автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.08
диссертация на тему: Теоретико-методологические проблемы оптимизации управления современным образованием

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Бикметов, Евгений Юрьевич

Введение.

Глава 1. Управление современным образованием как объект социологического исследования.

§ 1. Методологические проблемы управления образовательными системами.

§2. Коммуникативное взаимодействие субъектов как важнейшее условие оптимизации управления образованием.

§3. Методологические основания самооптимизирующейся модели развития образования.

Глава 2. Образовательный процесс как объект социального управления.

§ 1. Противоречия и тенденции развития современного образования: управленческий аспект.

§2. Единство социальных субъектов образования: генетический аспект.

§3. Управление образовательным процессом: микросоциологический уровень.

Глава 3. Основные направления и механизмы оптимизации социального управления образованием.

§ 1. Механизмы реализации самооптимизирующейся модели образования.

§2. Проблемы оптимальности и социальной эффективности управления образованием.

§3. Культура управления образованием.

Введение диссертации2003 год, автореферат по социологии, Бикметов, Евгений Юрьевич

Актуальность темы диссертационного исследования может быть обоснована целым рядом аргументов.

Современное образование - фундаментальная проблема человеческой жизнедеятельности, её источников и ресурсов. Образование вместе с воспитанием и обучением могут быть отнесены к числу глобальных проблем, ибо вопросы, встающие перед человечеством, содержательно сводятся к одному, - что такое личность, каким образом совершается процесс ее социализации, какое место в нем занимают социальные субъекты образования. Образование начинает осознаваться в качестве неотъемлемой основы человеческого существования, его жизненного пространства.

В настоящее время учеными анализируются причины кризиса образования, как части всеобщего кризиса, ведется поиск путей выхода из него. Но, предлагая различные способы совершенствования управления образовательной системой, исследователи часто не в полной мере осознают комплексного характера связей системы образования, из чего, как правило, проистекают радикальные, но в то же время непоследовательные и половинчатые решения. Так, можно признать общепринятым вывод о том, что решение проблем образования невозможно без включения его в широкий социокультурный контекст. Известно также, что утверждение субъект-субъектных педагогических отношений сопровождается отказом от исключительной сциентизации образования, отходом от излишней формализации, рационализации и бюрократизации культуры в ее интеллектуально-духовной форме. Вместе с тем научная постановка вопроса заключается в исследовании образования как социального явления, представляющего локально существующих и, в то же время, так или иначе взаимодействующих друг с другом субъектов социализации индивида.

Комплексный подход к образованию предполагает необходимость учета многообразия и автономности разнокачественных субъектов образования. Однако в условиях разрушения экономических, социальных, духовных и культурных связей и отношений подрастающие поколения утрачивают ценностные ориентиры и не в состоянии эффективно включаться в общественную жизнь, а уровень их образования, как и прежде, продолжает отставать от темпов культурного и технического развития. Ценности - это целевые желательные события, оценки, сущность которых состоит в том, что они содержатся и проявляются в культуре (в том числе и образовательной). Соответственно, теория управления современным образованием предполагает в качестве своего исходного пункта не оценивающего индивидуального субъекта, но действительные объекты - многообразие ценностей, представленных во благах культуры. Отсюда наблюдается та особая роль управленческой науки, которая предполагает исследование самого процесса кристаллизации образования как социально-духовной ценности в культуре. Анализируя в данном отношении весь комплекс возникающих отсюда теоретико-методологических проблем, мы сосредоточили внимание на понимании образования как духовно-коммуникативной системы, развивающейся за счет самовоспроизводства своего смыслового и ценностного содержания.

Кризисная ситуация, сложившаяся в сфере образования, порождает ряд теоретических проблем. Одна из них состоит в том, что продолжает углубляться несоответствие между традиционным формально-логическим мышлением и изменившейся социальной и духовной действительностью, которая требует развития принципов содержательно-генетической, диалектической логики. Применение этой логики к образованию, как духовному процессу, строится на понимании внутренних особенностей конституирования духовной реальности. Понимание есть, главным образом, духовная способность. И образовательный процесс, учитывающий развитие этой способности, способен затрагивать самые глубокие структуры сознания и задействовать его скрытые механизмы.

Существуют и другие противоречия, обусловливающие необходимость обновления содержания образования, его модернизацию: между изменившимися целями образования, связанными с новыми экономическими требованиями, и существующим содержанием образования; между изменениями в организации образования и сложившимся содержанием образования; между меняющимися познавательными возможностями детей, подростков и содержанием общего образования; между возможностями, которые способно предоставить использование новых образовательных технологий, технических средств, и содержанием образования.

В настоящее время российское общество находится на такой стадии развития, когда существенно увеличился разрыв между культурой управления образованием и теми знаниями, которые не замещают духовности и не в состоянии обеспечить процесс целостного воспроизводства как социума, так и личности.

Свобода личности зависит, прежде всего, от степени овладения ею знаниями о законах развития природы, общества и мышления. Человек, применяющий эти знания, способен управлять разнообразными процессами (в том числе и процессом образования). Однако знания - это не только средство аккумуляции и трансляции культуры, составляющей стержень образования. Социальная сущность образования состоит в том, что оно направлено на сохранение и развитие исторически складывающихся форм социальности. В этом плане, применение знаний - творческая задача, решаемая каждый раз в неповторимой ситуации. Кроме того, современный человек существует в условиях стохастич-ного социума, поэтому перед школой встает задача воспитания самостоятельной и творчески мыслящей личности. Но индивида в социальной организации, в качестве которой выступает институт образования, можно рассматривать одновременно и как личность, и как работника, и как элемент системы. Быть «элементом» последней - значит осознанно включиться в механизм функционально-ролевого взаимодействия, который и делает возможным как само устойчивое положение социальной организации, так и управленческое общение.

Духовность образования как социокоммуникативной системы предполагает открытость последней. В данном отношении в основе открытой модели образования, как духовно-коммуникативной системы, лежит принцип Бессистемного полиморфизма, предполагающий рассмотрение каждого участника образовательного процесса в качестве автономного и уникального целого.

Культура управленческой деятельности - это атрибут не только экономических, но и социальных, духовных отношений. Основу данной культуры составляет методологическая культура, в которую входит принцип взаимопонимания. Социологический анализ данного принципа может составить основу разработки действенных механизмов управления образовательным процессом. Это обусловлено, в свою очередь, не только ролью взаимопонимания в жизни общества и отдельного индивида, но и тем, что само управление, будучи синтезом науки и искусства, знания и опыта, представляет собой достаточно широкое исследовательское поле для изучения человека, понимания его природы в различных ситуациях. Ведь управление пронизывает собой практически всю систему общественных отношений.

Актуальным нам представляется изучение связи между элементами организационного плана и интеллектуально - духовными качествами, которые присущи личности, находящейся в образовательной системе. Так, если стоит задача формирования гуманистических ценностей, то это может быть достигнуто за счет развития всех форм общения, использования диалоговых методов работы, педагогики сотрудничества и т.д. (организационно-управленческая сторона учебного процесса).

Актуальность исследования методологических оснований оптимизации управления современным образованием обусловлена необходимостью осознания проблемы свободы. С одной стороны, в ходе образования общественные субъекты стремятся преодолеть различные формы принуждения, а с другой, -первопричина принуждения находится в самих этих субъектах, и может быть устранена только путем воспитания внутренней духовной силы, способной противостоять всякому принуждению. Другими словами, «свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания»1. Принудительное по природной необходимости, образование должно стать свободным по осуществляемому в нем заданию. Именно данный содержательно проективный аспект является одной из главных методологических задач, связанных с оптимизацией управления образованием. Эта оптимизация связана, прежде всего, с развитием творческих сил человека, со способом его самовыражения. Ведь сама инновация выступает как целенаправленная реализация именно того потенциала, который заключен в творчестве. Следовательно, инновационная школа, инновационный тип личности, профессионально-педагогическое сообщество как субъект инновации - это такие вопросы, которые связаны с разработкой стратегии управления образованием. Что касается российской действительности, то, характеризуя новое поколение управленцев, склонных к осуществлению инновационного менеджмента, перечисляют следующие критерии: «высокий уровень общественного интеллекта; наличие креативности - творческого, нестандартного подхода к делу; эмоциональная устойчивость; высокая мотивация достижений, ориентация на будущее; индивидуализм»2.

Необходимо отметить, что управление социальными процессами и системами всегда сопряжено с трудностями оценки существующей ситуации. Если говорить о сложившемся общем отношении к состоянию школьного образования, то мнение о том, что современная школа находится в серьезном кризисе и нуждается в коренных изменениях, разделяют около 40% учителей, еще 50% согласны с тем, что необходимы частичные изменения, и около 6% - не видят необходимости перемен. Отметим и тот факт, что в проведенных нами исследованиях (1994 - 2001 гг.), на том же массиве удельный вес последней группы был приблизительно тем же - 6,7%. Что касается двух других групп, то здесь произошла серьезная переориентация в буквальном смысле «вплоть до

См. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 61.

2Дудкин Ф.Ю. Человек в системе российского менеджмента. Ростов-н/Д., 1997. С. 89. наоборот». То есть в прошлом мнение о коренном преобразовании разделяли около двух третьих участников опроса. В то время как за частичные изменения ратовали менее трети. Что повлияло на положение вещей? То ли удовлетворенность преобразованиями, то ли потеря веры в их возможность - это предмет дополнительного исследования.

Отметим факт наличия значительного потенциала действительных перемен в школьном образовании. Однако говорить о том, что большая часть педагогических работников может быть отнесена к людям, критически осмыслившим ситуацию и определившим свою инновационную ориентацию, как это иногда делается, было бы преждевременно.

В связи с актуализацией роли духовно-культурного начала в преодолении кризиса управления образованием особое значение приобретает, на наш взгляд, метод аксиологического анализа в системе инновационной методологии, суть которого состоит в разработке показателей оценок социальных явлений и механизма формирования ценностных ориентаций с учетом их направленности на социальные объекты и процессы (в том числе и образовательные).

Разработка самооптимизирующейся модели образования уходит своими корнями в осознание разрыва между непрерывно меняющейся жизнью и субъектом управления, между формами и способами общения и теми грозными вызовами, которые уже принесены XXI веком. Альтернатива такова: либо жизнь в состоянии катаклизмов, потрясений, либо поиск сбалансированного устойчивого развития, которое во многом может дать, на наш взгляд, образование.

Социальная жизнедеятельность осуществляется в общении, через коммуникативные взаимодействия, которые имеют образовательную направленность. Как справедливо замечает Дж. Дьюи, любое взаимодействие, которое жизненно необходимо или в котором участники жизненно заинтересованы, имеет для них образовательное значение, придавая общезначимые смыслы их совместной деятельности, способствуя образованию коммуникативного сообщества, важнейшим атрибутивным признаком которого выступает взаимопонимание1.

Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М. 2000. С. 10 - 11.

Это дает нам основание утверждать, что образование, как социокоммуни-кативный процесс, осуществляет контроль за социокультурной средой, корреляцию всех элементов общественной системы в целях ее сохранения и устойчивого развития, а также передачу социальной памяти последующим поколениям.

Социально опасная ошибка управления, в том числе и в сфере образования, состоит в стремлении захватить и удержать власть. Между тем, суть управленческой культуры заключается в развитии интерсубъективных отношений, в формировании общественных институтов, в опоре на общественное мнение. В данном отношении можно констатировать тот факт, что субъекты управления образовательной сферой пока еще недостаточно владеют знаниями общих законов и принципов управления, которые составляют методологическую культуру коммуникативного действия как духовного общения. Образовательный процесс - это не только сложная и динамично развивающаяся система социальной деятельности, сложность которой порождена ценностно-ориентированными механизмами функционирования, закономерностями основных технологических процессов, а также характером деятельности, но и процесс взаимодействия организационно-управленческой и духовно-культурной его сторон.

Именно культура управления современным образованием, как интегрально-интеллектуальным качеством, выходит на первое место среди всех форм и источников развития российского социума. Разработка теоретико-методологических проблем оптимизации управления образованием актуальна как раз именно в силу данной причины, обусловлена необходимостью сохранения духовно-энергетических ресурсов нашего существования.

