автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Теоретико-методологические проблемы развития социологии образования

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Осипов, Александр Михайлович

Введение

Глава 1 Институциализация и теоретические традиции социологии образования

1.1 Проблемы институциализации социологии образования

1.2 Основные направления исследований социальных проблем образования

Введение диссертации1999 год, автореферат по социологии, Осипов, Александр Михайлович

Актуальность исследования теоретико-методологических проблем социологии образования обусловлена потребностью целостного научного осмысления современной общественной системы образования, определения ее роли в решении проблем цивилизации и отдельных стран, выработки более адекватных подходов в образовательной политике.

Развитие систем образования в мире сопровождается острой критикой, доказывающей слабость концептуальных основ и низкую отдачу образовательной политики государств1. Ориентиры этой политики в большинстве стран ограничивались, главным образом, узкопедагогическими и управленческими подходами к образованию, которые не учитывали должным образом социальную сущность и обусловленность образования и не располагали общей социально-научной концепцией образования как общественной подсистемы. Предпосылкой эффективного управления системой образования является адекватное понимание ее социальной приро

1 Сошлемся здесь лишь на некоторые труды, подтверждающие разносторонность и авторитетность такой критики: Coleman J. S., et. al. Equality of Educational Opportunity. Washington, D.C., 1966; Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М., 1970; Illich I. Deschooling Society. N.Y., 1971; Karier С. J., et. al. Roots of Crisis: American Education in the 20th Century. Chicago, 1973; Bourdieu P., Passeron J.-C. Reproduction in education, society and culture. London, 1977; Суд над системой образования: Стратегия на будущее. М., 1991; Наука, культура, образование на рубеже XXI века. СПб., 1995; Mannheim К., Stuart W. An Introduction to Sociology of Education. L.: Routledge, 1997. ды, функций и внутренней структуры. Отсутствие функциональной и структурной моделей образования не позволяет оценить взаимоотношения образования с другими общественными подсистемами, определить тенденции развития института образования, цели и последствия решений в области образовательной политики. Концептуальная ограниченность педагогики в вопросах образовательной политики ускорила рождение и развитие социологии образования, хотя ряд внутренних и внешних причин долго не позволяли обрести четкое понимание объекта и предмета, базовых категорий и приоритетов социальных исследований образования.

С середины XX века во многих странах активизировались социальные исследования всех сторон системы образования - ее дидактических и технических средств, качества программ, социальных технологий и культурных взаимодействий, диагностики достижений, экономики и менеджмента . Во второй половине XX века начались крупные эксперименты в системе образования и масштабные реформы, проводимые под эгидой государств и международных организаций3. Один из главных выводов исследований и экспериментов состоял в том, что путь к обеспечению всех

Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: статистическое обозрение. М., 1994. В итоге исследований и реформ обогащены эмпирические и теоретические базы многих научных отраслей, расширены профессиональные и научные обмены внутри стран и между ними, усилены разнообразие и массовость и ослаблена сегрегация в образовании, дан импульс обновлению образовательных технологий. о

Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995 . социальных слоев качественным образованием лежит через изменение социальной организации системы образования и утверждение ее институциональной приоритетности в обществе как социальной системе. Однако в условиях противоборства научных школ в зарубежной социологии, преобладания эмпирических исследований и узкоприкладных подходов к образованию относительно общая модель этой системы так и не была выработана в социальной теории.

В 1970-х годах в концепциях будущего в противовес техно-центризму «индустриального общества» была выдвинута идея "образовательного общества"4, главные черты которого - институциональная приоритетность образования и становление высокотехнологичной системы непрерывного и общедоступного образования5. Идеи "образовательного общества" получают развитие и в России6. Тем самым вновь подчеркивается актуальность социально-научной разработки концепции образования как системы и ее роли в развитии общества.

В целом на рубеже XX века пристальное внимание к социальным концепциям образования обусловлено рядом причин, актуальность которых становится более очевидной на всех уровнях человеческого сообщества - глобальном, социетальном и индивидуальном:

4 Тоффлер А. Футуршок. СПб., 1997; Inside the Learning Society. Ed. by S. Ranson. L., 1998.

5 Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М., 1993.

6 См.: Федеральная программа развития российского образования //

Россия-2010. 1993. № 2; работы А. И. Субетто по проблемам цивилизационного развития и образования; Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты. СПб., 1998. а), приоритетность образования усиливает роль социальных факторов в хозяйственной, культурной и политической жизни и служит, что особенно важно, залогом реализации личностной индивидуальности и всего комплекса социальных и гуманитарных прав человека; б), национальные системы образования оказываются в группе факторов, определяющих темпы научно-технического прогресса и, следовательно, перспективы мирового соперничества7; в), в геополитическом плане приоритетность образования ускоряет слом сложившихся систем социального отчуждения в мире; г), образовательная политика - один из долгосрочных инструментов политики "социального партнерства", используемого в интересах политической стабильности в отдельной стране.

Развитие системы образования в России в XX веке свидетельствует о преобладании педагогических подходов в теоретических трактовках проблем образования. Большинство теоретиков педагогики и практиков образования брали на себя ответственность за определение целей и стратегических перспектив, организационных структур, содержания и методов образования. При этом они стремились к выполнению того или иного социального заказа к системе образования, исходящего от государства или доминантных о групп, и опирались на педагогическое понимание факторов развития ребенка и образовательной деятельности.

7 Не случайны попытки поставить под контроль образовательные системы и интеллектуальные ресурсы других стран, с опорой на концепцию "прав человека" или иные концепции "гуманитарной помощи", "взаимозависимости" и "сотрудничества". о

Фрадкин Ф. А. Школа в системе социализирующих факторов // Педагогика. 1995. № 2.

Ограниченность аналитических и концептуальных возможностей педагогики и психологии в вопросах образовательной политики все чаще заставляла обращаться к методам социального исследования, что привело к зарождению, развитию и быстрому распространению социологии образования.

Однако в России ряд внутренних и внешних причин не позволял социологии образования обрести четкое и достаточно широко разделяемое понимание своего предмета и объекта, базового категориального аппарата, приоритетов проблематики, а также добиться лучшей согласованности эмпирических и теоретических исследований в целях накопления и обогащения отраслевого знания. Решение общенаучных проблем системы образования, исследование ее функций и структур, организационной динамики относится к компетенции социологии и, в частности, социологии образования и выражает методологическую роль социологии в отношении других дисциплин, изучающих образование. Таким образом, исследование теоретико-методологических проблем социологии образования является актуальной задачей, выполнение которой позволит полнее реализовать теоретическую и социально-прикладную роль социологии образования.

Степень разработанности проблемы. Социальная сущность и социальная обусловленность процессов образования и их организации были отмечены в конце прошлого века Г. Спенсером, Л. Ф. Уордом, Э. Дюркгеймом. Практический взгляд на эту обусловленность был представлен в убеждении, что ". нельзя разработать ни одну адекватную программу, ни одна образовательная процедура не может быть обоснована и ни одна образовательная методика не может быть эффективной без использования научных данных, предоставляемых социологией"9. Социология образования - один из наиболее развитых разделов современной социологии. Она и смежные с нею отрасли социальных исследований образования (социальная психология образования, теория специального образования, теория социальной работы и социальная педагогика, философия и этика образования, экономика и политическая экономия образования и др.) получают с середины XX века актив

10 ное развитие во многих странах мира .

Интерес к социальным аспектам образования в СССР был обусловлен тем, что образование в советском обществе расценивалось как один из инструментов социальной политики государства и одновременно выступало важным фактором социального расслоения. Социологические аспекты в изучении образования в ранний период носили характер теоретических и методических вкраплений в исследованиях и экспериментах, проводимых в целом с позиции советской педагогики и педагогической психологии.

Более самостоятельное развитие социологии образования в СССР и России связано с возрождением социологической науки в 1960-е годы. Оно началось с крупномасштабных эмпирических исследований, которые, однако, сосредоточивались на отдельных факторах. В этот период ее трудно вычленить в чистом виде из ряда отраслей - социологии молодежи, социологии семьи, социологии

9 Payne Е. G. Principles of Educational Sociology: An Autline. N.Y.: N.Y. University Book Store, 1928. P. 242.

10 Оценивая развитие отрасли за рубежом, следует признать в этом плане первенство следующих стран: США, Великобритании, Франции, Германии, Нидерландов. Весьма активно социологические исследования образования ведутся также в Израиле, странах Скандинавии, в Австралии, Индии, Канаде. культуры, социальной психологии и др.

Региональные эмпирические и теоретические исследования охватывали в 1960-1970-е годы проблемы профессиональных ориентаций, трудоустройства, жизненных путей групп молодежи, престижа разных видов труда, профессиональной и территориальной мобильности, эффективности производственного обучения (В. Н. Шубкин, В. И. Артемов, Н. Р. Москаленко, Н. В. Бузукова, В. А. Калмык, М. X. Титма, Э. А. Саар, Н. А. Аитов, Ф. С. Файзуллин, А. А. Терентьев, В. В. Туранский, В. Ф. Черноволенко, В. А. Оссовс-кий, В. И. Паниотто и др.)11. Ряд работ 1970-1980-х годов был посвящен более общим теоретическим проблемам - истории и

1 о теории социологии образования , общественным потребностям в образовании13, социологии личности14, проблемам студенчества15,

11 Количественные методы в социологических исследованиях.

