автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Целостность текста в аспекте согласования его формальной и смысловой структур

Полный текст автореферата диссертации по теме "Целостность текста в аспекте согласования его формальной и смысловой структур"

На правах рукописи

Солодянкина Наталия Владимировна

ЦЕЛОСТНОСТЬ ТЕКСТА В АСПЕКТЕ СОГЛАСОВАНИЯ ЕГО ФОРМАЛЬНОЙ И СМЫСЛОВОЙ СТРУКТУР

(на материале исходных и вторичных текстов)

Специальность 10.02.19 -теория языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Кемерово 2004

Работа выполнена на кафедре русского языка государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Бийский педагогический государственный университет им. В.М. Шукшина

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор

Москальчук Галина Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Антипов Александр Геннадьевич

кандидат филологических наук, доцент Воронова Надежда Геннадьевна

Ведущая организация: Алтайский государственный университет

Защита состоится 30 июня 2004 г. в « ^ » часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора филологических наук в Кемеровском государственном университете по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6, Кемеровский государственный университет.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Кемеровского государственного университета.

Автореферат разослан и2&> мая 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологи . . . А . Булгакова

наук, доцент

ОБШДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки процедур сопоставления и оценки целостных качеств исходного и вторичного текстов как продуктов речевой деятельности человека. В данной работе рассматривается лишь один из видов вторичных текстов - письменный пересказ, который ориентирует реципиента на полную и последовательную передачу содержания текста-стимула, что обеспечивает возможность сравнения исходного и репродуцированного текстов на различных языковых уровнях.

Аспекты изучения текстов-пересказов в лингвистике, в основном, касаются исследования объема, средств и способов связи отдельных предложений или частей текста (Л.И. Величко, В.Ф. Габдулхаков, С.А. Климова, Е.И. Корнилкова, С.А. Улицкая и др.). Наряду с этим, значительно число работ методического характера, посвященных анализу влияния процесса обучения на появление разнообразных недочетов в репродуцированных текстах (Е.А. Баринова. В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, Н.А. Ппенкин и др.). Однако целостные качества текстов-пересказов крайне редко становились предметом исследования ученых (Е.Б. Пенягина, Е.А. Штыфурко).

Под целостностью (цельностью) текста мы, вслед за А.А. Леонтьевым, понимаем характеристику его смыслового единства, которая имеет психолингвистическую природу: целостность всегда осознается и определяется человеком, воспринимающим текст. В настоящее время разработаны некоторые приемы анализа смысловой структуры текста, позволяющие формализовать понимание его целостности. В их числе - методика смысловых предикатов, предложенная Н.И. Жинкиным и детально разработанная В.Д. Тункель, Т.М. Дридзе, И.А. Зимней и др.; лингвистический и информационный методы отображения смысловой структуры текста Н.Н. Леонтьевой; методика денотативного анализа текста, предложенная А.И. Новиковым; механизм тема-рематического структурирования цельности Л.В Сахарного и др.

Несмотря на разнообразие подходов к исследованию смысловой структуры текста, эксплицирующей его целостность, ни один из них не явился основой для сопоставления целостных качеств текста-стимула и текста-пересказа в школьной практике. Подобное сопоставление исходного и вторичного текстов необходимо для осуществления адекватной оценки репродуцированного текста, объективного контроля за формированием текстовых умений в онтогенезе.

Объектом исследования являются формальная и смысловая организации текста. Предметом - способы трансформации компонентов исходного текста при его письменном пересказе.

Цель работы: провести теоретико-экспериментальное исследование способов трансформации элементов формальной и смысловой структур исходного текста при его письменном восппоичнелении. Поставленная цель

предполагает решение следующих задач:

1) изучить смысловую организацию вторичных текстов посредством анализа порядка и полноты представленности в них исходных пропозиций;

2) исследовать формальную организацию текстов-пересказов через рассмотрение размера и положения наиболее значимой информации, находящейся в креативном аттракторе;

3) установить способы трансформации формальной и смысловой структур текста-стимула при письменном пересказе;

4) выявить влияние формальных показателей первичного текста на смысловую организацию текста-пересказа;

5) проанализировать воздействие других факторов (степень обучен-ности реципиентов, тип речи текста-стимула) на характер трансформации исходного текста при его письменном воспроизведении;

6) разработать и апробировать процедуру объективной оценки структурно-семантической целостности письменных вариаций текста-образца.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: психолингвистический эксперимент; экспертиза, построение порядковой шкалы с использованием процедуры ранжирования, методика позиционного анализа текста Г.Г. Москальчук, методы математической статистики.

В данном исследовании при сравнении целостных качеств исходного и вторичного текстов мы опираемся на фундаментальные особенности структурной организации и самоорганизации текста (Г.Г. Москальчук, А.Ю. Корбут, О.Б.Лихачева, Н.И. Бялоус и др.). Структура целого устанавливается посредством выявления характера локализации предложений текста относительно его сильных и слабых позиций (теоретически установленных точек, определяемых числовыми пропорциями). Статичное, равновесное состояние структуры текста отражает ее инвариант, который эксплицирует скрытые от сознания глубинные закономерности порождения текста как целостного объекта.

Функциональные режимы развертывания целого, наиболее благоприятные для восприятия, направляются аттракторами структуры текста -такими ее состояниями, которые характеризуются относительной устойчивостью. В работе используется понятие «креативный аттрактор», определяемое как область концентрации доминантного смысла текста, наиболее значимой его информации. Таким образом, сопоставление целостных качеств исходного и вторичного текстов осуществляется нами посредством сравнения размера и положения в тексте одного из элементов его структурной (формальной) организации - креативного аттрактора.

При сопоставлении семантической (смысловой) организации текстов-пересказов и текстов-стимулов использовалось понятие пропозиции, что позволило сравнить порядок и полноту представленности исходных семантических моделей во вторичном тексте.

Материалом исследования послужили 929 текстов письменных пе-

ресказов учащихся 1-11-х классов (впервые анализируются и сопоставляются тексты учащихся всех возрастных групп), полученных в результате проведения трех экспериментов, и три авторских текста (Л.И. Толстой «Волк и старуха», «Кула девается вода из моря», Е.И. Чарушин «Мартышки»), которые использовались как исходные. При отборе текстов для пересказа учитывался их небольшой объем (72, 66, 110 словоформ) и принадлежность к различным типам речи: повествованию, описанию и рассуждению. Исследование проводилось на базе начальной школы №24 (1 -3 классы) и средних школ №№ 9,41 (5-11 классы) г. