автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Целеполагание воспитательной деятельности: методологический аспект

Полный текст автореферата диссертации по теме "Целеполагание воспитательной деятельности: методологический аспект"

РГб од

МОСКОВСКИЙ.ОРДЕНА ЛЕНИНА II ОГЛЕИА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГО С УДА ГСП! !•!! ИМ И УНИВЕРСИТЕТ имспи П.Н.ЛЕНИНА

Снсциалпзпрованпий Совет К 053.01.07

На правах рукописи

БОРИСОВ Сергей Викторович

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Специальность 09.00.11-социалыгая фпдософня

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени

кандидата филосовских паук

ЗГосква 1993

Работа выполнена в Московском государственном университете им. М. В. Ломоносова

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор МИНЮШЕВ Ф. И.

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор КУХГЕВИЧ Т. а доктор философских наук, профессор ДОБРЫНИНА Е И.

Ведущая организация Московский областной педагогический университет им. Е К. Крупской

Зашита состоится "__"_1993г. в _часов на заседании специализированного Совета К 053.01.07. по присуждению ученой степени кандидата философских, наук в Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу:

117571, г.Москва, ул. Малая Пироговская, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МИГУ им. В. Й. Ленина. Адрес университета: 119 882, г. Москва, ул. Малая Пироговская, 1.

Автореферат разослан "_"_1993г.

Ученый секретарь специализированного Совета, кандидат философских наук, доцент

---' И. Е ГРИФЦОЗА

I. Общая характеристика работы

••кг.-ялт.ч"г» и :пл>зь.ч<анил. Отечественная теория воспитания пах сктся нын!" н непростом полэгешш. Главным образом, это пвязянп г. тем, что по объективным причинам обвально утратила а-'.« яимитфуглц*? подс.ьопио "теория коимуиистического яусшгга • кия* - искусственное интеллектуальное образование, вызванное к -и■']''! не оп'.пьк: лл ивой р.чз£л;гл>: познавательно лрспссса, сколько политике- идоле л'ичоскими обстоятельствами недавнего прошлого. Претензии- теории коммунистического воспитания на

Т/ПШТОПФЛГД питпп и ИОТЛППППГ'МЦРГ1иу1Г> ПППЦ я ипиППРМ'ПР наук О ВПРПиТяии|Д ДППГЛО ВПРМН ППЙГШИ^ЯПМ ИП^М'ПЛ ММПР ИРМПТП-1

рых областей знания, прежде всего, философии и социологии воспитания, так как упомянутая теория занимала органически предназначенную для них статуальную нишу. Вследствие этого оказалась нарушена структурная целостность теоретических исследований в области воспитания - болея или менее значительные успехи частных научных дисциплин, например, психологии или педагогики, сочетаются с явными провалами в разработке тех проблем псспнтаннл, которое по споен природе предназначены IV. ••/..•• л:;и лкылесскоп ооелвксип ;; ¡¡е «огут бить полноценно :\в ев; в полнен мере освоен;! 5ез серьезных усилии вил^оо ¡^евси ':•'. .. Нве.нв .. л;лн к.ливории в веской мере относится прение п. ли весинтапил.

с' ^инадленноеть в проблемному ряду философской науки г.Оу.лсв.чона уже самим предметом интереса - процессом развития ч^лсг^в.-сксп ;!;ввюстн п различньш аспектами целенаправленного влияния па него.

Что касается социальной ангажированности работы, ее созвучия пооблемам, определявшим нынешнее состояние общества, то ев;: ; оолвляютоя в следующем Переходные эпохи, как правило. ■ ш; поьодшной телеономнои активностью общественного сознания. Кризисом целевых ориентация в той или иной степени захвачены: общество в целом, конкретные сферы социально-организованной деятельности, отдельные общественные институты. Благо!!'.' •'■в:,й выход !!,■ кризисного состояния связан, В ",'М ИИСЛ", о ..'■'гувовит'с ими : тук 11 хоти XX век дал несколько лутко "птм" у"о;:-п, пр~л;~р::-;да:дгпх г,Г. опасности насильственного по-

ределывания жизни по теоретическим моделям, всв же без напряжения научно-гуманитарной мысли едва ли возможна плодотворная реконструкция целевых программ человеческой деятельности любого уровня. Это в полной мере относится к воспитательным институтам, осуществляющим попечительские, образовательные, просветительские. пенитенциарные, адаптационные и т.п. функции, то есть, непосредственно или попутно занятые направленным челове-котворчеством. Так что исследование, предпринятое с целью прояснить и - далее - оптимизировать, рационализировать, гармонизировать целеполагательные процессы, протекающие в сфере воспитания, имеет полное право считаться актуальным.

Состояние научной разработки проблемы противоречиво. О том, как воспитывать людей, чему их обучать и на что наставлять, написано много, в том числе и философами. Можно составить ряд из достойных имен: Конфуций, Платон, Аристотель, Локк." Спиноза, Руссо. Гельвеций, Кант. Шопенгауэр. Вебер И.. Розанов. Дьюи, другие. Однако, акцентированный анализ источников выявляет некоторые устойчивые особенности восприятия, осмысления и изложения воспитательной проблематики, осложняющие их непосредственное использование в исследованиях, подобных нашему. Речь идет, во-первых, о несклонности при изучении телеономного компонента воспитательной деятельности ■ вычленять собственно проблему цели и целеполагания. Освещать принято, главным образом, или самые верхние этажи телеономной сферы воспитательного сознания, представленной такими духовными фор-, мами как идеалы и принципы, или. напротив, ее прикладное, предметно-прагматическое основание, складывающееся из десятков ' и сотен частных рекомендаций, советов, пожеланий, наставлений и т.п.. относящихся к конкретным воспитательным ситуациям. Последнее, как правило, находится ниже уровня философских обобщений и относится к сфере педагогического сознания.

