными учащимися; программ профилактики социальных отклонений и социального сопровождения, направленных на повышение социальной компетентности учащихся-подростков.

Социальная дезадаптация выступает как обратимый процесс, предполагающий возможность достижения позитивных результатов в условиях своевременной ресоциализации и социальной реабилитации проблемных групп учащихся. При рассогласовании между личностью и социальной средой возникает необходимость конструирования адаптивных стратегий или особых технологий социального сопровождения, что особенно важно в работе с проблемными подростками.

Увеличение числа дезадаптированных учащихся-подростков ставит перед системой школьного образования задачи усиления социализирующей и профилактической функций, что возможно лишь при условии создания в образовательных учреждениях высокотехнологичной социально-развивающей среды, обеспечивающей оптимизацию взаимодействия проблемных учащихся со своим социальным окружением. Востребованным сегодня является обеспечение образовательных учреждений социально-технологическим инструментарием работы с учащимися, учитывающим проблемные зоны дезадаптированных подростков, что приобретает все большую остроту и требует детального изучения и решения как на теоретическом, так и на практическом уровнях.

Актуальность данной проблемы, ее практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность позволили сформулировать тему исследования «Технологии-социального сопровождения учащихся-подростков в условиях образовательного учреждения».

Степень разработанности темы

В современной социологической, педагогической и психологической литературе широко и всесторонне рассмотрены вопросы, имеющие принципиальное значение для нашего исследования. В литературе представлены различные концепции учебно-воспитательного процесса, процесса социализации и социальной адаптации подростков, а также социальные, социально-педагогические и социально-психологические технологии поддержки и сопровождения учащихся в различных типах специализированных учреждений.

Общие проблемы социализации, сущность и содержание этого процесса анализируются в работах отечественных и зарубежных авторов: С.А. Беличевой, JI.C. Выготского, Г.И. Гилинского, Э. Дюркгейма, А.И. Ковалевой, И.С. Кона, Ч.Х. Кули, В.Т. Лисовского, Дж. Мида, Г. Тарда, Е.И. Холостовой и др.

Процесс социальной адаптации рассматривается в работах С.А. Беличевой, А.А. Реана, А.Е. Рослякова, Н.А.Соколовой, В.Н. Судакова и др.

Социальная среда рассматривается в работах И.А. Григорьевой, Р.А. Зобова, В.Н. Келасьева, Г.А. Ковалева, П.А. Шаповаленко, В.А. Левина и др.

Компетентностный подход рассматривается в работах

A.П.Тряпициной, Н.Ф. Родионовой, Н.В. Кузьминой, В.И. Гинецинского, С.А. Расчетиной и др. Изучению «социальной компетентности» посвящены работы таких ученых, как Н.В. Казаринов, В.Н. Келасьев, Е.В. Коблянская,

B.Н. Куницина, У. Пфингстен и др.

Теоретические представления о «образовательной среде» и «образовательном пространстве» рассматриваются в работах И.А. Баевой, В.И. Гинецинского, В.Н. Келасьева, Г.А. Ковалева, В.А. Козорева, Е.А. Климова, С.А. Расчетиной, В.А. Левина и др.

Социально-технологическая теория рассматривается в работах С.И. Григорьева, В.И. Жукова, В.И. Патрушева, А.И. Субетто, Ж.Т. Тощенко и др.

Большое значение для теоретического осмысления исследуемой проблемы имела концепция социальной работы, отражающая специфику технологий социального сопровождения, и концепция социального включения/исключения человека в социальные структуры, разрабатываемая на кафедре теории и практики социальной работы факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета под руководством В.Н. Келасьева.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке комплексной технологии социального сопровождения дезадаптивных учащихся-подростков в образовательном учреждении как механизма реализации превентивного социального контроля.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

1) анализ исследовательских стратегий изучения феномена социализации, выработанных в различных социогуманитарных науках, и изучение теоретических подходов к определению социальной компетентности в подростковом возрасте;

2) выявление факторов активизации социализирующего потенциала современной школы и анализ зарубежных и отечественных практик социального сопровождения дезадаптированных подростков в различных социальных институтах;

3) выявление эмпирически наблюдаемых факторов социального неблагополучия современных учащихся-подростков в условиях мегаполиса для обоснования модели социально-развивающей образовательной среды учебных заведений;

4) разработка авторской комплексной технологии социального сопровождения учащихся-подростков, апробация и оценка ее результатов в условиях вечерней школы, контингент которой в большинстве своем состоит из дезадаптированных подростков.

Объект исследования: дезадаптированные учащиеся-подростки, обучающиеся в вечерних школах Санкт-Петербурга.

Предмет исследования: технологии социального сопровождения учащихся - подростков в условиях образовательного учреждения, разработанные на основе изучения средовых и личностных факторов, негативно влияющих на процесс социальной адаптации в подростковом возрасте.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что дезадаптация современных подростков обусловлена совокупностью разнородных факторов, среди которых ведущее значение имеют семейное неблагополучие, исключение из образовательной среды, негативное влияние подростковой субкультуры, отсутствие эффективных методов социальной работы в образовательном учреждении, следствием чего является низкий уровень их социальной компетентности. Существующие технологии социальной работы с учащимися в образовательных учреждениях малоэффективны, т.к. не носят комплексного характера и направлены в основном на решение ситуативных про- и блем подростков. Создание социально-развивающей среды в образовательном учреждении на основе внедрения комплексной технологии социального сопровождения проблемных учащихся-подростков, учитывающей личностные и средовые факторы социального неблагополучия, позволит повысить уровень их социальной компетентности и общей интегрированности в социальную среду.

Положения, выносимые на защиту: 1. Факторами социального неблагополучия, обуславливающими нарушение социализации и низкий уровень социальной компетентности современных учащихся - подростков являются: неблагоприятная семейная ситуация; неуспешность в образовательной деятельности, негативное влияние средств массовой информации и подростковой субкультуры при отсутствии возможностей социально приемлемой досуговой деятельности на фоне снижения социальной роли традиционных институтов социализации.

2. В условиях трансформации российского общества усиливается роль школы, ее социализирующая, профилактическая, компенсаторная функции. Усиление данных функций может быть обеспечено за счет оснащения школы комплексом технологий социального сопровождения, направленных на снижение риска возникновения дезадаптации и повышение социальной компетентности учащихся в образовательном учреждении.