Новосибирск, 1964; Шубкин В. Н. Социологические опыты. М., 1970; Выбор профессии как социальная проблема. М., 1975; Константиновский Д. Л., Шубкин В. Н. Молодежь и образование. М., 1977; Социально-профессиональные ориентации молодежи. Тарту, 1977; Черноволенко В. Ф., Оссовский В. А., Паниотто В. И.

Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи. Киев, 1979; Шубкин В. Н. Начало пути.

М., 1979; Чередниченко Г. А., Шубкин В. Н. Молодежь вступает в жизнь. М., 1985.

19

Филиппов Ф. Р. Всеобщее среднее образование в СССР. Социологические проблемы. М., 1976; Филиппов Ф. Р. Социология образования. М., 1980; Филиппов Ф. Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990.

Руткевич М. Н., Рубина Л. Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М., 1988 учительства16. Ряд работ Центра социологии образования РАО и Института молодежи посвящен социальным и культурным ориентациям старшеклассников17. Большинство исследований, посвященных важным с социально-практической точки зрения вопросам, позволили выявить крупные проблемы в социальном развитии групп учащейся молодежи, учителей и лучше оценить роль образования в социальном воспроизводстве.

В 1970-х гг. появляются работы, содержащие попытки обобщенного изложения теоретических вопросов социологии образования, которые получили более широкое развитие в 1990-х (В. Н. Турчен-ко, Ф. Р. Филиппов, В. Я. Нечаев, Г. Е. Зборовский, В. С. Собкин,

14 Кон И. С. Социология личности. М., 1967.

15 Лисовский В. Т., Дмитриев А. В. Личность студента. Л., 1974; Иконникова С. Н. Молодежь. Социологический и социально-психологический анализ. Л., 1974; Социология и высшая школа. Горький, 1975; Высшая школа как фактор развития социальной структуры развитого социалистического общества. М., 1978; Рубина Л. Я. Советское студенчество. М., 1981; Высшая школа в зеркале общественного мнения. М., 1989; Лисовский В. Т. Советское студенчество: Социологические очерки. М., 1990; Студенчество: социальные ориентиры и социальная практика. М., 1990.

16 Зиятдинова Ф. Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути, решения. М., 1992; Тумалев В. В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. СПб., 1995.

1 «у

Российская школа на рубеже 90-х: Социологический анализ. М., 1993; Социология образования. Т. 1. Вып. 1. М., 1993; Социология образования. Т. 2. Вып. 3. М., 1994; Труды по социологии образования. Т. 3. Вып. 4. М., 1995.

П. С. Писарский и др.)18- Социологами проведен ряд крупных научных конференций, активизировавших социальные исследования образования19.

В России разработки в социологии образования уступают зарубежным как по количеству исследований, так и по спектру поднимаемых вопросов. Анализ отечественных источников позволяет сделать ряд принципиальных выводов о состоянии социологии образования в России20:

1. Существует недостаток работ теоретического и обобщающего характера. К 1999 году в СССР и Российской Федерации опубликованы три одноименные работы Ф. Р. Филиппова (1980), В. Я. Нечаева (1992), Г. Е. Зборовского (1993-1994).

18 Турченко В. Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М., 1973; Социальная эффективность образования. М., 1983; Филиппов Ф. Р. Молодежь и образование в социалистическом обществе. Фрунзе, 1985; Филиппов Ф. Р. Школа и социальное развитие общества; Колесников Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. М., 1990; Нечаев В. Я. Социология образования. М., 1992; Зборовский Г. Е. Социология образования. В 2 ч. Екатеринбург, 1993-1994; Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты. М., 1994; Собкин В. С., Писарский П. С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российскй Федерации. М., 1998.

19 Социология образования. Всесоюзная науч.-метод, конференция. В 4 т. Л., 1990; Образование ХХ1века. Материалы I Междунар. науч.-практ. конф. СПб., 1998; Образование на рубеже веков. Материалы II Междунар. научно-практич. конф. СПб., 1999.

20 тт

Данные оценки справедливы и в отношении развития отрасли в других странах СНГ.

2. Обращения к социальным вопросам образования чаще встречаются в сборниках статей, журнальных публикациях и монографических работах, посвященных пограничным с социологией образования вопросам - социологическим проблемам молодежи, труда, семьи, культуры, миграции, политики, науки и т. п. 2|, что свидетельствует о недостаточной интеграции научной отрасли.

3. Для советского периода характерна политизация социальных исследований образования. Многие работы, изданные в 1970-1980-е годы и в начале 1990-х годов, опираются не на теоретические или эмпирические исследования, а на правительственно-партийные документы.

4. В советской и российской научной литературе, если не считать отдельных фрагментов монографии Ф. Р. Филиппова и нескольких статей22, не предпринималось попытки достаточно ши

Осипов А. Социологические исследования образования в советской литературе // Социальные проблемы советской школы. Вып. 1. Новгород, 1991. С. 89-94.

Заслуживает внимания серия трудов по социологии образования, выпускаемая Центром социологии образования РАО. Однако увидевшие свет выпуски этой серии посвящены чаще отдельным эмпирическим проблемам, лежащим на периферии социологии образования и в пограничных с нею областях. Первый российский учебник по социологии образования (Косолапов С. М., Подвойский В. П. Социология образования: Учебник для педвузов. М., 1993) не дает обобщенного изложения достижений современной отечественной и зарубежной социологии образования.

Филиппов Ф. Р. Социология образования (1980); Хворостов А. Социология образования в Великобритании и США: традиции и основные направления // Социология образования. Труды по рокого обзора зарубежной социологии образования, на основе которых возможно было существенное ускорение институциализа-ции данной научной отрасли в нашей стране. Переводы на русский язык классических и современных зарубежных работ по социо

23 логии образования почти отсутствуют .

5. Немногочисленны и малотиражны работы, содержащие результаты исследований, комплексно анализирующих состояние и тенденции развития российского образования в условиях социально-экономического, политического и духовного кризиса общества24. Часть исследователей при этом занимает некритическую позицию, что сужает теоретический и социально-практический потенциал работ.

6. В отечественной социологии образования не достигнута социологии образования. Т. 2. Вып. 3. М. 1994; Собкин В. С., Емельянов Г. А. Динамика становления исследований по социологии образования (в период 60-90-х годов) // Социология образования. Труды по социологии образования. Т. 1. Вып. 1. М., 1993; Астафьев Я. У., Шубкин В. Н. Социология образования // Социология в России /Под ред. В. А. Ядова. 2-е изд. М., 1998.

23 Дюркгейм Э. Социология и педагогика. М., 1996; его же. Социология образования. М., 1997.

24 Заслуживают внимания работы Борисовой Л. Г., Добрыниной В. И., Вершловского С. Г., Зборовского Г. Е., Зиятдиновой Ф. Г., Кухтевич Т. Н., Лисовского В. Т., Матвеева В. В., Писарского П. С., Руткевича М. Н., Собкина В. С., Тумалева В. В., Урсу И. С., Ходячего Ф. 3., Шуклиной Е. А. Представляется недостаточной координация в отрасли. Институт социологии РАН и Центр социологии образования РАО пока не уделяют данной проблеме должного внимания, если не считать издательской деятельности. достаточная определенность в вопросах, касающихся ее предмета, приоритетов проблематики, категорий, в том числе понятий "образование" и "воспитание", что, на наш взгляд, является свидетельством остаточной теоретической зависимости социальных исследований образования от российской академической педагогики. Не сложилась ясная картина теоретического соотношения социологии образования с другими академическими дисциплинами - философией, антропологией, психологией, педагогикой. Недостаточно определены приоритеты теоретических и эмпирических исследований.

7. Современное развитие социологии образования в России характеризуется более многочисленными исследованиями на периферии ее предметной области и в пограничных проблемах, в то время как теоретико-методологические и концептуальные вопросы

25 не получают достаточного внимания . Перенос акцентов на "окраины" ослабляет цельность отрасли. Слабость теоретических разработок делает менее четкими приоритеты эмпирических поисков, а последние, в свою очередь, не ведут к уточнению теоретических моделей.

8. Социально-практическая направленность и отдача социологии образования обусловлена рядом внутренних и внешних факторов. Внутренние факторы определяются в наиболее общем смысле теоретическим потенциалом отрасли. Внешние - функциональной восприимчивостью самой системы образования к инновациям, что подразумевает ее социально-организационную гибкость и пози

Характерно, что работы, содержащие общий обзор отрасли, не дают принципиальной оценки отмеченных перекосов в предметном развитии и в приоритетах отрасли. См.: Астафьев Я. У., Шубкин В. Н. Указ. соч. тивную программу развития. Немаловажную роль играет реальный уровень социологического мышления в среде работников образования.

Такое состояние социологии образования до последнего времени не позволяет ей самой успешно развиваться, выполнять методологическую функцию в отношении других дисциплин, изучающих образование, участвовать в формировании адекватной образовательной политики.

Объектом данного исследования является система образования, представляющая собой один из социальных институтов в целостной общественной системе. Предмет исследования - система теоретико-методологических и концептуальных оснований социально-научного изучения образования, составляющая необходимую предпосылку развития социологии образования, теоретического и эмпирического анализа проблем общественной системы образования и определения обоснованных подходов в формировании образовательной политики государства.

Цели и задачи исследования. В связи с положением о возрастании роли института образования в современном обществе и оценкой общей ситуации в российской социологии образования, данное диссертационное исследование нацелено на определение теоретико-методологических основ и развитие концептуальных моделей данной отрасли социологической науки. Цель достигается через последовательное решение следующих задач:

1. Раскрыть социально-исторические и научные предпосылки институциализации и развития социологии образования.