Конечно, из любой серьезной работы, посвященной проблемам воспитания, можно извлечь некоторые сведения по интересующему нар вопросу, но чаще всего - и это во-вторых. - они отражают не столько результаты научного поиска, сколько личностно-миро-воззренческие и ценностные установки авторов. Источниками такого рода недопустимо пренебрегать, но вряд ли (.южно считать их в полном смысле слова теоретическими. Склонности говорить.

думать и писать о воспитании преимущественно в модальности

— долженствования не избежали даже великие-философы._____

Но наиболее глубоко эта тенденция воплотилась в назидательной, моралистической литературе религиозного или прерэли-гиозного характера, свойственной прежде ессго для средних веков. Подобный пласт содержит литература практически любого народа и любой социокультурной традиции 1).. Будучи ценными истс-¡лпоокими свидетельствами, эти произведения также дают немного опыта собственно научного освоения проблемы.

Наиболее, значительный шаг от постулирования целей воспита-°!*<? У. млСпоппиями»1 ojirtjiaji. пожалуй, Ди«,« Л/... 2), '.13 ЗТСГС оказалось недостаточно, чтобы переломить тенденции априорного, ангажированного подхода.

В отечественной литературе советского периода этот вопрос рассматривается, но, чаще всего, в неадекватной форме: например. как проблема идеала всесторонне и гармонично развитой личности и возможных .путей его достижения. На ненормальность такого положения аргументированно и темпераментно указывал еще в 1937 году Макаренко A.C. 3). но ни тогда, ни в дальнейшем око не би.лп исправлено по причинам, главным образом, идаилоги-•гесгого свойства. По крайней мере, по проблеме пели воспитания з советское время не вышло ни одной монографии и не было защищено ни одной диссертации философского содержания.

ляется философское исследование целеполагательных процессов в

1) Немало ярких образцов такой литературы и в ' отечественной истсрии: "Поучения Владимира Мономаха детгтм" (10 в.); "Кз-марагд" (14 в.). "Домострой" (15 в.), "Златоуст'', "Златая цепь", "Великие Четьи-Минеи", "Степенная книга", "Стоглав". "Гражданство обычаев детских", Епифания Славинецкого, многочисленные "Жития...", написанные из явно наставительных соображения И др.

2) Льви Ляс. Введение в философии воспитания. - М., 1321. о. 18-23.

3) Макаренко ' А.С. Цель воспитания // 0 коммунистическом 'юспиташг,!. М. : Гооп^глтиздат, 1Э5г. с. 37-49

• - 4 -

, сфере воспитательной деятельности и обоснование утверждения проблемы цели воспитания в качестве философской проблемы.

Недостаточность опыта интеллектуального освоения проблемы именно в такой ее • постановке предопределило повышенное■внима-. ние к методологической стороне вопроса. По этой же причине бы-■ ло заведомо очевидно, что не все вопросы, имеющие органическую связь со -стержневой темой диссертации, смогут быть освещены " так, как того заслуживают. При отборе конкретных задач исследования доминировало желание сосредоточиться на действительно основополагающих вопросах. способных послужить методологическим и концептуальным остовом, предпосылкой для последующих разработок.

В конечном счете таковыми оказались:

- уяснение общенаучных методологических требований к исследованию телеономных явлений, процессов и их наложение на интересующее нас проблемно-теоретическое поле;' подбор и унификация адекватного понятийно-категориального'инструментария;

- анализ исторических предпосылок проблематизации телео-номного компонента воспитательного сознания и воспитательной деятельности, процесса формирования социального заказа на теоретическое осмысление проблемы цели воспитания;

- выделение общих оснований и типологических особенностей целеполагания воспитательной деятельности, а также круга факторов, обуславливающих и .то, и другое, то есть их причинно-следственный базис;

- структурный анализ целеполагательных процессов, протекающих в рамках воспитательного сознания.

Но должно также сказать и о некоей сверхзадаче, которую решал автор в процессе работы над диссертацией, сверхзадача связана с принципиальным предположением о том. что нашему обществу предстоит в ближайшую эпоху пережить смену парадигмы воспитательного сознания, тем более значительную, что ныне до. минирующая парадигма (как бы ее не классифицировать) - отнюдь не инородное тело в истории развития- воспитательного сознания. Пристальный взгляд легко обнаруживает, ее генетическое родство с такими нормативно-регулятивными влиятельными традициями как религиозно-патриархальная и просветительская, родство, лишь завуалированное идеологической символикой.

Между тем. формирующаяся реальность рынка.•права, индиви-

дуализма несовместима с традиционной парадигмой в любых ее разновидностях. Эта несовместимость драматична, она тяжело переживается обществом. И если наука не в состоянии взять на се-" бя труд по вынашиванию и рождению новой парадигмы во всей полноте полагающихся аксиом и императивов, то она может облегчить родовые муки, оздоровляя и активизируя свойственными ей средствами процессы духовного производства. Это относится в, первую очередь, к таким процедурам, как демифологизация общественного сознания, его очищение от реакционных идеологем и паранаучных проявлений, как методологическая и терминологическая огранка дебатнруем"х общественностью гооблем; очерчивание их их действительных контуров. Сфемлекае содействовать' продвижению в этом направлении на избранном участке воспитательной теории в значительной мере предопределило приоритеты в отборе и иерархизации конкретных задач исследования.