3. Комплексная технология социального сопровождения дезадаптированных учащихся-подростков реализуется через использование следующих мероприятий:

- диагностика социального неблагополучия учащихся-подростков для выявления типологических групп;

- проведение различных форм индивидуальной и групповой работы с учащимися- подростками для включения их в социально развивающую среду образовательного учреждения;

- профилактика риска возникновений социальных патологий и асоциального поведения для повышения социальной компетентности и интеграции учащихся-подростков в социальную среду;

- повышение профессиональной компетентности педагогического коллектива и специалистов психолого-социального профиля;

- оснащение образовательного учреждения специализированными технологиями работы с проблемными учащимися-подростками.

Научная новизна:

1) выявлена совокупность разнородных средовых и личностных факторов, обуславливающих социальную дезадаптацию и инкомпетентность современных учащихся-подростков в условиях трансформации российского общества;

2) расширено представление о понятии «социальная компетентность» в подростковом возрасте, определены индикаторы ее проявления для прогнозирования успешности социальной адаптации и интегрированности в социальную среду.

3) представлено теоретическое обоснование модели социально развивающей среды образовательного учреждения, позволяющее усиливать профилактическую функцию современной школы как института социализации;

4) разработана авторская комплексная технология социального сопровождения дезадаптированных учащихся-подростков, направленная на усиление превентивного социального контроля;

Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составили базовые идеи и теории, на которых основывалась разработка проблемы, среди которых:

- социологические концепции, связанные с анализом процессов социализации и социальной адаптации в подростковом возрасте;

- социально-технологическая теория, значимость которой обусловлена необходимостью «технологизации» социального знания, его направленности на изучение и разработку эффективных способов, приемов воздействия на социальные объекты и процессы;

- компетентностный подход как ориентир модернизации образования; ^

- концепции социальной работы, отражающие специфику технологий социальной поддержки и сопровождения групп риска. ^

Теоретическая значимость полученных результатов диссертационного исследования состоит в том, что предпринята попытка осмыслить и научно обосновать целесообразность внедрения в практику работы образовательных учреждений, как институтов социализации, комплексной технологии социального сопровождения, направленной на повышение социальной компетентности и снижение риска дезадаптации учащихся-подростков. Обоснована роль современной школы, с точки зрения ее социализирующего потенциала, как средства превентивного социального контроля, что обогащает исследования в области современной практической социологии, социальной работы и социальной педагогики.

Эмпирической базой исследования послужили:

- результаты анализа контингента учащихся вечерних школ в контексте образовательной среды Санкт-Петербурга (2003-2006 гг.);

- результаты исследования влияния средовых и личностных факторов на дезадаптацию учащихся-подростков (2003-2006 гг.).

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты имеют прямой выход в практику социальной работы с учащимися-подростками в образовательном учреждении, что приводит к усилению социализирующего потенциала современной школы в связи с социальным заказом общества.

Разработана и апробирована комплексная технология социального сопровождения учащихся-подростков в социально - развивающей среде образовательного учреждения, которая может использоваться частично или в полном объеме во всех типах и видах образовательных и специализированных учреждений для снижения риска возникновения дезадаптивного поведения в подростковом возрасте.

Предложены и конструктивно проработаны социальные процедуры, такие как:

- включение учащихся-подростков в социальную среду образовательного учреждения (включение в новую учебную группу; коррекция негативного отношения к школе, снижение уровня школьной тревожности; повышение мотивации к учебной деятельности);

- профилактика социальных патологий (профилактика употребления психоактивных веществ (ПАВ) и формирование установки на здоровый образ жизни, профилактика агрессивного поведения у подростков, профилактика противоправного поведения в подростковом возрасте);

- коррекция межличностных отношений (повышение коммуникативной компетентности и снижение уровня конфликтности учащихся-подростков).

Материалы исследования могут быть применены в работе школ, гимназий, средне-профессиональных образовательных учреждениях, центров образования, в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Материалы представленной работы используются в качестве учебного пособия для чтения курса лекций в Санкт-Петербургском государственном институте психологии и социальной работы, в системе профессиональной подготовки психологов и социальных работников, в системе школьного об-' разования для учителей, классных руководителей и социальных педагогов.

Апробация результатов исследования

Апробирование технологии социального сопровождения учащихся-подростков проводилось на базе образовательного учреждения открытая (сменная) школа №167. Работа обсуждена на заседании кафедры теории и практики социальной работы факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета, на заседаниях кафедры психологии Республиканского гуманитарного института Санкт-Петербургского государственного университета, на заседаниях кафедры социальной работы и социальных наук Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы, на аспирантских семинарах. Теоретические разработки, результаты и основные положения проведенного исследования были представлены на Международной научно-практической конференции «Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения» (СПб.,

2007), на Первом молодежном психолого-социальном Конгрессе (СПб.,

2008), на Международной научно-практической конференции «Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения» (СПб.,

2009), на Герценовских чтениях «Социологическое образование в России» (СПБ., 2009). Результаты исследования представлены на семинарах директоров, социальных работников Красносельского района СПб.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Технологии социального сопровождения учащихся-подростков в условиях образовательного учреждения"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1) Низкий социализирующий потенциал современных общеобразовательных школ проявляется в переводе дезадаптированных учащихся в другие типы образовательных учреждений, в недостаточной квалификации специалистов психолого-социального профиля и отсутствии адекватного технологического инструментария в работе со сложным контингентом учащихся.

2) Фактором риска дезадаптации учащихся-подростов выступает неблагополучная семейная ситуация, индикаторами которой являются: рост количества неблагополучных семей; низкий материальный уровень жизни семьи; увеличение криминогенных семей, для которых характерно наличие судимых членов семьи, злоупотребление спиртными напитками, асоциальное поведение.

3) Фактором социального неблагополучия учащихся является склонность подростков к употреблению психоактивных веществ, компьютерная зависимость и отсутствие социально приемлемой досуговой деятельности.

4) Индикатором инкомпетентности выступают следующие личностные особенности дезадаптированных подростков: несостоятельность, пассивность, неготовность брать на себя ответственность, низкий уровень адаптивности, проявление вербальной и физической агрессии, тревожность, низкий уровень социального самоконтроля.