2. Исследовать методологические основания ведущих теоретических направлений в социологии образования, дать оценку их научного и социально-практического потенциала, перспектив их развития и взаимодействия.

3. Определить с позиции социологической науки концепцию объекта и предмета социологии образования, обеспечивающую ее методологическую целостность и преемственность с социологической наукой, теоретическую совместимость проводимых в ее рамках исследований

4. Разработать концепцию образования как социальной системы и функциональную модель института образования, способные составить методологические ориентиры развития социологии образования и ее взаимодействия со смежными отраслями наук.

5. Проанализировать подходы к интерпретации взаимосвязи образования и социальной структуры, обусловливающие стратегию образовательной политики как одного из разделов социальной политики.

Источники. Для исследования теоретико-методологических проблем социологии образования в диссертации привлечен широкий круг источников, в том числе:

1. Материалы, отражающие социально-исторические условия процесса возникновения и концептуального развития социологии образования в России и за рубежом.

2. Социально-философские труды, служащие базой научного осмысления образования как общественной подсистемы, а также теоретические работы, представляющие основные научные направления в социологии образования и смежных исследовательских дисциплинах.

3. Законодательные и иные нормативные документы об образовательной политике государства, принципах организации и управления общественной системой образования на различных уровнях.

4. Научно-теоретические и эмпирические материалы о состоянии и социальном функционировании института образования.

5. Данные социологических исследований отдельных проблем образования в России, в том числе проведенных диссертантом .

Поставленная проблема потребовала привлечение источников, отражающих концептуальное развитие социологии в нашей стране и за рубежом. Они сгруппированы по основным проблемам и теоретическим направлениям и их специальные обзоры приводятся в соответствующих разделах работы. Принимая во внимание то, что американские источники по социологии образования на сегодняшний день являются самыми разнообразными и емкими, а развитие этой отрасли в США наиболее показательным с точки зрения поставленной проблемы, именно им уделено большее внимание в сравнении с другими зарубежными источниками.

Методы исследования. Характер проблемы и задач диссертационного исследования указывают на принадлежность работы к теоретической социологии. В соответствии с этим характером в работе предпринят междисциплинарный анализ объекта и предмета, обеспечивается их изучение на методологическом, теоретическом и эмпирическом уровнях. Для этого применялся анализ литературы и документов, сравнение авторских концептуальных положений по существу поставленных в исследовании задач, а также анализ материалов репрезентативных социологических исследований, отражающих функционирование системы образования на уровне региона, основных типов поселений и учреждений, социальных общностей.

Научная новизна диссертации определяется тем, что в ней 1) рассмотрены в комплексе теоретико-методологические проблемы развития зарубежной и российской социологии образования.

26 Список основных эмпирических исследований, осуществленных под руководством автора, см. в Приложении 4.

Первоочередное решение этих проблем полагается как главное условие научной и социально-практической результативности социологии образования в России;

2) осуществлен теоретико-методологический анализ значительного круга классических и современных зарубежных источников по социологии образования;

3) критически проанализированы основные источники по социологии образования и на основе теоретического обобщения определены приоритеты ее теоретико-методологического и концептуального развития;

4) рассмотрены социально-исторические и теоретические предпосылки методологического и концептуального развития социологии образования и ее статуса;

5) дан анализ базовых категорий социологии образования, выработаны определения ее предмета и объекта, позволяющие существенно уточнить приоритеты ее проблемного поля, положение в системе социальных наук и методологическую роль в отношении других научных дисциплин, изучающих проблемы образования;

6) разработаны структурная и функциональная модели системы образования, определяющие ориентиры как ее теоретического и эмпирического исследования, так и концептуализации образовательной политики государства;

7) введены в оборот материалы эмпирических социологических исследований системы образования, проведенных под руководством автора.

Теоретическая ценность исследования состоит в достижении следующих результатов:

1. На основе определения социально-исторических и теоретических предпосылок институциализации социологии образования оказывается возможным более адекватно оценить текущее ее состояние и перспективы.

2. Выявление основных теоретических течений в зарубежной и отечественной социологии образования, анализ их исследовательских и социально-практических приоритетов и внутренних противоречий является предпосылкой идентификации и теоретической оценки современных социальных исследований образования.

3. Теоретический анализ системы образования в качестве социального института и на этой основе обоснование структурной модели системы образования, предлагающей основные объектные ориентиры при социологическом исследовании образования в целом и его отдельных социальных проблем.

4. Впервые специально предпринят анализ предметной области зарубежных и отечественных социальных исследований образования. Определение предмета социологии образования на основе признания ее отраслевого статуса и методологической принадлежности к социологии позволяет существенно уточнить приоритеты социальных исследований образования, обеспечивает основу взаимодействия с любыми смежными научными дисциплинами в социальной проблематике образования.

5. Впервые на основе анализа эмпирических характеристик функционирования образования и выявления социально-исторических универсалий его взаимодействия с другими подсистемами общества предложена развернутая функциональная модель института образования. Подобная модель, дающая комплексное представление об объективных функциях образования в отношении всех подсистем общества, служит предпосылкой более полноценного теоретического и сравнительного анализа функционирования системы образования и состояния ее внутренних структур, ответственных за реализацию отдельных функций.

6. Развитие социально-теоретической модели института образования позволяет реализовать потенция социологии образования как теории среднего уровня в системе социологического знания, сформировать более полное представление об институциональном развитии социума, выявить институциональные характеристики взаимосвязанных с образованием процессов и явлений, уточнить методологию и приоритеты социальных эмпирических исследований.

Практическая значимость данного исследования выражается в следующих возможностях, возникающих в результате достижения поставленных в настоящем исследовании целей и задач.

1. Рассмотрение теоретико-методологических основ социологии образования необходимо в качестве одной из предпосылок выработки стратегии и тактики образовательной политики, нуждаю-щиейся как в адекватной оценке состояния и потенциала системы образования и ее отдельных элементов, так и в определении ее долгосрочных ориентиров.

2. Развитая в концептуальном отношении социология образования может стать опорой в формировании более адекватного социального и профессионального сознания работников образования, без которого попытки позитивного реформирования системы образования лишены социальной базы.

3. Исследование теоретико-метолологических проблем может существенно обогатить содержание таких учебных дисциплин высшей школы, как общая социология и социология образования, других обших и специальных дисциплин, затрагивающих социальные проблемы образования и имеющих большое значение в научной и профессиональной подготовке работников образования, управления, учреждений социальной сферы.

Апробация основных положений исследования осуществлена автором на основе издания ряда работ монографического, научнометодического и учебно-методического характера, при участии в дискуссиях на различных научных семинарах и конференциях за период 1986-1999 годов, в том числе региональных, межрегиональных, всероссийских и международных, в том числе на заседаниях Исследовательского Комитета "Социология образования" на XIII Всемирном социологическом конгрессе (Билефельд, 1994), научных конференциях программы ^БР в США и России (199427

1996 гг.) , Международной научно-практической конференции «Современная Россия: проблемы национального и регионального развития» (Москва, МГУ им. М. В. Ломоносова, 1996 г.), Российско-американском научно-практическом семинаре «Молодежь и становление новой России» (Москва, МГУ им. М. В. Ломоносова,

1997 г.), I Международной научно-практической конференции «Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты» (Санкт-Петербург, 1998) и II Международной научно-практической конференции «Образование на рубеже веков: традиции и инновации» (Санкт-Петербург, 1999), на Герценовских чтениях в РГПУ им. А. И. Герцена (1986-1999 гг.), научно-методических семинарах Европейского Фонда Образования в столицах ряда стран СНГ

Ашхабаде, Ереване, Тбилиси, Бишкеке, Москве, Минске в 1999

28 г.) , на научно-практических конференциях в Новгородском государственном педагогическом институте (1989-1993 гг.) и Новгородском государственном университете имени Ярослава Мудрого

97

Диссертант в 1994-1995 гг. прошел научную стажировку в США по программе "Развитие молодых преподавателей", осуществляемой Советом по международному обмену ученых при Информационном Агентстве США. ло ^

Диссертант работал в 1999 году экспертом в Европейском Фонде Образования - официальном учреждении ЕС (г. Турин, Италия).

22

1993-1999 гг.) и др. Апробация многих положений работы проведена автором при чтении курсов "Социология" и "Социология образования" в НовГУ, а также в 13 эмпирических исследованиях, осуществленных под руководством автора в 1989-1999 годах.

Широкий доступ к зарубежным источникам, используемым в работе, был обеспечен во многом благодаря гранту Совета по международному обменуученых при Информапионн^^Агентстве США, а также поддержке, которую автору оказывали американские коллеги из Университета Небраска в Омахе профессора Томас Гут-тиер, Дэвид Хинтон, Деннис Хоффман. администратор информационных сетей Тим Химбергер, профессора Билефельдского университета Хе л ьму тС к о вронек. и Гердт Рикхайт. Всем им диссертант приносит свою благодарность.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Теоретико-методологические проблемы развития социологии образования"

3.4 Основные выводы

1.1. В странах, развивающих общественную систему образования, основаниями решений в области образовательной политики служат, как правило, педагогические интерпретации социального заказа, общие методы управления крупными формальными организациями и объемы выделяемых экономических ресурсов. Опыт многих стран, в том числе так называемых «богатых», подтверждает недостаточность подобных оснований.