Теоретическая и мртолп.погическая основа диссертации. Несмотря на ограниченность источников, непосредственно трактующих интересующий нас вопрос, существует достаточно широкий

' круг литератур", па которую опирался автор, работая над диссертацией. Укажем основную, классифицировав ее по дисциплинарному и тематическому признакам.

К первой группе относятся произведения, геныелязагаме проблемы воспитания в формах философского сознания и принадлежащие таким, в том числе уже упоминавшимся, авторам как Конфуций, Платон, Аристотель. Спиноза Б., Локк Дк., Руссо Ж.-Я., Гельвеций К.-Л., Дидро Д.. Кант И., Шопенгауэр А., Розанов В. В., Гессен С.Н.. Дьюи Дж.

Кроме того, ■ необходимо дополнить этот список именами тех представителей других гуманитарных наук - педагогики, психологии, социологии, культурологии, этнографии, генетики - которые в своих сочинениях о воспитании нередко поднимались до уровня философских, обобщений ' и выводов: Песталоцци И.Г.. Комен-ский Я.А., Данаилов Г., Дистервег А., Корчак Я., Нойнер Г.. Спок Б.. Амонашвили Ш. А., Макаренко А. С., Сухомлинский В. А., Петровский А. Р.. Ананьев Б.Г., Берне р., Потович Л. И., Выготский л. е., Кикнндзе Д. А., Рубинштейн с. Л.. Духонин И. П.. Беляев Д К.. л..и;*ртл:.. Грэхэк Р., Кил М.

с.п~ лу'.'Т г-:путь группу отечественных авторов, раз-

• - 6 -

, рабатывавших и .разрабатывающих воспитательную проблематику в в философском плане, хотя бы и не всегда'под грифом собственно философии воспитания: БуеваЛ.П., Зеленов Л. А.. Кон И. С.. Ковалев С. М., Кухтевич Т.Н., Минюшев Ф. И.. Согомонов Ю. В., Сули-мов Е.Ф., Тощенко Ж. Т., Харчев А. Г., Шварцман К. А.

Из публикаций самых последних лет интерес представляют работы ГапонаЮ.А., Лежникова В.П., Николаевского В.Н.. Судако-ва В.Н.

Любое теоретическое исследование в области воспитания мо- . жет претендовать на весомость, если достаточно основательно опирается на теорию личности в ее самых разнообразных аспектах: философском, социологическом, психологическом. По этой причине автором использовались работы Абульхановой-Слав-ской К.А., Ануфриева Е.А.. Баннистера Д. и Франселлы Ф., Журавлева В.И., Здравомыслова А.Г., Камю А.. Квасова А.Г., Ковалева А. Г.. Когана Л.Н., Леонтьева A.M., Лямцева П.П.; Милт- • са A.A., Момова В.. Москаленко А.Т., и Сержантова В.'Ф.. Неми-ровского В.Г., Печчеи А.. Платонова К. К., Роджерса К., Рубинштейна С. Л., Сартра Ж.-П., Симонова П. В., Спенсера Г.', Тейяра-деШарденаП., Узнадзе Д. И.. Фролова И.'Т., Фромма .3., Чалид-зе В., Ярошевскэго Т. -

Еще одна группа теоретических источников была привлечена в связи с необходимостью разобраться в тех проблемах философской науки, которые по логике исследования оказались в поле зрения автора. Это'работы Акоффа Р. Л. и Эмери Ф.И., Ген дина A.M., Макарова M. Г.. Ропакова Н.И.. Трубникова H.H., ЧмеляЕ.С.. Яцен-ко А. И., специально рассматривающие 'проблемы цели и целепола-гания. а также работы Батищева'Г. С.. КаганаМ. С.. Кветно-го М.С., Маркаряна Е.С., НикоЛова Л., Юдина Э.Г., трактующие эти проблемы в контексте теории деятельности. Также привлекались результаты теоретических исследований, с( разных сторон освещающие' феномен идеала и осуществленные Давидовичем В. Е., ДОльенковым Э.В., Павловым В.Л., Столовичем Л.Н.. Тумановым C.B., Фроловым И.Т., Шпаком В.Ю.

. В теоретико-методологическом отношении представленное диссертационное исследование не привязано жестко к какой-либо конкретной социально-философской доктрине. Определенно можно утверждать, что оно выдержано в русле материалистической традиции. Кроме того, автор последовательно стремился исключить

воздействие.нигилистичес]шх,_ спекулятивных или догматических тенденций, а также свести к минимуму "влияние" идеологических - и ----корпоративистских факторов.

Научная новизна исследования. Значительный элемент новизны заключен уже в самой попытке рассмотреть проблему цели воспитания как теоретическую, философскую проблему. В методологическую основу исследования полонен логико-рационалистический, а не аксиологический или интенционально-волюнта-риотскил подход. Стр?мпение до конна удержаться от смешивания сущего с доляшм. нередкого в практике изучения телеони.2Ш явлений и вообще нетрадиционного для сочинений о воспитании отразилось и на структуре работы, и на тематических предпочтениях, и на стилистике.

В содержательном плане большее или меньшее эвристическое значение ;;"с:;т следуюдие теоретические положения:.