5) Повышение социализирующего потенциала образовательных учреждений может быть обеспечено за счет оснащения школ комплексом технологий социального сопровождения направленных на: повышение уровня мотивации проблемных учащихся к учебной деятельности; коррекцию негативных воздействий предыдущих образовательных учреждений; коррекцию и профилактику употребления ПАВ; формирование у учащихся установки на здоровый образ жизни.

ГЛАВА 3. КОМПЛЕКСНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ-ПОДРОСТКОВ В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

3.1. Технология социального сопровождения учащихся-подростков (авторская модель)

Целью опытно-экспериментальной работы являлось создание социально-развивающей образовательной среды на основе внедрения комплексной технологии социального сопровождения' дезадаптированных учащихся. Ее основными задачами стали:

- сохранение контингента учащихся школы;

- оказание социально-педагогической помощи учащимся, имеющим отклонения в поведении или общении;

- помощь в преодолении «педагогической' запущенности», школьной дезадаптации и аддиктивного поведения;

- выявление несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении (систематически пропускающих школу, уклоняющихся, от обучения, с девиантным поведением, склонных к правонарушениям и т.д.);

- вовлечение учащихся в общественную жизнь школы для формирования социального компетентного поведения учащихся.

В процессе внедрения комплексной технологии социального сопровождения учащихся-подростков педагогический коллектив школы и специалисты психолого-социального профиля прошли соответствующую подготовку (см. Приложение 12 и 14).

Деятельность по социальному сопровождению' учащихся-подростков осуществляли различные группы специалистов, включая классных руководителей, социальных педагогов, психологов и медицинских работников. Целью их совместной деятельности являлось выявление проблем, возникающих у учащихся, прогнозирование развития личности подростка и его поведенческих проявлений, организация работы по профилактике и коррекции дезадаптированного поведения в процессе обучения в школе.

В рамках комплексной технологии социального сопровождения были разработаны следующие функциональные обязанности для специалистов, работающих с дезадаптированными подростками. Так, классный руководитель является связующим звеном в группе специалистов, он делает первичный запрос и дает первичную информацию об учащихся. В дальнейшем, организует и координирует комплексную работу по социальному сопровождению, как отдельных учеников, так и групп учащихся, имеющих схожие проблемы.

К функциям социального педагога были отнесены: социальная диагностика учащихся- подростков, составление социального паспорта учащихся школы; осуществление социальной поддержки школьников; взаимодействие с центрами психологической поддержки и реабилитации детей и подростков с девиантным поведением.

В обязанности школьного психолога были включены: изучение личности проблемных учащихся и классных коллективов; анализ процесса адаптации ребенка с новой образовательной средой учреждения; выявление дезадаптированных учащихся; изучение характера взаимоотношения учащихся со взрослыми и сверстниками; организация профилактической и коррекци-онной работы; осуществление психологической поддержки дезадаптированных учащихся.

Деятельность медицинских работников была направлена на изучение физического и психического здоровья учащихся, организацию помощи детям, имеющим проблемы со здоровьем, разработку рекомендаций педагогам по организации работы с детьми, имеющими различные заболевания, взаимодействие с учреждениями здравоохранения и т.д.

Основными формами социального сопровождения проблемных учащихся подростков в открытой (сменной) школе стали:

- индивидуальные и групповые консультации для школьников и их родителей, проводимые согласно данным социально-психологической, психолого-педагогической и медицинской диагностики, как отдельных учащихся, так и класса в целом;

- просветительская деятельность в вопросах обучения и воспитания, половозрастной специфики соматического и психического развития учащихся и подростков, направленная на повышение уровня их социальной компетентности;

- предупреждение психологических перегрузок в процессе обучения, оказывающих негативное влияние на психику учащегося;

- проведение «социального закаливания» учеников с целью подготовки их к стрессовым ситуациям, обучение их рациональным способам снятия психоэмоционального напряжения в проблемных ситуациях обучения и общение;

- организация психолого-педагогических консилиумов с целью анализа поведения и развития учащихся, условий для более полного раскрытия их возможностей, выявления нервно-психических и психосоматических нарушений;

- информирование учащихся и их родителей о тех видах помощи, которые могут получить школьники и их родители в школе, в специализированных социальных службах;

- проведение психолого-педагогических практикумов с учащимися и их родителями, на которых обсуждаются вопросы отклонения в поведении, их причины, пути преодоления и способы коррекции;

- реализация программ индивидуального и группового социального сопровождения.

Важным направлением работы являлась деятельность по оптимизации образовательной среды учебного заведения, насыщение ее дополнительными ресурсами для повышения социальной компетентности учащихся, созданию благоприятного социально-психологического климата в образовательном учреждении как формы организационной культуры педагогического коллектива.

Комплексная технология социального сопровождения учащихся подростков, имеющих проблемы, включала следующие этапы:

- проблемно-подготовительный этап;

- процедурно-содержательный этап;

- аналитический этап.

Каждый из этих этапов имел свои функции (см. рис. 5).

Рис. 5. Этапы формирования комплексной технологии социального сопровождения'дезадаптированных учащихся.

На первом этапе специалисты (социальный педагог, психолог, школьный врач и классные руководители) собирали информацию об учащихся, выявляли социальные проблемы, а также распределяли учащихся-подростков по группам со сходными проблемами.

На основе полученной информации комиссия, в состав которой входят специалисты психолого-социального профиля, завуч по учебной работе, завуч по учебно-воспитательной работе и председатели методических объединений учителей, корректировали программы индивидуального сопровождения учащихся и направления групповой работы.

Процедурно-содержательный, этап включал в себя первичную диагностику и реализацию программ индивидуального сопровождения и групповой работы с учащимися, направленной на повышение социальной компетентности (см. Приложение 15).

Первичная диагностика проводилась для выяснения индивидуально-личностных особенностей учащихся-подростков и составление психолого-социального заключения. Реализация индивидуальной работы с учащимися-подростками представлена на рис 6.

Рис. 6. Схема реализации программы индивидуального сопровождения учащихся.

Индивидуальная программа социального сопровождения включала в себя следующие диагностические процедуры:

1. Тестирования по предметам и собеседованиям с учителямипредметниками для выявления остаточные знаний после обучения в предыдущем образовательном учреждение;

2. Индивидуальная работа с психологом для изучения уровня интеллекта (диагностика познавательных процессов), а также для выявления психологических травм и анализ личностных особенностей;

3. Индивидуальная работа с социальным педагогом для составления социального диагноза, выявление учебной несостоятельности, анализ предыдущих школьных травм, выявление социальных патологий.

