автореферат диссертации по культурологии, специальность ВАК РФ 24.00.01
диссертация на тему: Трансформация образования в арабском мире в условиях глобализации (на примере Саудовской Аравии)

Полный текст автореферата диссертации по теме "Трансформация образования в арабском мире в условиях глобализации (на примере Саудовской Аравии)"

На правах рукописи

Аль-Дрис Зияд Абдулла Абдуль-Азиз

Трансформация образования в арабском мире в условиях глобализации (па примере Саудовской Аравии)

Специальность - 24 00 01 - Теория и история культуры (культурология)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата культурологии

□0305Э047'

Москва-2007

003059047

Работа выполнена на кафедре культурологии факультета социологии, экономики и права Московского педагогического государственного

университета

Научный руководитель: доктор философских наук,

профессор, академик Кузнецова Татьяна Федоровна

Официальные оппоненты: доктор философских наук,

профессор

Ибрагим Тауфик Камель

кандидат культурологии, доцент

Доманова Надежда Михайловна

Ведущая организация: Российский университет

дружбы народов

Защита состоится 21 мая 2007 г в_часов на заседании

Диссертационного совета Д 212 154. 14 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 117571, г Москва, проспект Вернадского, д 88, ауд 826-а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119992, г Москва, ул М Пироговская, д 1

Автореферат разослан «. » апреля 2007 г

Ученый секретарь Диссертационного совета

Горяинова О И

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ определяется теми серьёзными изменениями, которые наблюдаются сегодня в сфере образования под воздействием процессов глобализации Внешняя унификация и универсификация не могут скрыть глубинных внутренних противоречий, связанных с различиями в традициях, менталитете, в культурных установках и ценностях В рамках глобализации образование все чаще стало осознаваться не столько как социальный институт, резерв будущего развития и широкомасштабных изменений, сколько как социокультурная ценность, сопряженная с сохранением культурной идентичности в глобализированных мультикультурных средах

Трансформация образования, рассмотренная в контексте глобализации, позволяет осознать важный факт своеобразия культуры любого общества, без изменения которой невозможно никакое иное изменение этнонациональных социумов В этом плане влияние глобализации на образовательные системы различных стран еще очень плохо изучено культурологическому анализу в основном подвергались общие тенденции трансформации образовательных структур, но отнюдь не их локальные особенности

Наблюдающееся усиление глобализационных тенденций в сфере образования (под которыми чаще всего выступает целенаправленная американизация и вестернизация) выдвигает на первый план вопросы сохранения национального педагогического опыта, национальной педагогической культуры, тесно связанных с проблемами сохранения этнокультурной идентичности, этнонациональных ценностей

Вопросы национально-культурной идентификации всегда были актуальны для стран, являющихся объектами модернизационных

воздействий И Саудовская Аравия здесь не исключение Дилемма «Восток -Запад» рассматривается сегодня как фактор национального самоопределения, влияющего на образование и воспитание будущих поколений, их роль в создающемся глобализированном мире В современной реальности все глубже осознается значение образования как специальной сферы культурной жизни, в которой не только происходит сохранение и воспроизводство культурных идеалов, ценностей, образцов, непосредственно влияющих на установки и поведение личности, но и закладываются тенденции будущего развития этноса, формируются те значимые социокультурные навыки, которые помогают социуму быстро и эффективно решать стоящие перед ним задачи Усвоение норм, накопленных знаний и принятых форм поведения формируют человека определённым образом, обусловливая, в конечном счете, успешность или неуспешность его адаптации в современном «глобальном обществе повышенных рисков»

Стремление преодолеть «кризисы идентичности», порожденные глобализационными «вызовами» (что наблюдается сегодня и в Саудовской Аравии), сопровождающиеся чувством утраты представления о своём месте и роли в мировых процессах, побуждает социум искать пути гуманизации отношений через глубинный анализ социокультурных парадигм образования В этом плане обращение к национально-историческому опыту образовательной деятельности, тесно связанному с переосмыслением национальных традиций и приоритетов в образовании, обладает сегодня огромным значением и сопряжено с рефлексией явлений мудьтикультурализма и т н «глоболокальных» феноменов в образовательных системах

Сегодня в контексте гЛобализационных процессов в странах, подвергшихся целенаправленному воздействию модернизаций, знание понимается как необходимое условие достижения определенного уровня развития и необходимой меры автономности

Роль знаний, аккумулированных в системе образования, увеличивается с возрастанием социальных и культурных связей, их интенсивности и интегрированности Знания более, чем когда либо стали реальной социальной силой Поэтому будущее человечества во многом будут определять те страны, которые сегодня вкладывают наибольшие средства в образовательную систему, образовательные технологии Однако, чтобы эти вложения были эффективными, надо определить «узловые» направления развития знаний, которые сегодня являются решающим ресурсом для воплощения в реальность концепции устойчивого развитая в глобализируемых странах

Признавая принципиальную значимость образования в решении проблем современного общества, его роль не следует переоценивать В этом плане актуальность приобретают праксеологические вопросы установление объективных границ и культурных возможностей образовательных систем, в которых образование становится эффективным способом достижения человеком своих личных целей В ситуации полипарадигмальности современного образования в глобализированном мире человек любого общества и в любом регионе должен получать потенциальную возможность выбора образовательной системы, соответствующей его ценностным установкам, личным и национально-культурным приоритетам Особой актуальностью в силу этого обладают исследования аксиологической неоднородности глобализированного образовательного пространства, тех культурных условий, в которых личность может (и желает) получить образование для достижения избранных жизненных целей, а образовательная система способна давать эффективные средства для их достижения, обеспечивать взаимосвязь и взаимозависимость различных социокультурных традиций и мировоззренческих установок

Кроме того, актуальность данного диссертационного исследования определяется тем фактом, что между Саудовской Аравией и современной Россией в последнее десятилетие наблюдается нарастание интенсивности

культурных, образовательных, политических и экономических контактов Это предполагает хорошее знание тех социокультурных особенностей, которые присущи Саудовскому королевству и обусловливают специфику его национальных традиций, гуманитарных целей и международных приоритетов

СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ.

Базовая проблема диссертационного исследования носит междисциплинарный характер и находит свое решение на стыке культурологии, истории, социологии, регионоведения, философии образования

Для выявления образовательных парадигм и факторов их трансформации важным является как наследие мыслителей, идеи которых определили смысловое ядро педагогических теорий (И Бенгам, Дж Локк, Ж - Ж Руссо, И Кант, Г -В Гегель, М Шеллер, Д Дьюи, Г Зиммель, Э Дюркгейм, Т Парсонс, Н Элиас), так и работы тех специалистов, которые видели в образовании прикладную область философско-познавательных, социально-политических или социально-культурных процессов (С И Гессен, И Ф Гербарт, А Тойнби, Ф Фребель, Э Фромм, К Ясперс, Ю Хабермас)

Современный разносторонний анализ образования как социокультурного института представлен в трудах С С Аверинцева, В С Библера, П П Гайденко, А Ф Лосева, Т Ф Кузнецовой, Н Н Неретиной, А П Огурцова, И Б Романенко и др

Культурообразующая, идентификационная роль образования, его статус как особой культурной практики и ценности исследуются Л М Баткшшм, М М Бахтиным, А П Бул кипой, А П Валицкой, Г С Гришунским, М С Каганом, I А Комиссаровой, Н С Ладыжец, А В Мудриком, Н Д Никондровым, Р О Наполитовым, П Г Щедровицким, А Н Ямским и др

Антропологический аспект образовательных процессов всесторонне проанализирован в работах М Мид, Дж Мура, Э Кассирера, А Стролла, А Спеллера, Э Kay фа, М Моранда, Э Фромма, Э Франкла

Разработку аксиологических проблем образования большой вклад внесли труды С Ф Анисимова, В А Горшкова, О Г Дробницкого, А Г Асмолова, М В Богуславской, Б М Бим - Бада, В С Библера, 3 И Рывкина и др

Проблемы взаимодействия образования с вопросами экономики, политики, идеолог™ и языка исследуются представителями различных направлений функционально-позитивистского ( Д Белл, Ф Хайек, А Гидденс, Э Тоффлер, Ф Фукуяма, П Дракер, К Келли), постпозитивистского и философско-лингвистического (Дж Серль, Дж Лич, У Куайн, Дж Фодор, Н Хомски), постмодернистского (М Фуко, Ж Деррида, Ж -Ф Лиотар, Ж Бодрийлр, Б Бернстайн, Дж Уитти), социально-конструктивистского ( П Бергер, Т Лукман, Дж Муррано, С Молл, П Бурдье) и др

Рассмотрению образования в контексте глобальных процессов посвящены работы У Бека, Э Гидценса, М Кастольса, Дж Ритцера, Дж Уэбстера, К Кумара, Б Барбера, Р Кокса, М Уотерса, К Окхмэ, Б Смарта, Дж Макгвиша, А Турена, Дж Сакса, Р По, Дж Урри, И Валлерстайна, С Хантинггона, X - Г Зофнера, Э Озбудуна, Е - Ф Кеймана, Дж Йейтса и ДР

В русскоязычной научной литературе, посвященной сходной проблематике, особого внимания заслуживают труды Т Ф Кузнецовой, А И Уткина, В Г Федотовой, Ю М Корта, Н К Иконниковой, С С Илова, Э М Андреева, А В Миронова, Н В Тишунина, Е Н Устюгова, А Е Равоева

Особое значите для данного диссертационного исследования имеют труды арабских специалистов в области современных проблем образования (А Барбара, В Калиф, Ф Фатхам, Дж Фишмен, А Салих, А Абд ад-Даим,

У Абдаллах, Н ад-Дин, А Аль-Джавад, М Абу Алави, X Аль-Халек), истории национальных образовательных систем (Н Сайд Исмаил, Ф Аль-Тхаб, В Камхаву, О Осман, Ф Алатуби, А Абд ад-Даим, А Аль-Аззи, М М Аль-Бакир, А Аль-Джалляль), вопросов социокультурной, конфессиональной обусловленности образовательных процессов (Ф Камхади, Т Фейган, М Эмери, X Диази, М Ахмед, Аль Хасан бин Талал, А Аль-Аззи, М Аль-Мавари, М Аль-Мили, А Аль-Убейд, А Аль-Хамид, А Аль-Хатыб, С Ан-Намир, X Ан-Накиб и др)

Констатируя достаточно высокий уровень разработки различных аспектов образования, рассмотренного как социокультурный институт, необходимо подчеркнуть, что динамика национальных образовательных систем и их трансформация в контексте глобализационных изменений изучены крайне недостаточно, еще хуже исследованы процессы, происходящие под воздействием глобализации в сфере образования Саудовской Аравии

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Целью диссертационного исследования является анализ основных факторов и направлений трансформации образования в арабском мире в условиях глобализации, проведенный на примере Саудовской Аравии

Реализация данной цели потребовала решения следующих задач:

выявить и исследовать закономерности изменения целевых установок в образовании под воздействием глобализации,

разносторонне изучить проблему воспроизводства культурной идентичности средствами образования в процессе глобализационных взаимодействий и межкультурной коммуникации,

определить новые ценности образования, непосредственно и опосредованно влияющие на изменение его содержания,

проанализировать влияние национальных традиций на развитие образовательного пространства арабского региона на примере Саудовской Аравии, для чего выявить конфессиональную составляющую образования и

традиционное распределение статусных полномочий между субъектами образовательной деятельности,

показать роль современного образования в закреплении и трансляции культурных образцов арабского мира, находящегося перед лицом глобальных «вызовов»

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - образование как социальный институт и социокультурная ценность

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - факторы и основные направления трансформации образовательной системы Саудовской Аравии в условиях современных глобализационных процессов

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ. Анализ проблематики диссертации осуществляется на основе современных представлений о сущности и природе образования, закономерностях его трансформации в условиях глобализации и вызванных ими изменениях в социальном и культурном статусе образовательных систем При написании работы широко использовались принципы системности и конкретности Основной упор делался на сравнительно-исторический, историко-генетический, историко-типологический подходы Автор широко опирался на положения, разработанные в зарубежной, арабской и российской науке в области глобалистики, этнографии, этнологии, философии, социологии и культурологии образования

НАУЧНАЯ НОВИЗНА РАБОТЫ определяется тем, что впервые на примере Саудовской Аравии были выявлены и системно проанализированы факторы и направления трансформации образования в контексте ценностно-мировоззренческих, культурных приоритетов и традиций арабского мира, находящегося под воздействием глобальных «вызовов» современности

Реализация целей и задач диссертационного исследования обусловила получение следующих результатов, обладающих новизной

определены главные особенности традиции арабской культурологии и философии образования, составляющие стержневую линию

его развития конфессиональная ориентация, синтетическое отношение к задачам формирования человеческой личности, единство образовательных и воспитательных целей в педагогическом процессе, принципы «мудрой прагматики», этнонациональная ориентированность, традиционализм, этноцентризм, ценностная фундированность,

представленные в арабском мире образовательные традиции исследованы в смысловой и идейной соотнесенности с американскими и европейскими педагогическими традициями, сопряженными с процессами современных глобальных трансформаций,

показано, что в историко-культурном контексте образование предстает изменчивой, динамической системой, в которой формируется, сохраняется и проверяется самоидентификация этноса и отдельно взятого индивида с определенными иерархиями ценностей и типом аксиологической регуляции, присущими тому или иному обществу, тому или иному «культурному миру»,

установлены факторы и закономерности, детерминирующие трансформацию целевых установок в образовании арабского региона под воздействием современной глобализации,

выявлены социокультурные следствия нового статуса образования в арабском мире, когда его ценность определяется в первую очередь экономическими и политическими приоритетами, последствиями вестернизации и американизации,

выделен и рассмотрен ряд социокультурных аспектов деятельности преподавателя в арабском культурном универсуме, сопряженных с сохранением базовых культурных образцов и ценностей в контексте быстро трансформирующихся под воздействием глобализации образовательных сред и мировоззренческих стандартов,

в работе отражены теоретические обобщения и практические выводы, полученные в процессе многолетнего непосредственного участия

автора в разработке и реализации национальной образовательной политики Саудовской Аравии, а также в качестве сотрудника и эксперта ЮНЬСКО

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ.