Степень разработанности проблемы. Понятие и сущность образования исследовались в сочинениях Г. В. Ф. Гегеля, С. И. Гессена, Э. Гидденса, Дж. Дьюи, Э. Дюркгейма, И. Иллича, Я. А. Коменского, И. Канта, Н. Кондор-се, Ф. Г. Кумбса, Г. Леве, Ф. Лесгафта, Г. Лессинга, А. В. Луначарского, Ф. Махлупа, К. Маркса, П. Наторпа, И,- Г. Песталоцци, Ж - Ж. Руссо, Б. Саймона,

Г. Спенсера, Г. Ферстера, И. Г. Фихте, Д. Хамильтона, Ф. Энгельса. При этом указанные мыслители связывали сущность образования с культурой. В их произведениях (особенно в трудах К. Маркса) делается акцент на сущностных силах человека, на проблеме свободы, органическим образом связанной с темами образования и нравственного развития личности. Руссо исследует проблему искусственности культуры. Но он, противопоставляя свободу и принуждение, не видит всего положительного смысла идеала свободного образования. У И. Фихте идея национального образования совпадает с нравственным образованием. С. И. Гессен, комментируя эту мысль, пишет о том, что правильно понятое национальное образование совпадает с принципом современного образования как такового. Идея Фихте о том, что авторитет есть необходимый «момент свободы» оказала воздействие на систему американского школьного самоуправления. Свободная общественность молодежи выступает как начало, берущее исток в авторитарно организованной школе.

В указанных трудах разрабатывается целый ряд методологических проблем: проблема овладения методом науки, проблема научно развитого ума, самого метода как единства объективного и субъективного, проблема контроля за работой ученика, проблема учителя и его незаменимости, проблема способности мыслить в классе. Некоторые из названных авторов исследуют основные ступени развития образования, поднимают такие вопросы, как: 1) развитие внешних и внутренних чувств; 2) наглядность и доступность обучения; 3) значение и роль учебника; 4) университет как единство преподавания и исследования; 5) проблема самоуправления высшей и средней школы; 6) развитие индивидуальности как цель образования и т. д.

А.В. Луначарский писал: «Образование слагается из обучения и воспитания, причем и обучение, и воспитание между собой переплетаются»1. При этом следует подчеркнуть тот момент, что эффективность развития общества находится в прямой зависимости от уровня развития образования и, как мы полага

Луначарский А.В. Воспитание нового человека. Л, 1928. С. 26. ем, искусства управления им.

В современной отечественной науке проблемы образования как средства, процесса и системы социализации индивида изучаются специалистами разных отраслей знания - педагогами, психологами, социологами, философами. Образование берется в контексте анализа научно-технической революции, развития социальной структуры, проблем труда, духовной культуры, молодежи, семьи, образа жизни. Вопросы образования в разных аспектах изучались такими философами и социологами, как Н. А. Аитов, Ю. В. Арутюнян, В. А. Дмитриенко, Г. Е. Зборовский, А. Г. Здравомыслов, JI. Н. Коган, И. С. Кон, Н. А. Люрья, В. Я. Нечаев, В. Д. Попов, М. Н. Руткевич, Л. Я. Рубина, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппов, В. Н. Шубкин.

В научной литературе уделяется пристальное внимание проблемам социального управления и, в частности, управления духовной культурой. Существует достаточно много подходов к изучению управления социальными процессами в духовной сфере. Следует выделить труды Н. А. Аитова, Ю. П. Аверина, В. Г. Афанасьева, Г. Т. Галиева, Д. М. Гвишиани, А. Г. Гладышева, В. Д. Голикова, В. Н. Иванова, А. Б. Курлова, П. Н. Лебедева, В. Д. Малкова, В. И. Патрушева, Ю. М. Плотинского, А. И. Пригожина, И. М. Слепенкова, В. Г. Смоль-кова, Л. Н. Суворова, Ж. Т. Тощенко, в которых раскрываются теоретические и методологические вопросы становления и развития социального управления, показывается обусловленность социального управления уровнем общественного развития, раскрываются сущность и содержание понятия «управление», технологии формирования управленческой культуры, а также проблемы технологического управления социальными процессами в различных сферах жизнедеятельности.

Последнее обстоятельство самым тесным образом связано с проблемой саморазвития, самоообразования личности. Тема личности ставилась и анализировалась в трудах Б.Г.Ананьева, Е. А. Ануфриева, А. И. Артемьева, Л. М. Архангельского, В. С. Барулина, Л. И. Боисовича, Г. Н. Васильева, Б. Т. Григоряна, Н. Я. Ивановой, Л. Н. Когана, И. С. Кона, Т.С. Лапиной, К.Н. Любути-на, В. Н. Мясищева, В. Г. Немировского, А. В. Петровского, И. И. Резвицкого, П. А. Сорокина, А. Г. Спиркина, В. Н. Стегния, В. П. Тугаринова, И. Т. Фролова, С. С. Фролова, Е. А. Шуклиной, В. А. Ядова. В работах данных авторов лейтмотивом проходит мысль о том, что знание и понимание творческого потенциала личности - важнейший элемент управленческой культуры (в том числе и культуры управления образовательным процессом).

Надо сказать, что само понятие управления является сложным и до сих пор еще недостаточно разработанным. Большое количество литературы адресовано социальному управлению. Это работы Ю. П. Аверина, А. Г. Гладышева, Г. В. Атаманчука, В. Г. Афанасьева, В. А. Винокурова, Д. М. Гвишиани, В. Н. Иванова, С. А. Кравченко, И. М. Слепенкова, В. А. Трапезникова, В. И. Франчука, В. М. Шепеля, В. А. Ядова. Кроме того, следует назвать и зарубежных авторов, которые исследовали методологические проблемы социального управления. Это - труды И. Ансоффа, М. Вебера, Н. Винера, Д. Гарнера, Б. Гурнея, Б. Карлоффа, К. Киллена, О'Донелла, Т. Питерса, Л. Планкетта, К. Поппера, Т. Санталайнена, Г. Эмерсона, Р. Уолтермана, Э. Фромма, Г. Хакена, Г. Хейла, У. Эшби.

Преимущественно как часть экономических отношений рассматривается социальное управление в работах Ю. В. Тихонравова, Е. В. Захаровой, Р. А. Бе-лоусова и некоторых других авторов.

Такие исследователи, как Г. В. Атаманчук, А. И. Радченко, В. С. Карпи-чев, В. С. Нечипоренко в своих работах рассматривают социальное управление как государственное управление.

Вопросы социального прогнозирования, проектирования и социального предвидения раскрыты в работах Н. А. Аитова, Г. А. Антонюка, И. В. Бестужева-Лады, А. М. Гендина, О. Г. Генисаретского, Я. Дитриха, В. И. Курбатова, Ж.Т. Тощенко.

Методологические аспекты исследования управления духовной сферой исследованы в трудах А. И. Арнольдова, А. К. Уледова, Р. Г. Яновского, Л. Г. Пономарева, Ю. У. Фохт-Бабушкина.

Из работ, посвященных управлению сферой культуры, особо следует выделить серию монографий и статей Л. Н. Когана, в которых рассматривается целый ряд аспектов взаимодействия таких социальных явлений, как «управление» и «культура», определяется специфика данного взаимодействия.

В последнее время исследователи все чаще стали обращаться к анализу управления образовательными системами. Это - труды А. Н. Булаткина,

A. В. Власовой, Б. С. Гершунского, В. А. Глуздкова, 3. Е. Глущенко, И. В. Демченко, JI. В. Ильченко, Н. П. Капустина, В. М. Кондратьева, А. Н. Ко-чергина, Е. Б. Куркина, А. Ж. Кусжановой, Е. А. Лаврухиной, А. Е. Лоскутовой, Л. М. Медведевой, А. Д. Московченко, Н. В. Наливайко, Т. Л. Нечепуренко,

B. Г. Пузикова, И. А. Ревенко, А. Н. Тихонова, П. И. Третьякова, М. В. Чебако-вой, Г. И. Шамовой, В. Н. Ярской, Я. С. Яскевич. Методологические проблемы, которые при этом затрагиваются, поднимались в работах И. В. Бестужева-Лады, Р. Блейка, В. С. Дудченко, А. Г. Здравомыслова, Э. В. Ильенкова, Э. А. Капитонова, А. Б. Курлова, П. В. Копнина, Ю. А. Крючкова, Г. Кунца, Я. Мондена, М. Н. Руткевича, М. С. Чавеса.

Нас, прежде всего, интересовали методологические принципы, которые могут быть положены в основу самооптимизирующейся модели образования, использованы в управлении современным образовательным процессом. В этом плане можно было бы выделить работы как наших отечественных, так и зарубежных авторов. Это - труды В. И. Аршинова, А. Г. Асмолова, В. Г. Буданова, 3. Грайфа, Н. В. Громыко, Ю. В. Громыко, А. А. Добрякова, К. X. Делокарова, B.C. Егорова, Г. Е. Зборовского, В. П. Зинченко, Л. Я. Зориной, М. С. Кагана, А.Ф. Кудряшева, Т, Ф. Кузнецовой, В. И. Купцова, А. В. Лукьянова, О. В. Ма-рухиной, О. П. Мелеховой, Н. Н. Моисеева, Е. Б. Моргунова, А. Н. Новиковой, И. Пригожина, С. Пейперта, Ю. В. Петрова, Г. И. Рузавина, И. О. Савицкого,

В. С. Степина, А. Д. Урсула, В. Г. Федотовой, В. Франкла, Г. Хакена, М. Хай-деггера, Ю. Хабермаса, В. Д. Шадрикова, Ф. В. Шарипова, С. С. Шевелевой, М. Шел ера, Г. А. Ягодина. Так, С. С. Шевелева полагает, что в основе становления и развития современной модели образования, которое невозможно без диалога и совместного творческого поиска специалистов в различных областях знания, должно лежать обращение к мировоззренческим и смысловым моделям, а не их догматизация или полное отсутствие.1

В этих трудах анализируются методологические принципы открытости образования будущему, личностной направленности процесса обучения, коррелятивности объекта образования субъекту, включенности в процессы образования синергетических представлений об открытости мира, целостности и взаимосвязанности человека, природы и общества.

Надо сказать, что задача разработки концепции самооптимизирующейся модели образования может быть решена на путях преобразования системной философии в культурное «ядро» философии .образования. При этом необходимо учесть богатейший творческий потенциал самой гуманитарной культуры России. Осмыслить сложность управления образованием именно с данных позиций нам позволяют труды А. Н. Булаткина, М. В. Емельяновой, Г. Е. Зборовского, Л. А. Ширяева.

Широкий спектр проблем, касающихся функционирования культуры в современном обществе и взаимоотношений в рамках связей управления и культуры, исследуется в работах Л. Г. Ионина, Л. И. Михайловой, Б. Пекиньо. Эти же вопросы в различной степени затрагиваются в целой группе статей В. С. Библера, С. Д. Бортникова, С. И. Голенкова, Л. Д. Гудкова, В. А. Куценко, Л. М. Пискуновой, К. Б. Соколова и некоторых других авторов.

Наиболее плодотворной представляется позиция тех авторов (труды И. М. Орешникова, Р. С. Карпинской, Л. И. Коханович, Ю. Ф. Куфтырева, Л.Н. Мигалина, Р. Ф. Шаховой, Ф. Г. Хайруллина), которые, разграничивая

См.: Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М., 1997. С. 47. понятия гуманизации и гуманитаризации, рассматривают их в тесной взаимосвязи. Кроме того, ряд исследователей: В. В. Грабарь, В. П. Лежников, В. С. Лысенко, Ф. Г. Хайруллин, Л. В. Хазова идут дальше и указывают на существование между этими понятиями отношения соподчинения.

Субординация этих терминов становится более отчетливой, если применить системный подход к самому феномену образования, определяемому: а) как результат усвоения социального опыта и б) как процесс такого усвоения.