1.2. Образование как социальный институт выполняет специфический набор функций, ориентированных на определенные общественные потребности. Потребности, преломляясь через социальные интересы общества и групп, приобретают форму социальных заказов. Анализ социальных заказов выявляет ряд их сущностных свойств: более частую сменяемость в силу социальной и культурной динамики, противоречивость в силу множественности источников, акцентацию ведущего заказа с опорой на формально-организационные показатели и «смещение целей» в бюрократическом управлении, педоцентризм и ориентацию на одну из сторон развития личности. Эти свойства и вызывают реформационную чехарду, недостаточную результативность и периодический рост общественной неудовлетворенности системой образования. Альтернативой социальному заказу может стать функциональная модель системы образования, наиболее полно раскрываящая ее объективные универсальные взаимосвязи с основными подсистемами социума.

2.1. Разноголосица в определении функций образования обусловлена тем, что его социальная отдача по целому ряду функций отложена во времени. Нечеткость критериев результативности образования резко расширяет возможности толкования функций и целеполагания в образовании и может усиливаться противоречиями групповых интересов. Анализ известных подходов свидетельствует об их недостаточной определенности, о частом смешении функций с управленческими задачами, с идеологическими или этическими оценками, о необоснованном расширении смысла функций.

2.2. Функции образования реализуются сложной, многоуровневой и разветвленной сетью формальных организаций, имеющих устойчивые социально-исторические взаимосвязи с другими институтами. Они находятся под социальным контролем в той мере, в которой общество или группы вырабатывают и одобряют более или менее целостную концепцию сети образовательных организаций, обеспечивают ресурсы для ее развития. Эти функции распространяются на все без исключения уровни общественной жизни и в силу этих обстоятельств функции образования имеют системный характер.

2.3. Предлагаемая в работе концепция функциональной модели опирается на опыт социально-философского и социально-исторического анализа, на социологическое наблюдение роли образования в обществе. При этом функции отделены от задач и характеризуют социально-исторические универсалии института образования. Функциональная модель образования является продуктом осмысления социальной сущности образования и очищения от концептуальных или идеологических штампов. Ее элементы должны обладать достаточной операциональностью и формулироваться так, чтобы служить конструктивной базой для комплекса эмпирических показателей функций образования.

Некоторые функции временно оказываются в латентном состоянии, не становятся предметом специального научного анализа или социально-практического освоения. В случае с общественной системой образования это становится особенно очевидным ввиду отсутствия в ней формальных структур, ответственных за осуществление целого ряда функций.

3.1. Наиболее близко касаются вопросов образовательной политики те разделы философии и социологии образования, которые посвящены проблеме взаимосвязи социально-классовой структуры с образовательными достижениями и интеллектуальным развитием. В донаучных, классических и современных концепциях отрасли данная проблематика составляет самый крупный тематический блок и ярко отражает столкновение разных социальных идеологий.

3.2. На протяжении большей части истории выходцы из "низших" слоев общества имеют меньше шансов на получение лучшего образования и улучшение социального положения. Они нередко рассматриваются и как источник болезненных социальных явлений, но сами выступают с претензиями к государству и обществу по поводу несправедливости образовательной политики, что заставляет социологов искать ответы на вопросы о природе и перспективах функций образования в отношении социальной структуры, о необходимых изменениях в существующих образовательных системах во имя того, чтобы она в возможно более равной степени позволяла развиться и реализоваться интеллектуальному потенциалу людей с разным социальным происхождением.

3.3. В результате анализа круга основных источников в исследовании выделены несколько подходов, своеобразно решающих данную проблему. Наиболее ранний из них коренится в традиции органицизма и социал-дарвинизме и представлен в утверждении, что врожденный интеллект обеспечивает восходящее продвижение человека несмотря на социальные условия. На основе исследований интеллекта функционалистами был сделан вывод о том, что разница образовательных достижений учащихся обусловлена решающим образом факторами первичной социализации, а потому на общественную систему образования нельзя возлагать ответственность за недостатки образовательных достижений выходцев из подножия социально-классовой структуры общества.

На основе марксистского подхода была развита теоретическая критика донаучных и функционалистских концепций связи интеллекта с образовательными достижениями и классовым статусом. Во многих социологических исследованиях, выполненных в XX веке на высоком научном уровне, было разносторонне показано, что властные элиты реально используют системы образования в целях поддержания своего господства с помощью экономических, организационных и других скрытых социальных механизмов селекции учащихся через систему образования. Одновременно были предложены концепции культурной репродукции, речевых кодов, раскрыт социально-культурный контекст тестов как важная предпосылка неравных образовательных достижений. Многосторонние эмпирические и теоретические исследования послужили почвой целому ряду авторитетных течений в современной социальной педагогике, образовательной философии и психологии, политической экономии образования, радикальных «антишкольных» концепций, отстаивающих ценности эгалитарного общества.

Российская социология образования лишь начинает в новых условиях изучение взаимосвязи социально-классовой структуры и общественной системы образования. Ей предстоит во многом заново пройти путь познания этой проблемы, избегая односторонности и узкогрупповых интересов, вполне отдавая себе отчет в том, что добиться подлинной цивилизованности общества не удастся, сохраняя и даже усиливая преимущества одних и ущемленность других в самих основах развития личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Состояние социологии образования в современной России таково, что до выработки ее более завершенных концепций и достижения значимой социально-практической отдачи предстоит много сделать в плане создания достаточной эмпирической базы и зрелых теоретических моделей. Поэтому данная работа не преследует цель расставить все точки над «Ь> в вопросах истории или теории отрасли. Теоретическое осмысление и уточнение концептуальных основ социологии образования представляется давно назревшей задачей, от решения которой зависит определяющим образом дальнейшее развитие данной научной отрасли в России, реализация ее методологических функций в отношении всего комплекса дисциплин, изучающих образование, и социально-практического потенциала в отношении общественной системы образования.

Учитывая, что основные выводы исследования изложены в каждой из глав работы, в ее заключении приводятся лишь наиболее общие, принципиальные положения.

В соответствии с оценкой состояния российской социологии образования данное исследование направлено на решение вопросов, лежащих в основе ее теоретической конструкции и социально-практического потенциала, а именно: о социально-исторических и идейно-научных предпосылках возникновения и развития отрасли, о проблемах концептуального развития и соотношении ее основных научных течений, об объекте отрасли и основных параметрах образования как социальной системы, о предметных рамках социологии образования и ее приоритетах; о комплексе функций, выполняемых системой образования в отношении общества и его отдельных подсистем.

Анализ проблем институциализации социологии образования показал, что ее возникновение было обусловлено рядом социально-научных идей и комплексом социально-исторических предпосылок. На раннем этапе в развитии отрасли ощущалось теоретическое влияние педагогики и образовательной психологии, недостаточно усилий направлялось на выработку теоретических основ, что вызывало ее раскол на два основных течения: первое тяготело к практике школ, второе - к развитию целостной социологической модели образования. Подобный раскол, опасность которого отмечается в российской социологии образования, является неприемлемым, поскольку разрушает теоретический и социально-практический потенциал отрасли. Его преодоление связано с утверждением методологической преемственности отрасли в составе социологии, социологической трактовки ее предмета и развитием концепций, реально обеспечивающих взаимодействие разных уровней и проблемных зон отрасли.

Теоретический обзор основных подходов в зарубежной социологии образования и анализ их концептуальных связей позволяет обнаружить их воздействие на развитие отрасли в целом, на исследования и социальную политику в сфере образования. В латентной форме подобные подходы проявляются в социальных исследованиях проблем образования в России, где отмечается, с одной стороны, определенное отставание в теоретическом движении и, с другой, продолжение попыток выработки стратегических решений в отношении общественной системы образования с традиционных позиций академической педагогики, игнорирующих социальную обусловленность системы оразования и комплекс ее функций в обществе.

Анализ основных течений отрасли позволяет сделать вывод о том, что теоретический потенциал институционального и структурно-функционального осмысления системы образования не исчерпан. Ввиду быстрых институциональных изменений цели и методы институционального подхода весьма актуальны. Потенциал функционального подхода связан с развитием категории «функция» и соответствующей модели системы образования, необходимой для концептуального развития отрасли и решения социально-прикладных проблем, в том числе управления общественной системой образования. Теории конфликта, возникшие на основе марксистских идей, раскрыли источники конфликта в образовании и его роль в борьбе за социальный контроль и власть, способствовали развитию социальных исследований образования и альтернативных социальных технологий в сфере образования, поддержанию гуманитарных и эгалитарных ценностей в сфере образования и в образовательной политике государств с рыночной экономикой.

Разработка проблемы предмета характеризуется особой важностью с учетом сравнительной новизны социологии образования, недостаточности ее концептуального развития в России, тенденций раскола ее по линии предмета. Проблема эффективности социологии образования решается не через ее преобразование в подотрасль социологии культуры или воспитания, а через обеспечение ее методологической целостности в рамках социологии и пересмотр исследовательских приоритетов. Глубокое изучение социальных аспектов учебного процесса способствует теоретическому и социально-практическому усилению отрасли.

Решение проблемы предмета отрасли состоит в сочетании внимания к двум главным социологическим аспектам образования: образование является, во-первых, относительно самостоятельной подсистемой жизнедеятельности общества и, во-вторых, социальным институтом, выполняющим ряд функций в отношении общества, его отдельных подсистем и всех уровней социальной организации.