Психолого-социальное заключение являлось основанием для уточнения программы индивидуального сопровождения (восстановительное обучение и социально-психологическое консультирование) и включением учащегося в ту или иную форму групповой работы, которая направлена на решение типовых проблем.

Задачи процедурно-содержательного этапа комплексной технологии:

1. Включение учащихся-подростков в учебную группу.

2. Повышение уровня мотивации и включения учащихся-подростков в учебную деятельность, коррекция негативных воздействий предыдущих образовательных учреждений.

3. Коррекция и профилактика употребления ПАВ и формирование установки на здоровый образ жизни у учащихся-подростков.

4. Коррекция и профилактика противоправного поведения учащихся-подростков.

5. Коррекция и профилактика конфликтного и агрессивного поведения у учащихся-подростков.

6. Развитие навыков общения у учащихся-подростков, формирование моделей социально одобряемого поведения, определение жизненных планов учащихся.

7. Профориентационная работа с учащимися, определение ценностных ориентаций, жизненных приоритетов.

8. Формирование гражданской позиции, социальной ответственности и активности.

На основе социально-психологического заключения были сформированы группы подростков со схожими проблемами. Формы групповой работы с учащимися-подростками имеющими сходные социальные проблемы, представлены на рисунке 7.

Рис. 7. Формы групповой работы с учащимися-подростками, имеющими сходные социальные проблемы

В соответствии с выявленными проблемными зонами для каждой формы групповой работы были определены следующие критерии оценки результативности (см. Таблицу 22).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования мы получили определенные выводы и заключения, которые подтверждают верность основных гипотез и положений, выносимых на защиту.

Многофакторная детерминация процесса социализации учащихся обуславливает необходимость междисциплинарных исследований, включая изучение различных факторов средовых воздействий, нарушающих процесс социальной адаптации подростков в условиях трансформирующегося российского общества. В периоды социальных кризисов отдельные институты социализации становятся несостоятельными, что требует дополнительных механизмов по восполнению их социализирующего потенциала.

Факторами риска дезадаптации в подростковом возрасте выступают: неблагоприятная семейная ситуация; отсутствие возможности самореализации в социально приемлемой досуговой деятельности, что обуславливает различные формы аддиктивного поведения; личностные особенности подростков, которые проявляются в несостоятельности, неготовности брать на себя ответственность, в высоком уровне агрессивности и тревожности, низком уровне самоконтроля, а также низкий социализирующий потенциал образовательных учреждений, проявляющийся в недостаточном количестве специалистов психолого-социального профиля и в их низкой технологической оснащенности в работе с проблемными группами учащихся.

Технологии социального сопровождения позволяют создать необходимые условия для оптимизации процесса социальной адаптации проблемных учащихся-подростков на основе включения их в специально сконструированную социально-развивающую образовательную среду учебного заведения для профилактики социальных патологий и повышения уровня их социальной компетентности. Социальное сопровождение, как механизм реализации превентивного социального контроля, выступает в качестве целенаправленного процесса восстановления социальных связей учащихся на основе включения их в образовательную среду учебного заведения для преодоления негативных факторов, нарушающих их позитивное социальное развитие.

Повышение социализирующего потенциала образовательных учреждений может быть обеспечено за счет оснащения специалистов психолого-социального профиля, классных руководителей и педагогов технологиями социального сопровождения проблемных групп учащихся.

На основе анализа проведенной опытно-экспериментальной работы в открытой (сменной) школе по внедрению комплексной технологии социального сопровождения учащихся подростков было принято решение о создании образовательного центра - «Школа Социального Здоровья»

Список научной литературыМинина, Ксения Владимировна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998.

2. Аверин В.А., Григорова З.Н. Программа социально-психологической помощи девиантным подросткам. / Психолого-педагогические аспекты многоуровнего образования. Сборник научных трудов. Том 11/ Ред. А. Ф. Шикун, Ю.П. Платонов. Тверь, 1998, с. 160-168.

3. Актуальные проблемы исследования социального здоровья. Опыт со-циолого-философского анализа. Часть1 / Под.ред. Р.А. Зобова и А.А. Козлова: Учеб. Пос. СПб.: Химиздат, 2004.

4. Алиева М.А., Гришанович Т.В., Лобанова Л.В., Травникова Н.Г., Тро-шихина Е.Г. Тренинг развития жизненных целей (программа психологического содействия успешной адаптации). / Под. ред. Е.Г. Трошихиной. СПб.: Речь, 2001.

5. Алмазов В.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1985.

6. Американская социологическая мысль: тексты / Р. Мертон, Дж. Мид, Т. Парсонс, А. Шюц: под ред. проф. В.А. Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994.

7. Аналитические материалы о положении детей в Санкт-Петербурге (2007). Материалы «Регионального центра «Семья» СПб., 2008

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды. В 2 томах. T.l М.: Педагогика, 1980.

9. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Аспект—Пресс, 1996

10. П.Андреева И.В. Педагогика и психология. СПб.: Издательский Дом «Нева», 2003.

11. Андреева Т.В. Социальная психология семейных отношений. СПб, 1998.

12. Андреева Т.И., Красовский К.С. Курение и дети: что может сделать школа. Киев, 2003.

13. Антонов А.И. Системное представление семьи как объекта исследования // Семья в России. М., 1998. №3-4, с 7.

14. Афанасьев В., Гилинский Я. Девиантное поведение и социальный контроль в условиях кризиса Российского общества. Санкт-Петербургский филиал института социологии РАН, 1995.

15. Афанасьев B.C. Эволюция концепции аномии в социологии девиантного поведения. //Рубеж: Альманах социальных исследований. Сыктывкар. №2, 1992 с. 69-81.

16. Барабанова В.В. Зеленова М.Е. Представления старшеклассников о будущем как аспект их социализации. // Психологическая наука и образование. 1998. ;№1, с. 52-58.

17. Баранова JI.A. Социальная компетентность. Вестник СПбГУ. СПб., 2004.

18. Баранова Т.С. Проблемы социализации молодежи в современном российском обществе. Институт социологии РАИ г. М. Школа здоровья. № 1, 2005.

19. Башкатов И.В. Психология неформальных подростково-молодежных групп. М.,2000.