Если подчеркнуть результативную компоненту образования, то здесь можно выделить: знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности, качества личности. С точки зрения конечного результата, человек может считаться образованным, если он не только усвоил определенную совокупность информации и использует ее в практической деятельности, но и представляет собой личность, получившую оптимальное развитие в соответствии со своими внутренними запросами, потенциалом и возможностями социальной среды, в которой происходит ее формирование.

Рассматривая образование как процесс, как систему методов и способов передачи и усвоения знаний, можно выделить два диалектических принципа. Первый определяет обучение как передачу знаний и контроль их усвоения. Здесь главная роль отводится преподавателю. Второй принцип рассматривает учебный процесс как активную, самостоятельную деятельность обучающегося при организующей и консультирующей роли преподавателя. Как видим, второй принцип в большей степени соответствует подготовке специалиста и формированию личности, лишенной интеллектуального и нравственного иждивенчества.

В последнее время целый ряд исследователей сосредоточился на проблемах мыследеятельностной педагогики (например, Н. В. Громыко, Ю. В. Громыко), на метаобразовании как философской и педагогической проблеме (О. Н. Баева, В. И. Каширин, М. Р. Радовель, А. Г. Чухно). В диссертации автором учитывались все эти подходы.

Однако, несмотря на наличие самых различных концепций, существующих на сегодняшний день в сфере философии и социологии образования, остро ощущается, говоря словами П. Фейерабенда, «методологический анархизм», который, на наш взгляд, может быть до некоторой степени преодолен, если выявить связь между элементами организационного плана и интеллектуально-духовными качествами, которые не существуют обособленно друг от друга. Так, если стоит задача формирования духовно-нравственной стороны образования, то это может быть достигнуто путем развития разнообразных форм общения, путем формирования богатой человеческой потребности.

В качестве объекта диссертационного исследования выступает образование как сложная и динамично развивающаяся социокоммуникативная система.

Предметом исследования являются теоретико-методологические основания социального управления современным образованием как социокоммуни-кативным взаимодействием.

Научная проблема, решаемая в диссертации, заключается в раскрытии существующих противоречий между объективной потребностью в оптимизации социального управления образовательной системой и отсутствием достаточных для этого теоретико-методологических оснований, а также в поиске путей повышения ее социальной и духовной эффективности

Цель исследования заключается в изучении теоретико-методологических проблем социального управления образованием, прежде всего общим, оптимизации этого управления в условиях перехода к новым социально-экономическим отношениям в России. В соответствии с этой целью в диссертации ставятся и решаются следующие задачи:

- раскрыть логику развития современного образования, и на этой основе проанализировать теоретико-методологические основания социального управления образовательной системой;

- исследовать взаимовлияние организационно-управленческой и духовно-культурной сторон трансформации отечественной системы образования, что выдвигает, в свою очередь, проблему коммуникативного взаимодействия основных социальных субъектов образования;

- основываясь на методологическом принципе всесистемного полиморфизма, исследовать проблему единства социальных субъектов образования;

- проанализировать основные особенности управления современным образованием;

- на основе теоретического анализа генетического и управленческого аспектов данной проблемы выявить основные противоречия и тенденции развития образования в условиях современного российского общества;

- рассмотреть методологические основы механизмов реализации самооптимизирующейся модели развития образования;

- исследовать критерии оптимальности и эффективности социального управления современным образованием как сложным социокоммуникативным процессом и открытой, динамично развивающейся системой;

- раскрыть сущность культуры социального управления образовательным процессом, включая и методологическую культуру.

В своем исследовании автор исходил из следующей основной гипотезы: гармоническая согласованность организационно-управленческой и интеллектуально-нравственной сторон системы образования обусловлена рассмотрением последней как духовно-коммуникативной системы, развивающейся за счет самовоспроизводства своего смыслового и ценностного содержания, взаимопонимания. При этом «смысл» есть нераздельное единство духовно-культурного и материального вектора единого образовательного пространства человека.

Образование как духовно-коммуникативная система - это особая форма саморазвития образования, обусловленная возрастающими потребностями и проявляющаяся в пределах объективно складывающихся общественных закономерностей и тенденций. Такая система есть сложное взаимодействие объективного и субъективного, стихийного и сознательного, общего и единичного. Любой системе присущи процессы саморегуляции. Саморегуляция, в целом, -сознательный процесс. Однако если истолковать термин «субъект» глубже, т.е. как нечто, лежащее в основе, то мы неизбежно выходим в область подсознания, предпонимания, которую важно учесть при наращивании личностного потенциала.

В качестве научно-теоретической и методологической основы исследования выступает идея всесистемного полиморфизма или идея о системном различии всего от всего. Это позволяет содержательно реализовать системный подход к социальному управлению современным образованием, выявить условия его функционирования как открытой и динамично развивающейся системы. Исследование построено на диалектическом подходе к изучению социальных процессов. В процессе написания диссертации автором широко использовались деятельностный подход, принципы коррелятивности объекта субъекту, интерсубъективности, структурного функционализма, рефлексии как базисной процедуры мышления, проектирования. Содержащиеся в работе выводы учитывают достижения «теории коммуникативного действия» (Ю. Хабермас), синергетики и основаны на понимании развития общества, а вместе с ним и системы образования, как сложного процесса, в котором присутствует значительный вероятностный элемент.

При этом в процессе анализа методологических проблем социального управления образованием мы основывались на работах как отечественных, так и зарубежных социологов, а также специалистов смежных с социологией областей знания.

Эмпирической основой диссертации явились научные отчеты по проблемам образования, написанные по результатам исследований, проведенных в 80-х - начале 90-х годов социологической лабораторией и кафедрой социологии и политологии Уфимского государственного авиационного технического университета. Эти исследования осуществлялись в городах Уфе, Стерлитамаке,

Октябрьском, Белебее, Учалы, Кумертау, Ишимбае, в Благовещенском, Уфимском, Учалинском, Миякинском, Кушнаренковском сельских районах Башкортостана, а также в городах Набережные Челны (Татарстан), Камышине (Волгоградская обл.), Сургуте, Нижневартовске (Тюменская обл.), и возглавлялись в разное время профессорами Н. А. Аитовым, В. Д. Поповым, Ф. С. Файзулли-ным. В течение данного периода в перечисленных городах и районах изучением было охвачено 42 тыс. учащихся общеобразовательных школ, ПТУ, техникумов, 17 тыс. педагогов, 40 тыс. родителей и других респондентов, выступавших в роли экспертов. Эмпирическая база, полученная с помощью методов анкетного опроса и стандартизированного интервью, а также применения карт оценки и самооценки уровня развития личностных качеств подростков и молодежи, была частично использована автором при написании кандидатской диссертации на тему: «Ведущие социальные субъекты общего среднего образования: проблемы взаимодействия и пути их оптимизации».

Диссертант также принимал участие в мониторинговом изучении социальных проблем образования, жизненных планов выпускников средних школ, в исследовании нравственного облика подрастающего поколения, социальных аспектов государственной молодежной политики, проводимых под руководством профессора В. Д. Голикова. С 1993 года исследования осуществлялись в порядке выполнения социального заказа приемных комиссий вузов и служб занятости г. Уфы. Последнее «взвешивание» социальных ожиданий и предпочтений старших школьников проведено с помощью анкетного опроса в 1999 году. Исследованием было охвачено 548 человек по городам республики Башкортостан и 545 человек по отобранным 12-и районам республики. Кроме того, в выборку были включены 268 родителей выпускников школ всех районов г. Уфы. Соотношение опрошенных девушек и юношей, выпускаемых в 1999 году школами РБ, оказалось 55,2% и 44,8%, что в целом составило погрешность от среднестатистического соотношения менее 4%, а вероятность попадания в выборку 0,96.

Нами изучалось отношение населения к образованию как к духовной ценности в ходе проводимых под руководством профессора Р. Т. Насибуллина исследований по вопросам развития культуры и искусства в Республике Башкортостан в 2001 - 2002 годах. Всего было опрошено 1200 человек в 5 городах и 6 районах республики, расположенных в 6 социально-экономических зонах Башкортостана. Районы и города были выбраны таким образом, чтобы суммарный национальный состав представителей основных населяющих республику наций опрашиваемых регионов соответствовал переписи населения. Кроме того, при составлении выборки была учтена половозрастная структура населения республики.

В 2001 - 2002 году диссертант принимал участие в проекте «Социологическое обеспечение социальной политики администрации г. Уфы», осуществленном под руководством профессора Р. Т. Насибуллина. Выборочная совокупность (случайная, районированная) составила 652 человека с учетом половозрастной, этнической, образовательной структуры населения города. В ходе исследования (анкетный опрос) автором изучалась степень влияния различных агентов на социализацию подрастающего поколения и формирование его морально-нравственных ценностей, образ жизни молодежи.

Научная новизна диссертации состоит в разработанных автором теоретических положениях, совокупность которых может рассматриваться как решение крупной научной проблемы в социологии управления, обеспечивающее разработку ее философско-методологического потенциала и, в целом, приращение социологического знания, а также как имеющая важное социально-культурное значение. Эта новизна конкретизируется в виде следующих положений, выносимых на защиту.

1. В диссертации определены теоретико-методологические основания концепции управления образованием как самооптимизирующейся системой, к числу которых относятся методологические принципы интерсубъективности, интерперсональности, рефлексии, взаимодополнительности объекта и субъекта.

2. Выявлено, что рассмотрение образования как самооптимизирующейся системы социокоммуникативной деятельности позволяет объединить в одно целое организационно-управленческую и духовно-культурную стороны образовательного процесса, достичь их максимального согласования. Образование выступает в качестве механизма, трансформирующего управленческий потенциал в духовно-нравственный.

3. Установлено, что методологический принцип всесистемного полиморфизма, дополненный идеей единства субъектов образования, предполагает построение такой социологической теории управления образовательными системами, которая ориентируется на духовную составляющую воспроизводства индивидов, духовный потенциал общества и личности, гармонизацию индивидуального и общественного интереса.

4. Обосновано, что образование, как самооптимизирующаяся коммуникативная система, которая развивается за счет самовоспроизводства своего смыслового и ценностного содержания и взаимопонимания, является важнейшим средством управления духовной культурой социальной общности, осуществляет контроль за социокультурной средой, корреляцию всех элементов общественной системы в целях ее сохранения и устойчивого развития, а также передачу социальной памяти последующим поколениям.

5. Аргументировано, что принцип взаимопонимания составляет основу методологической культуры управления. Взаимопонимание соответствует более высокой стадии развития системы, стадии ее целостности. Поэтому взаимопонимание выступит в качестве действенного механизма развития образовательного процесса, если этот процесс приобретет качественно иной характер, т. е. начнет саморазвиваться в целостность не столько под воздействием внешних факторов, сколько в силу интересов и мотивов его участников. Взаимопонимание превосходит по своей значимости эффективность управления образованием в том плане, что при этом достигается не только оптимальность управления, но и развивается культура самих субъектов управления. В этом смысле эффективность управления тесно смыкается с культурой личности.

6. Доказано, что управление образованием, как открытой системой, осуществляется по схеме: «предмет - метод - результат», учитывающей различные их уровни. Предлагаемая схема является более совершенной, нежели те, что ориентированы только на одну оптимальность. При этом третий элемент («результат») выступает как определенный продукт развития взаимосвязи предмета и метода управленческой деятельности. Оптимальность управления необходимо соотносить с предметностью, а эффективность - с результативностью.

7. Установлено, что социальная и духовная эффективность управления образованием обеспечивается единством исследования и обучения в процессе социокоммуникативной деятельности, а также созданием условий для экономической и духовной свободы обучаемого и обучающего со стороны общества и государства. Принцип единства исследования и обучения означает, что обучать нужно так, чтобы наилучшим образом способствовать инновационному характеру интеллектуального развития.

8. Обосновано, что социальная эффективность управления образованием детерминирована не столько новыми информационными технологиями, сколько потенциальными возможностями и сущностными силами человека. В данном отношении включенность субъекта образования в сложную систему информационных технологий предполагает коррелятивность последних, как объекта, данному субъекту.