В отечественной социологии назрела задача преодоления подхода, при котором категория воспитания, заимствуемая из академической педагогики, доминировала над другими социальными элементами системы образования, а в построении системной модели образования преобладало видение лишь иерархической системы учреждений. На основе анализа категорий «социализация», «воспитание», «образование», «обучение» и с учетом опыта отечественной и зарубежной социологии и социальной философии образование определено как сфера целенаправленного формирования и развития личности, в которой процессы социализации приобретают упорядоченные формы, общественно значимые стандарты и ориентиры. С опорой на опыт социологического изучения проблем образования в нашей стране и за рубежом в работе предложена концепция структуры образования, охватывающая его системообразующие компоненты как социального института и способная выступать в качестве предпосылки комплексного социологического исследования образования и его отдельных проблем.

В странах, развивающих общественную систему образования, основаниями решений в области образовательной политики служат, как правило, педагогические или политико-идеологические интерпретации социального заказа, общие методы управления крупными формальными организациями и объемы выделяемых экономических ресурсов. Анализ социальных заказов выявил ряд их сущностных свойств: более частую сменяемость в силу социальной и культурной динамики, противоречивость в силу множественности источников, акцентацию ведущего заказа с опорой на формально-организационные показатели и «смещение целей» в бюрократическом управлении, педоцентризм и ориентацию на одну из сторон развития личности. Эти свойства и вызывают реформационную чехарду, недостаточную результативность и периодический рост общественной неудовлетворенности системой образования. Альтернативой социальному заказу может стать функциональная модель системы образования, наиболее полно раскрывающая ее объективные универсальные взаимосвязи с основными подсистемами социума.

Разноголосица в определении функций образования обусловлена тем, что его социальная отдача в отложена во времени. Нечеткость критериев его результативности резко расширяет возможности толкования функций и целеполагания в образовании и часто усиливается противоречиями групповых интересов. Анализ известных подходов свидетельствует об их недостаточной определенности, о частом смешении функций с управленческими задачами и идеологическими или этическими оценками, о необоснованном расширении смысла функций. Развиваемая в диссертации концепция функциональной модели образования опирается на опыт социально-философского и социально-исторического анализа, на социологическое наблюдение роли образования в обществе. В ней функции отделены от педагогических и идеологических штампов и отражают социально-исторические универсалии института образования. Ее элементы формулируются так, чтобы служить конструктивной базой для комплекса эмпирических показателей функций образования.

Наиболее близко касаются вопросов образовательной политики разделы социологии образования, посвященные взаимосвязи социально-классовой структуры с образовательными достижениями, с интеллектуальным развитием. В донаучных, классических и современных концепциях отрасли данная проблематика составляет самый крупный тематический блок и ярко отражает столкновение разных социальных идеологий.

В решении данной проблемы выделяются несколько подходов. Наиболее ранний из них коренится в традиции органицизма и социал-дарвинизме и представлен в утверждении, что высокий интеллект, являясь врожденным свойством, обеспечивает восходящее продвижение человека несмотря на социальные условия, и выводом о том, что на общественную систему образования нельзя возлагать ответственность за недостатки образовательных достижений выходцев из подножия социально-классовой структуры общества. На основе марксистского подхода была развита диалектическая критика донаучных и функционалистских концепций связи интеллекта с образовательными достижениями и классовым статусом, которая показала, что властные элиты используют системы образования в целях поддержания своего господства. Концепции культурной репродукции и речевых кодов раскрыли социально-культурный контекст учебных тестов как предпосылку неравных образовательных достижений. Разносторонние эмпирические и теоретические исследования послужили почвой целому ряду авторитетных течений в современной социальной педагогике, образовательной философии и психологии, политической экономии образования и даже радикальных «антишкольных» концепций, остаивающих ценности эгалитарного общества.

Российской социологии образования несомненно предстоит в новых условиях исследовать взаимосвязи социально-классовой структуры и общественной системы образования, пройти во многом заново путь познания этой проблемы, избегая односторонности и узкогрупповых интересов, вполне отдавая себе отчет в том, что добиться подлинной цивилизованности российского общества не удастся, сохраняя и даже усиливая через образовательную политику преимущества одних и ущемленность других в самих основах развития личности.

Список научной литературыОсипов, Александр Михайлович, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Alexander K. L., Cook M., McDill E. L. Curricular Tracking and Educational Stratification: Some Further Evidence // American Sociological Review. 43(1978). P. 47-66.

2. Angell R. C. Science, sociology, and education // The Journal of Educational Sociology. 1(1928). P. 406-413.

3. Antikainen A., et. al. Living in a learning society: life histories, identities, and education. L., 1996.

4. Apple M. Education and Power. 2nd ed. N.Y., L.: Routledge, 1995.

5. Apple M. Ideology, reproduction and educational reform // Comparative Educational Review, 22(1978). P. 367-387.

6. Apple M. W. Teachers and texts: a political economy of class and gender relations in education. N.Y., 1986.

7. Archer M. Social Origins of Educational Systems. L.: Sage Publications, 1979.

8. Ballantine J. H. The Sociology of Education: A Systematic Analysis. 3rd ed. Englwood Cliffs, N.J., L.: Prentice Hall, 1993.

9. Becker G. S. Human Capital: A Theoretical and Emperical Analysis, with Special Reference to Education. N.Y.: Columbia University Press, 1964.

10. Bennet K., LeComte M. The Way Schools Work. A Sociological Analysis of Education. N.Y.: Longman, 1995.

11. Bentley T. Learning beyond the classroom: education for a changing world. L.: Routledge, 1998.

12. Bernstein B. Class, Codes and Control. 2nd ed. Vol. 3: Towards a Theory of Educational Transmission. L., 1977.

13. Bernstein B. Class, Codes and Control. Vol. I: Theoretical Studies Towards a Sociology of Language. L., 1970.

14. Bidwell, Ch. The school as a formal organization // Handbook of Organizations. Chicago: Rand McNally, 1965. P. 972-1022.

15. Boocock S. S. Sociology of Education. 2nd ed. Boston: Houghton -Mifflin, 1980.lö.Bookock, S. S. An Introduction to the Sociology of Learning. Boston: Houghton Mifflin, 1971.

16. Boudon R. Education, Opportunity and Social Inequality. N.Y.: John Wiley & Sons, 1974.

17. Bourdieu P., Passeron J.-C. Reproduction in education, society and culture. London: Sage, 1977.

18. Bowles S., Gintis H. IQ in the U.S. Class Structure // Power and Ideology in Education. Ed. J. Karabel and A. H. Halsey. N.Y.: Oxford, 1977.

19. Bowles S., Gintis H. Schooling in Capitalist America: Educational Reform and Contradictions of Economic Life. N.Y.: Basic Books, 1976.

20. Bowles S., Gintis H., Meyer P. The Long Shadow of Work: Education, the Family and the Reproduction of the Social Division of Labor // The Insurgent Sociologist. 1975.

21. Brint S. Schools and societies. L.: Pine Forge Press, 1998.

22. Broadfoot P. M. Education, Assessment, and Society: a sociological analysis. Buckingham: Open University Press, 1996.

23. Brookover W. B. Sociology of Education: A Defenition // American Sociological Review. 14 (1949).

24. Brookover W. B., Gottlieb D. A Sociology of Education. N.Y.: American Book Co., 1964.

25. Burt C. Intelligence and Social Mobility // British Journal of Statistical Psychology. XIV(1961).

26. Burt C., Howard M. Class Difference in General Intelligence // British Journal of Statistical Psychology. XII(1959).

27. Carnoy M. (ed.) Schooling in a Corporate Society. N.Y.: McKay,

28. Carnoy M. Education as Cultural Imperialism. N.Y.: David McKay, 1974.

29. Childs G. Education and beyond: Steiner and the problems of modern society. Edinburgh: Floris Book, 1996.

30. Cicourel A. V., et. al. Language Use and School Performance. N.Y.: Academic Press, 1972.

31. Clancy L. Essays in the psychology and sociology of education. 1981.

32. Clark D. Schools as learning communities: transforming education. L.: Cassell, 1996.

33. Coleman J. S. (ed.) Education and Political Development. Prinston, N.J.: Prinston University Press, 1965.

34. Coleman J. S., et. al. Equality of Educational Opportunity. U. S. Department of Health, Education and Welfare, Office of Education. Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office, 1966.

35. Collins R. Functional and conflict theories of educational stratification // American Sociological Review, 36(1971). P. 1002-1019.

36. Conrad R. A systematic analysis of current researches in the sociology of education // American Sociological Review, 17(1952). P. 350-355.

37. Corwin R. G. A sociology of education: emerging patterns of class, status, and power in the public schools. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1965.

38. Dalin P., Rust V. D. Towards schooling for the twenty-first century. L.: Cassell, 1996.

39. Dejnozka E. American Educators' Encyclopedia. N.Y.: Greenwood Press, 1991.

40. Deschooling Our Lives. Ed. Hern Matt. Forword by Ivan Illych with Aaron Falbel. Gabriola Island, B.C.: New Society, 1996.

41. Dewey J. The School and Society. Chicago: University of Chicago Press, 1899.

42. Dingwall R., Lewis P. The Sociology of Professions. L.: Macmillan, 1983.

43. Dreeben R. On what is learned in school. Reading. Mass.: Addison-Wesley Publishing Company, 1968.

44. Dürkheim E. Dürkheim: essays on moral and education. London: Routledge & Kegan Paul, 1979.

45. Dürkheim E. Education and Sociology. Glencoe, IL: Free Press, 1922.

46. Dürkheim E. Moral Education: a study in the theory and application of the sociology of education. N.Y.: Free Press of Glencoe, 1925.