- открытие и изучение взаимосвязи между типом общественного развитая и состоянием телеономной сферы воспитательно сознания;

- обоснование необходимости выделять цель в ряду прочих динамических форм сознания, а целеполагание - среди духовных процессов;

- постановка вопроса о естественных, объективных границах целеполагающей активности субъекта воспитания, исследование его связи с некоторыми фундаментальны!® вопросами философской и социологической науки;

- развитие представлений о воспитательной субсреде как о факторе формирования личности, не помещающемся в традиционную схему: "средя - воспитание - самовоспитание"; |

- утверждение трехсубъекТной природы воспитательной дея- ' тельности и двухуровневое™ ("субъект-субъект" и "субъект-объект") воспитательных отношений.

Практическая значимость работы. Автор исходит из того,

что Функция науки в целеполагательннх процессах заключается не столько р непосредственном созидании, конструировании целевых программ, сколько в ограничнвании реального пространства целе-полагания. Теория может и должна указывать прежде всего на то. какие цели не следует ставить и почему, определять

Л обосновывать,, где проходят границы возможно-результативных последствий целенаправленной активности. Поэтому рекомендации властным структурам и субъектам общественной инициативы, предполагаемые содержанием работы, не носят и не могут носить адресно-прагматического или директивного наклонения. Кроме того, они не а'даптированы к своеобразию конкретных воспитательных сред: семейной, образовательной, пенитенциарной и т.д. Но продуктивное внешнее воздействие на целеполагание воспитательной, деятельности по-настоящему и невозможно в -директивной форме. Так что в диссертации не случайно отсутствуют какие-либо соображения относительно содержания конкретных целей воспитательной деятельности. Это - результат твердого намерения автора не забегать вперед, а решать проблемы в их естественной- логической и исторической последовательности.

Тем не менее, практическое приложение выводов и предположений, содержащихся в диссертации возможно. Прежде всего это относится к законодательной практике, так как осуществляемое в рамках движения к правовому обществу активное законотворчество несомненно нуждается в прочном концептуальном фундаменте, создаваемом главным образом усилиями философской мысли.

Апробация положений. Результаты исследования, его промежу- : точные и итоговые выводы излагались автором на ряде конференций и симпозиумов: Научной, конференции молодых ученых Горь-ковской области (Горький. 1985г.), "Актуальные проблемы-теории и практики коммунистического воспитания студентов высших учебных заведений в свете решений XXVII съезда КПСС" (Чебоксары,. 1986г,), "Философия, социология и этика воспитания" (Владимир, 1988г.), научной конференции ГГУ по итогам НИР за 1988г. (Горький. 1989г.), "К новой концепции социализма" (Ленинград. 1989г.), "Человек в системе НТП" (Горькой. 1989^.), "Обновление социализма и личность" (Севастополь, 1989г.). "Духовная культура и формирование личности" (Краснодар, 1989г.), "Тупики и перспективы общественного сознания. Выработка нового мышления" (Москва, 1989г.), региональной итоговой научной конференции преподавателей кафедр научного коммунизма вузов ВВРНМС за 1989г. (Горький.. 1990г), "Человек и духовные ценности". (Кишинев, 1990Г), "Этика и социология политической .деятельности" (Владимир, 1990г.), "Перестройка и проблемы эволюции человека"

(Севастополь, 1990г), "Проблема человека в современном мире" (Ташкент.1990г.). "Молодежь и демократический процесс" (Горький, 1992г.), "Гуманитарной образование в сельскохозяйственном вузе" (Горький, 1992г.).

Основные положения исследования обсуждены на заседаниях кафедры социологии образования, воспитания и культуры МГУ им.Ломоносова М.В.. кафедры философии НСХИ. кафедры философии НГУ им. Лобачевского Н.И., кафедры философии НВШ МВД РФ.

II. Основное содержание работы

Во введении характеризуется современное состояние теоретических исследований в области воспитания, очерчиваются контуры проблемного поля, на котором проводилось представляемое исследование, обосновывается его актуальность и состояние научной разработки вопроса, его' теоретическое и историческое своеобразие. В этом контексте раскрывается новизна авторского подхода, а также его практическая значимость. Указывается апробация материала и выводов диссертации.

Первая глава "Предпосылки научного подхода к проблеме цели воспитания" состоит из трех параграфов и подчинена задаче создать насыщенный и многослойный фон для последующих постановки и решения проблемы цели воспитания.

В первом параграфе "Основные категории целеполагания" в тезисной форме представлен обзор понятийно-категориального инструментария, необходимого при изучении телеономных явлений и процессов, в том числе и предмета нашего исследования - целеполагания воспитательной деятельности. В обзорно-аналитическом ряду комплексно рассматриваются категории "целеполага-ние", "причинность", "потребность", "деятельность", "цель", "средство", "результат", "интересы", "мотивы", "свобода воли", ."выбор", "стихийность", "система", "дерево целей", "стохастич-ность", "ориентационный комплекс- сознания", "управление", "редукция целеполагающей Функции". Более подробно проанализировано соотношение понятий "цель" и "идеал"; дана классификация целей. Заггершается параграф описанием методологического каркаса. в который должно вписываться исследование, подобное этому Р.го конфигурации определяется: а) предпосылками целепола-

танин - внешними (средовыми) и внутренними (сущностными); б) мотивами целеполагания как сферой непосредственного причинения деятельности сознанием ее субъекта и в) механизмом пелеполага-ния, то есть, способами формообразования целей сознанием, а также способами их прямой и обратной связи с другими элементами деятельности и ее среды.