9. Выявлено, что методологический базис концепции социального управления образованием задается культурой научного прогнозирования, в структуре которого усиливается роль нормативной составляющей, позволяющей субъекту управления ориентироваться на социальные и нравственные последствия принимаемых решений. Оценка указанных последствий предполагает включение в управленческий процесс исследования характера и специфики взаимодействия субъектов, образующих образовательное пространство. Эта специфика имеет не только социально-экономическую, но и духовную природу. Прогнозирование в сфере образования, выступающего как коммуникативный процесс, предполагает изучение связей между образованием и социальной стратификацией, а также социальной мобильностью, включает в себя знание проблем социальной справедливости, которые возникают в современном обществе.

Теоретическое и практическое значение диссертационного исследования состоит в разработке теоретико-методологических оснований модели социального управления образованием как открытой и самооптимизирующейся социокоммуникативной системой, интегрирующей в единое целое организационно-управленческую и духовно-культурную стороны образовательной деятельности. Полученные результаты найдут свое применение в разработке фило-софско-методологического потенциала социологии управления.

Научные положения, выводы, методические разработки и социологический материал, полученный в результате исследования, использованы в 1994 году в разработке «Концепции развития среднего образования в Республике Башкортостан».

Выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, найдут свое применение в образовательной политике органов государственного и муниципального управления, а также в учебно-воспитательной деятельности средних и высших учебных заведений.

Они будут полезны в процессе разработки технологий раскрытия жизненных сил, духовного потенциала общества и личности, их саморазвития и самореализации.

Выводы и содержащийся в диссертации материал могут быть положены в основу разработки соответствующих разделов учебных дисциплин «Социология», «Социология управления», а также использованы при подготовке следующих спецкурсов: 1) духовно-культурное содержание и потенциал современного управления; 2) ценностные ориентации и проблема образовательной активности личности; 3) теория и история социального управления образованием; 4) образование как социокоммуникативная деятельность.

Апробация диссертации

По результатам теоретических и эмпирических исследований проблем образования, социокультурных коммуникаций и социального управления опубликовано 40 работ, в том числе 2 монографии, статьи, учебные пособия (общий объем более 35 п. л.). Из них 12 п. л. опубликовано в центральных изданиях. Основные положения, подходы и принципы, разработанные автором, стали предметом обсуждения на различных конференциях и семинарах в период с 1990 по 2003 год (международных, всероссийских, региональных), в том числе на IX Уральских социологических чтениях (Екатеринбург, 1994), на Международных научно-практических конференциях «Журналистика в 1994 - 1996 годах» (Москва, 1995, 1996, 1997), Международной научной конференции (посвященной памяти профессора Н. А. Аитова) «Социология в меняющемся социуме» (Уфа, 2002), Международной конференции «Философская и социологическая мысль на рубеже тысячелетий (памяти П. А. Сорокина), состоявшейся в г. Уфе в 2003 году, межвузовской научно-практической конференции «Социальные коммуникации и информация: исследование, образование, практика» (С.-Петербург, 1999), на IV Всероссийской научной конференции «Проблемы общественного развития в зеркале социологии и экономики» (Екатеринбург, 2001), IV Всероссийской научно-практической конференции «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе» (Пермь, 2001).

Автором читаются учебные курсы «Социология», «Социология управления», «Связи с общественностью», в рамках которых разрабатывались отдельные аспекты исследуемой темы.

Диссертация обсуждена на заседании кафедры социологии и политологии Уфимского государственного авиационного технического университета.

Структура диссертационного исследования продиктована логикой раскрытия темы и решения поставленных задач. Она состоит из введения, трех глав (включающих 9 параграфов), заключения и списка использованной литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Теоретико-методологические проблемы оптимизации управления современным образованием"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В решении экологических, экономических, культурных проблем большое значение имеет степень осознания обществом образования как социально-духовной ценности, а также разработка стратегических и тактических задач образовательного процесса, методологических целей и принципов управления им. Образование как открытая и динамично развивающаяся социокоммуникативная система предполагает автономную разнокачественность образующих ее элементов. Эти элементы не являются простыми подсистемами, выстроенными вокруг того или иного системообразующего субъекта, а системно отличаются от всех других элементов - систем.

Изложенная в диссертации концепция управления образованием, исходит из идеи дополнительности принципа всесистемного полиморфизма и принципа «всеединства», позволяет связать в единое целое духовно-культурную и организационно-управленческую стороны образования как социокультурного процесса. Образование не только важнейший социальный институт, но и сущностная сила человека. Образование является для человека основанием возможности в самообразовании. Нами сделан акцент на исследовании образования как структурированной системы объект-субъектных отношений, в которой существенную роль играет самообразование, превращающее образование в индивидуально-личностную потребность. «Автономное самообразование, - подчеркивают Г. Е. Зборовский и Г. П. Орлов, - осуществляется вследствие действия внутренних потребностей и интересов самого человека без жесткой связи с выполнением полученных заданий»1. Эта идея автономии субъекта, использованная нами в качестве предельного основания развивающегося социального института образования как процесса и системы, отличается высокой гуманностью.

В диссертационном исследовании мы стремились отойти от таких

Зборовский Г.Е., Орлов Г.П. Введение в социологию. Екатеринбург, 1992. С. 164. подходов к управлению образованием, которые либо преувеличивают предметную сферу последнего, либо главное внимание отводят той результативности, которая связывается, как правило, с внедрением новых информационных технологий. Необходима новая школа, которая исключила бы одностороннюю ориентацию только на экономическую или какую-либо иную эффективность. Образование как субстанциальная форма существования духовной жизни включает в себя процесс самоорганизации, который необходимо учесть при разработке показателей оптимальности управления им. Родовая сущность человека, выявлению которой и способствует образование (самообразование), не может выступать в качестве только средства для поддержания его индивидуального существования. В условиях, когда не только образование (часто сводящееся к простому обучению), но и семья, школа, другие социальные субъекты социализации оказались отчужденными от человека и его сущностных сил, усилилось состояние природной «немоты», произошел упадок духовной культуры в целом. Однако мы убеждены в том, что значение образования будет усиливаться по мере развития родовой сущности человека, в которую входит не только природа, но и его «духовное родовое состояние»1.

Образование - важнейшее средство, с помощью которого через семью и школу, другие образовательные институты возможно оказывать воздействие на человека, на его «родовую» или человеческую сущность. В свою очередь, образование оказывает сложное обратное воздействие на формирующуюся личность. Ее деятельность распространяется на более широкий круг занятий, становясь одновременно все более дифференцированной и осознанной. В результате образования человек становится более развитым, а значит удаленным от «грубой» и «бедной» потребности. Образованный человек - это человек, осознающий свои сущностные силы, превращающиеся во все более интегрированные требования. Образованный человек

Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 42. С. 94. не подчеркивает свою частность, «тогда как у людей необразованных бросается в глаза именно эта частность, поскольку их поведение не следует всеобщим свойствам вещей»1.

Образование, таким образом, должно способствовать, в конечном счете, развитию рефлексии над чувствами других; оно должно сглаживать все особенное и связано, таким образом, «с определенной зрелостью в отношении восприятия идей, искусства и полноты человеческих интересов»2.

Обучение, воспитание, образование неразрывны и являются сторонами единого процесса социализации, цель которого - развитие и саморазвитие индивида, его самосозидание.

Образование можно представить как своего рода переходный пункт к духовной деятельности личности. Учет законов этой деятельности и приводит, на наш взгляд, к формированию самооптимизирующейся и самоорганизующейся модели развития образования как сложной духовно-коммуникативной системы, развивающейся за счет самовоспроизводства своего смыслового и ценностного содержания.

Известно, что результат образовательного процесса связан с оптимальностью управления образовательной системой. Но при этом следует учитывать то уникальное, чем обладает каждая личность. Поэтому построение наиболее оптимальной теории управления образовательными системами предполагает учет жизненных ресурсов личности, ее духовного мира, потребностей, интересов, мотивов. Интересы развития личности, развитая духовная культура субъектов управления образовательным процессом, включающая в себя высокие деловые, профессиональные и нравственные качества, наличие творчески-продуктивных идей, гармоническое соответствие интересов общества и ключевого субъекта управления - государства, - вот основные показатели достижения эффективности управления современным образованием. На рубеже тысячелетий, человек,

Гегель Г. Б.Ф. Философия права / Пер. с нем. М., 1990. С. 233.

2См.: Дьюи Дж. Указ. соч. С. 117. как биологическая и социодуховная система, оказался подавленным искусственным, техногенным телом. В настоящее время под угрозой оказалась универсальная чувственная природа человека, его духовный мир, его самочувствие. Поэтому современное образование обладает не только относительной автономностью, но и оказывается той сложно структурированной системой, сущностный элемент которой составляет общая дорефлексивная предпосылка всякого действия, или «жизненный мир», стоящий на стороне субъекта и всегда связанный с его целеполагающей деятельностью. При этом внутренняя образовательная культура нередко оказывается совершенно непродуктивной; она часто считается исключительно личным достоянием человека, обращена «вовнутрь», что свидетельствует, скорее, об отчуждении личности от общественной жизни, чем об общем духовном развитии. Ведь человек, как личность, представляет собой экзистенцию, связанную с уровнем предпонимания, которое реализуется в коммуникативном взаимодействии. Отсюда наша модель развития образования исходит из социодуховной коммуникации, учитывающей такие ее атрибутивные качества, как предпонимание, понимание и взаимопонимание. Понимания не существует без предпонимания, но взаимопонимание превосходит по своей значимости эффективность управления образованием в том плане, что при этом достигается не только оптимальность управления, но и развивается культура самих субъектов управления. В этом смысле эффективность управления тесно смыкается с культурой личности.

Хотя мы и исходили из самоценности образования, однако, управление образовательной системой оказывается только в том случае эффективным, если в процессе субъект-субъектной коммуникации удается достичь единства методологических принципов исследования и обучения при обеспечении экономической и духовной свободы для обучаемого и обучающего со стороны общества и государства.

В настоящее время в целях достижения эффективности управления образовательными системами необходимо поднять качество научного прогнозирования, уделяя, главным образом, внимание обеспечению нормативной составляющей прогноза. Оценка социальных и нравственных последствий принимаемых решений в области управления современным образованием должна включать в себя исследование характера и специфики взаимодействия субъектов, образующих образовательное пространство. Эта специфика имеет, на наш взгляд, не только социально-экономическую, но и духовную природу.

В основе концепции совершенствования управления образованием как процессом и одновременно открытой системой лежит принцип включения интеллектуально-духовного потенциала, профессионального и жизненного опыта общества в учебно-воспитательную работу с детьми, молодежью под руководством профессиональных педагогов. Необходимость объединения духовных усилий и творческих возможностей основных социальных субъектов образования будет играть ведущую роль в жизни общества, поскольку эти субъекты осуществляют экономическую, социальную, духовно-мировоззренческую, культурологическую, коммуникативную функции в духовном воспроизводстве новых поколений.

В связи с этим необходимо выработать принципиально новое отношение к знанию. Это, в свою очередь, предполагает, что знание превращается в важнейшее условие развития внешней и внутренней свободы. Но никакое знание, как показывают результаты исследований, не может полностью «охватить» всю действительность. Поэтому эффективность управления образованием предполагает процесс осмысления перехода от той «картины мира», которую дает школа, к той «картине жизни», которая учитывала бы такие переменные, как возрастной, социальный статус, духовно-культурный уровень, здоровье личности. Только таким образом и можно оптимизировать образовательный процесс, включая его в общий процесс развития культуры.

Смысл развития человеческого общества на рубеже XXI века заключается не столько в материальном, сколько в духовно-нравственном воспроизводстве общественного интеллекта, который, в противоположность материальному, не подвержен разрушению временем, а накапливается, растет, обогащаясь вкладом новых поколений.