20. Беккер Г. Современая социологическая теория в ее преемственности и изменении / Ред. Д.И. Чеснокова. М.: йзд-во иностр. лит-ры, 1961.

21. Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростков, М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000

22. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: "Социальное здоровье России", 1993.

23. Беличева С.А. Психологическое обеспечение социальной работы в превентивной практике в России. М.: Редаьсционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России»,2004.

24. Беличева С.А. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер. М.: Редак-ционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993.

25. Беляков В.В., Бобылева И.А., Заводилкина О.В., Иванова Н.П. Рекомендации по организационно-методическому обеспечению жизнеустройства детей, находящихся в трудной жизненной ситуации // Беспризорник №2, 2006.

26. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

27. Бережнова JI.H. Предупреждение депривации в образовательном процессе. Монография. СПб., 2000.

28. Бианков А., Вилис А. Особенности профилактики наркомании среди молодежи // Советская юстиция. № 10. 1990. С. 5 7.31 .Битянова М.Р. Социальная психология. -М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2001.

29. Бобнева М.И. Психологические проблемы социального развития личности // Социальная психология личности / Под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1979.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

31. Бойко В.В. Социально защищенные и незащищенные семьи в изменяющейся России. СПб: Сударыня, 1999.

32. Болотина Т.Н. Роль социальных служб в системе социальной защиты населения / Теория и практика социальной работы: проблемы, прогнозы, технологии. М.: РГСИ, 1992.

33. Бондаревская Е.В. Смысл и стратегии личностно-ориентированного образования // Педпгогика. 2001. №1.

34. Боровикова О.Н. Дежникова Н.С. Ришар Е.Н. Зарубежная школа: авторский поиск, эксперименты, находки: информационный обзор. М.: НКЦ «Университет», 1993.

35. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 2000. Мастера психологии.

36. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991.

37. Верминенко Ю. В. Подростковый наркотизм: социальный анализ и профилактика (на материале Санкт-Петербурга) / Автореф. на соиск. уч. степени кандидата социол. наук,СПбГУ, факультет социологии.

38. Вершловский С.Г. Совместная работа вечерней школы с предприятиями и общественными организациями. М.: 1984

39. Вершловский С.Г. Социальная роль вечерней школы / Открытая школа, №3, 2003, с.7-8

40. Вечерняя средняя школа./ Под ред. В.Г.Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, Е.П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1990

41. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., Просвящение, 1973. 193-194 с.

42. Воронина Г.А., Шептенко П.А. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед.учеб. заведений. М. Изд. Центр «Академия», 2002.

43. Воронцов А.В., Громов И.А., Мацкевич А.Ю. Социология: XIX-XX вв. Учебное пособие / Ред. И. А. Громов. СПб: ОАО "Санкт- Петербургская № 6", 1997.

44. Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика. 1999 №4 с.27-39

45. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999.

46. Выготский JI.C. Проблемы развития психики / Под ред. А.М.Матюшкина. Собр. соч., М.: Педагогика, 1984-Т. 3. С. 145-146.

47. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI в. // Новые ценности образования: забота -поддержка консультирование: Сб. ст. М.: Инноватор,1996.

48. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения. М., Просвещение, 1992.

49. Гаспарян Ю.А. Семья на пороге XXI века (социологические проблемы). СПб. :ТООТК «Петрополис», 1999.

50. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. / Учебное пособие./ Гершунский Б.С. М.: Флинта: Наука, 2003.

51. Гилинский Я.И. Девиантное поведение подростков // Социальная адаптация детей и молодежи. Часть 1: сборник научно-практических материалов под ред. С. А. Расчетиной. СПб., 1998.

52. Гилинский Я.И. и др Социология девиантного поведения. М. 2001

53. Гилинский Я.И. Социальный контроль над девиантностью в современной России: теория, история, перспективы // Социальный контроль над девиантностью. СПб.: СПб филиал Института социологии РАН, Балтийский институт экологии, политики и права, 1998.

54. Голованова Н.Ф.Социализация и воспитание ребенка. СПб.: Речь. 2004, с. 23-24.

55. Горьковая И.А. Стратегии копинг поведения у подростков с устойчивым противоправным поведением // Теоретические и прикладные вопросы психологии / Под ред. А.А. Крылова, СПб., 1997.

56. Гребенникова Н.Б., Сергиенко Е.И., Сергиенко Т.С. Российско-германский проект социальной адаптации подростков // Вестнию психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2006, № 2, с. 26-48.

57. Григорова З.Н. Теориям практика третичной профилактики девиантно-го поведения несовершеннолетних в условиях пенитенциарной системы / Автореф. на соиск. уч. степени кандидата социол. наук, СПб, ООО «Академпринт», 2003

58. Григорьева И.А. Келасьев В.Н. Теория и практика социальной работы: Учебник. СПб.:Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2004.

59. Гришко А.Я. О наркомании среди подростков // Социологические исследования. №2, 1990.

60. Гуров В.Н. и др. Социализация личности: социальный педагог. Семья и школа. Изд-во Ставропольского краевого института усовершенствования учителей. 1993.

61. Гуров В.Н. Социальная работа школы с семьей. М., 2002.

62. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.П. Современные образовательные теории^ / Учебно-методическое пособие для вузов. М.: Литературное агентство «Университетская книга», 2004.

63. Девиантность и социальный контроль в России (XIX XX вв.): тенденции и социологическое осмысление / Научное издание, под ред. Гилин-ского Я.И. СПб.: Алетейя, 2000.

64. Дети улиц. // Сборник материалов. Ч. 1-3 СПб., 2001.

65. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков / под. ред. Беличевой С.А., Коробейникова И.А. М.: «Социальное здоровье России», 1994.

66. Дюркгейм Э. Социология образования / Ред. B.C. Собкин, В .Я. Нечаев. М.: ИНТОР, 1996.

67. Дюркгейм Э. Социология: ее предмет, метод, предназначение. М.: "Канон", 1995.

68. Дюркгейм Э.Социальная аномия. М.,1992

69. Евдокимова JI.B. Образовательная отрасль в переходном обществе: теоретико-методологический аспект // Проблемы сферы образования в современной России, Сб. науч. Ст. РГПУ, 2001.