Второй параграф - "К истории вопроса" - посвящен поиску ответа на вопрос о том, почему проблема цели воспитания никогда по-настоящему не интересовала философскую мысль, а до Нового времени ее по-настоящему не интересовала вся воспитательная проблематика. Автор обращает внимание на то, что перелом в отношении к воспитанию, связанный главным образом с авторитетами французского Просвещения - Руссо, Гельвецием, Дидро, Монтескье и другими - совпал с закатом феодализма, с началом перехода от традиционного общества к индустриальному. Это совпадение представляется не случайным. Автор в связи с этим выделяет общие черты традиционных общества, объясняющие вялость теоретического интереса к проблемам воспитания и его целям. Это: а) заторможенность общественного развития, высокая степень предопределенности и'предзаданности жизненного пути, социального статуса и функций человека, прозрачность взаимных ожиданий индивида и социума и, как следствие, - доступное обыденному сознанию прочтение предназначения и направленности механизмов социализации личности, в том- числе и воспитательных: б) доминирующая роль в общественном сознании религии, не одобряющей те-леономной активности в сфере человекотворческой деятельности как посягательства на прерогативы Всевышнего. Отсюда вывод: не всякие общественные условия благоприятны для теоретического углубления в проблему цели воспитания. Точно так же, не всякая фшюсофская система способна органично -включать в свою структуру философскую теорию воспитания, и всякая мировоззренческая парадигма в состоянии адекватно отозваться на социальный заказ на осмысление проблемы цели воспитания.

Далее указаны и аргументированы признаки, характеризующие благоприятную исследовательские ситуацию: а> развитая институ-даонализация воспитательной стельности: &> легитимность суверенитета личности, юридическое и фактическое признание не-йтьешекых прав человека. Исторически становлений этих признаков характеризует эпоху капитализации общества, генерализации

рыночных начал в экономике, размывания национально-государственной ограниченности. все_углубляющегося проникновения договорно-правовых принципов в отношении "индивида"" й"""косу-" дарства.

Ориентация на эти признаки позволяет точнее оценить ситуацию, сложившуюся вокруг проблемы цели воспитания в отечествен-ней науке в советское время. Становление тоталитаризма лево-ксшушгетического типа для практики' общественного воспитания означает такую же, как и в других сферах, политизацию и идеологизацию деятельности, глубокое проникновение политико-адми-• 1";стр"тип;!сг0 регулир?р?ни<> и, как и в пругих сферах, отчуждение целспсязгавдей функции от суоькми деятельности. П^с. постулировать цели всех видов общественно-необходимой деятельности монополизировано субъектом политической власти, и сколь-нибудь серьезный анализ целеполагательных процессов в этих условиях не поощряем. Впрочем, действие запрета ослабляется тек. что Боепитание относится к вилам деятельности, принципиально не сводимым к исполнительству.. Тем не менее, главная причина, тормозящая интеллектуальное освоение указанной проблемы, здесь та же, что п традиционных • обществах, отсутствие суверенной самоопределяющейся личности, равноправной в позиции воспитателя и воспитуемого.

Как результат - проблема цели воспитания g советское время ни. разу не была предметом монографического или диссертационного исследования. Обращение к ней в работах по общим и частным вопросам воспитательной теории носит, как правило, поверхностный и эпизодический характер и имеет явный оттенок априоризма и морализаторства. Кроме того, о висприятии рассматриваемся проблематики сложился некий стереотип, отклоняющий острие научного интереса от сердцевины проблемы Зто - отождествление цели воспитания с идеалом личности и вытекающая отсюда подмена целеполагания идеалглворчеотьон, а такае сведение изучения те-леокомного компонента воспитательной деятельности к интерпретации идеала, чаще прочих, идеала всесторонне и гармонично развитой личности.

Отдельно рассматривая эр*г roiipue, ы-Ti р i» хеш )ь т <•<'(•. что влияние идеалов »¡а цсл.ыцолагательные щ-ьi.-и -н^рно и значительно, но ид-:-ш по своей природе н>- приват. , (окны к буквальному ииюльаор.лшш i ie.iv -т.мних прою-яурах и- шла

гании, планировании, корректировке деятельности. Это объясни-' ется тем. что идеал: а) слабо защищен от разного рода вульгаризации и опошлений: б) компромиссен (компромисс между возможным и желаемым, между настоящим и будущим, между конечностью индивида и бессмертием рода) - в нем идеально сняты противоречия действительности; в) тенденциозен и г) мифологичен по определению. Приведенные характеристики не дискредитируют идеалы. но показывают, что они не являются продуктами научного сознания.

Последнее утверждение в полной мере относится к взаимоотношениям теории марксизма и коммунистического идеала. По этой причине культивируемое административно-командной системой отождествление научности развития и управления обществом с идеалоустремленностью методологически неверно и порочно практически. К тому же оно противоречит прямым высказываниям К.Маркса и Ф.Энгельса на этот счет. В этой связи приводится ряд фрагментов из марксистских текстов, и на этой основе делается вывод о некорректности их комментариев рядом отечественных авторов.

Идеал всесторонне и гармонично развитой личности имеет богатую историю и относится к несомненным достижениям человеческого духа. Его соприродность социальной философий марксизма наиболее явно обнаруживается в концепции отчуждения человека. Но использование этого благородного идеала в качестве основного источника и критерия .целевых ориентации для субъектов воспитательной деятельности непродуктивно. Оно разрушает удачно достигнутую в классическом марксизме целостность объекта идеала, субъекта идеала и его, субъекта, способа деятельности: всесторонне развитые общественные отношения, преобразованные и преобразуемые всесторонней деятельностью всесторонне развитых этим преобразованием людей, - такая трактовка снимает дихотомию индивида и общества, но исключает возможность отдельного.• безотсылочного применения идеала личности или идеала общественного устройства в формировании целевых программ. Отсутствие условий, позволяющих и требующих всестороннего развития каждой личности как необходимого условия ее полноценного бытия, превращает практическую установку на идеал всесторонне развитой личности лиСо в благую декларацию, либо в фактор дезориентации и дезорганизации воспитательной деятельности.