Материальное благополучие является одним из условий духовно-нравственного развития. Индустриальный этап общественного развития поставил производителя, независимо от социальной системы, в одинаковые условия, определяемые спецификой техногенной цивилизации. Но какой бы не была система, она базируется на подчинении производителя технике, машине. В этом процессе производитель не может быть ничем иным как обезличенным элементом в цепи технологических операций. В силу этих и других причин образование является средством изменения соотношения элементов в структуре производительных сил, посредством которого человек способен встать над техникой, превратиться в ее хозяина. Это, в частности, достигается обоснованным нами принципом открытости образовательной системы, базирующейся на субъект-субъектном коммуникативном взаимодействии.

Опыт человечества показывает, что интеллектуальный потенциал любой нации, страны определяет эффективность их развития. Процесс структурных преобразований в экономике и социальной сфере, происходящий в России, предполагает, что его эффективность будет определяться не только и не столько сегодняшними реформами, сколько теми, кто еще сидит за школьной партой, на студенческой скамье. Этим обусловлена величина ответственности социальных групп и институтов за современное реформирование системы образования подрастающих поколений. Важно, чтобы инновации, новые информационные технологии не привели к снижению стандартов образования. Вместе с тем регионально-территориальные системы, включающие региональный компонент в виде историко-культурных, демографических, социально-экономических и других особенностей, должны органически вписываться в общероссийские стандарты образования.

Анализ образования, как социокоммуникативного процесса и одновременно открытой системы, актуализирует и новые, наиболее перспективные направления в его исследовании. Одно из них состоит в выявлении функционального поля духовности, которая не сводима к профессионализации, а представляет собой такую качественную характеристику образовательной деятельности, вместе с которой нам дается не только объект для занятий, но и способность к творчеству. Духовность есть важнейшая предпосылка и одновременно результат образования, существенный критерий социализации индивида. Но ее можно рассматривать и в качестве средства достижения эффективности управления образованием, его высокой результативности.

Список научной литературыБикметов, Евгений Юрьевич, диссертация по теме "Социология управления"

1. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания // Вопросы философии. 1998. - № 6. - С. 58 - 65.

2. Автономова Н.С. Метафорика и понимание // Загадка человеческого понимания. М., 1991.- С. 102 - 107.

3. Агранович М. Реформирование системы образования //Общество и экономика. 2000. - № 5. - С. 67 - 81.

4. Аитов Н. Образование и жизнь // Октябрь. 1966. - № 7. - С. 168 - 177.

5. Аитов Н.А. Социология образования: Учебник. Алматы, 2000,- 96 с.

6. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М., 1993.

7. Ананьев М.А. Образование и научно-технический прогресс.- М.: Политиздат, 1992. 44 с.

8. Аношкина B.JL, Резванов С.В. Образование. Инновация. Будущее (Методологические и социокультурные проблемы). Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.- 176 с.

9. Антонов А.И., Медков В.М., Социология семьи. М.: Изд-во Международного ун-та бизнеса и управления («Братья Карич»), 1996. - 304 с.

10. Арсенкин В.К., Тимошенко В.Е. Непрерывное образование веление времени: проблемы и решения // Философские науки. - 1989. - № 4. - С. 116 -118.

11. Артемьев А.И. Социология личности,- 2-е изд.- М.: ООО «Арба Т-XXI» 2001,- 256 с.

12. Архангельский JI.M. Социально-этические проблемы теории личности.-М., 1974.

13. Асеев В.Г. Нормативное управление социальным развитием,- М.: Профиздат, 1988. 128 с.

14. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Сборник нормативных документов общего среднего образования,- М., 1993. С. 10-14.

15. Асратян Н.М. Социальные аспекты всеобщего среднего образования. Автореф. дис. канд. филос.наук. - М., 1981,- 19 с.

16. Астафьев Я., Шубкин В. Социология образования // Социология в России. М., 1998. - С. 264 - 280.

17. Атаманчук Г.В. К вопросу о взаимосвязи субъектов и объектов социального управления // Вопросы философии. 1974. - № 7.

18. Атаманчук Г.В. Теория государственного управления. Курс лекций. М.:Юрид. лит., 1997,- 400 с.

19. Атаманчук Г.В. Управление социальная ценность и эффективность. М.: Изд-во РАГС,1995.-145 с.

20. Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование. М.: Политиздат, 1972. - 431 с.

21. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом.-М.: Политиздат, 1975,- 408 с.

22. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М.: Политиздат, 1977.- 381 с.

23. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980,368 с.

24. Бабушкин В.У. Философия духа (опыт интенционального анализа) -М„ 1995.

25. Бабосов Е.М. Социология управления: Учеб. пособие. Минск: Тет-раСистемс, 2000,- 288 с.

26. Бадальянц О.В. Образование как возрастание духовности // Проблемы русской духовности и современность. Хабаровск, 1993. - С.84 - 85.

27. Баева О.Н., Каширин В.И. Метаобразование идеология непрерывного образования // Метаобразование как философская и педагогичекая проблема: Сб. научных статей. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - С. 85 - 107.

28. Барулин B.C. Философско-социальная антропология,- М., 1994.

29. Бегинин В.И., Дыльнов Г.В., Правдина И.А. Социология образования. Саратов: Изд-во Саратовского ун - та, 1993.

30. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: «Медиум», 1995. - 334 с.

31. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общественные науки и современность,- 1998. № 5. -С.33-40.

32. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем обзор проблем и результатов // Системные исследования: Ежегодник. - М., 1969.

33. Бестужев Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества. Опыт систематизации. - М.: Наука, 1987.-212 с.

34. Бестужев Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. -М.: Педагогика, 1988,- 256 с.

35. Бестужев Лада И.В. «Алгоритм» прогнозного обоснования социального нововведения // Социологические исследования. - 1991. - № 5. - С. 84 -91; № 12.-С. 48-57.

36. Бестужев Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М., 1993. - 240 с.

37. Бестужев-Лада И.В. Четыре условия гуманизации образования // День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов. Материалы конференции. СПб., 1996. С. 171 - 173.

38. Бестужев Лада И.В. Идеальные представления о системе народного образования // Педагогика. - 1998. - № 6. - С. 15-22.

39. Бестужев Лада И.В. Народное образование: экспертное мнение // Социологические исследования. - 1998. - № 10. - С. 128 - 135.

40. Бестужев Лада И.В. Нужна ли школе реформа? (XXI век: ожидаемые и желаемые изменения системы народного образования в России). - М., 2000.

41. Бикметов Е.Ю. Образование как сфера общения. Уфа: Изд-во Баш-кирск. ун-та, 1998,- 114 с.

42. Бикметов Е.Ю. Образование как социокоммуникативный процесс: теоретико-методологические проблемы управления. М.: Изд-во РАГС, 2003. -181 с.

43. Бикметов Е., Баринова Н. Управление городской системой образования: реалии и перспективы // Экономика и управление. 1999. - № 4. - С. 80 -85.

44. Блейк Р., Моутон Д. Научные методы управления: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989.

45. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода,- М., 1973.

46. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-435 с.

47. Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология образования // Социологические исследования,- 1997. № 3. - С. 93 - 104.

48. Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991.

49. Боряз В.Н. Молодежь. Методологические проблемы исследования. -Л.: Наука, 1973,- 155 с.

50. Брусин В.А. Об управлении динамическими системами в условиях неопределенности // Соросовский образовательный журнал. 1996. -№6.-С,115 -121.

51. Бубер М. Я и Ты // Квинтэссенция: Философский альманах, 1991. -М.: Политиздат, 1992. С. 294 - 370.

52. Буданов В.Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании //Московский синергетический форум: Тезисы. М., 1996,- С. 43 - 45.

53. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Alma mater (Вестник высшей школы).- 1997. № 4. - С. 11 - 17.

54. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 3 - 7.

55. Вебер М. Наука как призвание и профессия // Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. М.: Политиздат, 1991. - С. 130 - 153.

56. Вебер М. Избранное. Образ общества: Пер. с нем. М.: Юрист, 1994. - 704 с.

57. Васильев О.Н. Социализация личности в условиях формирования информационного общества. Дис. канд. филос. наук. Волгоград, 2000. - 134 с.

58. Вейль Г. Математическое мышление. М., 1989.

59. Владиславлев А.П. Система непрерывного образования состояние и перспективы / Социально-философские проблемы современного образования: Сб.статей. - М.: Знание, 1986,- С. 45 - 60.

60. Власова А.В. Гражданское образование как системообразующий компонент модернизации современной школы в России // Материалы третьего российского философского конгресса. В 3-х т.: Т. 1,- Ростов н/Д.: Изд во СКНЦ ВШ, 2002.

61. Вознесенская Е.Д., Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Современная молодежь: потери и поиски / Общество в разных измерениях: Сб. статей. М.: Моск. рабочий, 1990. - С. 168 - 186.

62. Волков Ю.Г. Социальное управление как вид управленческой деятельности в общественных системах // Социально-политический журнал. -1997. -№3. С. 65 -74.

63. Воробьев Г.Г. Молодежь в информационном обществе. М.: Мол. гвардия, 1990.-255(1) с.

64. Выпускник средней школы развитых капиталистических стран (США, Франции, Англии, ФРГ). М., 1982. - 48 с.

65. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. -М.: Искусство, 1988. 704 с.

66. Гайсин Ф.А., Попов В.Д. Духовность сущность человека. - Уфа, 1995. - 120 с.

67. Гарданов Р.Т., Садриев М.М., Галин Р.А. Совершенствование системы образования в условиях перехода к рыночной экономике (на материалах Башкирии). -М., 1994.

68. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 3. М.: Мысль,1977.

69. Гегель Г.В.Ф. Философия права / Пер. с нем. М.: Мысль, 1990.

70. Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы (социологический аспект). Ростов н/Д.: Изд-во «НМЦ «Логос», 1999. - 136 с.

71. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Институт практической психологии, 1996. - 144 с.

72. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Рос. академия образования; Институт теории образования и педагогики,- М.: Совершенство, 1998. -607 с.

73. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 512 с.

74. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа -Пресс», 1995. - 448 с.

75. Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999,- 704 с.

76. Глезерман Г.Е. Формирование, воспитание, самовоспитание личности // Вопросы философии. 1976. - № 4. - С.27 - 41.

77. Глушков В.М., Иванов В.В., Яценко В.И. Моделирование развивающихся систем. -М., 1983.

78. Голиков В.Д. Социология управления. Уфа: Изд-во ВЭГУ, 2000,115 с.

79. Голубкова Н.Я. Социальное поведение учащейся молодежи // Социологические исследования. 1998. - № 9,- С. 123 - 127.

80. Гохберг Л.М., Ковалева Н.В., Соколов А.В. Российская статистика образования: актуальные проблемы и направления модернизации // Вопросы статистики. 2002. - № 2. - С. 41 - 48.

81. Громыко Н.В. Метапредмет «Знание»: Учеб. пособие,- М.: Пушкинский институт, 2001. 544 с.

82. Громыко Ю.В. Метапредмет «Знак». Схематизация и построение знаков. Понимание символов. М.: Пушкинский институт, 2001,- 288 с.

83. Гросс Н. Социология образования / В кн.: Социология сегодня: проблемы и перспективы: (Америк, бурж. социология сер. XX века). М.: Прогресс, 1965. - С.165-183.

84. Гузаиров М.Б., Буткин Н.С. Региональный мониторинг качества полного общего образования в Республике Башкортостан. Уфа: Изд - во УГАТУ, 1998,- 99 с.

85. Гурова Р.Г. Выпускник средней школы. Опыт сравнительных социо-лого-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1977.- 176 с.

86. Гуревич А.Я. Культура и общество средневековой Европы глазами современников. М.: Искусство, 1989. - 368 с.

87. Гуревич П.С. Философская антропология: Учеб, пособие,- М., 1997.

88. Давыдов В.В. Анализ структуры мыслительного акта // Доклады Академии педагогических наук РСФСР,- М., 1960. № 2.

89. Де Клуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и измерения. Калуга: Калужский институт социологии, 1993. - 240 с.

90. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: системный подход. -М„ 1976.

91. Диалог и коммуникация философские проблемы // Вопросы философии. - 1989. - № 7. - С.З - 27.

92. Дмитриенко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт: Тенденции и перспективы развития. Красноярск: Изд-во КГУ, 1989-182 с.

93. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998,216 с.

94. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России // Педагогика. 1996. - С. 39 - 46.

95. Днепров В. Литература и нравственный опыт человека. Л., 1970.

96. Долгоруков Ю.М. Развитие образования в условиях информатизации общества // Вестник Московского университета. Серия 18. Социология и политология. 1999.-№ 4. - С. 33-51.

97. Долженко О.В. Теория образования: предпосылки становления и развития // Вестник высшей школы. 1986, - № 9. - С. 19 - 23.

98. Долженко О.В. Образование в России: сегодня, вчера и завтра // Вестник высшей школы. 1992. - № 4 - 6. - С. 24 - 32.

99. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995.

100. Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации за 1999 год. -М.: Права человека, 1999.

101. Домбровский Э.А. Проблемы социализации человека. Дйс. канд. фи-лос. наук. -М., 1972.

102. Дубнищева Т.Я. Ретрофизика в зеркале философской рефлексии: Учеб. пособие. -М.: ИНФРА-М, 1997.

103. Дудкин Ф.Ю. Человек в системе российского менеджмента. Ростов н/Д., 1997.

104. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.- 384 с.

105. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М.: Наука, 1991.

106. Дюркгейм Э. Социология образования. -М.: Наука, 1996,- 575 с.

107. Дятченко Л.Я. Социальные технологии в управлении общественными процессами. Белгород: Центр социальных технологий, 1993. - 182 с.

108. Елисеев С.Ф. Социальные проблемы современной научно-технической революции. Уфа, 1974. - 208 с.

109. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М.: Аспект Пресс, 1997,591 с.

110. Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного образования / Сб. науч. трудов. / Отв. ред. B.C. Собкин. -М., 1990. 130 с.

111. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. -М.: Наука, 2002.-456 с.

112. Зборовский Г.Е. Социология образования: в 2-х частях. Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.проф.-пед.ун-та, 1993 1994.

113. Зборовский Г.Е., Орлов Г.П. Введение в социологию. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1992.

114. Зборовский Г.Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия // Социологические исследования. 1997. -№ 2.-С. 3-17.

115. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Самообразование как социологическая проблема // Социологические исследования. 1997. -№ 10.-С. 78-86.

116. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 301 с.

117. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986,-223 с.

118. Зимин А.И. Социология образования: вопросы остаются // Социологические исследования. 1994. - № 3. - С. 102-108.

119. Зиммель Г. Социальная дифференциация // Избранное. Т. 2. Созерцание жизни. М.: Юрист, 1996. - С. 301 - 465.

120. Зинченко Г.П. Становление и развитие непрерывного образования (социально-философский аспект). Автореферат дис. канд. фил ос. наук,- Ростов н/Д., 1983.

121. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997.- №5.-С. 3-16.

122. Зиятдинова Ф.Г. Образование и наука в меняющемся обществе // Социологические исследования. 1998. - № 11.-С. 68-72.

123. Ивальдо М. Основные черты трансцендентальной теории интерпер-сональности в свете принципов наукоучения // Фихте и конец XX века: «Я» и «Не Я». - Уфа: Изд-во Башкирск. ун-та, 1992. - С. 82-94.

124. Иванов В.Н., Патрушев В.И. Инновационные социальные технологии государственного и муниципального управления. Изд-е 2-е, перераб. и доп. -М., 2001,- 326 с.

125. Иванцевич Д., Лобанов А.А. Человеческие ресурсы управления. М.: «Дело», 1993.

126. Ивенский Л.М. Культура управления: сущность, генезис, метауправ-ление. Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та, 1992.

127. Ильенков Э.В. Гегель и проблема способностей // Философия и культура. М., 1991.-С. 376 - 381.

128. Ильченко Л.В. Духовно-культурный потенциал организационных инноваций в системе образования современного российского общества // Материалы третьего российского философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.). В 3-х т.: Т. 1. Ростов н/Д., 2002.

129. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. М.: Изд. ИМПЭ, 1996.- 113 с.

130. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: «Республика», 1993. - 431 с.

131. Ионин JI.Г. Технология социальная // Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. - С.345.

132. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988,- 319 с.

133. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание / Избранные статьи. Л.: Изд. ЛГУ, 1991.

134. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996.

135. Карпухин О.И., Макаревич Э.Ф. Формирование масс: Природа общественных связей и технологии «паблик рилейшнз»: Опыт историко-социологического исследования. Калининград: ФГУИПП «Янтарный сказ», 2001.- 547 с.

136. Каширин В.И. Метарефлексия и метаобразование // Метаобразова-ние как философская и педагогическая проблема. Сб. научных статей. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001,- С. 10 - 59.

137. Кашин В.В. Онтологические и гносеологические проблемы генезиса понимания. Уфа: Изд-во Башкирск. ун-та, 2000,- 184 с.

138. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977,- 256 с.

139. Клементьев Е.Д. Социально-философские аспекты образования // Вопросы философии. 1984. - № 11. - С. 19 - 30.

140. Кленгель Брандт Э. Путешествие в древний Вавилон. - ,М.: Наука,1979.

141. Клименко В.А. Образование в трансформирующемся обществе. -Минск, 1996.

142. Клинберг Л. Проблемы теории обучения / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

143. Коган Л.Н. Образование как общественная потребность // Проблемы социологического изучения потребностей в образовании / Под ред. Ю.Н. Козырева-М.: ИСИ, 1981.- 153 с.

144. Коган JT.H. Социология культуры. Екатеринбург, 1992. - 276 с.

145. Козлова О.Н. О концепции развития образования в России // Социально-политический журнал. 1993. - № 9 - 10. - С. 11-18.

146. Козырев В.Я. Введение в социологию образования. М., 1996.

147. Колесников Л.Ф., Турченко В Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования М.: Педагогика, 1991,- 272 с.

148. Константиновский Д.Л. Динамика ориентаций и социального поведения молодежи в сфере образования (По материалам повторного обследования средних школ 1960-1990 годов). Дис. доктора социол. наук. М., 1998. - 319 с.

149. Константиновский Д.Л., Хохлушкина Ф.А. Школа вчера и сегодня // Педагогика,- 2000,- № 1. с. 32 38.

150. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1976. - 383 с.

151. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978,- 366 с.

152. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988,- 270 с.

153. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

154. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 6.

155. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -М., 1993.

156. Кочергин А.Н. Философия и образование // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы третьего российского философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.). В 3-х т.: Т. 1. Ростов н/Д., 2002.

157. Кравченко С.А. Социология. Учебное пособие для вузов / С.А. Кравченко М.: Изд-во «Экзамен», 2002. - 512 с.

158. Крапивенский С.Э. Социальная философия: Учебник. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 416 с.

159. Крючков Ю.А. Теория и методы социального проектирования. М.: МГП «Информрекламиздат», 1992.

160. Кудряшев А.Ф. Единство наук: основания и перспективы развития. -Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988,- 156 с.

161. Кудряшев А.Ф., Лукьянов А.В. О роли теорий в комплексном предвидении // Логика и системные методы анализа научного знания. М.: Наука, 1986.

162. Кудряшев А.Ф. Бытие и язык // XXI век: будущее России в философском измерении: Материалы второго философского конгресса (7-11 июля 1999 г.) В 4-х т.: Т. 1. Ч. 2. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1999.

163. Кули Ч. Социальная самость // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994. - С. 316 -329.

164. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: (Системный анализ) / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1970. - 261 с.

165. Купцов В.И. Непрерывное образование: подходы и решения // Вестник высшей школы. 1987. - № 9. - С. 34 - 39.

166. Кунц Г., 0*Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций / Пер. с англ. В 2-х т. - М.: Прогресс, 1981.

167. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: «Феникс», 2001,- 416 с.

168. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа, 1997. - 144 с.

169. Курлов А.Б. Технический вуз: социальные проблемы развития в новых условиях. Уфа, 1995.

170. Курлов А.Б., Селиванов А.И. Введение в методологию управления социальными процессами и системами: Учебно-методическое пособие. Уфа: БАГСУ, 1995,- 93 с.

171. Курлов А.Б. Основы теории социального моделирования: Учеб. пособие. Уфа: Изд-во Баш. гос. ун-та, 1997. - 156 с.

172. Курлов А.Б. Стохастичный социум: проблема философского осмысления // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы третьего российского философского конгресса. В 3-х т.: Т. 3,- Ростов н/Д.: Изд-во СКЩ ВШ, 2002.

173. Кутырев В.А. Естественное и искусственное: борьба миров. -Н.Новгород: Изд-во «Нижний Новгород», 1994. 199 с.

174. Кутырев В.А. Культура и технология: борьба миров. М.: Прогресс -Традиция, 2001.-240 с.

175. Кюлевинд Г. Школа сознания // Знание-сила. 1991. - № 5. - С. 5459.

176. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 304 с.

177. Лебедев П.Н. Социальное управление. Л.: Изд-во ЛГУ, 1982,- 255 с.

178. Леве Г. Учимся всю жизнь. М.: Прогресс, 1983,- 117 с.

179. Левко А.И. Социальные проблемы образования. История и современность,- Минск, 1993.

180. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

181. Лежников В.П. Гуманизация образования (Сущность, цели, пути: философский аспект). Дис. доктора филос. наук,- М., 1996. - 340 с.

182. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества // Социологические исследования. 1995. -№ 1.-С. 138-142.

183. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности // Вопросы философии. 1984. - № 12. - С. 3 - 13.

184. Лившиц Р.Л. Духовность и бездуховность личности. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1997. - 152 с.

185. Лисовский В.В. Социология молодежи. М., 1996.

186. Лисс Л.Ф. Связи и отношения в образовании. Опыт системного анализа // Системный подход в изучении социалистической культуры. Новосибирск, 1985.-С. 102-119.

187. Лукьянов А.В. Философия. Предвидение. Духовность. Уфа: Изд-во Баш.гос.ун-та, 1993,- 108 с.

188. Лукач Д. К онтологии общественного бытия. Пролегомены. М.: Прогресс, 1991.

189. Луначарский А.В. Воспитание нового человека.- Л., 1928.

190. Лысенко B.C. Социокультурная парадигма гуманизации школьного образования (Философско-социологический аспект). Дис. канд. филос. наук. -М., 1996,- 164 с.

191. Люрья Н.А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности. Дис. доктора филос. наук,- Томск, 1997. - 313 с.

192. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983,- 191с.

193. Малков В.Д., Веселый В.З. Понятие социального управления,- М.,1987.

194. Мангейм К. Идеология и утопия // Диагноз нашего времени. М.: «Республика», 1994.

195. Марков М. Технология и эффективность социального управления / Пер. с болг. -М.: Прогресс, 1982.

196. Марков Б.В. Мораль и разум // Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб.: Наука, 2000. - С. 287 - 377.

197. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд. - Т. 3. - С.7 - 544.

198. Маркс К. Процесс производства капитала // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. -Т.23.

199. Маркс К. Теории прибавочной стоимости // Маркс К., Энгельс Ф. -Соч. Т. 26. -Ч. 1.-С. 279-282.

200. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - Т. 42.

201. Маркс К. Критика политической экономии (черновой набросок 1857 1858 годов). II глава о деньгах. III глава о капитале // Маркс К., Энгельс Ф. -Соч. -Т. 4,- Ч. 1,-С.51 - 508.

202. Маркс К. Экономическая рукопись 1861 1863 годов // Маркс К., Энгельс Ф. - Соч. - Т.47.

203. Маркс К. Из рукописи «Критика политической экономии» // Вопросы философии. М., 1966. - № 5.

204. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании. Т. 1 - 2,- М.: Политиздат, 1978.

205. Маркузе Г. Одномерный человек // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова,- М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 121 -146.

206. Марцинкевич В.И. Образование в США: Экономическое значение и эффективность. М.: Наука, 1967,- 200 с.

207. Матуленис А.А. Система образования и социальные перемещения молодежи // Социальная эффективность образования. М., 1983. - С. 61 - 69.

208. Махлуп Ф. Производство и распространение знаний в США. М.: Прогресс, 1966,- 462 с.