1 Стратегия развития современного образования во многом определяется органической взаимосвязью традиций и новаций, взаимодействующих на основе изменившихся (и постоянно меняющихся) условий жизни общества, перспектив национального развития в контексте глобализации с учетом опыта предшествующих поколений Социально-педагогическое значение традиций для образования определяется тем, что они отражают ценностные установки, сложившиеся в обществе на определенном этапе его развития и воплощающие его культурно-исторический опыт Они формируют духовную сферу, в которой происходит функционирование образовательных процессов, обеспечивающих определенный тип идентичности Кроме того традиции определяют программу деятельности, общения, поведения субъектов в педагогической сфере общества, задают общую направленность педагогических инноваций и устанавливают их возможные и допустимые границы

2 Под национальной педагогической традицией следует понимать систему мировоззренческих принципов, ценностных установок, регулирующих образовательный процесс Национальная педагогическая традиция выступает в качестве исторически определенного, социально значимого и культурно ценного критерия отбора тех новаций, которые могут обеспечить развитие современного национального образования адекватно «вызовам» глобализации «Вызовы» глобализации, проявляясь через инновации в процессе образовательной деятельности, обеспечивают выработку средств, регулирующих и корректирующих национальные педагогические стереотипы Нарастание инноваций, обусловленных глобализацией, объективно имеет творческий характер, обладает социально-культурной значимостью, способствует удовлетворению возникающих

образовательных потребностей и повышению конкурентного потенциала национальных систем образования

3 Другой стороной воздействия глобализации на национальные системы образования выступает кризис культурной идентичности Обеспечение культурной идентичности в процессе образования средствами самого образования в контексте глобализации предполагает сохранение (или достижение) динамической устойчивости традиций внутри национально сориентированного образовательного пространства Это требует специальной экспертизы шшовационной деятельности в сфере национального образования, имеющей своим результатом описание способов реализации образовательных практик с точки зрения сохранения их уникальности и специфичности Такая экспертиза должна осуществляться в первую очередь с учетом происходящих изменений в системе ценностей общества, включенного в процесс глобализации, и тех противоречий, которые он несёт

4 Применительно к обществам «традиционалистского типа» наблюдается возрастающий конфликт между их культурными ценностями и новыми ценностями глобализируемого образовательного пространства Ведущими тенденциями в процессе смены ценностных ориентаций в сфере образования становятся следующие

расширение понятия образования и выход его за рамки формального,

становление открытой образовательной среды, состоящей из «сети знаний»,

формирование индивидуализированного характера образования, позволяющего принимать во внимание личностные характеристики обучаемых,

утверждение самообразования и самообучения в качестве ведущих форм образования,

внимание к практико-ориентированным образовательным системам, имеющим определенную степень универсальности,

утверждение ценностей открытого, гибкого, непрерывного образования с постоянно обновляемым содержанием,

расширение возможностей систем информационного обмена на международном, национальном и региональном уровнях, что способствует повышению роли квалификации, образованности, профессионализма любого человека, включенного в образовательное пространство Это ведёт к быстрому, трудно контролируемому изменению мировоззрения людей, морально-психических, поведенческих, культурных, конфессиональных аспектов их жизнедеятельности,

постепенная интеграция существенно различных и разобщенных национальных образовательных пространств, чему способствует широкое распространение билингвизма, идеалов толерантности, мультикультурных контактов и социальной мобильности

5 Трансформация образования в арабском мире, обусловленная реализацией указанных тенденций, сопряжена в первую очередь с попыткой разрешения глубинного конфликта между ценностями, смысложизненными ориентациями традиционного типа и ценностями, порождёнными глобализацией и связанными с т н «неолиберальным - неоконсервативным комплексом» В данном плане образование следует понимать как социально-культурную сферу, концентрирующую и отражающую противоречия, порожденные цивилизационным развитием и способную влиять на поведенческие стратегии и принимаемые решения через систему социально-культурных институтов и ценностей К наиболее важным противоречиям, влияющим на трансформацию образования в арабском мире, следует отнести противоречия между

возрастающей потребностью в создании целенаправленных моделей, соответствующих инновационным тенденциям развития современного образования, и отсутствием необходимого экономического, кадрового, программного, научного и организационного потенциала в странах реформируемого образования,

огромной потребностью в образовательных инновациях и отсутствием объективных критериев, позволяющих на научной основе с использованием соответствующего инструментария осуществлять целенаправленную последовательную трансформацию образовательной дея гельности в арабском мире,

возросшей вариативностью образования и отсутствием объективных научных подходов в оценке необходимости и жизнеспособности предлагаемых (или навязываемых) изменений с учетом специфики реальных образовательных практик в их социокультурной обусловленности,

увеличивающейся потребностью в изменениях национальной образовательной сферы и неразработанностью её методического обеспечения с учетом качеств и характеристик мультикультурных сообществ «традиционалистского», современного и постсовременного типов

6 В условиях глобализации само образование становится социокультурной ценностью, связанной с формированием и воспроизводством определённой картины мира, определенного типа человека, определённого типа культуры Судьба образования во многом зависит от судьбы человека и общества, равно как и судьба человека во многом зависит от отношения общества к образованию и его трактовке Радикальные изменишя в структуре образовательных ценностей должны способствовать преодолению следствий сциентистского, прагматико-утилитарного и унифицирующего подхода к личности и образованию Личность должна получить возможность выбирать образовательную систему для достижения поставленных жизненных целей в обусловленном ценностном контексте, что позволяет установить аксиологический потенциал образования

7 Образовательные системы базируются на различных этических и конфессиональных фундаментах, что делает необходимым учет данного фактора при исследовании трансформации образования в арабском мире в

качестве доминантного «Фактор ислама» в данном случае следует рассматривать как наиболее важное культурное явление, обеспечивающее процессы идентификации и специфический характер образовательной системы в контексте арабской культурной традиции Конфессиональная компонента не только обусловливает шггегрированность сообществ арабского peí иона, но делает возможным их представленность в качестве обобщенного образа «Востока», противостоящего миру «Запада» Усложните контактов между Западом и Востоком в процессе глобализации ведёт к нарастанию вариативности образовательных систем В неоднородном образовательном пространстве индивид впервые начинает обладать возможностью выбирать образовательную систему и образовательные приоритеты в зависимости от тех целей, которые он перед собой ставит, и в соответствии с той системой ценностей, которые он разделяет Таким образом, формируется явление «образовательной мобильности», связанное с миграцией индивида в образовательном пространстве в условиях мультикультурализма при сохранении значения конфессиональной доминанты и обусловленной ею этнокультурной и социально-политической идентичности

8 Воспроизводство доминирующего значения «исламского фактора» в системе образования арабского мира непосредственно и опосредованно сопряжено с сохранением традиционного статуса учителя в образовательном процессе Опираясь на современные научные исследования, можно выделить ряд социокультурных аспектов деятельности преподавателя в современной образовательной парадигме, обусловленных его статусными ролями К таким ролям можно отнести, во-первых, его деятельность в качестве «значимого другого, наделенного мудростью и истинным знанием» Здесь учитель выступает как архетипическая фигура, «задающая вершины», «открывающая истины», как хранитель культурных ценностей, идеалов и образцов Он объективно не утратил связи с сакральными смыслами национальной культуры и обеспечивает её «вертикальное» измерение Второй ролевой тип

учителя связан с его существованием в пространстве образования как «значимого другого», создающего в сознании обучающегося символические порядки и когнитивные схемы Здесь большое значение имеет формализующая, стандартизирующая деятельность преподавателя, формирующего «типичного» для данного общества человека и выполняющего определённый социальный заказ Третий ролевой тип условно можно назвать «зеркало для другого» преподаватель минимизирует образовательные потребности ученика, выстраивая отношения «по горизонтали» и опираясь на строго функциональные, утилитарные, практически сориентированные подходы В последнее время всё чаще в пространстве арабского культурног о мира встречается креативная статусная роль преподавателя, «восполняющего» личность обучаемого как в интеллектуальном, так и в нравственном отношении, нацеленного на интенсивные индивидуальные контакты Динамика указанных статусных ролей в арабском мире затруднена и тяготеет к воспроизводству традиционно ориентированных педагогических сценариев

9 Трансформация образования в арабском мире связана как с интегративными, так и с партикулярными тенденциями Без новой системы образования невозможно решить проблемы т н «локоглобализации», найти пути взаимопонимания и взаимодополнения между различными социокультурными традициями Трансформация образования должна быть нацелена на стабилизацию тех системных, опасных напряжений в существовании арабского мира, которые порождены глобальными воздействиями В эгом плане образование должно выстраиваться как опережающая культурная стратегия Оно должно строиться на паритете универсальных ценностей и ценностей национальных, этнических, должно быть нацелено на воспитание индивида - носителя традиций, способного обеспечить развитие своего народа адекватно современным «вызовам» глобализации Образованию в контексте арабского мира необходимо придать

статус «гуманитарной экспертизы» по отношению к глобальным процессам и вызванным ими изменениям

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

ИССЛЕДОВАНИЯ.

Основные идеи и результаты исследования представлены автором в — — научных статьях, аналитических обзорах и экспертных заключениях, которые были подготовлены для ЮНЕСКО по вопросам образовательной политики в глобальном и региональном масштабах Апробация полученных выводов была осуществлена в процессе выступлений на многочисленных международных научных и научно-практических конференциях, главные из которых «Инновационные процессы в образовании проблемы современного мира» (Париж, 2000), «Модернизация современного образования социокультурный аспект» (Хельсинки, 2003), «Модернизация образования проблемы, поиски, решения» (Москва, 2004), «Толерантность и межэтническое взаимодействие в современном образовательном пространстве» (Париж, 2005), «Образование вызов XXI века» (Москва, 2006), «Глобализация и современные тенденции в развитии образования» (Каир, 2006), «Международное сотрудничество в сфере образования» (Пекин, 2006) Положения, основные идеи и выводы диссертации были обсуждены на заседаниях кафедры культурологии Московского педагогического государственного университета

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Цели и задачи диссертационного исследования определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, четырёх параграфов, заключения и списка литературы ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется степень ее научной разработанности, формулируются цели и задачи диссертации, раскрываются ее теоретико-методологические основания, показывается новизна полученных выводов, их теоретическая и практическая значимость

В первой главе «ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ: ИЗМЕНЕНИЕ ЦЕЛЕВЫХ УСТАНОВОК»

представлена развернутая постановка проблемы влияния глобализационных процессов на состояние и динамику образовательных систем, выявляются факторы изменения образовательных систем в связи с ценностными и целевыми установками

В нервом параграфе «ГЛОБАЛИЗАЦИЯ И ПРОБЛЕМА ВОСПРОИЗВОДСТВА КУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ» рассматривается сущность современной глобализации, основные трактовки данного процесса, сложившиеся в современной научной литературе, а также влияние, которое оказывает глобализация на трансформацию культурной идентичности

Диссертант отмечает, что до сих пор не сложилось единого определения понятия «глобализация» В работе выделяется несколько подходов к данному феномену «исторический», ведущий происхождение глобализации от начала европейской колонизации, «политический» («геополитический»), трактующий глобализацию как систему мер. обеспечивающих доминирование политических интересов одних стран над интересами других, «культурно-информационный», подчеркивающий положительные черты всеобщей универсализации ценностей и смены культурных приоритетов В последнем случае глобализация рассматривается как объективный процесс, способный обеспечить уважение культурных и иных различий между людьми как необходимую предпосылку создания межкультурных отношений, опирающихся на равновесие между различными видами исторического опыта

На основании проведенного анализа диссертант приходит к выводу, что под глобализацией целесообразно понимать сложные интегративные процессы, отражающие такую степень экономической и политической взаимосвязанности стран и регионов, которая требует выработки трансрегиональных управленческих структур и субординированности

культурных ценностей и институтов Исследование современной социокультурной ситуации показало, что процесс 1лобализациии, предполагающий довольно высокую меру взаимопроникновения и взаимозависимости культур, включает в себя несколько глубинных противоречий, оказывающих влияние как на общество в целом, так и на сферу образования, в частности К таким противоречиям можно отнести следующие

Во-первых, противоречие между существующими в одно и то же время тенденциями к культурной I армонии и тенденциями к культурной конфронтации (или прямой анархии) Относительная универсализация ранее замкнутых сообществ приводит к устойчивым попыткам сохранения культурной самобытности, некоторому сознательному изоляционизму или т н «реваншу национальных культур»

Во-вторых, противоречие между традициями и новациями, которое порождает кризис культурной идентичности и разрушает привычную картину мира Человек оказывается причастным не к одной, а к ряду культур, отчего множатся практические проблемы, связанные как с самоопределением индивида, так и с характером его межкультурных контактов и способами социальной самореализации

В-третьих, противоречие между «внутренней» культурой и «внешними» воздействиями, связанными с созданием т н «третьих» («эфемерных») культур Они обязаны своим существованием внешним влияниям и ориентированы за пределы национальных границ, что резко активизирует центробежные тенденции Анализ показал, что данные явления сопровождаются кризисом идеи государственности как гаранта стабильности и защищенности индивида В новой геополитической ситуации границы государства оказались относительными и подвижными патриотические идеи всё больше вытесняются космополитическими, что не может не сказаться на состоянии и содержании образования

Для многих стран арабского мира глобализация принесла кризис идентичности, утрату возможности своего свободного и четкого национального самоопределения и в связи с этим кардинальную переоценку национальных идеалов, традиций и ценностей Диссертант подчеркивает, что в данном контексте актуализировались мировоззренческие категории «своего» и «чужого», выявились такие понятия, как «межпространственность», «пороговость», «психологически,

конфессионально, культурно конфликтные зоны», «мультикультурные среды» и т д

Кроме того, анализ показал, что глобализация сопровождается т н «регионизацией», те возрастанием значения этнонациональных культур, находящихся в одном геополитическом регионе Всё это не может не сказываться и на сфере образования

Развитие глобализационных процессов на культурном уровне приводит не только к складыванию мультикультурных сред, в которых наблюдаются смешения ценностных ориенгаций, но и к экспансии массовой культуры, к американизации и вестернизации Указанная экспансия и связанная с пей унификация языка и культурного общения, с одной стороны, а с другой, -обособление ценностей элитарной культуры, привели к внутрешгему культурному кризису и слому в рамках тех сообществ, которые традициошю считаются объектами глобализации Происходит разрыв с традиционными этическими и конфессиональными ценностями, а в самих глобализируемых культурах утверждается этический релятивизм, что чрезвычайно разрушительно влияет на сферу образования