- 13 - ••

И. наконец, в параграфе третьем - "Сфера воспитательной деятельности" - предметно представлена и описана та область социальной реальности."" в пределах которой и-разворачиваются -исследуемые в диссертации явления и процессы.

Сфера деятельности понимается как среда, органичная для деятельности данного вида, среда, востребованная ею, формально и содержательно ей небезразличная.

Далее утверждается, что ответ на вопрос о границах сферы воспитательной деятельности зависит прежде всего от трактовки понятий "формирование личности" и "воспитание личности", и предлагается трактовка автора.

Под воспитанием, как известно, можно иметь в виду деятельность и отношение. Воспитательные отношения - отношения людей по поводу самих людей - осуществляются как в институционализированной, так и в неинституционализированной форме. Последний случай не представляет значительного интереса для данного исследования, так как воспитательные отношения такого типа складываются эпизодически' и. как правило, не требует полноценного целеполагательного процесса, хотя и являются важной частью механизмов социальной саморегуляции.

Для определения принадлежности того или иного социального института к разряду воспитательных используется классификация Канта И.. выделившего три функции воспитания: 1) попечение ("уход"); 2) обучение; 3) наставление ("дисциплина"). По признаку реализации этих функций указаны и охарактеризованы:

1) система дошкольных учреждений;

2) система образования;

3) просветительские институты;

4) семья;

5) системы правоохраны. особенно в ее пенитенциарной части:

6) церковь.

Исходя из того, что коррекция любой воспитательной деятельности с учетом ее человекотворного эффекта - тоже форма воспитания, к этому перечню подвёрстываются институты, продуцирующие информационно-коммуникативную, художественную и управленческую деятельность.

Глава Ц называется "Тип иглепплагания воспитательной 'деятельности". Определение и характеристика типологических осо

- 14 - '

бенностей исследуемой деятельности представляется методологически необходимой операцией, позволяющей в дальнейшем более системно анализировать другие вопросы. Оно осуществлено в соответствии с представлением о двух аспектах проблемы цели: а) причины цели и б) цель как причина.

Первый аспект раскрывается главным образом через описание / статуса данной деятельности в иерархии взаимосвязей внутри ! процесса воспроизводства общественной жизни. -Эта задача реша-^. • ется в диссертации с помощью идеи Маркса К. о двух родах общественного производства: материальном производстве и производстве человека, идеи, дополненной расположением здесь ке производства наличных Форм общения и духовного производства. Место воспитательной деятельности в этой классификации очевидно: будучи деятельностью, разворачивающейся в пространстве человеческой личности, имеющей ярко выраженную индивидообразую-щую направленность, воспитание не может принадлежать ни .к чему иному, кроме производства человека. ,

Внутри же производства человека у воспитания, главным образом, адаптационное предназначение, обнаруживающее себя на любых стадиях общественного развития и независим от предметного состава адаптации. Воспитание есть деятельность репродуктивного (типа, ее социальное предназначение состоит в воспроизводстве качественной определенности общества путем адаптации индивида к его природной, социальной и духовной среде.

Еще один существенный признак статуса воспитательной деятельности заключается в высокой степени ее зависимости от внешних обстоятельств. Воспитание не имеет собственных источников содержания и уже по этой причине находится в значительной зависимости от субъектов экономической и политической деятельности. идеологического влияния, выражающейся, в том числе, в сильной внешней ангажированности целей воспитания. Комплекс интересов, Формирующих мотивацию воспитательной деятельности, находится, главным образом, за пределами самой системы воспитания. ■ .

С другой стороны, воспитания, как деятельности, во-первых, внсокотворческая по определению, во-вторых, способная осуществляться только в форме межличностных отношений, обладает высокой автономностью, самоуправляемостью. Система воспитания не воспринимает и не усваивает целевые установки, задаваемые ей

извне в непосредственной форме, тем более, директивным способом, разве что чисто формально. Сочетание двух вышеупомянутых особенностей: чувствительности к-внешним воздействиям - и невозможности вынести целеполагателышй процесс за пределы воспитательных отношений и создает своеобразие телееномной ситуации ь сфере воспитательной деятельности.'

Практически преломленном этого своеобразия может служить методологический принцип, сформулированный автором как ".запрет девятого тезиса" (имеется в виду один из "Тезгсов о ^ейербду-?" К.Маркса). Он основывается на материалистической посылке: человек^ может формировать другого человека только по своему образу И подобия, В ''НОИ* инти|1«|:иц, мишвипии Теп п оичоиС ностей. Подобно любой другой челоьсчсской деятельности, Ьис;,,, тание - это опредмечивание сущностных сил ее субъекта, их воплощение в объекте деятельности. Воздействуя на воспитанника в человекотворных целях, воспитатель - вольно или невольно, -приобщая к родовому качеству через состав собственной индивидуальности. Следовательно', рели воспитательной деятельности осуществимы только в меру содержания личности воспитателя, 'которая объективно является и главным средством воспитания.