70. Еникеева Д.Д. Как предупредить алкоголизм и наркоманию у подростков. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

71. Железнов В.В. и др. Организация работы с девиантными подростками в Голландии, М., «Союз»,2001

72. Зайцев Д.В. Интегрированное образование детей // Ежемесячный научный и общественно-политический журнал РАН СОЦИУС, №7. СПб.: 2004, с. 127

73. Зарубин В.Г., Макаридина В.А., Алмазова Н.И. Социальная комфортность как средство оптимизации образовательной среды // Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проект. СПб., 1998.

74. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А.Социология образования: Уч пос. — М.: Гардарики, 2005г. с.209

75. Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Социальная мифология России и проблемы адаптации: Учебное пособие / Под общей редакцией В. Н. Келасьева. СПб,: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997.

76. Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Социальное здоровье и социализация человека / Под общей редакцией В.Н. Келасьева: учеб. Пос. СПб.: ХИМИЗДАТ, 2005.

77. Зубок Ю.А. Проблемы социального развития молодежи в условиях риска, С. 42-44; 2003.

78. Иваненков С.П. Проблемы социализации современной молодежи. Ориенбург: Печатный Дом «Димур», 1999.

79. Иванов А.В. Исследование структурных компонентов культурной среды образовательного учреждения: Монография. М.: АПКиППРО, 2007.

80. Иванов Л.М., Конева Е.В. Адаптация нидерландской модели повышения социальной компетенции детей к Российским социокультурным условиям // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2001, № 1. С. 30^19, 50-60, 87-92.

81. Иванов О. И Методология социологии. СПб., 2003

82. Иванова С.П. Развитие социальных умений «трудных» подростков в процессе кооперативно-структурированной учебной деятельности // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2005, № 2. С. 64 69.

83. Карпов В.Г. Социальные нормы, отклонения и контроль в условиях общественных изменений (к постановке проблемы) // Актуальные проблемы социологии девиантного поведения и социального контроля. М.: Институт социологии РАН, 1992, С. 31-38.

84. Карпухин О.И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения // Социологические исследования, 2000, №3.

85. Карцева JI.B. Семья в трансформирующемся обществе: Казань: Казан. Гос. энерг. ун-т, 2003.

86. Келасьев В.Н. Интегративная концепция человека. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1992.

87. Келасьев В.Н. Психологические детерминанты жизненного пути: Человек, индивидуальность, творчество, жизненный путь: Сб. статей / Подред. В.Н. Келасьева. СПб: Издательство С.-Петербургского университета, 1998, С. 83-90.

88. Кле М. Психология подростка (психосексуальное развитие). М., 1991.

89. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. Учеб. пособие для вузов. М.: ТЦ Сфера, 2001.

90. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности // Автореферат канд. дис. СПб., 1995.

91. Ковалева А.И. Социализация. / Энциклопедия гуманитарных наук. //Знание. Понимание. Умение., 2004, №1, с.139-143

92. Ковалева A.M. Социализация личности: норма и отклонение. М.: Вла-дос, 1996.

93. Ковалева Т.В., Степанова O.K. "Подростки смутного времени" (к проблеме социализации старшеклассников) // Социологические исследования, 1998, №8.

94. Козлова Е.В. Тревога — как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации // Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. Ставрополь, 1997 С. 16-20

95. Комплексная программа по профилактике социального сиротства, реабилитация и коррекция социальных сирот и детей, пострадавших от семейного насилия. / Под ред. Н.М.Платоновой. СПб.: СПбГИПСР, 2003.

96. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. М.: "Просвещение", 1989.

97. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1998.

98. Концепция модернизации российского образования на период до 2010г. //Официальные документы в образовании. 2002, №4.

99. Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л., Смирнов С.Д. Подростки групп риска. СПб.: Питер, 2005.

100. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии. СПб., вып. 1, ч. 1. 1995.

101. Куницына В.Н., Казаринов Н. В. Межличностное общение. СПб., 2001.

102. Курек Н.С. Нарушение психической активности и злоупотребление психоактивными веществами в подростковом возрасте. СПб.: Ал-тейя, 2001.

103. Лабковская Е.Б. Юридическая психология: Теории девиантного поведения: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2000.

104. Лазарев А.Д. Социология молодежи: монография / А.Д. Лазарев, С.Н. Чирун; ГУ КузГТУ. -Кемерово. 2006.

105. Лангеймер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авценум, 1984.

106. Лебедев О.Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе. Л.: 1980

107. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: Учебное пособие. СПб.: СПбГУП, 2000.

108. Лисовский В.Т. Методологические вопросы исследования проблем молодежи. / Социальные проблемы молодежи. Социологические очерки. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1995, выпуск № 27. С. 5-22.

109. Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959-1960. Т. 1.

110. Максимова Н.Ю. Психологическая профилактика алкоголизма и наркомании несовершеннолетних. Учебное пособие. Ростов н/Д.:Феникс, 2000.

111. Маркеева М.В. Комплексный подход к социальной реабилитации несовершеннолетних оказавшихся в трудной жизненной ситуации.// Беспризорник № 2, 2006.

112. Марков М. Технологии и эффективность социального управления / Ред. Т. В. Керимова. М.: "Прогресс", 1982.

113. Марова 3. Воспитание детей в неполной семье. М: Прогресс, 1980

114. Мельникова Н.Н. Процесс социально-психологической адаптации: Подходы к изучению // Теоретическая, экспериментальная и прикладная психология: Сборник научных трудов / Под.ред. Н.А. Батурина. Челябинск : ЮУрГУ, 1998. Т.1. С. 31-49

115. Митрахович В.А. О научно-педагогическом социуме. Социальные технологии. 2007, № 6. С. 50-59

116. Монина Г.Г., Панасюк Е.В. Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником. СПб.: Издательство «Речь». 2003.

117. Нелидов A.JL, Щелина Т.Т. Психологическое обеспечение социальной адаптации воспитанников детского дома // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2003, №2. С. 31 -39.

118. Никадров Н.Д. Воспитание и социализация в современной России, 2007, №1, с. 3-14

119. Никифоров Г.С. Психология здоровья. СПб: Речь, 2002.

120. Новые ценности образования: забота — поддержка — консультирование. New education values: care support - counseling. - Вып.6. Инно-ватор. M., 1996.

121. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство / Под ред. И.Н. Баевой. СПб., 2006.