47. Dürkheim E. The Division of Labor in Society. Glencoe, II.: Free Press, 1947.

48. Dürkheim E. The Evolution of Educational Thought. London: Rout-ledge & Kegan Paul, 1979.

49. Education, Culture, Economy and Society. Ed. A. H. Halsy et al. Oxford: Oxford University Press, 1997.

50. Edwards A. M. Educational theory as political theory. Alderchot Avebury, 1996.

51. Feinberg W., J. F. Soltis. School and society. 3rd ed. N.Y., L.: Teachers College Press, 1998.

52. Feuer L. The Conflict of Generations. N.Y.: Basic Books, 1969.

53. Fischer B. M. Education in the big picture // Sociology of Education. 45(1972). P. 233-257.

54. Fish K. L. Conflict and Dissent in the High Schools. N.Y.: Bruce, 1970.

55. Freire P. Pedagogy of the Oppressed. N.Y.: Herder & Herder, 1972.

56. Freire P. The Politics of Education. L.: Macmillan, 1985.

57. Fuenzalida E. The Social Reorganization of Knowledge in Latin

58. America, 1950-1980: The Case of Chile and Venezuela. Paper presented at the XI International Congress, Mexico City, September 29 -October 1, 1983.

59. Giddens A. Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age. Stanford, Ca.: Stanford University Press, 1991.

60. Girox H. Living Dangerously: Identity Politics and the New Cultural Rasism // Between Boarders: Pedagogy and the Politics of Cultural Studies. N.Y. & L.: Routledge, 1994.

61. Girox H. Schooling and the Struggle for Public Life: Critical Pedagogy in the Modern Age. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1988.

62. Girox H. Theories of reproduction and resistance in the new sociology of education // Harvard Educational Review. 53(1983).

63. Girox H. Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for the Opposition. Amherst: Bergin & Garvey, 1983.

64. Gould S. J. The mismeasure of man. N.Y., 1981.

65. Gravenberg O., Collins G. Grades: Just a Measure of Conformity // Humboldt Journal of Social Relations. 3(1976).

66. Grenfeld M. et. al. Bourdieu and education: acts of practical theory. L.: Falmer Press, 1998.

67. Gross N. Some Contribution of Sociology to the field of Education // Harvard Educational Review. 29(1959).

68. Halsey A. H., Jean Floud & A. Andersen. Education, Economy and Society. N.Y.: Free Press, 1962.

69. Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education /Ed. by John G. Richardson. N.Y.: Greenwood Press, 1986.

70. Hansen D. A The responsibility of the sociologist to education // Harward Educational Review, 33(1966). P. 312-325.

71. Hansen D. A. The Uncomfortable Relation of Sociology and Education // On Education-Sociological Perspective. N.Y.: John Wiley,

72. Hanushek E. A. Throwing Money at Schools // Journal of Policy Analysis and Management. (Fall 1981): 19-41.

73. Hartley D. Re-schooling society. L.: Falmer, 1997.th

74. Havigherst R. J., Bernice L. Neugarten. Society and Education. 4 ed. Boston: Allyn and Bacon, 1975.

75. Henry J. Culture Against Man. N.Y.: Random House, 1963.

76. Jencks Ch. ed. Cultural Reproduction. L. & N.Y.: Routledge, 1993.

77. Jencks Ch. What Color is IQ // New Republic. 162(1969).

78. Jencks Ch., et al. Inequality: A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America. N.Y.: Harper & Row, 1972.

79. Jensen A. How Much Can We Boost I. Q. and Scholastic Achievement? // Harvard Educational Review. 39(1969).

80. Jensen G. E. Educational Sociology. N.Y.: The Center for Applied Research in Education, 1965.

81. Karabel J., Halsey A. H. (eds.) Power and Ideology in Education. N.Y.: Oxford University Press, 1977.

82. Karier C. J., Violas P. C., Spring J. Roots of Crisis: American Education in the Twentieth Century. Chicago: Rand McNally, 1973.

83. Kerr C. The Uses of the University. Cambridge: Harvard University Press, 1964.

84. Kwiecinsky Z. The Sociopathology of Education. L.: Routledge, 1995.

85. Ladwig J. G. Academic Distinctions: theory and methodology in the sociology of knowledge. L., 1996.

86. LeCompte M. D., Dworkin A. G. Educational programs: Indirect linkages and unfulfilled expectations // Beyond welfare. Ed. by H. R. Rodgers, (Jr.). Armonk, N.Y., 1988. P. 135-167.

87. Lee H. The Status of Educational Sociology in Normal Schools, Teacher's Colleges, Colleges and Universities. N.Y.: N.Y. University Book Store, 1928.

88. Levine D. U., R. F. Levine. Society and education. 9th ed. Boston, L.: Allyn& Bacon, 1996.

89. Lindsey R. B., et. al. Cultural proficiency: a manual for school leaders. Thousand Oaks, Calif., L.: Corwin Press, 1999.

90. Lucas S. R. Tracking inequality: stratification and mobility in American high schools. 1999.

91. Mannheim K Ideology and Utopia. L. & N.Y.:

92. Mannheim K. Diagnosis of Our Time. Wartime essays of a sociologist. L.: Routledge, 1997.

93. Mannheim K., and Stuart W. A. An Introduction to the Sociology of Education. L.: Routledge, 1997.

94. McCarthy C. The uses of culture. Education and limits of ethnic affiliation. N.Y., L.: Routledge, 1998.

95. McGee R. Education and social change // On Education

96. Sociological Perspectives. N.Y.: Wiley, 1967.

97. McLaren P. Life in schools. N.Y., 1989.

98. Mead M. The School in American Culture. Cambridge, Mass.: Harward University Press, 1950.

99. Mercer B. E., Covey H. C. Theoretical Frameworks in the Sociology of Education. Cambridge, Mas.: Schankman P.C., 1980.

100. Merton R. K. On Theoretical Sociology. N.Y.: The Free Press, 1967.

101. Morrow, R. A., and Torres C. A. Social Theory and Education: A Critique of Theories of Social and Cultural Reproduction. N.Y.: State University of New York Press, 1995.

102. Nakielska-Cremers Z. Financing and Staffing of Education. Amsterdam: IQsted, 1991.

103. Nelson J. L., Besag F. P. Sociological Perspectives in Education. N.Y.: Pitman, 1970.

104. Parelius R., Parelius A. The Sociology of Education. N.J.: Prentice Hall, 1987.

105. Parsons T. The School as a Social System: Some of its Functions in American Society // Education, Economy and Society: A Reader in the Sociology of Education. Ed. by A. H. Hasley. N.Y.: Free Press, 1961.

106. Parsons T. The school class as a social system: Some of its functions in American society // Harvard Educational Review. 29(1959).

107. Parsons T. The Social System. N.Y.: Free Press, 1964.

108. Parsons T., Platt G. M. The American University. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1973.

109. Payne E. G. Principles of Educational Sociology: An Autline. N.Y.: N.Y. University Book Store, 1928.

110. Payne E. G. Sociology and Education // The Journal of Educational Sociology, 12(1939).

111. Pedagogy and the shaping of coneiousness: linguistic and social processes. Ed. by Christie F. L.: Cassell, 1999.

112. Persell C. Education and Inequality: The Roots and Results of Stratification in America's School. N.Y.: Free Press, 1977.

113. Piaget J. The Construction of Reality in the Child. N.Y.: Basic Books, 1954.

114. Piaget J. The Origin of Intelligence in Children. N.Y.: International University Press, 1952.

115. Price R. F. Marx and Education in Russia and China. L.: Croom Helm, 1977.

116. Prichard K. W., Buxton T. H. Concepts and Theories in Sociology of Education. N. Y.: Lanham, 1988.

117. Ramirez F. O., Boli J. The Political Construction of Mass Schooling: European Origins and Worldwide Institutialization // Sociology of Education, 1987. Vol. 60 (January). P. 2-17.

118. Rationality, Education and the Social Organization of Knowledge. Ed. Ch. Jenks. 1977.

119. Research and Development in the Russian Higher Education Sector. Data Book. Moscow: Centre for science research and statistics, 1998.

120. Robinson P. Perspectives on the Sociology of Education: An Introduction. Boston: Routledge and Kegan Paul, 1981.

121. Roland M. A Sociology of Education. 3rd ed. L.: Cassell, 1997.

122. Rosenthal R., and L. Jacobsen. Pygmalion in the Classroom. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1968.

123. Roucek J. S. Some Contributions of Sociology to Education // Contemporary Social Theory. N.Y.: D. Appleton-Century Co., 1940.

124. Russian science and technology at a glance. Data book. Moscow: Russian Academy of Science, 1998.

125. Sarup M. Education and the ideologies of racism. Stoke-on-Trent:1. Trentham, 1988.

126. Sarup M. Marxism, Srtucturalism, Education. Theoretical Developments in the Sociology of Education. 1983.

127. Selowsky M. Preschool Age Investment in Human Capital // The Educational Dilemma. Ed. J. Simmons. London: Pergamon Press, 1980.