Обоснование "запрета девятого тозиса" дано ь Кинтекоте полемики с идеологией просБс-титаг.ьствп и ее авторитгтйкн. чья трактовка роли воспитания а развитии человека и оОщегтрн оказала и оказывает существенное влияния на ьосритательнуг, тш.рив и практику. Положительно оценивал н^-киюрые чери; пр.м.ьеги тельствз. автор, тем не менее, отрицает его как концыггучл! нук-основу целеполагающей активности субъекта воспитания - основные причины этого: философская несостоятельность просветительских взглядов на.природу и сущность человека, на процесс формирования его личности; неадекватное, гипертрофированное.понимание роли воспитателя в общественной жизни, переоценка .то преобразовательных возможностей; имманентный недемикратш-.м просветительского сознания ("неизбежно делит общество на две части, из которых-одна возвышается над другой" - К.Маркс), его незащищенность от уродливых идеологических мутаций.

В ткань доказательств также водится и анализирует», л ньия тие субсреды воспитательной деятельности как исосои '"•!!!• ^ци альной реальности." как сферы внутреннего бытия- воспитательно процесса, складывающейся гмд влиянием ист.>рин»-с»..>1 • с-¡1:1 п..

традиций, ценностей воспитания.как самостоятельного вида общественно-организованной деятельности. Наличное состояние субсреды воспитательной деятельности трактуется как фактор формирования личности, не укладывающийся в традиционную модель "среда - воспитание - самосовершенствование", и предлагается к включению в ряд предпосылок и условий целеполагания воспитательной деятельности как отдельный элемент.

Дальнейшие выводы сделаны на основе анализа взаимосвязи цели и результата в воспитательных процессах. В связи с этим, автор обращает внимание на. то. что:

- результат воспитательной деятельности необратимо раство- • рен в составе человеческой-личности и в биографии человека;

- внутри воспитательного процесса невозможно развитое разделение труда, они принципиально недробима, что придает фигуре воспитателя объективно универсальный характер;

- на протяжении жизни человек испытывает на себе воспитательное воздействие целого ряда субъектов, каждый из . которых относительно автономен в сфере целеполагания, что еще более уменьшает возможность адресной оценки результатов воспитания;

- результат воспитательной деятельности умирает .вместе с "ее объектом - конкретным индивидом, поэтому к ней практически неприменимо понятие конечного результата;

■ объект воспитания не исчезает, но и возобновляется, он заменяется; перманентная замена объекта деятельности постоянно возвращает воспитание к исходному рубежу;

- дискуссионное состояние вопроса о наследуемости человеком социальных качеств для субъектов воспитания имеет чисто академическое значение, так: как объем задач необходимого целенаправленного воздействия на процесс индивидуального развития, на процесс социализации личности все равно не сокращается, не сжимается, не освобождается ни от одной из стадий и процедур; с другой стороны, запас пластичности и вариативности, заложенный в потенциальных возможностях человека, вполне достаточен для реализации любых мыслимых целей, актуализирующих общественное предназначение воспитательной деятельности.

Из анализа взаимоотношений цели и результата воспитания можно также вывести предположение о том. что доминирующей •структурной моделью воспитательной деятельности является, никл, что косвенно подтверждает рнвод о ее -репродуктивном характере.

В методологическом' аспекте все вышесказанное означает следующее. - -- ----- - - -- -- ............... . --------•____ _______________

1. Цели воспитания не следует формулировать в жесткой или однозначной Форме. Жизнь все равно сломает эту жесткость и размоет однозначность. Вариативное содержание и многомерная, комбинированная структура - вот что придает целевым установкам воспитательной деятельности жизнестойкость и реальную перспективу.

2. Целям воспитания также противопоказан окончательный характер. В целевую программу должна быть заложена возможность ¡¡¿затруднительно;? текущей корректи^ни. уточнений. дополнения либо исключения чего-либо из нее.

3. Целеполагание воспитания есть перманентный процесс - он не завершается с началом осуществления последующих стадий деятельности. а длится на. протяжении всего ее цикла.

4. Следует понимать условность каких-либо границ временного пространства целеполагания воспитательной деятельности, по так же ясно отдавать отчет в безусловности единственного ограничителя - размаха отдельной человеческой судьбы. Любая цель, выходящая за эти пределы, безадресна, л потому - бессмысленна.

5. Редукция целеполаг<лельной Функции от оуб1 екта непосредственного воспитательного воздействия, от соспитате-ля-практика представляется крайне зат| улнительнои и неэффективной в силу природы воспитательных отношении, и в действительности может осуществляться лижь косвенно и в самой ибией форме.

Последняя нэ отмеченных во второй главе типологических особенностей воспитательно деятельности: воспитание единственный вид человеческой деятельности, где субъект и объект однородны и равноценны, - стиль важна для темы иоследоЕа ния. что служит прологом к сдаре третьей, которая называется "Субъект и объект целеполагания воспитательной деятельности".

Сказанное в первых двух главах о' воспитательной деятельности позволяет заключить, что ее субъект - это практически всегда и субъект ее целеполагания, ■ что сознание воспитателя это и есть основное и незаменимое пространство разы-рпгсания целеполагательного 'процесса, продуцирующего целевые образы, установки, программы воспитания. (Разумеется, ото утш рад-ни"

верно, если не сводить всю телеономную сферу сознания к собственно целеполаганию и не считать целями любые интенцио-нальные духовные образования, обладающие'.свойством векторности и влияющие, так или иначе, на мотивацию целенаправленной деятельности. фигурируют ли они в форме пожеланий, советов или приказов).