122. Образование взрослых в СССР: состояние и перспективы // Вечерняя средняя школа. №5 1985

123. Организация обучения в вечерней школе./ Под ред. С.Г. Вер-шловского: М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001, с. 10

124. Организация деятельности специалиста по работе с семьей и детьми. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2004.

125. Осуществление индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения в вечерней (сменной) школе / Сб.науч. трудов НИИ общего образования взрослых АПН СССР / Под ред. Г.Д.Глейзера. М.: 1982

126. Первова И. JI. Деструктивные факторы процесса социализации подрастающего поколения в современном российском обществе // Тезисы первого Всероссийского социологического конгресса "Общество и социология: новые реалии и новые идеи". СПб, 2000. С. 211-212.

127. Первова И.Л. Асоциальное поведение детей и подростков. СПб.: Изд-во С-Петерб. Ун-та, 1999.

128. Первова И.Л. Асоциальное поведение несовершеннолетних: со-цио-типологический анализ / Автореф. на соиск. уч. степени доктора социол. наук СПбГУ, факультет социологии, 2000.

129. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики: Учеб. Пос. СПб: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 1997.

130. Платонова Н.М. Проблема предметной области социальной педагогики // Психолого-педагогические аспекты многоуровнего образования : Сборник научных трудов, том № 11 под. ред. А.Ф. Шикуна, Ю.П. Платонова, Тверь: 1998. С. 84-87.

131. Платонов Ю.П.Основы социальной психологии. СПб.: Речь, 2004

132. Плахов В.Д. Западная социология. Исторические этапы, основные школы и направления развития XIX—XX вв. Учебное пособие СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

133. Подросток и улица: стратегия профилактики безнадзорности: учебное пособие / Под ред. С.А. Расчетиной. СПб., 2005.

134. Подхватилин М.М. Психокоррекционная профилактика подростковой наркомании. Практическое руководство. М.,2002.

135. Постановление Правительства Российской Федерации от 3 ноября 1994 года N 1237 «Об утверждении Типового положения о вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении (с изменениями на 20 июля 2007 года)»

136. Постановление Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 г. № 288 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии».

137. Постановление Правительства Российской Федерации от 26 июня 1995 г. № 612 «Об утверждении Типового положения об общеобразовательной школе-интернате» (с изменениями от 14 октября 1996 г., 28 августа 1997 г.).

138. Потаки Ф. Некоторые проблемы отклоняющегося (девиантного) поведения // Психологический журнал №4, 1983.

139. Прихожан A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности // «Психологическая наука и образование», №2, 1998.

140. Проблемы социальной работы: Сб. статей / Под ред. В.Н. Келасьева, П. Салустовича. СПб.: Изд-во С.-Петерб ун-та, 2003.

141. Психология социальной работы / под ред. М.А. Гулиной. СПб.: «Питер», 2002.

142. Психосоциальная реабилитация несовершеннолетних с девиант-ным поведением М., 1999.

143. Райгородский Д.Я. Психология семьи. Самара: Издательский Дом «Бахрах», 2002.

144. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Издательство "Питер", 2000.

145. Растова JI.M. К вопросу о соотношении социализации и социальной адаптации личности / Труды Алтайского политехнического института. Барнаул: 1974. Вып.37.

146. Растова Л.М. Социальная адаптация личности в коллективе. М.: Мысль, 1990.

147. Расчетина С.П. «Социальное здоровье России» «Диагностика и коррекция асоциальной дезадаптации подростков», метод, пособие, подготовленное консорциумом М., 1999.

148. Расчетина С.А. Социальная педагогика — развивающаяся область образования: Учебное пособие / Под. ред. К.Д.Радиной. Псков, 1998. -С. 110.

149. Расчетина С.А. Феномен социального исключения как условие реализации инклюзивного образования / Социальная педагогика, 2009, № 1, с. 29-32.

150. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СПбГУ. Сер 6. СПбГУ, 1995. №20

151. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности. СПб.: Питер Ком, 1999.

152. Реан А. А. Характеристические особенности подростков-делинквентов. / Вопросы психологии.1991, № 4.

153. Реан А.А., Лукин С.Е. Методическое руководство по исследованию типов акцентуаций. СПб: «Иматон», 1993.

154. Регуш Л.А. Безопасность общения школьников // Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании. Материалы Всероссийской конференции. М., 2003. С. 182—185.

155. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994.

156. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. СПб.: Речь, 2006.

157. Росляков А.Е. Социально-психологическая адаптация студентов в условиях вуза МПС. Ярославль, 2003. Автореферат на соиск. Уч. Степ. Канд. Псих. Наук.

158. Саксонова Л.П. Культурная общность — основа инновационных процессов в профессиональном образовании // Инновации в образовании; №3, 2006.

159. Самойлова В.А., Ясюкова Л.А. Социальная работа в школе: актуальные задачи и возможности их решения.// Проблемы социальной работы: Сб. статей / По. Ред. В.Н. Келасьева, П. Слаустовича. СПб.: Изд. С.-Петербургского университета, 2003.

160. Самсонова Т. Социальная компетентность подростков1 и технологии ее формирования / Автореф. на соиск. уч. степени* кандидата соци-ол. наук, СПб, 2006.

161. Сафонова Л.В. Содержание и методика психосоциальной работы. М.: Академия, 2006.168'. Словарь справочник по социальной работе / Под. ред Е.И. Холостовой. М.: Юристь, 1997.

162. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс,19941

163. Современный воспитательный процесс: состояние и проблемы («круглый стол») // Ежемесячный научный и общественно-политический журнал РАН СОЦИУС, СПб.: 2005. №4. С.91

164. Соколова Н.А. Теория и практика социально-педагогической поддержки адаптации подростков в условиях дополнительного образования детей. Монография, Челябинск, 2005.

165. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 2000.

166. Социальная компетентность. Уч. Пособие для 10-11 классов средней общеобразовательной школы. СПб.: Детский кризисный фонд Гумерова, 1998.

167. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер. М., 1993.

168. Социальная психология личности/ под. ред. М.И. Бобневой и Е.В. Шорохоовой. -М.: Наука, 1979

169. Социальная ситуация в современном российском обществе и проблемы профилактики правонарушений несовершеннолетних / Под ред. Вороновой Е.А., Васильевой С.А. СПб.: Изд-во СПб. Ун-та, 2002.