Выявленные тенденции не могут не способствовать реанимации охранительных культурных и политических стратегий, что комплексно отражается на системе национального образования

Всестороннее исследование, проведенное диссертантом, продемонстрировало, что ни базовые ценности, ни культурные стандарты, лежащие в основе национальных образовательных систем, не могут и не

должны быть механически импортированы из одной страны в другую, из одной культуры в другую Они формируются путём обмена и отбора в процессе этого обмена тех фундаментальных понятий и ценностей, без которых невозможно существование человека в современном обществе В противном случае развивается кризис идентичности, связанный с перестройкой системы мышления, перестройкой картины мира

В поисках выхода из мировоззренческого и идентификационного кризиса важнейшая роль принадлежит образованию, внутри которого проходит граница между традициями и допустимыми новациями Эта рочь заключается прежде всего в формировании новой гуманитарной парадигмы, в которой реалии глобального мира должны получить своё адекватное осмысление

Во втором параграфе «НОВЫЕ ЦЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОСНОВАНИЕ ИЗМЕНЕНИЯ ЕГО СОДЕРЖАНИЯ» отмечается, что новая гуманитарная парадигма, основанная на изучении реалий глобального мира, стремится к обогащению содержания гуманитарных знаний и расширению их культурного ареала не за счет экспансии одной культуры в отношении другой, не за счет навязывания «своих» культурных ценностей, образцов и идеалов, а за счет расширения гуманитарного горизонта и интегрирования разнокачественного культурного опыта При этом обмен гуманитарными ценностями в рамках образовательных систем должен осуществляться комплексно на междисциплинарном, межкультурном, межнациональном уровнях

Исследование последствий и закономерностей глобализационных процессов в культуре арабского мира показало, что культурная идентификация основывается прежде всего на факторе культурного отличия, а не на факторе всеобщей унифицированности При этом чем выше уровень индивидуального и коллективного самосознания, тем более значимыми оказываются различия и те ценности, на которых они основываются В диссертации отмечается, что данная закономерность оказывает существенное

влияние на становление новых ценностей образования, в рамках которого наметились две доминирующие тенденции

Если считать характерным признаком глобализации адаптацию новых технологий, ценностей, идей и образцов к местным условиям, то «локализация» и «индивидуализация» становятся главными в процессе трансформации ценностей образования Здесь наибольшую важность приобретает вклад национальных культур в глобальный образовательный опыт На первый план выходят т н «региональные формы глобализации» возрастает значение национальных кулыур в обеспечении функционирования новых ценностей образования Нарастание разнообразия в данном случае связано не с унификацией и универсализацией, а с переосознанием значения и роли национальных педагогических систем в становлении новой гуманитарной парадигмы Диссертант приходит к выводу, что новые ценности в образовании могут существовать только на основе комплекса национальных политик, в рамках которых региональные идентичности обретают свои осмысленные и эмоционально окрашенные новые конфигурации Новое содержание образования в данном контексте сопряжено с внутренними механизмами интеграции, базирующимися на самосознании этноса и присущем ему культурном опыте социализации Чтобы содержание образования способствовало достижению национальной стабильности и устойчивому развитию, оно должно корреспондироваться, во-первых, с объективным стремлением этноса к защите национальных смыслов своего бытия (т н «новая этничность»), а во-вторых, с утверждением принципов различия

Вторая тенденция изменения содержания современного образования связана с доминированием ценностей «единого» и «общего» Здесь на первый план выходит вестернизация и сопутствующие ей образовательные ценности, которые наделяются статусом всеобщих, универсальных На этом пути естественным объявляется разрыв между странами-производителями и странами-потребителями глобализированной образовательной культуры

Следствием становится перераспределение идентичности - как индивидуальной, так и коллективной Диссертант подчеркивает, что новые ценности образования, сопряженные с изменением идентичности, всегда связаны с приспособлением к новым социальным условиям и с повышением адаптационного потенциала индивида В условиях «слабости» социальной идентичности новые ценности образования и его новое содержание ведут к созданию новой идентичности, но уже на другом уровне, например, региональном или субнациональном

В диссертации на основе анализа новых ценностей образования, обусловленных глобализацией, показывается, что сама глобализация не может стать «единым целым» с помощью процессов унификации и конвергенции национальных систем образования на базе «общего набора» культурных ценностей и приоритетов Это связано не только с переосознанием национальной специфики, но и с изменением способов самоопределения человека в новой, глобализируемой, мультикультурной реальности Данная реальность сопряжена с состоянием «постсовременности», когда знания и информация начинают играть новую роль, что требует пересмотра всего содержания образования «Постсовременность» акцентирует желание человека стать частью «большого мира», разомкнуть себя «вовне», оказаться сопричастным глобальным проблемам жизни, выйти за пределы своего субъективного мировидения Этому способствует новая «информационная революция» и компьютеризация образования

Виртуальное обретает статус реального, и человек благодаря компьютерным технологиям может одновременно находиться во многих разнообразных местах, многих культурах, а не только в локусе своего этнокультурного бытия Это требует объективного, разностороннего знания «другого», что не может не отразиться на содержании образования и его ценностном наполнении Меняется градус психологической, эмоциональной, интеллектуальной вовлечённости человека в «иное» и «другое», что

отражается в системе образования как требование культурного плюрализма, толерантности и культурно-коммуникационной компетентности Это требует от субъектов образовательной деятельности иного уровня знаний, иного уровня развития критического мышления, иной степени самостоятельности, самодостаточности и самодетерминации

Ценность образованной личности стала определяться не её интеллектуальной «одномерностью», жесткостью и нормативностью полученных знаний, а наоборот гибкостью мышления, способностью быстро вписаться в открытые образовательные пространства, критичностью, развитыми навыками быстрого реагирования на постоянно меняющиеся интеллектуальные запросы времени, социальной, культурной и интеллектуальной мобильностью Эта мобильность требует перманентного обучения, постоянного обновления знаний, освоения смежных профессиональных областей, отказа от формального образования в пользу открытых образовательных практик Связанные с этими процессами новые ценности образования обусловлены также появлением огромного количества новых профессий и сфер деятельности, разросшимся рынком труда и его интернационализацией Все это обусловливает разрушение традиционных представлений о внешнем мире как о «пространстве власти» замкнутых структур, «однозначно истинных» знаний, раз и навсегда «познанных социокультурных детерминант» Глобальная мобильность «разламывает» ограничивающие ситуации и привычные схемы, что влечёт за собой переоценку того, что вообще следует считать знанием

Диссертант подчеркивает, что в глобальном контексте изменилось само понятие «образованного человека» как человека, обладающего непротиворечивой, устойчивой системой знаний и соответствующих им практических навыков Современный образованный человек имеет дело с парадоксальностью быстро меняющихся знаний не формального характера Поэтому одной из ценностей современного образования становится свобода и самостоятельность познавательных интерпретаций Это повлекло за собой

пересмотр статуса и значения т н «линейного текста» в образовании Принцип симультанного расположения семантически значимых единиц знания на мониторе компьютера и особенности работы с понятийным пространством через систему гиперссылок поставили во главу угла ценность ассоциативного мышления, эвристических когнитологических связей и отличного владения языками культуры Данный факт обусловил доминирование в современном образовательном пространстве ценностей диалоговых интерпретативных форм обучения, направленных на обретение знаний через и посредством понимания «другого»

Подробный анализ новых ценностей образования и связанных с ними тенденций в изменении его содержания, проведенный в работе, позволил диссертанту прийти к выводу об их неоднозначности

Глобализация и сопряженные с ней постмодернистские ценности и культурные стратегии вызвали к жизни следующие последствия, негативно сказавшиеся на сфере национального образования

Во-первых, переизбыток информации и особенности её функционирования в компьютерных обучающих программах породили феномен т н «дискретного мышления» Целостная система знаний о мире распалась на бесконечное множество разнокачественных фрагментов, связанных между собой через систему довольно произвольных отсылок Это породило особый «образовательный парадокс» сомнение в истинности получаемых знаний и их пригодности для решения практических задач Возникло состояние, описанное современными культурологами как «эпистемилогическая неуверенность», т е отрицание возможности и ценности обретения целостного, законченного, непротиворечивого знания Картина мира, представленная сегодня в сфере образования, во многом фрагментарна и порождает феномен «клипового сознания», содержание которого определяется статусом, ролью, местом человека или эпистемологической позицией, выбранной им самим

Во-вторых, современные образовательные процессы столкнулись еще с одним парадоксом ценность знания косвенно отрицается через упразднение познавательной значимости художественной сферы общества Постмодернистская парадигма в образовании (прежде всего в системе гуманитарного знания) почти полностью разрушила критерии познавательных оценок, их ценностную и историко-культурную детерминировашюсть Следствием стал вопрос о статусе самих гуманитарных знаний в контексте современного образования Методология гуманитарных исследований сегодня характеризуется полным релятивизмом, что существешю затрудняет формирование новых представлений о том типе человека, который должна формировать современная система образования, о новых способах осмысления человеком себя и своего предназначения в глобализированном мире

Компенсацией указанных явлений в современной системе образования стала реанимация ценностного, мировоззренческого, культурного статуса исторического знания, связанного с исторической памятью этноса и переоценкой значения истории для формирования новой идентичности Речь вдет об особом модусе видения прошлого, который должен способствовать достижению культурной гомогенности в ев противостоянии вей возрастающей маргинализации С этим сопрягается активизация конфессиональных ценностей в рамках современного образовательного процесса

Во второй главе «НАЦИОНАЛЬНЫЕ ТРАДИЦИИ И ПРИОРИТЕТЫ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ В САУДОВСКОЙ АРАВИИ» на основе выявленных общих закономерностей развития совремешюго образования проводится анализ тех особенностей, достижений и проблем, которые присущи национальной образовательной системе Саудовской Аравии

В первом параграфе «КОНФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПОНЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ» отмечается, что на протяжении XX века вопрос о

религиозных ценностях и убеждениях был прежде всего внутренним, сугубо личным делом каждого человека, решаемым на фоне секуляризованного образовательного пространства В эпоху глобализации религия становится прежде всего проблемой политической, а, следовательно, и действенным идеологическим фактором, играющим важную роль в современном образовании Диссертант подчеркивает, что конфессиональная компонента в образовании обеспечивает передачу традиций, межпоколенческую солидарность и этнокультурную аутентичность, механизмы и особенности самопрезентации в иной культурной среде, паттерны и стереотипы культурно значимого поведения, основания сомоорганизации и самооценки, средства компенсации культурного шока и коммуникативного стресса в современных мультикультурных средах как последствиях глобализации Благодаря религии у многих народов сложился единый нравственный стержень, образ жизни, система духовных ценностей и приоритетов Становление национальных систем образования также уходит корнями в религиозную педагогическую традицию, в религиозные архетипы педагогической деятельности и педагогической межличностной коммуникации

Анализ, проведенный в диссертации, показал, что процесс обретения базовых культурных ценностей в процессе образования в контексте глобализации выражает себя в движении от религиозно-этического релятивизма к идее социальной ответственности и конфессиональной определённости Это тем более важно, что конец XX века продемонстрировал высокую степень десгруктивности в процессе столкновения религиозных систем и религиозных убеждений При этом отдельная личность не столько «спасалась в религии», как это было раньше, сколько имела возможность осуществить экспансию своих религиозных взглядов в глобальных масштабах, даже ценой гуманитарных катастроф

В диссертации отмечается, что роль и статус исламских оснований образовательной системы Саудовской Аравии обусловлены исторически и имеют глубокую культурную укорененность Конфессиональная компонеша

образования в Саудовской Аравии проявляется в нескольких моментах и оказывает влияние по рескольким направлениям

Во-первых, правящая династия Саудидов является хранительницей общемусульманских святынь, генеральным спонсором распространения исламской религии, духовным центром исламского мира В этом плане сохранение конфессиональной детерминанты в системе национального оразования может рассматриваться как реализация исторической духовной миссии и способ обеспечения целостности арабского культурного региона

Во-вторых, шариат регулирует не только обыденную жизнь подданых королевства, но является основой законодательства, судебной системы, образования, всех культурных и социальных институтов, базой решения всех государственных вопросов В этом контексте конфессиональная компонента образования обеспечивает идентичность на всех уровнях, эффективные конфигурации взаимной сопряженности, направления выбора социокультурных ориентаций и ценностных предпочтений

В-третьих, господствующей религиозной доктриной в Саудовской Аравии является ваххабизм, ориентированный на «очищение» ислама, возврат к его изначальным установкам, на строгое соблюдение религиозных и морально-этических норм Указанная особенность обеспечивает морально-нравственный потенциал образования, стратегии национального возрождения, разделяемые всем обществом Речь идет о духовной консолидированности нации, что имеет колоссальное значение в условиях глобализации

В-четвертых, приоритетным во внешней политике Саудовской Аравии является распространение и поддержка ислама во всех возможных формах, что с трудом сочетается с особенностями современных мультикультуральных тенденций Современные образовательные системы объективно существуют в мультикультурном пространстве, на пересечении и взаимодействии многих культурных составляющих западных и восточных, христианства и ислама, фундаментализма и модернизма, религиозной этики и

атеизма, этнической и национальной самобытности и интеллектуального космополитизма В этих условиях конфессиональная компонента образования в Саудовской Аравии обеспечивает центрированность общества, его сбалансированность, не допуская перераспределения идентичности, формирования т н «нового национализма» и обособления на региональном уровне Распространение и обеспечение «исламского призыва» сочетается с вестернизацией общественного сознания жителей Аравийского полуострова, элита которого в течение нескольких поколений получала образование в Европе и США Данные тенденции уживаются с постоянной целенаправленной исламской агитацией среди иностранных диаспор в Саудовской Аравии, одним из главных мест которой являются образовательные учреждения страны Это приводит к расширению сферы ислама и связанных с ним культурных ценностей