128. Shopman M. D. The Sociology of the School. N.Y.: Humanities Press, 1968.

129. Sieber S., Wilder D. The School in Society. Studies in the sociol-' ogy of education. N.Y.: Free Press, 1973.

130. Sirjamaki J. Education as a social institution // On Education-Sociological Perspectives. N.Y.: Wiley, 1967.

131. Smith W. R. The Need for Consensus in the Field of Educational Sociology // Journal of Educational Sociology. 1(1928).

132. Sociology in Europe. In Search of Identity. Berlin, N.Y.: Walter de Gruyter, 1993.

133. Sociological footprints. Introductory readings in sociology. Ed . by L. Cargan, J. H. Ballantine. 7th ed. Belmont, Calif.: Wadsworth, 1997.

134. Sociology of Education. A Book of Readings. F.E.: Peacock Publishers, Inc. ITASCA. Illinois, 1968.

135. Sociology of Education: Australian and New Zeeland Studies. Ed. R. K. Brown and L. E. Foster. 1983.

136. Solway D. Lying about the wolf: essays on culture and education. Montreal: McGill-Queen's University Press, 1997.

137. Spencer H. Social Statics. London: Chapman, 1851.

138. Strackan L. Distribution of IQ of 22000 primary school children // Journal of Educational Research. 1926.

139. Sumner W. G. What the social classes owe to each other. N.Y.: Harper Brothers, 1883.

140. Sunkel O. and E. Fuenzalida. Transnational Capitalism and National Development // Transnational Capitalism and National Development. New Jersey: Humanity Press, 1979.

141. Swift D. F. The Sociology of Education: Introductory Analytical Perspectives. L.: Routledge & Kegan Paul, 1969.

142. Taylor W. The Sociology of Education // The Study of Education. L.: Routledge & Kegan Paul, 1967.

143. Terman L.-M. The measurement of intelligence. L., 1916.

144. The Cultural Dimention of Education. Ed. By Saraswati B. New Delhi: Indira Gandhi National Centre foe Arts, 1998.

145. The Economics of Schooling: Production and Efficiency in Public Schools // Journal of Economic Literature. 24 (Sept. 1986): 11411177.

146. The philisophy of education: critical writings. Ed. By P. Hirst and P. White. L„ N.Y.: Routledge, 1998.

147. The Social Sciences and the Comparative Study of Educational Systems (Ed. J. Fisher. Scranton: International Textbook Company, 1979.

148. Veblen T. The Higher Learning in America. Stanford, Ca.: Academic Reprints, 1918.

149. Waller W. The Sociology of Teaching. N.Y.: John Wiley, 1932.

150. Ward L. F. Dynamic Sociology. N.Y.: Greenwood Press, 1883.

151. Weber M. The theory of social and economic organisations. Translated by A. M. Henderson and Talcott Parsons. N.Y.: Oxford University Press, 1947.

152. Wexler P. Social Analysis of Education: After the New Sociology of Education. London and N.Y.: Routledge & Kegan Paul, 1987.

153. Wotherspoon T. The sociology of education in Canada: critical perspectives. Toronto: Oxford University Press, 1998.

154. Young M. The curriculum of the future: from the «new sociologyof education» to a critical theory of learning. L.: Falmer Press, 1998.

155. Znaniecki F. The scientific function of sociology of education // Educational Theory, 1(1951). P. 69-78.

156. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985.

157. Акопов Г. В. Социальная психология высшего образования. Самара: Изд-во Самарского ГПИ, 1993.

158. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

159. Астафьев Я. У., Шубкин В. Н. Социология образования в СССР и России //Мир России. 1996. № 3. С. 161-178.

160. Балакирева О. Н. Образовательный путь возрастной когорты в индустриальном регионе./ Автореф. дис. канд. социол. наук. М.: Институт молодежи, 1991.

161. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994.

162. Большой англо-русский словарь. М.: Иностранная литература, 1977.

163. Борисова J1. Г., Колесников J1. Ф., Ткач М. Ф., Турченко В. Н. Стратегия образования. Новосибирск: Б. и., 1990.

164. Бороноев А. О., Ельмеев В. Я., Орлов В. Н. О предмете социологии как общей науки об обществе // СОЦИС. 1991. № 5.

165. Буева JI. П. Социология и педагогика. В кн.: Проблемы социалистической педагогики. М.: Педагогика, 1973.

166. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.

167. Воронцов А. В. Образование: углубление кризиса // Наука, культура, образование на рубеже XXI века. СПб., 1995. С. 53-57.

168. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

169. Выпускник 80-х: Социологический очерк /Под ред. В. Т.

170. Лисовского. Л.: ЛГУ, 1990.

171. Высшая школа в зеркале общественного мнения./ Отв. ред. А. А. Овсянников. М.: Высшая школа, 1989.

172. Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества./ Отв. ред. М. Н. Рутке-вич, Ф. Р. Филиппов. М.: Наука, 1978.

173. Высшее образование в России. М.: Центр исследований и статистики науки, 1998.

174. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.: УВЦ "Инноватор", 1996.

175. Гальтон Ф. Наследственность таланта: ее законы и последствия. М., 1996

176. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

177. Гершунский Б. С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: ИТПиМИО РАО, 1993.

178. Гессен С. И. Основы педагогики: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.

179. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976.

180. Гордин А. Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. М.: Просвещение, 1977.

181. Грамши А. Формирование человека. М.: Педагогика, 1983.

182. Грецкий М. Н. Антонио Грамши. Политик и философ. М.: Наука, 1991.

183. Громов И. А., Мацкевич А. Ю., Семенов В. А. Западная теоретическая социология. СПб.: Ольга, 1996.

184. Гурова Р. Г. Социальная педагогика // Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1968. Том 4. С. 43-44.

185. Гурова Р. Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.

186. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. С. 55-212.

187. Дмитриенко В. А., Люрья В. Т. Образование как социальный институт. Красноярск, 1989.

188. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994.

189. Долматова С. А. Развивающиеся страны: образование и занятость. М.: Наука, 1993.

190. Дронов В. Т. Приоритеты и противоречия образовательного общества // Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты. СПб.: ЛОИРО, 1998. С. 29-31.

191. Дюркгейм Э. Социология и педагогика. М., 1996.

192. Дюркгейм Э. Социология образования. /Пер. с фр. с сокращениями. М.: ИНТОР, 1996.

193. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М.: Канон, 1995.

194. Живи и знай: Белая книга детства и образования в России. М., 1995.

195. Закон Российской Федерации об образовании. М., 1996.

196. Зборовский Г. Е. Социологическая теория и отраслевое знание // Проблемы теоретической социологии. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1994.

197. Зборовский Г. Е. Социология образования. В 2 ч. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993-1994.

198. Зельманов А. В. Актуальные проблемы образования на современном этапе развития общества // Философские науки. 1987. №2.

199. Зиятдинова Ф. Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути, решения. М.: Луч, 1992.

200. Иванов В. В. и др. Социология студенческой группы в приложении к задачам воспитания /Учебное пособие. М.: ФХТУ, 1993.

201. Иконникова С. Н. Молодежь. Социологический и социально-психологический анализ. Л.: ЛГУ, 1974.

202. Ильчиков М. 3., Смирнов Б. А. Социология воспитания. М.: Б. и., 1996.

203. Интеллигенция и нравственность / Под ред. Л. И. Коханович, В. Т. Лисовского. М.: Наука, 1990.

204. История теоретической социологии. В 5 т. Т. 1. М.: Наука, 1995.

205. История теоретической социологии. Социология XIX века. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998.

206. Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики. Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980.

207. Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.

208. Колесников Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991.

209. Комаровский Б. Б. Русская педагогическая терминология. М.: Просвещение, 1969.

210. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.

211. Константиновский Д. Л., Шубкин В. Н. Молодежь и образование. М.: Наука, 1977.

212. Коростелев Г. М. Марксистская социология и проблемы народного образования // Социологические проблемы народного образования. Свердловск: СГПИ, 1967.

213. Коршунова Н. Л. Зачем нужна однозначность научных понятий // Педагогика. 1992. № 3-4.

214. Косолапов С. М., Подвойский В. П. Социология образования. Учебник для педвузов. М.: МИП "ЫВ Магистр", 1993.

215. Кузьмин С. А. Социальные системы: опыт структурного анализа. М.: Наука, 1996.

216. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970.

217. Кусжанова А. Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург: Оренбургский политехнический институт, 1993.

218. Кухтевич Т. Н. Социология воспитания: учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1989.

219. Легенький Г. И. Цель и способы воспитания. М.: Педагогика, 1990.

220. Лисовский В. Т. (Отв. ред.) Молодежь и образование. М.: Молодая гвардия, 1972.

221. Лисовский А. В., Лисовский В. Т. В поисках идеала. Диалог поколений. Мурманск, 1994.

222. Лисовский В. Т. (отв. ред.) Социология молодежи. Учебное пособие. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996.

223. Ломоносов М. В. О воспитании и образовании. /Сост. Т. С. Буторина. М.: Педагогика, 1991.

224. Луначарский А. В. Социологические предпосылки советской педагогики // Хрестоматия по истории педагогики. Минск: Вышэйша школа, 1971. С. 516-522.

225. Мамыканова Б. К. Философско-социологический анализ механизма отбора в систему высшего образования. /Автореф. дис. канд. филос. наук. Новосибирск: Новосиб. гос. ун-т им. Лен. комсомола, 1992.

226. Мартин Троу. Социология образования // Американская социология. М.: Прогресс, 1972.

227. Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры. Т. 2. Ч. 2. М.: Прогресс-Культура, 1994.