Вопрос же о субъекте и. объекте воспитания, непростой сам по себе, еще и искусственно запутывался в советской литературе апологетического характера. Ставшее общим местом отождествление воспитателя - с субъектом, .а воспитуемого - с объектом воспитания, соприродно тоталитаризму.■ хотя, - ради объективности следует признать - не является .изобретением теории коммунистического воспитания: на этом постулате базируются религиозная и просветительская трактовка воспитания. Естественное для субъекта тоталитарной власти стремление контролировать источники общественного влияния, и человекотворные процессы склоняет его рассматривать себя и как ' субъекта общественного воспитания. Однако, неотчуждаемая автономность воспитателя в его деятельности, в его отношениях с воспитанником, с одной стороны, и нежелание тоталитарйев открыто .демонстрировать узурпацию функций гражданского общества, с другой, стимулирует демагогическую активность апологетов власти и порождает на свет'формулировки типа: "... объектом коммунистического воспитания является все общество, а субъектом - Коммунистическая партия. Советское государство, все социальные институты, связанные с формирование общественно значимых качеств личности, а также сам человек"- 1). Утверждения такого рода мало поддаются рациональным интерпретациям, они нарочито плакатны, часто мистифицированы.

Шагом вперед является признание субъектом воспитания и самого воспитанника, но более.точным, видимо, было признание человека в статусе воспитуемого двуединым феноменом, одновременно выступающим и как объект, и как субъект воспитания. Соответственно этому, воспитательные отношения содержат два уровня: субъектно-объектный и субьектно-субъектный. Внутри воспитательного процесса между его действующими лицами происходит

И Теория и практика коммунистического юспитання. и.: Мысль. 1980, с.з

непрерывное перемещение, "перетекание". ' перераспределение субъектной функции. Конечно, воспитательные отношения многомерны, и в каких-то измерениях субъектные притязания- воспита---- -

те.",л неоспоримы. Но, в целом, пространство воспитательной деятельности представляет собой поле взаимозаинтересованного диалога воспитателя и воспитанника.

. Целенаправленная активность персонажей воспитательного процесса движима их интересами и потребностями, и естественным условием результативности воспитательной деятельности является синхронизация их устремлений, это, в свою очередь, подводит к необходимости санкционировать не только право воспитанника на соучастие, партнерство в практике воспитания.4 но и легализовать его право на участие в целеполагании воспитательной деятельности, предметом которой он и является. Последнее представляет собой традиционно трудный барьер для педагогического сознания, так как последовательная легитимация телео-номных. прерогатив воспитанника ставит принципиальный вопрос: на чем основывается право воспитателя воспитывать, право, имеющее своим естественным продолжением обязанность воспитанника воспитываться?

В самом общем виде, право воспитывать проистекает из заинтересованности носителей жизненной силы общества в целеустремленном. человекотворчестве. Оправдание этого права, в конечном счете, может быть заключено в реализации интересов либо воспитанника. либо субъекта социального заказа, ангажирующего воспитателя. Если не оставить без внимания имманентно самодеятельную -сущность труда воспитателя, то в итоге можно утверждать, что движущей силой, оплодотворяющей общественное воспитание телеономным импульсом, является соединение устремлений трех сторон: воспитанника, воспитателя и совокупного субъекта общественного заказа. Структура последнего может быть достаточно сложна, а исходные траектории составляющих ее векторов -равнонаправленны. однако, если принять в расчет только тех социальных субъектов, которые обладают действительным» потреб^ ностями и возможностями влиять на воспитательные процессы. то> всегда можно зафиксировать генеральную тенденцию, предопределяющую содержание общественного заказа.

В свете вывода о трехсубъектной' сущности целеполагания воспитательной деятельности, в гЛже- рассматриваются такие

проблемы как: свобода самоопределения воспитанника и ее условия; правовые основы инициирования воспитательной деятельности; возрастной аспект самоопределения личности; роль государства в управлении воспитательными процессами и особенности разгосударствления воспитательной сферы.

В диссертации подводятся итоги осуществленного исследования, делаются выводы и обобщения и обосновывается их преимущественно промежуточный характер. Наряду с достигнутыми результатами отмечаются "те пункты исследовательского плана, которые по тем или иным причинам не получили достойного освещения. Указывается, что наиболее перспективными для практического приложения выводов диссертации представляются юридическая и этическая стороны вопроса. Обозначаются направления дальнейшего исследования проблемы и ее теоретического и социального контекста.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. К вопросу о целевой ориентации коммунистического воспитания // Научная конференция молодых ученых Горьковской области. Горький, 1985 - 0,1 п. л.

2. О критериях эффективности воспитательной работы в вузе // Актуальные, проблемы теории и практики коммунистического

' воспитания студентов высших учебных заведений в свете решений XXVIII съезда КПСС. Чебоксары, 1986 - 0,15 п.л.

3. Критика просветительских тенденций в теории коммунистического- воспитания // философия, социология и этика воспитания. Владимир,. 1988 - 0,2 п. л.

4. Идеал личности и цель' воспитания // Человек в системе НТП. Горький, - 1989 - 0.15 п. Л.

5. Об основополагающем принципе духовной культуры социализма // Духовная культура и формирование личности. Краснодар. 1981' - 0.2 п. л./

6. Наука и власть при социализме: актуальные аспекты взаимоотношений '// Этика и психология политической деятельности. Владимир. 1990'- 0.2 п. л.

7. Демократизация, и носьгл тип ьоспитател!пых отношений // Современный специалист: проблемы становд»ния. И;шшЯ ног.город 1992 - О.е ;;