В-пятых, в Саудовской Аравии нормативным документом — «Актом о политике Королевства Саудовская Аравия в области образования» -предусматривается, что содержание образования и образовательная политика базируются на «вере в Бога, исповедании исламской религии, вере в послаш1ическую миссию пророка Мухаммеда» Целью образования является «формирование законченного исламского представления о человеке, Вселенной и жизни» Данные цели скоординированы с общенациональным проектом усовершенствования учебных методик преподавания математических и естественнонаучных дисциплин, которые традиционно трактуются как приоритетные Развитие математического и естественнонаучного знания рассматривается как традиционное направление, исторически присущее арабскому миру и составляющему гордость его культуры Именно здесь видится центр приложения основных усилий, призванный обеспечить поступательное развитие системы образования с учетом изменяющихся потребностей и приоритетов страны

В-шестых, конфессиональная обусловленность ярко проявляется в педагогических традициях, педагогической культуре Саудовской Аравии

Мусульманская педагогика отличается логоцентричностью, особым вниманием к рациональным, интеллектуальным, моральным, языковым качествам человека Её задача - разбудить в человеке человечность в том смысле, в каком она определена в Коране Мусульманская педагогика подходит к человеку прежде всего как к существу ответственному и моральному Поэтому она стремиться развивать его социально значимые качества и навыки, укрепляя принципы исламского сотрудничества и партнёрства Исламская педагогика обладает значительным гуманистическим потенциалом личности человека, получающего образование, придается большое значение как носителя исконных традиций ислама

«Вызовы» глобализации, выдвинувшие на первый план вопросы национально-культурной идентичности, во многом «гасятся» именно исламской педагогикой, способствующей обновлению культуры арабских народов, не разрушающей их идентитета, создающей возможности для продуктивного сопряжения исламской культуры с достижениями и ценностями других народов

Во втором параграфе «СОЦИАЛЬНЫЙ СТАТУС УЧИТЕЛЯ В АРАБСКОМ МИРЕ И ЕГО РОЛЬ В ЗАКРЕПЛЕНИИ И ТРАНСЛЯЦИИ КУЛЬТУРНЫХ ОБРАЗЦОВ» подробно исследуется историческая традиция отношения к учителю в арабском мире и факторы, повлиявшие на его современную корректировку

В диссертации подчеркивается, что архетипом Учителя в арабской культуре выступает сам Аллах и Мухаммед, пророк Его Учитель трактуется как тот, кто отвечает за гуманизацию жизни человека, за человеческое в нём Власть учителя - это власть возводить человека с одного духовного уровня на другой

Традиционно-высокий статус учителя в арабском мире претерпел существенные изменения в процессе глобализации Учитель стал пониматься в первую очередь как социальная, ангажированная, а не сакральная фигура, что выдвинуло на первый план его профессиональные качества и умения, его

моральную, социальную, культурную ответственность перед обществом Данный сдвиг в образовательном пространстве Саудовской Аравии нашел отражение в подготовленном головным учреждением в системе арабских стран - Арабской организацией по делам науки, культуры, образования — «Моральном Кодексе работника системы образования» Данный документ интересен теми обоснованными в нём критериями, с помощью которых оценивается деятельность современного преподавателя К ним относятся способность обеспечивать диалоговые формы обучения, способность к постоянному самосовершенствованию и самообразованию, умение находить общий язык с учащимися из любой социальной среды, обеспечивая равный доступ к образованию «без какой-либо дискриминации, разъясняя им цели образовательного процесса и средства достижения этих целей», умение сочетать образование с воспитательным воздействием, культурная и социальная компетентность, способность достигать в процессе преподавания культурной преемственности и идентификации

В диссертации отмечается, что появление данного документа является знаковым и отражает формирование новой модели образовательного процесса, в котором основной обязанностью учителя становится не простая механическая трансляция знаний, а формирование у учащихся культурных компетенций, способностей к диалоговой коммуникации и пониманию «иного» и «другого» Отсюда те требования, которые предъявляются к педшогу в контексте глобализационных процессов он должен «знать и понимать состояние общества, его обычаи и традиции, историю, сильные и слабые стороны, участвуя в решении его проблем», он должен «знать методы общения с другими и применять их в своей практической деятельности», он обязан учитывать приоритеты развития всего арабского мира и «придерживаться целей, поставленных перед профессией, солидаризуясь со своими арабскими коллегами в поднятии ее престижа, работая в ее рамках для достижения единства арабской нации», он обязан «наводить мосты профессиональных и научных связей со своими коллегами в арабском мире,

солидаризуясь с ними в вопросах защиты арабского Отечества и готовности пожертвовать собой ради него» К наиболее значимым личностным качествам педагога В Кодексе отнесены справедливость, терпеливость, доброта, решительность, дисциплинированность, эмоциональная взвешенность, умение хранить тайну, верность своему учебному заведению

В диссертации отмечается, что современный статус преподавателя в образовательном пространстве Саудовской Аравии достаточно противоречив, что отражает сложную диалектику между нормативными для него правами и обязанностями Говоря словами Мухаммеда Абеда Лль-Джабери, «учитель у нас является частью притеснителем, а частью притесняемым» Данное положение не является специфически присущим только арабскому миру, но отражает реальную ситуацию в мировом образовательном сообществе Однако в традиционалистском обществе, каковым является Саудовская Аравия, данное явление переживается особенно остро и приводит к падению престижа педагогической деятельности, к активизации психологических барьеров, тормозящих процесс интерактивного обучения, к усилению социальной ответственности преподавателя

Проведенный диссертантом анализ показал, что в контексте глобализации арабский регион одновременно переживает два кризиса «кризис отсталости» и «кризис зависимости» В сфере образования это проявляется нестабильностью темпов роста, низкой отдачей, несмотря на вкладываемые в образование огромные средства, дефицитом кадров и современных образовательных программ, постепенным неконтролируемым переходом на западные стандарты обучения В этих условиях наблюдается переход от модели преподавателя как «значимого другого», «задающего вершины», к модели преподавателя как «тьютора», т е профессионала, лишь помогающею ориентироваться в мире знаний В результате увеличивается педагогическая дистанция, личные контакты в процессе образования формализуются, нарастает педагогическое отчуждение и разобщенность

Итогом становится превращение араба из существа социоцентрированного, тесно связанного со своей семьей, обществом и страной, в существо индивидуализированное, отчужденное, строящее свои отношения с другими, исходя из ожидаемой выгоды, склонности к потреблению или целевой установки на него Все это обусловливает поиск новых форм взаимодействия в рамках педагогического пространства Саудовской Аравии, потребность в определении новой роли преподавателя в образовательном процессе современного типа

В образовательной системе каждого народа отражается его духовный опыт, верования, традиции, многовековой уклад жизни, что обусловливают ее специфику и неповторимость Всё это требует бережного отношения и сознательной защиты Однако в ситуации современной глобализации игнорирование или недооценка опыта другого есть отказ от информации, которая необходима для успешной адаптации этноса к новым условиям его существования В данном контексте образование должно стать не только непрерывным, но и опережающим, позволяющим трансформировать социальное пространство с целью преодоления глобальных угроз Понятно, что такое образование требует и принципиально иной позиции педагога, который должен не столько транслировать знания, сколько генерировать идеи, раскрывающие перед человеком и обществом горизонты новых возможностей

В ЗАКЛЮЧЕНИИ подводятся итоги, формулируются основные выводы, вытекающие из проведенного исследования, и намечаются основные направления дальнейшей работы

Даётся список литературы, включающий 150 наименований Основное содержание диссертации Аль-Дрис Зияд Абдулла Абдуль-Азиз изложено в следующих публикациях:

1 Аль-Дрис 3 «Трансформация идей образования в культуре Нового времени» // Вопросы культурологи, № 2, 2007 г с 46-49 (0,5 п л) Статья

2 Аль-Дрис 3 «Глобализация и арабский мир» // Гуманитарий: Сборник научных трудов МПГУ, № 8, 2007 г с 103-108 (0,4 п л ) Статья

3 Аль-Дрис 3 «Современные проблемы образования в условиях глобализации» // Гуманитарий: Сборник научных трудов МПГУ, № 8, 2007 г с 109-112 (0,4 п л ) Статья

г--

Подл к печ 11 04 2007 Объем 2 п л Заказ № 121 Тир 100 экз

Типография МИГУ

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата культурологических наук Аль-Дрис, Зияд Абдулла Абдуль Азиз

Введение.стр.

I глава. Образование в контексте глобализации: изменение целевых установок.стр.

§ 1. Глобализация и проблема воспроизводства культурной идентичности.стр.

§ 2. Новые ценности образования как основание изменения его содержания.стр.

II глава. Национальные традиции и приоритеты в современном образовании в Саудовской Аравии.стр.

§ 1. Конфессиональная компонента образования.стр.

§ 2. Социальный статус учителя в арабском мире и его роль в закреплении и трансляции культурных образцов.стр.

Введение диссертации2007 год, автореферат по культурологии, Аль-Дрис, Зияд Абдулла Абдуль Азиз

АКТУАЛЬНОСТЬ ДАННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ определяется теми серьезными изменениями, которые наблюдаются сегодня в сфере образования под воздействием процессов глобализации. Поверхностная унификация и универсализация не могут скрыть глубинных внутренних противоречий, связанных с различиями в традициях, менталитете, в культурных установках и ценностях. В рамках глобализации образование все чаще стало осознаваться не столько как социальный институт, резерв будущего развития и широкомасштабных изменений, сколько как социокультурная ценность, сопряженная с сохранением культурной идентичности в глобализированных мультикультурных средах.

Трансформация образования, рассмотренная в контексте глобализации, позволяет осознать важный факт своеобразия культуры любого общества, без развития которой невозможно никакое иное изменение этнонациональных социумов. В этом плане влияние глобализации на образовательные системы различных стран еще очень плохо изучено: культурологическому анализу в основном подвергались общие тенденции трансформации образовательных структур, но отнюдь не их локальные особенности.

Наблюдающееся усиление глобализационных тенденций в сфере образования (под которыми чаще всего выступает целенаправленная американизация и вестернизация) выдвигает на первый план вопросы сохранения национального педагогического опыта, национальной педагогической культуры, тесно связанных с проблемами сохранения этнокультурной идентичности, этнонациональных ценностей.

Вопросы национально-культурной идентификации всегда были актуальны для стран, являющихся объектами модернизационных воздействий. И Саудовская Аравия здесь не исключение. Дилемма

Восток-Запад» рассматривается сегодня как фактор национального самоопределения, влияющего на образование и воспитание будущих поколений, их роль в создающемся глобализированном мире. В современной реальности все лучше осознается значение образования как специальной сферы культурной жизни, в которой не только происходит сохранение и воспроизводство культурных идеалов, ценностей, образцов, непосредственно влияющих на установки и поведение личности, но и закладываются тенденции будущего развития этноса, формируются те значимые социокультурные навыки, которые помогают социуму быстро и эффективно решать стоящие перед ним задачи. Усвоение норм, накопленных знаний и принятых форм поведения формируют человека определенным образом, обусловливая, в конечном счете, успешность или неуспешность его адаптации в современном «глобальном обществе повышенных рисков» (- слова Ч. Сноу).

Стремление преодолеть «кризисы идентичности», порожденные глобализационными «вызовами» (что наблюдается сегодня и в Саудовской Аравии), сопровождающиеся чувством утраты представления о своем месте и роли в мировых процессах, побуждает социум искать пути гуманизации отношений через глубинный анализ социокультурных парадигм образования. В этом плане обращение к национально-историческому опыту образовательной деятельности, тесно связанному с переосмыслением национальных традиций и приоритетов в образовании, обладает сегодня огромным значением и сопряжено с рефлексией явлений мультикультурализма и так называемых «глоболокальных» феноменов в образовательных системах.

Сегодня в контексте глобализационных процессов в странах, подвергшихся целенаправленному воздействию модернизаций, все лучше осознается роль знаний как необходимого условия достижения определенного уровня развития и необходимой меры автономности.

Роль знаний, аккумулированных в системе образования, увеличивается с возрастанием социальных и культурных связей, их интенсивности и интегрированности. Знания более, чем когда-либо стали реальной социальной силой. Поэтому будущее человечества во многом будут определять те страны, которые сегодня вкладывают наибольшие средства в образовательную систему, образовательные технологии. Однако, чтобы эти вложения были эффективными, надо определить «узловые» направления развития знаний, которые сегодня являются решающим ресурсом для воплощения в реальность концепции устойчивого развития в глобализируемых странах.

Признавая принципиальную значимость образования в решении проблем современного общества, его роль не следует переоценивать. В этом плане актуальность приобретают праксеологические вопросы: установление объективных границ и культурных возможностей образовательных систем, в которых образование становится эффективным способом достижения человеком своих личных целей. В ситуации полипарадигмальности современного образования в глобализированном мире человек любого общества и в любом регионе должен получать потенциальную возможность выбора образовательной системы, соответствующей его ценностным установкам, личным и национально-культурным приоритетам. Особой актуальностью в силу этого обладают исследования аксиологической неоднородности глобализированного образовательного пространства, тех культурных условий, в которых личность может (и желает) получить образование для достижения избранных жизненных целей, а образовательная система способна давать эффективные средства для их достижения, обеспечивать взаимосвязь и взаимозависимость различных социокультурных традиций и мировоззренческих установок.

Кроме того, актуальность данного диссертационного исследования определяется тем фактом, что между Саудовской Аравией и современной

Россией в последнее десятилетие наблюдается нарастание интенсивности культурных, образовательных, политических и экономических контактов. Это предполагает хорошее знание тех социокультурных особенностей, которые присущи Саудовскому королевству и обусловливают специфику его национальных традиций, гуманитарных целей и международных приоритетов.

СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ.

Базовая проблема диссертационного исследования носит междисциплинарный характер и находит свое решение на стыке культурологии, истории, социологии, регионоведения, философии образования.

Для выявления образовательных парадигм и факторов их трансформации важным является как наследие мыслителей, идеи которых определили смысловое ядро педагогических теорий (И. Бентам, Дж. Локк, Ж. - Ж. Руссо, И. Кант, Г. - В. Гегель, М. Шеллер, Д. Дьюи, Г. Зиммель, Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Н. Элиас), так и работы тех специалистов, которые видели в образовании прикладную область философско-познавательных, социально-политических или социально-культурных процессов (С. И. Гессен, И. Ф. Гербарт, А. Тойнби, Ф. Фребель, Э. Фромм, К. Ясперс, Ю. Хабирмас).