228. Моносзон Э. И. Образование // Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1968. Т. 3. С. 141-144.

229. Мудрик А. В. Воспитание социальное // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.

230. Наторп П. Социальная педагогика (Теория воспитания воли на основе общности). Пер. с нем. А. А. Громбаха. СПб., 1911.

231. Наука, культура, образование на рубеже XXI века. Материалы Всероссийской научно-практ. конф. (4-6 окт. 1995 г.). СПб., 1995.

232. Научно-технический прогресс при социализме и молодежь. Сборник обзоров. М.: ИНИОН АН СССР, 1987.

233. Нечаев В. Я. Социология образования // Основы социологии: Курс лекций. Изд. 2-е. М.: Общество "Знание" России, 1994.

234. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992.

235. Новое качество высшего образования в современной России: концептуально-программный подход. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995.

236. Новые ценности образования: образование и сообщество. Вып. 5. М.: Инноватор, 1996.

237. Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты. Материалы международной научно-практической конференции. СПб.: ЛОИРО, 1998.

238. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты /Отв. ред. В. Н. Шубкин. М.: ИС РАН, 1994.

239. Образование на рубеже веков: традиции и инновации. Материалы II Международной научно-практической конференции. СПб.: ЛОИРО, 1999.

240. Овсянников А. Инновация в школе: характер и результаты // Народное образование. 1993. №6. С. 16-27.246. Одаренные дети. М., 1991

241. Осипов А. М. Общество и образование. Лекции по социологии образования. Новгород: Изд-во НовГУ. 1998.

242. Осипов А. М. Предпосылки системной модели образования // Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты. СПб.: ЛОИРО, 1998. С. 27-29.

243. Осипов А. М. Социологические предпосылки обновления системы образования // Современные проблемы высшего педагогического образования. Новгород: Изд-во НГПИ, 1992. С. 74-78.

244. Осипов А. М. Социологические предпосылки развития образования // Вестник Новгородского государственного университета, 1997. №6. С. 139-147.

245. Осипов А. М. Функции образования и социальные факторы образовательной карьеры молодежи // Молодежь и становление новой России. Материалы Всероссийской научной конференции. М.: Социум, 1997. С. 139-143.

246. Осипов А. Социальный портрет школьного коллектива. Новгород, 1989.

247. Осипов А. Социологические исследования образования в советской литературе // Социальные проблемы советской школы. Вып. 1. Новгород, 1991. С. 89-94.

248. Осипов А. Социологические предпосылки развития образования // Ментор, 1997. №1. С. 6-14.

249. Педагогика /Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1995.

250. Педагогика /Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.

251. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991.

252. Песталоцци И.-Т. Как Гертруда учит своих детей // Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. Т. 2. С. 193-379.

253. Поппер К. Открытое общество. В 2 т. М.: Феникс, 1992.

254. Преемственность поколений: диалог культур. Материалы междунар. науч.-практ. конф. (4-26 сент. 1996 г.). Вып. 1-3. СПб.: СПбГУ, 1996.

255. Приходько Д. Н. Образование и преодоление отчуждения личности. Томск: Изд-во ТГУ, 1979.

256. Программа Коммунистической партии Советского Союза // Материалы XXVII съезда КПСС. М.: Политиздат, 1986.

257. Пряникова В. Г., Равкин 3. И. История образования и педагогической мысли. М.: Новая школа, 1995.

258. Радаев В. В., Шкаратан О. И. Социальная стратификация. М.: Аспект Пресс, 1996.

259. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции /Отв. ред. Б. Л. Вульфсон. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995.

260. Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ./Под ред. В. С. Собкина. М.: ЦСО РАО, 1993.

261. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. СПб., 1915.

262. Руткевич М. Н., Рубина Л. Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Мысль, 1988.

263. Саймон Б. Общество и образование. / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990.

264. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994.

265. Собкин В. С., Емельянов Г. А. Динамика становления исследований по социологии образования (в период 60-90-х годов) //

266. Социология образования. Труды по социологии образования. Т. 1. Вып. 1. М.: Центр социологии образования РАО, 1993.

267. Собкин В. С., Писарский П. С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М.: РАО, 1992.

268. Советская социология. В 2 Т. М.: Наука, 1982

269. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992.

270. Социалистический образ жизни и проблемы образования: Сб. науч. трудов. Свердловск: СГПИ, 1985 (1988, 1989).

271. Социальное развитие советской интеллигенции. М.: Наука, 1986.

272. Социальные конфликты в высшей школе: Социологический анализ /В. И. Добрынина, Т. Н. Кухтевич. М.: НИИВО, 1993.

273. Социальные проблемы советской школы. Материалы прикладных исследований к курсу социологии. Отв. ред. А. М. Осипов. Вып. 1. Новгород, 1991.

274. Социология /Отв. ред. Г. В. Осипов. М.: Мысль, 1990.

275. Социология и высшая школа /Отв. ред. А. А. Терентьев, В. В. Туранский. Горький: Изд-во ГГУ, 1975.

276. Социология образования. Библиографический указатель публикаций на русском языке /Отв. ред. В. С. Собкин. М.: Центр социологии образования РАО, 1993.

277. Социология образования. Прикладные аспекты. М., 1997.

278. Социология образования. Тезисы докладов Всесоюзной научно-методической конференции. Л.: ЛГУ, 1990.

279. Социология. Наука об обществе. Харьков, 1996.

280. Социология. Словарь-справочник. В 4 томах. М.: Наука, 19901991.

281. Социология. Учебник для высших учебных заведений. /Г. В. Осипов, А. В. Кабыща, М. Р. Тульчинский и др. М.: Наука, 1995.

282. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: статистическое обозрение. М., 1994.

283. Староверов В. И., Сметанюк С. И. Социальная политика новой России. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1999.

284. Субетто А. И. Гуманизация российского общества. М.: Иссле-дов. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.

285. Суд над системой образования: Стратегия на будущее /Под ред. У. Д. Джонстона: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991.

286. Тарасов С. В. Философия современной школы // Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты. СПб.: ЛОИРО, 1998. С. 17-19.

287. Толстой Л. Н. Воспитание и образование // Собрание сочинений. М.: Художественная литература, 1983. Т. 16.

288. Тоффлер А. Футуршок. СПб.: Лань, 1997.

289. Тумалев В. В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. (В 5 частях). СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета экономики и финансов, 1995.

290. Турченко В. Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М.: Политиздат, 1973.

291. Турченко В. Н. Социология и система образования // Социологические и экономические проблемы образования. Новосибирск: Наука, 1969.

292. Утечка умов в условиях современной России: внутренние и международные аспекты /Под ред. С. Н. Земляного и В. А. Кузьминова. М., 1992

293. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х годов. СПб.: СПбГУПМ, 1995.

294. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности./Под ред. С. Г.1. Вершловского. Л., 1991.

295. Фаустова Э. Н. Культура студенческой молодежи: Социально-философский аспект: Спецкурс. М.: МГУ им. М. В. Ломоносова, 1991.

296. Федеральная программа развития российского образования // Россия-2010. 1993. №2.

297. Филиппов Ф. Р. Всеобщее среднее образование в СССР. Социологические проблемы. М.: Мысль, 1976.

298. Филиппов Ф. Р. От поколения к поколению. Социальная подвижность. М.: Мысль, 1989.

299. Филиппов Ф. Р. Совершенствование социальных функций системы образования. М.: Знание, 1986.

300. Филиппов Ф. Р. Социология образования // Социологические исследования. 1994. № 8-9.

301. Филиппов Ф. Р. Социология образования. М.: Наука, 1980.

302. Филиппов Ф. Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика, 1990.

303. Философско-социологические проблемы воспитания (Сборник статей). Свердловск: СПИ, 1988.

304. Фрадкин Ф. А. Педология: мифы и действительность. М.: Знание, 1991.

305. Фрадкин Ф. А. Школа в системе социализирующих факторов // Педагогика. 1995. № 2.

306. Харчев А. Г. Социология воспитания. М.: Политиздат, 1990.

307. Харчев А. Социология образования // Социология /Отв. ред Г. В. Осипов. М.: Мысль, 1990.

308. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. Под ред. В. А. Сластенина, Ю. П. Сокольникова. М.: МИП «ИВ Магистр», 1992.

309. Хворостов А. Социология образования в Великобритании и

310. США: традиции и основные направления // Социология образования. Труды по социологии образования. Т. 2. Вып. 3. М.: Центр социологии образования РАО, 1994. С. 134-141.

311. Цейкович К. Н., Тарасюк Л. Н., Давыдов Н. И., Ворожейкина О. Л., Пугач В. Ф. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.

312. Человек и его работа / Под ред. А. Г. Здравомыслова, В. П. Рожина, В. А. Ядова. М.: Мысль, 1967.

313. Чупров В. И. Теоретические и прикладные проблемы развития молодежи. М.: ИСПИ РАН, 1994.

314. Шацкий С. Т. Избранные педагогические произведения. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1980.

315. Штомпка П. Социология социальных изменений./ Пер. с англ. под ред. В. А. Ядова. М.: Аспект Пресс, 1996.

316. Эфроимсон В. П., Изюмова Е. А. На что мы надеемся, или нужно ли растить гениев? // Квинтэссенция: Философский альманах. М.: Политиздат, 1990.

317. Ядов В. А. Размышления о предмете социологии // Социологические исследования. 1990. № 2.

318. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: Наука, 1987.