209. Мацковский М.С. Социология семьи: Проблемы теории, методологии и методики. М.: Наука, 1989,- 116 с.

210. Мещерякова Н.А. Формирование творческой активности субъекта в процессе обучения // Философские науки. 1987. - № 10 - С. 92 - 97.

211. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. - 361 с.

212. Микешина Л.А. Субъект, образование, истина // Синергетика и образование. М., 1997. - С. 112 - 118.

213. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. М., 1997.-239 с.

214. Микешина JI.А. Философия познания. Полемические главы. М.: Прогресс Традиция, 2002.

215. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990,- 176 с.

216. Молодежь и образование: Сб. статей / Под ред. В.Т. Лисовского. -М.: Мол. гвардия, 1972. 431 с.

217. Молодежь в кризисном социуме / Под ред. Р.Т.Насибуллина. М.: Изд-во Ин-та РАН, 1998,- 115 с.

218. Молодежь и общество на рубеже веков / Под науч. ред. И.М. Ильинского. М.: Голос, 1999. - 332 с.

219. Молодежь Башкортостана на рубеже тысячелетий / Редкол.: Дж.Гилязитдинов, К.Ш.Давлетова, Ю.Н.Дорожкин, С.В.Егорышев, Л.А.Ширяев. Уфа: ИСЭИ УНЦ РАН; УЮИ МВД РФ, 2001. - 211 с.

220. Моргунова А.Г. Институализация образовательного пространства: Феномен университета. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2002. - 180 с.

221. Моррис У, Наука об управлении. М., 1971.

222. Мухамедьянова Г.М. Проблемы и приоритеты воспитания и обучения в школах республики // Информационно-аналитическую работу органов государственной власти на новый уровень. - Уфа: АП РБ, 2000. - С. 35 - 40.

223. Наумов Л.Б. Профессиональному образованию революционные перемены // ЭКО,- 1979. - № 5. - С. 92 - 122.

224. Национальная доктрина образования в РФ // Народное образование. -2000. -№ 2. С. 14-20.

225. Николов Л. Структуры человеческой деятельности,- М., 1984.

226. Начало пути: поколение со средним образованием / Отв. ред. М.Х. Титма. М.: Наука, 1989,- 240 с.

227. Нэсбитт Д., Эбурдин П. Что нас ждет в 90-е годы. Мегатенденции: Год 2000. Девять новых направлений на 90-е годы / Пер. с англ. М.: «Республика», 1992. -415 с.

228. Нечаев В .Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992.200 с.

229. Нечаев В.Я. Новые подходы в социологии образования // Социологические исследования. 1999. - № 11,- С 84 - 91.

230. Никредин Г.Д., Галиев Г.Т., Бушин Н.И., Кабиров P.P., Кубицкий С.И. Технологическое управление социальными процессами. Уфа: Изд-во «Ай», 1997. -296 с.

231. Новиков А. Гуманизация образования: мода или необходимость // Профессионально-техническое образование. 1989. - № 1. - С. 31 - 35.

232. Образование в современном мире: Состояние и тенденции развития / Под ред. М.И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986,- 245 с.

233. Образование в мире на пороге XXI века: Сб. науч. тр. /АПН СССР, НИИ теории и истории педагогики; Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М.: НИИТИИП, 1991. - 99 с.

234. Образование в условиях перехода к регулируемой рыночной экономике: Сб. науч. тр. / НИИ высш. образования; Редкол.: В.М. Зуев (отв. ред.) и др.. М.: НИИВО, 1991. - 137 с.

235. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1992, - № 9. - С. 3 - 21.

236. Образование и воспитание в меняющемся мире: Пособие для педагогов /Международная пед. акад. М.: Б.и., 1997. - 174 с.

237. Образование и XXI век: информационные и коммуникационные технологии. М.: Наука, 1999. - 191 с.

238. Образование: от опыта прошлого к перспективам будущего: Сб. научных трудов Всероссийской науч. практ. конф., посвященной 90-летию Уфимского учительского ин-та.- Уфа.: Б.и. 1999. 260 с.

239. Образование 2000: начальное, среднее, высшее, дополнительное / Под ред. А.С. Зеленского. - М.: НТЦ «Университетский», 2000. - 527 с.

240. Обухов В.Е., Файзуллин Ф.С. Собственное пространство социального объекта: фазы развития // Материалы третьего российского философского конгресса. В 3-х т.: Т.3. Ростов н/Д.: Изд - во СКНЦ ВШ, 2002.

241. Овсянников В.Г. Методология и методика в прикладном социологическом исследовании. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.

242. Овсянников А.А. Система образования в России и образование России // Мир России. 1999. - № 3. - С. 110 - 132.

243. Ольшанский В.Б., Климова С.Г., Волжская Н.Ю. Школьники в изменяющемся обществе (1982-1997 гг.) // Социологические исследования. 1999, -№6.-С. 88 - 95.

244. Орлов А.Б. Общеобразовательная культура. М.: Мысль, 1986.141 с.

245. Осипов В.Г. Система образования и НТР / АН Арм.ССР. Ин-т философии и права. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1985,- 179 с.

246. Осипов A.M. Общество и образование. Лекции по социологии образования. -Новгород, 1998.

247. Основы социального управления: Учеб. пособие / А.Г. Гладышев, В.Н. Иванов, В.И. Патрушев и др. Под ред. В.Н. Иванова. М.: Высшая школа, 2001.-271 с.

248. Павлов А. Взаимопонимание как смысл межцивилизационного периода // Первый российский философский конгресс. Человек философия -гуманизм. В 7-ми т.: Т.4. - СПб., 1997. - С. 161 -162.

249. Панферова В.В. Социология образования // Социально-политический журнал. 1996. - № 4. - С. 121 - 133.

250. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект - Пресс, 1998.-270 с.

251. Пацула В.Я. Социальные проблемы образования в условиях научно-технической революции при социализме // Некоторые актуальные проблемы воспитания и образования в СССР. Сб. науч. трудов. М., 1976. - С. 48 - 68.

252. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского М.: Педагогика, 1990,- 224 с.

253. Перспективы гуманитарного образования в средней школе. Доклады Российско-американской конференции / Под. ред. М.С. Мацковского и Р. Шей-ермана-М., 1992.- 194 с.

254. Петров Ю.П. Социально-нравственный потенциал образования. -Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1987. 129 с.

255. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. Тула: Приокское кн. изд-во, 1994. - 288 с.

256. Пищулин Н.П. Образование в XXI веке: Каким ему быть? // Кадровое и методическое обеспечение столичного образования (Ученые МГПУ -юбилею столицы). М., 1997.

257. Пищулин Н.П., Ананишнев В.М. Образование и управление. М.: «Жизнь и мысль», 1999.

258. Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. М.: Центр инноваций в педагогике, 1999.

259. Плотинский Ю.М. Модели социальных процессов: Учебное пособие. -Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Логос, 2001,- 296 с.

260. Подобед В.И., Жилина А.И. Совершенствование структуры управления образованием в регионе // Советская педагогика. 1989. - № 6. - С. 47 - 52.

261. Покровский Н.Е. Прощай, интеллигенция! // На перепутье (Новые вехи): Сб. статей,- М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.

262. Поликарпов B.C. Философия управления (эссе). Ростов н/Д. - Таганрог: Изд-во ТРГУ, 2001. - 135 с.

263. Попов В.Д. Образование, личность, общество. Опыт социологического комплексного исследования. Саратов: Изд-во СГУ, 1979,- 150 с.

264. Попов В.Д. Общество и школа: назревшие проблемы и пути их решения // Вопросы философии. 1987. - № 5 - С. 83-91.

265. Попов В.Д. Перестройка общественных отношений и современная школа // Советская педагогика. 1990. - № 6 - С.37 - 41.

266. Попов В.Д. Школа зеркало наше. - Уфа: Знание, 1990,- 40 с.

267. Поскряков А.А. Социально-философские проблемы перестройки образования. М., 1988. - С.220 - 235. - Деп. в ИНИОН АН СССР 25.07.88. № 34865.

268. Поташник М.М. Оптимизация управления школой // Советская педагогика. 1989. - № 4. - С.35 - 40.

269. Прахова Ж.В. Интегральная природа социализации личности. Дис. канд. филос. наук. -Н. Новгород, 2001. 133 с.

270. Пригожин И., Стенгерс И Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М., 1986.

271. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. -1991,-№6.-С. 46-52.

272. Принципы самоорганизации. -М., 1966.

273. Приходько Д.Н. Образование и преодоление отчуждения личности. -Томск: Изд-во Том. ун-та, 1979. 129 с.

274. Пуляев В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России // Социально-политический журнал. 1998. - № 5. -С. 3-20.

275. Радовель М.Р., Чухно А.Г. Проблема целесообразности в метаобра-зовании как проблема творчества // Метаобразование как философская и педагогическая проблема. Сб. научных статей. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. -С. 136 - 157.

276. Радугин А.А., Перевозчикова Л.С. Духовность стержень гуманистической системы образования // Материалы третьего российского философского конгресса. В 3-х т.: Т. 3. - Ростов н/Д.: Изд - во СКНЦ ВШ, 2002.

277. Разумовский В.Г., Тарасов Л.В. Развитие общего образования: интеграция и гуманизация // Сов. педагогика,- 1988. № 7. - С. 3 - 10.

278. Ракитов А.И. Информационные технологии и образование. М.,

279. Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы третьего российского философского конгресса. В 3-х т. Ростов н/Д.: Изд-во СКНЦВШ, 2002.

280. Реформирование образования в России («круглый стол») // Педагогика. 1997.-№ 5. - С. 17-41.

281. Розин В.М. Что такое социальное проектирование? // Философские науки. 1989. - № 10. - С. 21 - 28.

282. Розин В.М. Объективная необходимость реформирования российского образования // Социально-политический журнал. 1997. - № 3. - С. 145 — 152.

283. Роль научной картины мира в фундаментализации образования / Отв. ред. Б.С. Галимов Уфа: Изд-во Башкирск. ун-та, 1988,- 100 с.

284. Ромашов О.В., Ромашова И.О. Социология и психология управления. Учебное пособие для вузов. М.: Изд-во «Экзамен», 2002. - 512 с.

285. Российская школа на рубеже 90-х годов: социологический анализ. -М., 1993.

286. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: ПитерКом, 1998.-688 с.

287. Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социологические исследования. 1996. - № 6. - С. 63 -75.

288. Рубина Л.Я., Айрапетова С.Н. Может ли социология помочь в формировании социального заказа на образование? // Социологические исследования. 2002. - № 5. С. 81 - 89.

289. Руткевич М.Н. Реформа образования, потребности общества, молодежь // Социологические исследования. 1984. - № 4. - С. 19 - 28.

290. Руткевич М. Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Политиздат, 1988,- 224 с.

291. Руткевич М.Н., Потапов В.П. После школы: Социально-профессиональная ориентация молодежи. -М.: Мин. труда, 1995.

292. Руткевич М. Н. Социология образования и молодежи: Избранное (1965 2002) / Предисл. акад. JI.H. Митрохина. - М.: Гардарики, 2002. - 541 с.

293. Рычков А.К. Философско-социологические проблемы образования в условиях развитого социализма / Автореф. дис. д-ра философ, наук. М., 1984,32 с.

294. Рычков А.К. Социально-философские проблемы образования. Некоторые теоретические и практические вопросы. М., 1982.

295. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 279 с.

296. Садовничий В. Образование как фактор национальной безопасности // Alma mater (Вестник высшей школы). 1998. - № 3. - С. 3-8.

297. Саймон Б. Общество и образование /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989.-200 с.

298. Салихов А.В. Стандарты общего образования: региональный компонент, внедрение и управление. Калининград: ГИПП «Янтарный сказ», 2001. -216 с.

299. Сандакова Л.Г. Роль гуманитарной информационно-технологической парадигмы образования в становлении современного общества. // Материалы третьего российского философского конгресса. В 3 т.: Т. 3. Ростов н/Д., 2002.

300. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

301. Сабсович Л.М. Города будущего и организация социалистического быта. М., 1926.