Современный разносторонний анализ образования как социокультурного института представлен в трудах С. С. Аверинцева, В. С. Библера, П. П. Гайденко, А. Ф. Лосева, Т. Ф. Кузнецовой, Н. Н. Неретиной, А. П. Огурцова, И. Б. Романенко и др.

Культурообразующая, идентификационная роль образования, его статус как особой культурной практики и ценности исследуются Л. М. Баткиным, М. М. Бахтиным, А. П. Булкиной, А. П. Валицкой, Г. С. Гришунским, М. С. Каганом, Т. Ф. Кузнецовой, Г. А. Комиссаровой, Н. С. Ладыжец, А. В. Мудриком, Н. Д. Никондровым, Р. О. Наполитовым, П. Г. Щедровицким, А. Н. Ямским и др.

Антропологический аспект образовательных процессов всесторонне проанализирован в работах М. Мид, Дж. Мура, Э. Кассирера, А. Стролла, А. Спеллера, Э. Кауфа, М. Моранда, Э. Фромма, Э. Франкла.

В разработку аксиологических проблем образования большой вклад внесли труды С. Ф. Анисимова, В. А. Горшкова, О. Г. Дробницкого, А. Г. Асмолова, М. В. Богуславской, Б. М. Бим - Бада, В. С. Библера, 3. И. Рывкина и др.

Проблемы взаимодействия образования с вопросами экономики, политики, идеологии и языка исследуются представителями различных направлений: функционально-позитивистского (Д. Белл, Ф. Хайек, А. Гидденс, Э. Тоффлер, Ф. Фукуямв, П. Дракер, К. Келли); постпозитивистского и философско-лингвистического (Дж. Серль, Дж. Лич, У. Куайн, Дж. Фодор, Н. Хомски); постмодернистского (М. Фуко, Ж. Деррида, Ж.-Ф. Лиотар, Ж. Бодрийар, Б. Бернстайн, Дж. Уитти); социально-конструктивистского (П. Бергер, Т. Лукман, Дж. Муррано, С. Молл, П. Бурдье) и др.

Рассмотрению образования в контексте глобальных процессов посвящены работы У. Бека, Э. Гидденса, М. Кастольса, Дж. Ритцера, Дж. Уэбстера, К. Кумара, Б. Барбера, Р. Кокса, М. Уотерса, К. Окхмэ, Б. Смарта, Дж. Макгвиша, А. Турена, Дж. Сакса, Р. По, Дж. Урри, И. Валлерстайна, С. Хантингтона, X. - Г. Зофнера, Э. Озбудуна, Е. - Ф. Кеймана, Дж. Йейтса и др.

В русскоязычной научной литературе, посвященной сходной проблематике, особого внимания заслуживают труды Т. Ф. Кузнецовой, А. И. Уткина, В. Г. Федотовой, Ю. М. Корта, Н. К. Иконниковой, С. С. Илова, Э. М. Андреева, А. В. Миронова, Н. В. Тишунина, Е. Н. Устюгова, А. Е. Равоева.

Особое значение для данного диссертационного исследования имеют труды арабских специалистов в области современных проблем образования (А. Барбара, В. Калиф, Ф. Фатхам, Дж. Фишмен, А. Салих, А.

Абд ад-Даим, У. Абдаллах, Н. ад-Дин, А. Аль-Джавад, М. Абу Алави, X. Аль-Халек), истории национальных образовательных систем (Н. Сайд Исмаил, Ф. Аль-Тхаб, В. Камхаву, О. Осман, Ф. Алатуби, А. Абд ад-Даим, А. Аль-Аззи, М. М Аль-Бакир, А. Аль-Джалляль), вопросов социокультурной, конфессиональной обусловленности образовательных процессов (Ф. Камхади, Т. Фейган, М. Эмери, X. Диази, М. Ахмед, Аль Хасан бин Талал, А. Аль-Аззи, М. Аль-Мавари, М. Аль-Мили, А. Аль-Убейд, А. Аль-Хамид, А. Аль-Хатыб, С. Ан-Намир, X. Ан-Накиб и др.)

Констатируя достаточно высокий уровень разработки различных аспектов образования, рассмотренного как социокультурный институт, необходимо подчеркнуть, что динамика национальных образовательных систем и их трансформация в контексте глобализационных изменений изучены крайне недостаточно, еще хуже исследованы процессы, происходящие под воздействием глобализации в сфере образования Саудовской Аравии.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Целью диссертационного исследования является анализ основных факторов и направлений трансформации образования в арабском мире в условиях глобализации, проведенный на примере Саудовской Аравии.

Реализация данной цели потребовала решения следующих задач:

- выявить и исследовать закономерности изменения целевых установок в образовании под воздействием глобализации;

- разносторонне изучить проблему воспроизводства культурной идентичности средствами образования в процессе глобализационных взаимодействий и межкультурной коммуникации;

- определить новые ценности образования, непосредственно и опосредованно влияющие на изменение его содержания;

- проанализировать влияние национальных традиций на развитие образовательного пространства арабского региона на примере Саудовской Аравии, для чего выявить конфессиональную составляющую образования и традиционное распределение статусных полномочий между субъектами образовательной деятельности;

- показать роль современного образования в закреплении и трансляции культурных образцов арабского мира, находящегося перед лицом глобальных «вызовов».

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - образование как социальный институт и социокультурная ценность.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - факторы и основные направления трансформации образовательной системы Саудовской Аравии в условиях современных глобализационных процессов.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ. Анализ проблематики диссертации осуществляется на основе современных представлений о сущности и природе образования, закономерностях его трансформации в условиях глобализации и вызванных ими изменениях в социальном и культурном статусе образовательных систем. При написании работы широко использовались принципы системности и конкретности. Основной упор делался на сравнительно-исторический, историко-генетический, историко-типологический подходы. Автор широко опирался на положения, разработанные в зарубежной, арабской и российской науке в области глобалистики, этнографии, этнологии, философии, социологии и культурологии образования.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА РАБОТЫ определяется тем, что впервые на примере Саудовской Аравии были выявлены и системно проанализированы факторы и направления трансформации образования в контексте ценностно-мировоззренческих, культурных приоритетов и традиций арабского мира, находящегося под воздействием глобальных «вызовов» современности.

Реализация целей и задач диссертационного исследования обусловила получение следующих результатов, обладающих новизной:

- определены главные особенности традиции арабской культурологии и философии образования, составляющие стержневую линию его развития: конфессиональная ориентация; синтетическое отношение к задачам формирования человеческой личности; единство образовательных и воспитательных целей в педагогическом процессе; принципы «мудрой прагматики»; этнонациональная сориентированность; традиционализм; этноцентризм; ценностная фундированность;

- представленные в арабском мире образовательные традиции исследованы в смысловой и идейной взаимосвязи с американскими и европейскими педагогическими традициями, сопряженными с процессами современных глобальных трансформаций;

- показано, что в историко-культурном контексте образование предстает изменчивой, динамической системой, в которой формируется, сохраняется и проверяется самоидентификация этноса и отдельно взятого индивида с определенными иерархиями ценностей и типом аксиологической регуляции, присущими тому или иному обществу, тому или иному «культурному миру»;

- установлены факторы и закономерности, детерминирующие трансформацию целевых установок в образовании арабского региона под воздействием современной глобализации;

- выявлены социокультурные следствия нового статуса образования в арабском мире, когда его ценность определяется в первую очередь экономическими и политическими приоритетами, последствиями вестернизации и американизации;

- выделен и рассмотрен ряд социокультурных аспектов деятельности преподавателя в арабском культурном универсуме, сопряженных с сохранением базовых культурных образцов и ценностей в контексте быстро трансформирующихся под воздействием глобализации образовательных сред и мировоззренческих стандартов;

- в работе отражены теоретические обобщения и практические выводы, полученные в процессе многолетнего непосредственного участия автора в разработке и реализации национальной образовательной политики Саудовской Аравии, а также как сотрудника и эксперта ЮНЕСКО.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Основные идеи и результаты исследования представлены автором в научных статьях, аналитических обзорах и экспертных заключениях, которые были подготовлены для ЮНЕСКО по вопросам образовательной политики в глобальном и региональном масштабах. Апробация полученных выводов была осуществлена в процессе выступлений на многочисленных международных научных и научно-практических конференциях, главные из которых: «Инновационные процессы в образовании: проблемы современного мира» (Париж, 2000), «Модернизация современного образования: социокультурный аспект» (Хельсинки, 2003), «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» (Москва, 2004), «Толерантность и межэтническое взаимодействие в современном образовательном пространстве» (Париж, 2005), «Образование: вызов XXI века» (Москва, 2006), «Глобализация и современные тенденции в развитии образования» (Каир, 2006), «Международное сотрудничество в сфере образования» (Пекин, 2006). Положения, основные идеи и выводы диссертации были обсуждены на заседаниях кафедры культурологии Московского педагогического государственного университета.

БЛАГОДАРНОСТИ. Считаю своим долгом выразить глубокую благодарность многим людям, оказавшим мне помощь в подготовке диссертации. Среди них - мой друг Маджиж ат-Турки, благодаря которому я защищаю диссертацию именно в Москве. Еще один друг - Абдулла Хасан, который встретил меня при въезде в Москву, а затем, обладая истинно московским менталитетом в хорошем смысле этого слова, раскрывал мне одну за другой двери российской столицы - политические, научные, культурные. Это и наш общий друг д-р Сайд Камилов. Неустанно оказывали мне техническое содействие коллеги из Саудовской академии в Москве. Особая признательность - моей жене Фатин, которая приехала в Москву и жила со мной последние шесть месяцев учебы. Она стала непреодолимой преградой на пути моих врагов, хотевших помешать мне написать работу, из которых самый страшный враг - лень, а более мелкие - откладывание на потом, утомление и рассеянность. Благодарю своих дочерей - Сарью, Муниру и Алию - и сына Гассана за то, что они слушались маму, просившую их поменьше отвлекать меня от работы. Но особую благодарность приношу младшей дочурке Hyp, которая прожила пока лишь один год из своей, даст Бог, долгой жизни, но сумела внести немалый вклад в сокращение этой диссертации посредством разрывания отдельных ее листов. Признаюсь, я не очень об этом печалился, так как не считал их содержимое столь уж ценным; впрочем, боюсь, что то же самое я сказал бы, если бы Hyp порвала все листы диссертации!

Нельзя здесь, конечно же, не обратиться со словами благодарности к моим чудесным родителям, которые каждый день возносили за меня молитвы в Эр-Рияде; нет сомнения, что по их молитвам Всевышний помог мне в разрешении здешних проблем.

Что касается научной стороны вопроса, то хочу выразить глубочайшую признательность моему научному руководителю профессору Татьяне Федоровне Кузнецовой, заведующей кафедрой культурологии. Благодаря ее огромному идейно-научному багажу я обнаружил в своей голове многочисленные потайные или заброшенные уголки, в которых удалось - благодаря беседам с Татьяной Федоровной - активизировать кое-какие знания, нашедшие отражение на страницах диссертации. Еще раз приношу искреннюю благодарность Татьяне Федоровне за ее вклад и поддержку, а главное - за ее уникальные научные познания.

И, конечно же, первая и последняя благодарность - Всевышнему Творцу, сподобившему меня написать эту диссертацию, которая далась мне не без труда, но и не без наслаждения этим трудом - такого наслаждения, о котором я и не подозревал, приступая к работе. Слава и благодарение Царю Неба и Земли!

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Цели и задачи диссертационного исследования определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, четырёх параграфов, заключения, приложения и списка литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Трансформация образования в арабском мире в условиях глобализации (на примере Саудовской Аравии)"

Заключение

Проведенное диссертационное исследование позволило прийти к следующим выводам.

1. Стратегия развития современного образования во многом определяется органической взаимосвязью традиций и новаций, взаимодействующих на основе изменившихся (и постоянно меняющихся) условий жизни общества, перспектив национального развития в контексте глобализации с учетом опыта предшествующих поколений. Социально-педагогическое значение традиций для образования определяется тем, что они отражают ценностные установки, сложившиеся в обществе на определенном этапе его развития и воплощающие его культурно-исторический опыт. Они формируют духовную сферу, в которой происходит функционирование образовательных процессов, обеспечивающих определенный тип идентичности. Кроме того традиции определяют программу деятельности, общения, поведения субъектов в педагогической сфере общества, задают общую направленность педагогических инноваций и устанавливают их возможные и допустимые границы.

2. Под национальной педагогической традицией следует понимать систему мировоззренческих принципов, ценностных установок, регулирующих образовательный процесс. Национальная педагогическая традиция выступает в качестве исторически определенного, социально значимого и культурно ценного критерия отбора тех новаций, которые могут обеспечить развитие современного национального образования адекватно «вызовам» глобализации. «Вызовы» глобализации, проявляясь через инновации в процессе образовательной деятельности, обеспечивают выработку средств, регулирующих и корректирующих национальные педагогические стереотипы. Нарастание инноваций, обусловленных глобализацией, объективно имеет творческий характер, обладает социально-культурной значимостью, способствует удовлетворению возникающих образовательных потребностей и повышению конкурентного потенциала национальных систем образования.

3. Другой стороной воздействия глобализации на национальные системы образования выступает кризис культурной идентичности. Обеспечение культурной идентичности в процессе образования средствами самого образования в контексте глобализации предполагает сохранение (или достижение) динамической устойчивости традиций внутри национально сориентированного образовательного пространства. Это требует специальной экспертизы инновационной деятельности в сфере национального образования, имеющей своим результатом описание способов реализации образовательных практик с точки зрения сохранения их уникальности и специфичности. Такая экспертиза должна осуществляться в первую очередь с учетом происходящих мнений в системе ценностей общества, включенного в процесс глобализации, и тех противоречий, которые он несет.