170. Социология молодежи: Учебник / Под ред. проф. Лисовского. СПб: Изд-во СПбГУ, 1996.

171. Справочное пособие по социальной работе / Алексеева Л.С., Боб-кова П.В., Бурлака Г.Ю. и др.; Под ред. Панова А. М., Холостовой Е. И. М.: Юристъ, 1997.

172. Суворова Е.В. Проблемы преодоления негативных тенденций в развитии личности подростка // Известия Челябинского научного центра. Выпуск 2 (II), 2001. С. 89 92.

173. Тагирова Г.С. Психолого-педагогическая коррекция трудновос-. питуемых подростков с рассогласованными личностными отношениями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2002, № 1. С. 22-35.

174. Теория и методика социальной работы. Т.2 / сб., Под ред. Жукова В. И., Зайнышева И.Г., Холостовой Е.И. М., 1994.

175. Теория и методология исследований социальных проблем / Отв. Ред. Р.С. Гринберг, Т.В. Чубарова; Ин-т международных, экономических и политических исслед. М.: Наука, 2005.

176. Технологии социальной работы с детьми и подростками: Сб. статей / Под. ред. В.Н. Келасьева. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та. 2001.

177. Технологии социальной работы: Учебник для вузов РФ по социальной работе: в 2 частях / Ред. Жуков В.И., Зайнышев И.Г., Еро-хин Ю.С. и др. М.:Инфра, 2001.

178. Технологии социальной работы: Учебник под общ. Ред. Проф. Е.И. Холостовой. М.: ИНФРА-М, 2002 с77.

179. Тонконогая Е.П. Возможноспъвечерней школы // Вечерняя средняя школа. №3, 1984

180. Третьи Ковалевские чтения / Материалы научно-практической конференции 12-13 ноября 2008 года / отв. ред. Ю.В. Асочаков. СПб., 2008.

181. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л Селивановой, Е.И. Соколовой. М., 1999.i

182. Учурова С.А. Развитие социальной компетентности подростков в учебной групповой работе / С.А. Учурова // Известия Уральского государственного университета, 2007. № 50. С. 47-51

183. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная пед. академия, 1995.

184. Феоктистова С.В., Дмитриева С.В. Проблема здоровья-школьников в Москве и обеспечение психологической безопасности в образовательной среде // Управление здравоохранением. 2003. № 9.

185. Харчев А.Г. Мацковский М.С. Семья // Российская социологическая энциклопедия / Под ред Г.В. Осопова. М.: Издат. Группа НОРМА-ИНФРА, 1999.

186. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи. М.: Владос, 2003.

187. Чередниченко Г.А. Школьная реформа 90-х годов: нововведения и социальная селекция // Социологический журнал, 1999, № 1/2 С. 15

188. Черникова Т.В. Предпрофильная подготовка воспитанников интернатных учреждений как гарантия успешной социализации // Вест• . , 175 ■ , . .':.'■'■ник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2004, №4. С. 20-25. ,

189. Чупров В.И. и др. Молодежь в обществе риска. М.: Наука, 2003.

190. Шабалина В.В. Зависимое: поведение школьников. СПб.: Медицинская пресса, 2001.199; Шацкий G.T. Педагогические сочинения. 1960 T.4.G.84:200; Шереги Ф.Э, Харчева B.F., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

191. Шереги Ф.Э. Социология, девиаций: прикладные исследования. М.: Центр социального прогнозирования. 2004.

192. Шестакова С.В. Средовой подход в организации воспитательной работы учебного заведения: Материалы, Всероссийской научно-практической Inteniet-конференции 25-31 мая;2004:

193. Шипунова Т.В. Введение в синтетическую теорию преступности и девиантности. СПб.: изд-во СПбГУ, 2003.

194. Шипунова Т.В. Опыт построения социологической теории девиантности (теоретико-методологические проблемы) / Автореф. на соиск. уч. степени доктора социол. наук, СПб.: ООО «Академпринт», 2004.

195. Шипунова Т.В.Социальное исключение, отчуждение, насилие и агрессия как механизм; воспроизводства девиантности // Журнал социологии социальнойантропологии 2005,№4.

196. Шульга Т.И., Скот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми группы риска. 2те изд., доп. М^: Изд-во^УЕАО; 2001.,

197. Шустова Н.Н. Адаптивная; типология личности // Развитие самоценных форм активности: Балашов, 1999: С. 10—56: .

198. Экстремизм в среде петербургской молодежи: анализ и проблемы профилактики / Под. ред. А.А. Козлова. СПб.: ХИМИЗДАТ, 2003.

199. Ядов В.А. Методика и техника социологического исследования. — СПб, 1999.

200. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара: Самар. ун-т, 1995.

201. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. // Вопросы психологии. 1994. № 1.С. 24-28.

202. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

203. Akers R. Deviant Behavior: A Social Learning Approach. Wads-worth, nc., Elmont. California. 1985.

204. Bandura A., Walters R., Social learning and personality development.-N. Y. 1965.

205. Deviant behavior: Readings in the sociology of the norm violations / Ed. by Clifton D. Bryant. New York etc: Hemispere, cop., 1990.

206. Devise N., Anderson B. Social Control: The Production of Deviance in the Modern State. Irvington Publishers Inc., 1983.

207. Eisenstadt E.M. From Generation to Generation: Age Groups and Social Structure N.Y. L., 1996.

208. Elkind D. The Child and Society. Oxford Universiti Press, 1981.

209. Homans G. C. Social behavior: Its elementary forms. N. Y. Harcourt, Brace & World Inc., 1961.

210. Lemert, Eduin M. Human Deviance, Social Problem and Social Control. New York, 1977.

211. Liska A. Perspectives on Deviance. New Jersey, 1987.

212. McCaghy C. Deviant Behavior: Crime, conflict, interest groups. N.Y.: Macmillan; L.,: Collier Macmillan, 1976.

213. Parsons T. The Social System, N.Y., 1951 / Пер. Беляевой Г. // Структурно-функциональный анализ в современной социологии. Вып. 1.М, 1968. С. 35-39.

214. Phingsten U., Hintesch R. Gruppentraining sozialer Kompetenzen. Weinheim: Psychologies Verlag Umion, 1991. P. 61

215. Schur E. Labeling Deviant behavior. New York, 1981.

216. Selman R.L. The growth in interpersonal understanding. N. Y.: Agkad Press. 1970.