302. Струмилин Г.С. Наш мир через 20 лет. М., 1964.

303. Самоорганизующиеся системы / Пер. с англ. М., 1964.

304. Сафонов Ю.И. Роль и место высшего образования в духовной культуре развитого социалистического общества в условиях НТР // Социальные вопросы воспитания и образования. Томск, 1979.

305. Семья как объект философского и социологического исследования. / Ред. А.Г. Харчев Л.: Наука, 1974,- 150 с.

306. Семенова Н., Осипов В. / Рец. на кн.: Образование в 2000 году / Ред. Г. Плакроуз, П. Уилби Лондон, 1980. - 188с. // Советская педагогика. - 1984. -№ 8. - С. 134 - 135.

307. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. М.: Изд. Дмитриев А.Е., 2001,- 160 с.

308. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т. 1. -М., 1952.

309. Сивопалов А.В. К новой модели обучения: социокультурный подход // Социологические исследования. 1994. - № 3. - С. 88 - 92.

310. Симонов П., Ершов П., Вяземский Ю. Происхождение духовности. М.: Наука, 1989.

311. Синергетика и социальное управление. М., 1998.

312. Слепенков И М., Аверин Ю.П. Основы теории социального управления: Учеб. пособие. М.: Высш. школа, 1990. - 302 с.

313. Смелзер Н. Образование // Социология. М.: Феникс, 1994. - С. 427-459.

314. Современные проблемы философии образования: Научно-аналитический обзор / Л.П. Мордвинцева. М.: ИНИОН, 1998. - 66 с.

315. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М.: Минобразования РФ, 1992. - 159 с.

316. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. Труды по социологии образования. Том 4. - Выпуск 5. - М.: Центр социологии образования РАО, 1998. - 96 с.

317. Соколов В. Роль государства и общества в развитии системы образования // Alma mater (Вестник высшей школы). 1998. - № 4. - С. 3 - 11.

318. Соколов А.В. Общая теория социальной коммуникации. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002. - 461 с.

319. Сорокин П.А. Социальная и культурная мобильность // Человек. Цивилизация. Общество. / Общ. ред., сост. и предисл. А.Ю. Согомонов. Пер. с англ. М.: Политиздат, 1992. - С. 297 - 424.

320. Сорокин П.А. Общедоступный учебник по социологии. Статьи разных лет. М.: Наука, 1994.

321. Сорокина Н.Д. Образование как фактор социальной дифференциации и социальной мобильности в российском обществе // Вестник Моск. ун-та. Серия 18. Социология и политология. 1996. - № 3. - С. 28 - 35.

322. Социальное проектирование / Ж.Т. Тощенко, Н.А. Аитов, Н.И. Лапин. М.: Мысль, 1982. - 254 с.

323. Социальные проблемы народного образования: Сб-к / Ответ, ред. Н.А. Аитов Уфа, 1974,- 181 с.

324. Социальная эффективность образования / Редкол.: Малова В.А. (отв. ред.) и др. / М.: ИСИ АН СССР, 1983,- 190 с.

325. Социально-философские проблемы современного образования / Сост. Зимин А.И. М.: Знание, 1986,- 61 с.

326. Социологические проблемы образования и воспитания / Ред. Р.Г. Гурова М.: Педагогика, 1973,- 208 с.

327. Социология образования. Сб. тезисов всесоюзной научно-методической конференции: в 4-х томах. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.

328. Социальное управление: Словарь справочник /Под. ред. В И. Доб-ренькова, И.М. Слепенкова. -М.: Изд-во МГУ, 1994,- 208 с.

329. Социальный менеджмент: Учебник / Под ред. Д.В.Валового. М.: ЗАО «Бизнес школа «Интел-Синтез», 1999. - 384 с.

330. Социальные проблемы молодежи в условиях перехода к рыночной экономике и пути их решения. Уфа: Изд-во Баш. гос. ун-та, 1993.

331. Спенсер Г. Синтетическая философия / Пер. с англ. Киев: Ника-Центр, 1997.

332. Стегний В.Н. Личность и будущее. Красноярск, 1990.

333. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива (Методика воспитания коллектива). М.: Молодая гвардия, 1975. - 240 с.

334. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1985,- 270 с.

335. Суворов Л.Н., Аверин А.А. Социальное управление. Опыт философского анализа. М., 1984.

336. Сычев Ю.В. Микросреда и личность. Философский и социологический аспекты. М.: Мысль, 1974,- 192 с.

337. Съедина Л.М. Подходы к социальному управлению в человекораз-мерных экосистемах // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы третьего российского философского конгресса. В 3-х т.: Т. 3. -Ростов н/Д.: Изд-во СКНЦ ВШ, 2002.

338. Тавокин Е.П. Проблемы познания и анализа в социологии. М.,1993.

339. Тарджеманов Д. Юность Лобачевского. Казань, 1968.

340. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема (на материалах конкретных исследований в ЭССР). М., 1975.

341. Тощенко Ж.Т. Комплексный подход к воспитательной работе. М.: Профиздат, 1979. - 111 с.

342. Тощенко Ж.Т. Социология образования // Социология: общий курс. -М.: Прометей, 1998. С. 329 - 348.

343. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995. - 196 с.

344. Троу М. Социология образования // Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. М.: Прогресс, 1972.

345. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М.: Политиздат, 1973. - 223 с.

346. Уилсон Д. Обзор: американская система образования // Международное сотрудничество. 1998. - № 1. - С. 9 - 15.

347. Уледов А.К. Духовная жизнь общества. М.: Мысль, 1980.

348. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты /А.Н. Тихонов, А.Е. Абрамешин, Т.П. Воронина, А.Д. Иванников, О.П. Молчанова; Под ред. А.Н. Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998. - 256 с.

349. Урманцев Ю.А. Эволюционика. Пущино, 1988.

350. Урманцев Ю.А. «Девять плюс один этюд о системной философии». -М.: «Современные тетради», 2001. 168 с.

351. Урсул А.Д. Ноосферная модель науки и образования XXI века // Социально-политический журнал. 1996. - № 4. - С. 68 - 77.

352. Федотова В.Г. Практическое и духовное освоение действительности. -М.: Наука, 1992,- 152 с.

353. Федотова В.Г. Модернизация «другой» Европы. М.: ИФ РАН, 1997,- 255 с.

354. Фейербах JI. Основы философии будущего. М.: Государственное социально-экономическое издательство, 1937.

355. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1980. - 197 с.

356. Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению: социальная подвижность. М.: Мысль, 1989. - 237(2) с.

357. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

358. Филиппов В.М. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы // Бюллетень мин. образов. РФ 2000. - № 2. - С. 11-19.

359. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

360. Философия, культура и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1999. - № 3. - С. 3 - 54.

361. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы / Пер. с англ. М.: Изд - во «Весь Мир», 2003. - 232 с.

362. Фромм Э. Иметь или быть? / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990.336 с.

363. Фромм Э. Концепция человека у К.Маркса // Фромм Э. Душа человека: Пер. с англ. М.: «Республика», 1992. - С. 375 - 414.

364. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность (Лекции и интервью). -М., 1992. 176 с.

365. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // Вопросы философии. -1989. -№ 2.-С. 35 -40.

366. Хазова Л.В. Социально-философские основания, тенденции и перспективы развития современного образования. Дис. д-ра филос. наук. Томск, 1998.

367. Хайруллин Ф.Г. Гуманизация высшего технического образования как фактор духовно-нравственного воспроизводства инженерных кадров. -Уфа: Изд-во УГАТУ, 1998. 218 с.

368. Хайруллин Ф.Г. Образовательные парадигмы и современность // Вестник УГАТУ,- 2002. Т.З. - № 1. - С. 26 - 30.

369. Хакимов Р.С. Управленческие отношения как разновидность общественных отношений // Вестник Моск. ун-та. Серия «философия». 1984. - № 2.

370. Харчев А.Г. Социология воспитания (О некоторых актуальных социальных проблемах воспитания личности). М., 1990.

371. Хюсен Т. Образование в 2000 году: Исследовательский проект. М.: Прогресс, 1977.-342 с.

372. Хюсен Т. К обучающемуся обществу // Курьер ЮНЕСКО. 1983. -№6. - С. 13 - 19.

373. Чупров В.И. Молодежь в общественном воспроизводстве // Социологические исследования. 1998. - С. 93 - 106.

374. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-320 с.

375. ШадрикОв В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М„ 1993.

376. Шарипов Ф.В. Психология менеджмента: Учебное пособие. Уфа: Изд-во УГАТУ, 2000. - 286 с.

377. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 48 с.

378. Шелер М. Формы знания и образования // Человек. 1992. - № 4, 5.

379. Шелер М. Формы знания и общество // Социологический журнал. -1996. -№ 1/2.

380. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юрист, 1997.

381. Шиняева О.В. Социальные проблемы здоровья школьников в трансформирующемся обществе. Автореф. дис. д-ра социол. наук. Уфа, 2002. -40 с.

382. Ширяев Л.А. Социальная природа научно-технического творчества и методологические проблемы его оптимизации. Дис. д-ра социол. наук. Уфа, 1992.-315 с.

383. Ширяев Л.А. Концепция образования исторически нового типа: методологический аспект. Уфа: Изд-во УГАТУ, 1997.

384. Шишкина М.А. Паблик рилейшнз в системе социального управления. СПб.: Изд-ва «Паллада-медиа» и СЗРЦ «РУСИЧ», 2002,- 444 с.

385. Школа и общество (Заметки по материалам дискуссии) // Вестник высш. школы. 1988. - № 11. - С.З - 7.

386. Шубкин В.Н. Начало пути: Проблема молодежи в зеркале социологии и литературы. М.: Мол. гвардия, 1979. - 224 с.

387. Шуклина Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика. Автореф. дис. д-ра социол. наук. Екатеринбург, 1999. - 40 с.

388. Шуклина Е.А. Самообразование как отрасль социологического знания // Социологические исследования. 1999. - № 4. - С. 87 - 94.

389. Шуклина Е.А. Технологии самообразования: социологический аспект // Общественные науки и современность. 1999. - № 5. - С. 140-151.

390. Шуклина Е.А. Теоретико-методологические основания социологического изучения самообразования // Социологические исследования. 2000. -№6.-С. 29 -39.

391. Шюц А. Новые направления в социологической теории,- М., 1978.

392. Шюц А. Формирование понятия и теории в общественных науках // Американская социологическая мысль,- М.: Изд во МГУ, 1994.

393. Шютц А. Возвращающийся домой // Социологические исследования,- 1995. № 2. - С. 139 - 142.

394. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. -М., 1978.

395. Щедровицкий Т.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности. М., 1993.

396. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. -М., 1997.

397. Щедровицкий Г.П. Начала системно-структурного исследования взаимоотношений в малых группах. Курс лекций // Из архива Г.П. Щедровицкого. М., 1999. - Т.З. - С. 177 - 178.

398. Щербина В.В. Средства социологической диагностики в системе управления. М.: Изд-во МГУ, 1993.

399. Энгельс Ф. Положение рабочего класса в Англии // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - Т.2. - С. 231 - 517.

400. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства // Маркс К., Энгельс Ф. -Соч. Т.21. - С.23 - 178.

401. Эшби У.Р. Введение в кибернетику / Пер. с англ. М., 1959.

402. Экк К.Д. Знание как новая парадигма управления // Проблемы теории и практики управления. 1998. - № 2. - С. 68 - 73.

403. Юдин Э.Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного изучения // Вопросы философии. 1976. - № 5.

404. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: «Добросвет», «Книжный дом «Университет», 1998. - 596 с.

405. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. 1994. -№ 1. - С. 35-52.

406. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты.-Л., 1988.- 160 с.

407. Girod Roger. Problems of sociology in education: Prep, for the Intern, bureau of education . London, Paris, 1990.

408. Illich Ivan. After deschooling, what? London, Writers and readers,1974.

409. Hamilton David. Towards a theory of schooling. London, 1989.

410. Harris Kevin. Education and knowledge: the structured misrepresentation of reality. London, 1979.