4. Применительно к обществам «традиционалистского типа» наблюдается возрастающий конфликт между их культурными ценностями и новыми ценностями глобализируемого образовательного пространства. Ведущими тенденциями в процессе смены ценностных ориентаций в сфере образования становятся следующие:

- расширение понятия образования и выход его за рамки формального;

- становление открытой образовательной среды, состоящей из «сети знаний»;

- складывание индивидуализированного характера образования, позволяющего принимать во внимание личностные характеристики обучаемых;

- утверждение самообразования и самообучения в качестве ведущих форм образования;

- внимание к практико-ориентированным образовательным системам, имеющим определенную степень универсальности;

- утверждение ценностей открытого, гибкого, непрерывного образования с постоянно обновляемым содержанием;

- расширение возможностей систем информационного обмена на международном, национальном и региональном уровнях, что способствует повышению роли квалификации, образованности, профессионализма любого человека, включенного в образовательное пространство. Это ведет к быстрому трудно контролируемому изменению мировоззрения людей, морально-психических, поведенческих, культурных, конфессиональных аспектов их жизнедеятельности;

- постепенная интеграция существенно различных и разобщенных национальных образовательных пространств, чему способствует широкое распространение билингвизма, идеалов толерантности, мультикультурных контактов и социальной мобильности.

5. Трансформация образования в арабском мире, обусловленная реализацией указанных тенденций, сопряжена в первую очередь с попыткой разрешения глубинного конфликта между ценностями и смысложизненными ориентациями традиционного типа и ценностями, порожденными глобализацией и связанными с т.н. «неолиберальным -неконсервативным комплексом». В данном плане образование следует понимать как социально-культурную сферу, концентрирующую и отражающую противоречия, порожденные цивилизационным развитием и способную влиять на поведенческие стратегии и принимаемые решения через систему социально-культурных институтов и ценностей. К наиболее важным противоречиям, влияющим на трансформацию образования в арабском мире, следует отнести противоречия между:

- возрастающей потребностью в создании целенаправленных новшеств, соответствующих инновационным тенденциям развития современного образования, и отсутствием необходимого экономического, кадрового, программного, научного и организационного потенциала в странах реформируемого образования;

- огромной потребностью в образовательных инновациях и отсутствием объективных критериев, позволяющих на научной основе с использованием соответствующего инструментария осуществлять целенаправленную и хорошо выверенную последовательную трансформацию образовательной деятельности в арабском мире;

- возросшей вариативностью образования и отсутствием объективных научных подходов в оценке необходимости и жизнеспособности предлагаемых (или навязываемых) изменений с учетом специфики реальных образовательных практик в их социокультурной обусловленности;

- увеличивающейся потребностью в изменениях национальной образовательной сферы и неразработанностью ее методического обеспечения с учетом качеств и характеристик мультикультурных сообществ «традиционалистского», современного и постсовременного типов.

6. В условиях глобализации само образование становится социокультурной ценностью, связанной с формированием и воспроизводством определенной картины мира, определенного типа человека, определенного типа культуры. Судьба образования во многом зависит от судьбы человека и общества, равно как и судьба человека во многом зависит от отношения общества к образованию и его трактовке. Радикальные изменения в структуре образовательных ценностей должны способствовать преодолению следствий сциентистского, прагматикоутилитарного и унифицирующего подхода к личности и образованию. Личность должна получить возможность выбирать образовательную систему для достижения поставленных жизненных целей в обусловленном ценностном контексте, что позволяет установить аксиологический потенциал образования.

7. Образовательные системы базируются на различных этических и конфессиональных фундаментах, что делает необходимым учет данного фактора при исследовании трансформации образования в арабском мире в качестве доминантного. «Фактор ислама» в данном случае следует рассматривать как наиболее важное культурное явление, обеспечивающее процессы идентификации и специфический характер образовательной системы в контексте арабской культурной традиции. Конфессиональная компонента не только обусловливает интегрированность сообществ арабского региона, но делает возможным их представленность в качестве обобщенного образа «Востока», противостоящего миру «Запада».

Усложнение контактов между Западом и Востоком в процессе глобализации ведет к нарастанию вариативности образовательных систем. В неоднородном образовательном пространстве индивид впервые начинает обладать возможностью выбирать образовательную систему и образовательные приоритеты в зависимости от тех целей, которые он перед собой ставит, и в соответствии с той системой ценностей, которые он разделяет. Таким образом, формируется явление «образовательной мобильности», связанное с миграцией индивида в образовательном пространстве в условиях мультикультурализма при сохранении значения конфессиональной доминанты и обусловленной ею этнокультурной и социально-политической идентичности.

8. Воспроизводство доминирующего значения «исламского фактора» в системе образования арабского мира непосредственно и опосредованно сопряжено с сохранением традиционного статуса учителя в образовательном процессе. Опираясь на современные научные исследования, можно выделить ряд социокультурных аспектов деятельности преподавателя в современной образовательной парадигме, обусловленных его статусными ролями. К таким ролям можно отнести, во-первых, его деятельность в качестве «значимого другого, наделенного мудростью и истинным знанием». Здесь учитель выступает как архетипическая фигура, «задающая вершины», «открывающая истины», как хранитель культурных ценностей, идеалов и образцов. Он объективно не утратил связи с сакральными смыслами национальной культуры и обеспечивает ее «вертикальное» измерение. Второй ролевой тип учителя связан с его существованием в пространстве образования как «значимого другого», создающего в сознании обучающегося символические порядки и когнитивные схемы. Здесь большое значение имеет формализующая, стандартизирующая деятельность преподавателя, формирующего «типичного» для данного общества человека и выполняющего определенный социальный заказ. Третий ролевой тип условно можно назвать «зеркало для другого»: преподаватель минимизирует образовательные потребности ученика, выстраивая отношения «по горизонтали» и опираясь на строго функциональные, утилитарные, практически сориентированные подходы. В последнее время все чаще в пространстве арабского культурного мира встречается креативная статусная роль преподавателя, «восполняющего» личность обучаемого как в интеллектуальном, так и в нравственном отношении, нацеленного на интенсивные индивидуальные контакты. Динамика указанных статусных ролей в арабском мире затруднена и тяготеет к воспроизводству традиционно ориентированных педагогических сценариев.

9. Трансформация образования в арабском мире связана как с интегративными, так и с партикулярными тенденциями. Без новой системы образования невозможно решить проблемы т.н. «локоглобализации», найти пути взаимопонимания и взаимодополнения между различными социокультурными традициями. Трансформация образования должна быть нацелена на стабилизацию тех системных, опасных напряжений в существовании арабского мира, которые порождены глобальными воздействиями. В этом плане образование должно выстраиваться как опережающая культурная стратегия. Оно должно строиться на паритете универсальных ценностей и ценностей национальных, этнических, должно быть нацелено на воспитание индивида - носителя традиций, способного обеспечить развитие своего народа адекватно современным «вызовам» глобализации. Образованию в контексте арабского мира необходимо придать статус «гуманитарной экспертизы» по отношению к глобальным процессам и вызванным ими изменениям.

Список научной литературыАль-Дрис, Зияд Абдулла Абдуль Азиз, диссертация по теме "Теория и история культуры"

1. На русском языке.

2. Азаров П.А. Искусство образования. СПб.: Высшее образование, 2004. - 264 с.

3. Афанасьев М.Н. Общество и будущее глобального мира. СПб.: ПДК, 20051\- 311 с.1.1

4. Альтернативность истории. // Анналы. Научно-публицистический альманах. М.: PACK, 2006. - с. 134-239.

5. Альтеглобализм: теория и практика «антиглобалистского движения». -М.: Едиториал , 2003. 421 с.

6. Андреев Э.М. Культура патриотизма и консолидация общества. М.: ИСПИРАН, 2004. - 326 с.

7. Аль Хаусан бин Тал ал. Христианство в арабском мире. М.: МГУ, 2002. -119 с:

8. Байденко В.И. Болонский процесс и глобализация. М.: Логос, 2004. -91 с.

9. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Профпресс, 1993. - 126 с.

10. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Дубна: Феникс,2001.-208 с.t

11. Бршн П.П. Культурологический анализ образования. Дубна: Феникс, 20001-1212 с.

12. Бущлчев И.И. Человек как интегральная философская проблема. М.: Прометей, 1998.- 178 с.12. Б^ратов С.А. Проблемный подход в образовании. М.: Высшая школа, 1993.-220 с.

13. Балаховский А. А. Методологические аспекты изучения педагогического творчества. // Социальное творчество и личность. М.: Политиздат, 1985.-е. 164-179.

14. Буева Jl.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме. // Философия образования. М.: Новое тысячелетие, 1996. - с. 76-90.

15. Боде П., Амин Самир. Новый мир и новые вызовы левым. // Антерглобализм: теория и практика антиглобалистского движения. — М.: Едиториал, 2003. с. 101-129.

16. Бурдье П. Социология политики. М.: Социо-Логос, 1993. - 73 с.

17. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. М.: Academia, 1999. -661 с.

18. Бжезинский 3. Выбор: мировое господство или глобальное лидерство. — М.: МО, 2006.-287 с.

19. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма. // Вебер М. Избранные произведения. М.: Политическая книга, 1990.

20. Вебер М. Избранное. Образ общества. М.: «Юрист», 1994. - 409 с.

21. Ведин Б.М. Этничность в современном мире: проблема идентификации. М.: Academia, 1999. - 212 с.

22. Воронина Т.П. Перспективы образования в информационном обществе. // Философия образования. М.: Новое тысячелетие, 1996. - с. 194-211.

23. Вебер А.Б. Споры вокруг глобализации: Запад и остальной мир. М.: Политические процессы, 2005. - 302 с.

24. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Новь, 1995.-210 с.

25. Генеципский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Высшая школа, 1992.-129 с.

26. Гуманизм: утраченный идеал или действительность. М.: Новь, 1999. -310с.

27. Гусинский Э.М. Терчанинов Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. - 224 с.

28. Галкин А.С. Глобализация как она есть. М.: Мир, 2004. - 312 с.

29. Глобализация и культура. СПб.: СПбГУ, 2005. - 317 с.

30. Евстифеева Е.А. К вопросу о роли феномена веры в педагогическом процессе. Сочи: Юг, 2004. - 317.

31. Еремишева С.А. Глобализация и «информационная революция». М.: СОЦИС, 2005.-200 с.

32. Епифеев С.М. Архетипы этнического сознания в условиях смены ценностных приоритетов в контексте глобализации. М.: СОЦИС, 2003. — 320 с.

33. Ерасов Б.С. Цивилизации: Универсалии и самобытность, РАН, Институт востоковедения. М.: Наука, 2002. - 364 с.

34. Ерасов Б.С. Социально-культурные традиции и общественное сознание в развивающихся странах Азии и Африки. М.: Наука, 1982. - 266 с.

35. Дюркгейм Э. Социология образования. М.: Профиздат, 1994. - 114 с.

36. Денисов В.В. Проблема целей и средств в контексте современной модернизации. Екатеринбург: ЕГУ, 2004. - 216 с.

37. Донугов A.M. К вопросу о роли веры в образовательном процессе. -СПб.: Алетейя, 1999. 224 с.

38. Дирендорф Р. Современный социальный конфликт. М.: РОССПЭН, 2002.-312 с.

39. Дуровин С.А. Особенности формирования «точек роста» в образовательных системах современного типа. М.: УРСС, 2005. - 302 с.

40. Исаев С.Ф. Закономерности развития современной образовательной культуры. — М.: Высшая школа, 1993. 401 с.

41. Иванов С.А. Компьютерное обучение в «третьих странах»: вызовы и ответы. М.: МГИМО, 1999. - 326 с.

42. Ильин В.В. Высшая школа в современной России: пути выхода из кризиса // Философия образования. М.: Новое тысячелетие, 1996. - с. 120-149.

43. Иноземцев B.J1. За пределами экономического общества. Постиндустриальные теории и постэкономические тенденции в современном мире. М.: Политическая литература, 1998.-128с.

44. Иноземцев В.JI. Пределы «догоняющего» развития. Экономические проблемы на рубеже веков. М.: Экономика, 2000. - 295 с.

45. Иноземцев B.JI. Расколотая цивилизация. М.: Экономика, 1999. - 403 с.

46. Ионов И.Н., Хачатурян В.М. Теория цивилизации от античности до конца XIX века. СПб.: Алетейя, 2000. - 319 с.

47. Калмыков А.С. Психологические факторы развития современных образовательных систем. М.: ОРГ, 2004. - 419 с.

48. Карановский М.М. Ценностная компонента современного образования. -М.: «2005», 2000.-390 с.

49. Козлова О.И. Глобализация и вопросы образования. СПб.: Новая школа, 2003.- 111 с.

50. Кудрявцева С.А. Культурно-исторический подход к образованию. — М.: Новый учебник, 2004. 189 с.

51. Кочергин А.Н. Философия образования. М.: Новое тысячелетие, 1996. -288 с.

52. Кризисный социум. М.: APT, 2005. - 400 с.

53. Кузьмин А.Н. Этноориентированные системы образования.: Екатеринбург: ЕГУ, 2004. 114 с.

54. Капустин Б.Г. Современность как предмет политической теории. М.: РОССПЭН, 1998.-308 с.

55. Капитализм на исходе столетия. М.: Политиздат, 1987. - 412 с.

56. Крапивенский С.Э. Цивилизационный подход к концепции человека и проблема гуманизации общественных отношений. Волгоград: ВГУ, 1999. -134 с.

57. Кокс X. Мирской град: Секуляризация и урбанизация в теологическом аспекте. М.: Восточная литература, 1995. - 261 с.

58. Козловски П. Культура постмодерна: общественно-культурные последствия технического развития. М.: Искусство, 1997. - 240 с.

59. Кастелье М. Галактика Интернет. Екатеринбург, У-Фактория, 2004. -325 с.

60. Керделлан К., Крезийон Р. Дети процессора. Екатеринбург, У-Фактория, 2006. - 269 с.

61. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Педагогика, 1995. - 288 с.

62. Лепнин Л.А. Модернизация базовых ценностей и ее влияние на динамику современного образования. Самара: СТРОСТКИ, 2004. - 374 с.

63. Личковах В.А. Трансгрессия в истории // Историзм и творчество. М.: АСТОР, 1990.- с. 147-150.

64. Леви-Строс К. Структурная антропология. М.: Наука, 1985. - 399 с.

65. Леви-Строс К. Первобытное мышление. М.: Новая политика, 2004. -411 с.

66. Мерсев М.А. Глобализация и мудрость педагогики. СПб.: Новый учебник, 2003.-300 с.

67. Мищенко С.А. Образовательный процесс как целостное явление. М.: Наука, 1999.-284 с.

68. Мчедлова М.М. Вопросы развития современной цивилизации. М.: Гносис, 2003.-212 с.

69. Моисеев Н.Н. Расставание с простотой. М.: «Аграф», 1998. - 480 с.

70. Могильницкий Б.Г. Историческая альтернативность: методологический аспект // Новая и новейшая история. 1990 - №3. - с. 3-29.

71. Митина И. Д. Социокультурные парадигмы образовательной деятельности. Ульяновск, УГУ, 2004. - 262 с.

72. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации. М.: РИТМ, 2005.-320 с.

73. Многоликая глобализация: культурное разнообразие в современном мире. М.: Аспект-Пресс, 2004. - 378 с.

74. Новая постиндустриальная волна на Западе и вопросы современного образования. М.: Academia, 1999. - 419 с.

75. Нестеренко В.В. Творческий потенциал культуры переходного времени. М.: Academia, 2003. - 398 с.

76. Нехамкин В.А. Проблема поливариантности исторического процесса: генезис, пути решения. М.: Макс-Пресс, 2002. - 104 с.

77. Новые ценности образования. Вып. 1-8. М.: Инноватор, 1996 - 1998.

78. Образование, которое мы можем потерять. М.: МГУ, 2003. - 368 с.

79. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: ХГУ, 2004. - 516 с.

80. Образование в современном мире. М.: Педагогика, 1993. 252 с.

81. Поппер К. Открытое общество и его враги. М.: Культурная инициатива, 1992. - 424 с.

82. Перспективы метафизики: классическая и неклассическая метафизика на рубеже веков. СПб.: Алтетейя, 2000. - 415 с.

83. Маслов Н.А., Серкин П.Е. Теория социальной модернизации и объективное развитие техногенной цивилизации. Йошкар-Ола: МарГУ, 2004. - 333 с.

84. Парсонс Т. О структуре социального действия. М.: Академический проект, 2002. - 284 с.

85. Парсонс Т. Функциональная теория изменения // Американская социологическая мысль. М.: Издательство МГУ, 1994.

86. Панкратов С.А. Модернизация как исторический феномен. -Волгоград: ВГУ, 1999. 200 с.

87. Пирогов. Стратегия глобализации в условиях многополюсной цивилизации в мире. М.: Новь, 2005. - 293 с.

88. Сорокин П.А. Социальная и культурная динамика. СПб.: РХГИ, 2000. -681 с.

89. Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени. М.: Наука, 1997. -497 с.

90. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М.: Институт философии, 1994. - 407 с.

91. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. - 301 с.

92. Сластёнин В.В., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Академия, 2003. - 192 с.

93. Сокольский А.Н. Экономика и образование. М.: Академия, 1999. -346с.

94. Социальная идентичность и изменение ценностного сознания в кризисном обществе. М.: Наука, 1992. - 402 с.

95. Социокультурная динамика в период становления постиндустриального общества. М.: Наука, 1998. - 416 с.

96. Сухарев Ю.А. Глобализация и культура. М.: Высшая школа, 1999. — 159с.

97. Сухарев Ю.А. Культурные трансформации в современном мире: тенденции и противоречия. М.: Наука, 1997. - 212 с.

98. Сорокин В.А. Этнические конфликты в геополитическом пространстве. -М.: ИГМО, 2004.- 169 с.

99. Солодова М.Н. Технологии превращения знаний в убеждения. М.: МОПИ, 2000.-159 с.

100. Социально-культурная детерминация познавательной деятельности индивида. М.: Проект-Академия, 2000. - 399 с.

101. Справедливость и развитие. М.: ВБ, «Весь мир», 2006. - 267 с.

102. Теории общества и глобализация. М.: Новь, 2000. - 419 с.

103. Тапскотт Д. Электронно-цифровое общество. М.: Прогресс, 1999. -400с.

104. Торосян В.Г. Образование XXI века и направленность цивилизационного процесса // Философское осмысление судеб цивилизации. М.: КОРШ, 2001. - с. 46-52.

105. Тойнби А. Дж. Постижение истории. М.: Прогресс, 1991. - 509 с.

106. Тощенко Ж.Т. «Кентавр-проблема в познавательной и преобразующей деятельности человека» // Социологические исследования. 2005. - №6ю -с. 3-14.j

107. Тоффлер Э. Третья волна. М.: ACT, 1999. - 402 с.

108. Танигьян С.А. Суть глобализации и международные проблемы. М.: ACT, 2000. - 268 с.

109. Тиффин Д., Раджасингам JI. Что такое виртуальное обучение. Образование в информационном обществе. М.: Информатика и образование, 1999. - 300 с.

110. Тюнников Ю.С., Мазниченко М.А. Педагогическая мифология. — М.: Владос, 2004.-352 с.

111. Управление в высшей школе. М.: Логос, 2006. - 486 с.

112. Управление современным образованием. М.: Вита-Пресс, 1998. -256с.

113. Философия образования. М.: Высшая школа, 1999. - 314 с.

114. Федотова В.Г. Типология модернизаций и способов их изучения // Вопросы философии. 2000. - №4.

115. Федотова В.Г. Модернизация «другой» Европы.- М.: ИФРАН, 1997. -253 с.

116. Федотова В.Г. «Хорошее» общество. М.: 2005. - 615 с.

117. Фукуяма Ф. Конец истории // Философия истории. Антология. М.: 1994.-290 с.

118. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. М.: ACT, 2005. - 602 с.

119. Человек и современный мир. М.: Академия, 2002. - 460 с.

120. Чан Чживань. Как воспитать ребенка в эпоху глобализации? // «Китай сегодня», 08.08.2004.

121. Шевченко В.Н. Проблема альтернативности и многовариантности исторического развития // Историзм и творчество. М.: МЕРКЛ, 1990. - с. 111-115.

122. Штраке М.Г. Методы и проблемы гуманитарного образования. -Самара, САМГУ, 2003. 259 с.

123. Шереги Ф. Социология образования: прикладные исследования. М.: Социс, 2001.-463 с.

124. Шпенглер О. Закат Европы. М.: Айрис-Пресс, 2004. - 318 с.

125. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995.-514 с.

126. Эйзенштадт Ш.Н. Революция и преобразование обществ. Сравнительный анализ цивилизаций. -М.: Аспект-Пресс, 1999. 314 с.

127. Эйзенштадт Ш.Н. Множественность модернизмов в век глобализации // Глобализация: Контуры XXI века. М.: ИНИОН, РАН, 2002.

128. Этническая психология. СПб.: Речь, 2003. - 313 с.

129. Яковец Ю.В. Цивилазационные аспекты глобализации. М.: Дело, 2000.-216 с.

130. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. -527с.

131. Яценко Е.П. Шок культур в эпоху глобализации. // Культура в современном мире: опыт, проблемы, решения. М.: Наука, 1997. - с. 3449.

132. Яновский Р. Глобальные изменения и социальная безопасность. — М.: Academia, 1999.-354 с.1. На арабском языке.

133. Абд ад-Даим, Абдулла. История педагогики с древних времен до начала двадцатого века. Бейрут, «Дар аль-Ильм ли-ль-Маляин», 7-е изд., 1997.

134. Абдаллах, Абдаллах Усман. Трактовка власти и обструкция истории. Спутниковые каналы мысли, культуры и критики // www.fadaat.com.

135. Абд аль-Джавад, Hyp ад-Дин; Матули, Мустафа. Критерий функциональной удовлетворенности педагогов // «Дирасат Тарбавийя», Каир, вып. 8, ч. 51, 1993.

136. Абд аль-Муты, Юсеф и др. Перспективы упрочения социального статуса учителя в арабском мире. (Из материалов конференции Ассоциации кувейтских педагогов на тему «Социальный статус учителя в арабском мире».) Эль-Кувейт, 1989.

137. Абд аль-Халек, Насер. Функциональная удовлетворенность и ее влияние на производительность труда // «Аль-Маджалля аль-Арабийя ли-ль-Идара», №1, март 1982.

138. Абд аль-Хамид, Аммар; Ганс, Эрик. Диалог о Ближнем Востоке // www.maaber.50meGs.com.

139. Абу Алави, Мамдух. Лев Толстой // «Аль-Маарифа», министерство культуры Сирийской Арабской Республики, Дамаск, №450, март 2001.

140. Али, Сайд Исмаил. Социальный статус учителя в исламской педагогической мысли // Материалы конференции Ассоциации кувейтских педагогов «Социальный статус учителя в арабском мире. Эль-Кувейт, 1989.

141. Али, Али Хаммуд. Современный взгляд на меняющуюся роль педагога в эпоху глобализации. // Материалы симпозиума «Глобализация и приоритеты образования». Эр-Рияд, университет им. короля Сауда, 2004.

142. Аль-Абшихи, Шихаб ад-Дин. Занимательные повести о всяком изящном искусстве. Бейрут, «Аль-Мактаба аль-Асрийя».

143. Аль-Аззуз, Абд аль-Азиз и др. Феномен нежелания арабской молодежи приобретать профессию преподавателя. Тунис, Межарабская организация по делам просвещения, культуры и науки, 1983.

144. Аль-Амри, Али Ахмед. Профессиональная удовлетворенность у преподавателей средних школ в провинции Джидда. Институт научных исследований при Университете «Умм аль-Кура», Мекка, 2001.

145. Аль-Бадр, Хаммуд. Роль средств массовой информации в поддержании социального статуса педагога // «Журнал Университета им. короля Абд аль-Азиза», вып. 1 («Литература и гуманитарные науки»). Джидда, 1988.

146. Аль-Баррази, Маджд Мухаммед аль-Бакир. Этика профессии воспитателя и преподавателя в Коране и Сунне. Амман, «Муассасат аль-Варрак», 2001.

147. Аль-Гамеди, Мухаммед Абдалла и др. Человеческий фактор в сфере довузовского образования. Межарабская организация по делам просвещения, культуры и науки, Тунис, 1982.

148. Аль-Маварди. Мирская и религиозная литература. Эр-Рияд, «Мактабат Эр-Рияд аль-Хадиса».

149. Аль-Мили, Мухаммед. Право на знание и право на надежду. — Бейрут, «Дар аль-Гарб аль-Исламий», 2000.

150. Аль-Убейд, Абдаллах. Цивилизации и культуры: гармония или столкновение? // Доклад на конгрессе благотворительных и гуманитарных организаций. Париж, 2003.

151. Аль-Хайари, Абдаллах. Образование и вызовы глобализации // «Фикр ва Накд», Рабат.

152. Аль-Халифи, Абд ар-Рахман. Отношение глобализации к просвещению и образованию // «Аль-Вахда аль-Исламийя». Бейрут, февраль 2003.

153. Аль-Хамид, Абд аль-Карим. Глобализация и механизмы развития методологии // Материалы симпозиума «Глобализация и приоритеты образования». Эр-Рияд, университет им. короля Сауда, 2004.

154. Аль-Хамиси, ас-Сейид Саляма. Модернизация арабской просветительской философии для противодействия вызовам глобализации // Материалы симпозиума «Глобализация и приоритеты образования». Эр-Рияд, университет им. короля Сауда, 2004.

155. Аль-Хатыб, Ахмед. Перспективы упрочения социального статуса учителя в арабском мире. (Из материалов конференции Ассоциации кувейтских педагогов на тему «Социальный статус учителя в арабском мире».) Эль-Кувейт, 1989.

156. Ан-Наджар, Бакир. Битва за образование и общество в Персидском заливе. Бейрут, «Дар ас-Саки», 2003.

157. Ан-Накиб, Халдун. Идеология и утопизм // «Аль-Маджалля аль-Арабийя ли-ль-Улюм аль-Инсанийя». Кувейтский университет, Эль-Кувейт, 1980.

158. Ан-Нимр, Сауд. Функциональная удовлетворенность саудовского служащего в государственном и частном секторах // «Журнал Университета им. короля Сауда», вып. 5 («Управленческие науки»). Эр-Рияд, 1993.

159. Антиглобализационная электронная группа. Глобализация и просвещение // www.kefaya.org.

160. Ар-Рабиу, Турки. О культурном вакууме и феномене распространения уродства. Размышления в эпоху глобализации, www.nizwa.com.

161. Ар-Рашид, Салех Ахмед. Социальный статус учителя в Государстве Кувейт. (Из материалов конференции Ассоциации кувейтских педагогов на тему «Социальный статус учителя в арабском мире.) Эль-Кувейт, 1989.

162. Ас-Саварти, Йазид. Отчуждающая роль образования в арабском мире // «Аль-Маджалля ат-Тарбавийя», Эль-Кувейт, июнь 2003.

163. Ас-Самарраи, Ибрахим. Из педагогической энциклопедии // «Аль-Маджалля ас-Сакафийя», Иорданский университет, Амман, декабрь 2000.

164. Ас-Сарраф, Касем и др. Критерий функциональной удовлетворенности работников образования. Кувейтская ассоциация за прогресс арабских детей, Эль-Кувейт, май 1994.

165. Ас-Султан, Фахд. Школа и вызовы глобализации // Материалы симпозиума «Глобализация и приоритеты образования». Эр-Рияд, университет им. короля Сауда 2004.

166. Баргут, Абд аль-Азиз. Цивилизационные функции учителя. // Материалы симпозиума «Глобализация и приоритеты образования». Эр-Рияд, университет им. короля Сауда, 2004.

167. Башшур, Мунир. Арабская педагогика. Бейрут, «Дар Нельсон», 1995.

168. Башшур, Мунир. Государство и образование в Ливане.

169. Бельджер, Джон. Правители нового мира (изложение книги) // www.aljazeera.net.

170. Ватфа, Али Асаад. Арабское просвещение между двумя новыми эпохами // «Шуун Арабийя», №107, сентябрь 2001.

171. Вебер, Макс. Протестантская этика и дух капитализма. — Пер. Мухаммед Мукаллад. Бейрут, «Дар аль-Инма аль-Арабий», б/д.

172. Гарднер, Ховард. Нешкольный разум. Пер. Мухаммед Биляль аль-Джиуси. - Эр-Рияд, Арабское бюро по делам просвещения в государствах Залива, 2001.

173. Генеральное управление планирования образования, Генеральное управление планирования профессионально-технического образования. Современное состояние выполнения восьмого плана и проекция перспектив на ближайшие десять лет. Эр-Рияд, 2004.

174. Глобализация: факты и вымыслы // http://hem.bredband.net.

175. Гоголь, Николай. Ревизор. Рассказы. Пер. Гаиб Тума Фарман, Абу Бакр Юсеф. - М., «Радуга», 1987.

176. Дагер, Надия Хури. Преподаватели под прессом // Бюллетень «Сорос», ЮНЕСКО, №100, апрель 1998.

177. Даниельсон, Шарлоти. Профессия преподавателя: занятие и совершенствование (образец). Пер. Абд аль-Азиз аль-Умар. - Эр-Рияд, Арабское бюро по делам образования в государствах Залива, 2001.

178. Дахдух, Басил. Демократический национализм: современный взгляд на националистическую идеологию. Сирийская сеть национально-социальной информации // www.ssnp.info.

179. Джаанини, Наим. Материальное положение и социальный статус педагога и уровень удовлетворенности профессий в государственных школах провинции Мадаба // «Научные исследования Иорданского университета», Амман, №5, октябрь 1995.

180. Джаляль, Шауки. Американский ум думает // http://iraq4all.dk.

181. Диорант, Уэйл. Повесть о философии. Пер. Ахмед аш-Шейбани. -Каир, «Дар аль-Кари аль-Арабий», 2-е изд., 1994.

182. Долински, Ричард. Психология обучения человека. Пер. Ральф Ризкулла. - Бейрут, «Аль-Муасса аль-Джамиийя ли-д-Дирасат ва-н-Нашр», 1994.

183. Дуэйдар, Абд аль-Фаттах. Угнетенная арабская душа. Центр цивилизационных исследований Арабского Востока // www.asharqalarabi.org.uk.

184. Егорин, Анатолий. Глобализация и арабы в двадцать первом веке: взгляд из Москвы // «Аль-Хайат», 21.06.1425 г.х., Бейрут.

185. Ибн Халдун, Мукаддима. Бейрут, «Аль-Хиляль», 1988.

186. Ислам он лайн. Что подразумевается под понятием «идеология»? // www.islamonline.net.

187. Исмаил, Фуад Фарид. Проблемы социального статуса учителя в государствах Арабского залива. (Из материалов конференции Ассоциации кувейтских педагогов на тему «Социальный статус учителя в арабском мире».) Эль-Кувейт, 1989.

188. Кааки, Сихам. Управление образованием в эпоху глобализации // Материалы симпозиума «Глобализация и приоритеты образования». Эр-Рияд, университет им. короля Сауда, 2004.

189. Коль, Карл-Хайнц. Оборотная сторона глобализации. Пер.: Мухаммед Аман аль-Мухатди // «Фикр ва Фанн», №76, 2002.

190. Кондаков, Михаил. Стержневые направления реформы образования в Советском Союзе // «Мустакбалиет», вып. 17, №1, 1987.

191. Кондаков, Михаил. Теоретические и прикладные исследования в Советском Союзе (интервью)//«Мустакбалиет», вып. 13, №3, 1983.

192. Кортуа Ж. Нюансы искусства руководства. Пер. Аль-Хейсам аль-Айюби. - Бейрут, «Аль-Муассаса аль-Арабийя ли-д-Дирасат ва-н-Нашр», 3-е изд., 1986.

193. Кунц, Джордж. По ту сторону просвещения в России. // «Ат-Тарбия аль-Хадиса». Американский университет в Каире, февраль 1950.

194. Лапсад, Жорж; Лоро, Ренэ. Введение в социологию. Пер. Хади Рабиа. - Бейрут, «Аль-Муассаса аль-Джамиийя ли-дДирасат», 2-е изд, 1986.

195. Лебон, Гюстав. Психология масс. Пер. Хашим Салех. - Бейрут, «Дар ас-Саки», 1991.

196. Летчнер, Франк; Поли, Джон. Глобализация: потоп или спасение? (Изложение книги). «Аш-Шарк аль-Аусат», Лондон, 12.05.2005.

197. Лефевр, Жан-Пьер; Машери, Ибер. Гегель и общество. Пер. Мансур аль-Кады. - Бейрут, «Аль-Муассаса аль-Джамиийя ли-д-Дирасат ва-н-Нашр», 1993.

198. Мангуэль, Альберто. История чтения. Пер. Сами Шамун. - Бейрут, «Дар ас-Саки», 2001.

199. Мандур, Мухаммед. Образование и культура в Советском Союзе // «Аль-Маджалля», Каир, №18, июнь 1958.

200. Материалы симпозиума под девизом «Чего хотят педагоги от деятелей информации?» Арабское бюро по делам просвещения в государствах Залива, Эр-Рияд, 2-е изд., 1985.

201. Махфуз, Хусейн. Достойный преподаватель в нашем наследии. (Из материалов симпозиума, организованного Центром возрождения арабского научного наследия при Багдадском университете, на тему «Статус преподавателя в арабском наследии».) Багдад, 1988.

202. Машааль, Абд аль-Вахид. Двадцать первый век: борьба культур или культурный диалог? // www.dirasat.com.

203. Меняющиеся педагоги для меняющегося мира. Четвертый всемирный доклад ЮНЕСКО, бюллетень «ПЕР», апрель-июнь 1998.

204. Моральный кодекс работников образования (проект). Арабская организация по делам просвещения, культуры и науки, Тунис, б/д.

205. Мы и глобализация: кто кого воспитывает? Ежеквартальный выпуск журнала «Аль-Маарифа». Эр-Рияд, 1999.

206. Мури, Лилиан. Френе и наука педагогики. Пер. Рина Шербель. -Бейрут, «Аль-Муассаса аль-Джамиийя ли-д-Дирасат ва-н-Нашр ва-т-Таузиа», 1993.

207. Муса, Махмуд Ахмед. Руководство в школах будущего. (Презентация книги.) // Журнал педагогического факультета Университета ОАЭ, март 1989.

208. Мустафа, Салах. Функциональная удовлетворенность у преподавателей средних школ в Объединенных Арабских Эмиратах // «Ат-Тарбия аль-Джадида», октябрь 1988.

209. Мухаммед, Салах ад-Дин Абд аль-Кадер. Психологическое прочтение досье глобализации // Материалы симпозиума «Глобализация и приоритеты образования». Эр-Рияд, университет им. Короля Сауда, 2004.

210. Нассар, Зейнаб. Первая битва глобализации: страдания по культуре. -«Аль-Хайат», Бейрут, 12.03.2005.

211. Нафиа, Абд аль-Монейм. Современные культурные вызовы и воспитание арабского ребенка // Литературный клуб провинции Хаиль (Саудовская Аравия), 2000.

212. Нафиа, Ахмед ульд. Об арабах, глобализации и афразийстве. -Информационное агентство «Аль-Ахбар», Мавритания.

213. Руслан, Фирьял. Социальный статус учителя в Сирийской Арабской Республике. (Из материалов конференции Ассоциации кувейтскийпедагогов на тему «Социальный статус учителя в арабском мире».) Эль-Кувейт, 1989.

214. Ребуль, Оливье. Философия педагогики. Пер. Абд аль-Кабир Мааруфи. - Касабланка, «Тобкаль», 1994.

215. Саад-ад-Дин, Мухаммед Мунир. Исследования информационного просвещения. Бейрут, «Аль-Мактаба аль-Асрийя», 1995.

216. Сайд, Эдуард. Фрейд и неевропейцы. Бейрут, «Дар аль-Адаб», 2004.

217. Салем, Мухаммед Авад Мухаммед. Психологические, профессиональные и социальные особенности будущего учителя // Журнал Аденского университета общественных и гуманитарных наук, Аден, №7, январь 2001.

218. Сарра, Натер; Джардак, Мурад. Положение педагогов в арабском регионе. Пер. Худа Муаввад. - Региональное бюро ЮНЕСКО по делам просвещения в арабских странах, 1984.

219. Сиган, Филипп и др. Арабо-европейский диалог: потребности и перспективы. Париж, Институт Арабского мира, 2002.

220. Табшури, Абд ар-Рахман. Когда мы создадим самостоятельную арабскую педагогику // «Ан-Нур», Дамаск, б/д.

221. Тамхари, Абд ар-Рахим. Профессиональное лицо педагога // «Фикр ва Накд», Рабат.

222. Тифзе, Амхаммед Бузиян. Управление навыками мышления в контексте глобализации // Материалы симпозиума «Глобазизация и приоритеты образования». Эр-Рияд, университет им. короля Сауда, 2004.

223. Туайме, Рушди. Содержательный анализ в гуманитарных науках. -Каир, «Дар аль-Фикр аль-Арабий», 1987.

224. Фарагли, Джад Ахмед. Педагогическая философия Ибн Халдуна // «Аль-Фейсал», Эр-Рияд, май 1986.

225. Фелигас, Элеонора; Римерс, Фернандо. Где шестьдесят миллионов преподавателей? // «Проспект», вып. 16, №3, сентябрь 1996.

226. Фергель, Яхья Хашим. Это расисты // http://alnoha.com.

227. Фуад-паша, Ахмед. Ислам и глобализация: противоборство или диалог? (сайт www.balagh.com).

228. Хаджадж, Касим. Термин «глобализация»: понятие и гносеологическое значение // www.aljayiahiea.asso.dz.

229. Хайдар, Махмуд. Демократия: идеологизация понятия // www.alahed.org.

230. Хасан, Аммар Али. Околоидеологические социокультурные ассимиляции // www.diwanalarab.com.

231. Хассани, Ахмед. Основные вехи общеарабского просветительского проекта в ходе глобализации // Материалы симпозиума «Глобализация и приоритеты образования». Эр-Рияд, университет им. короля Сауда, 2004.

232. Хусейн, Самир Мухаммед. Исследования в области информации. — Каир, «Алям аль-Кутуб», 3-е изд., 1999.

233. Шауиш, Мухаммед. Адонис и хиджаб // http://akhbar.khayma.com.

234. Шпенглер, Освальд. Закат западной цивилизации. Пер. Ахмед аш-Шайбани, Бейрут, «Мактабат аль-Хайат».

235. Штраус, Леви. Раса и история. Пер. Салим Хаддад. - Бейрут, «Аль-Муассаса аль-Джамиийя ли-д-Дирасат ва-н-Нашар», 1982.

236. Штраус, Леви. Холодные круги (Диалоги с Дидье Эребоном). Пер. Мазен Хамдан. - Дамаск, «Дар Канаан», 2000.

237. Шукар, Ибрахим. Философия педагогики в эпоху глобализации. // Материалы симпозиума «Глобализация и приоритеты образования». Эр-Рияд, университет им. короля Сауда, 2004.

238. ЮНЕСКО. Статус педагогов: доклад о его совершенствовании. — Пер. Фахри Хидр. Региональное бюро ЮНЕСКО по делам просвещения в арабских странах, 1989.

239. Якоби, Рассел. Конец утопии. Пер. Фарук Абд аль-Кадер. - Эль-Кувейт, серия «Алям аль-Маарифа», 2001.

240. Яфут, Салем. Наша культурная идентичность и глобализация. — «Фикр ва Накд», Рабат, 2002.

241. Сайт: http://www.ngoce.org/newpub.source.htm

242. Сайт: http://www.ngoce.org/newpub.source.htm.1. На английском языке.

243. Anyamele S. Institutional Management in Highes Education. L., 2004. -121p.

244. Ansoff H., Hayes R. From Strategic Planning to Strategic Management. N.-Y., 1999.-301 p.

245. Apfer D.E., Politics of Modernization. Chicago, 2006. - 214 p.

246. Anderson B. Nationalism. L., 2002. - 179 p.

247. Blrnbaum R. How Colleges Work. N.-Y., 2002. - 329 p.

248. Bottomore T. Classes in Modern Society. L., 1999. - 166 p.

249. Boes H. Highes education policy. N.-Y., 2000. - 402 p.

250. Cameron K. Cultural Cogruence and Development. L., 1990. - 319 p.

251. Cameron K., Quinn R. Diagnosing and Changing Organizational Culture. -N.-Y., 1999.-408 p.

252. Chandler A. Strategy and Structuse: Education. N.-Y., 2002. - 298 p.

253. Clark B. Creating Entreprenturial Universities: Organizational Pathways of Transformation. Oxford, 1998. - 379 p.

254. Clark B. The Entrepreneurial Universities. N.-Y., 1999. - 298 p.

255. Clark B. University antonomy and public policies. L., 2001. - 199 p.

256. Croft M. The Future of Education. L., 2000. - 312 p.

257. Eriksen T. Ethnicity and mationalism. L., 1993. - 207 p.

258. Keller G. Academic Strategy. Baltimor, 1999. - 214 p. /

259. Kotter J. Leading change. L., 2003. - 200 p. У

260. Kymlicka W. Multicultural Citizenship. Oxford, 1995. - 280 p. ^

261. Muerider H. Modelle of minority rights. L., 2000. - 302 p.

262. Mintzberg H. Designing effective organization of Education. N.-Y., 2004. -302 p.

263. Ne ave G. The Research Foundation of Graduate Education. L., 2002.414p. 'I

264. National Center for Policy and Highes Education. N.-Y., 2002. - 516 p.

265. Peeke G. Mission and Change. L., 1999. - 220 p.

266. Perkinson R. World Education Market. Lisbon, 2003. - 348 p.

267. Poster M. Competitive advantage: creating and sustaining superior persormance. N.-Y., 2001. - 284 p.

268. Shell K. Liberalisme and Globalism. L., 2001.-214 p.

269. Sporn B. Adaptive University Structures. L., 1999. - 344 p.

270. Slaughter S., Leslie L. Academic capitalism. Baltimore, 1997. - 304 p.

271. Sheller C. Structured Social Inequality and Education. N.-Y., 2004. - 270

272. P' 30. Walzer M. Multiculturalism and Education: Examining the Politics of ! Recognition. N.-Y., 2002. - 299 p.31.| Tapper R. The Changing Idea of University Futonomy. N.-Y., 1999. - 2741. P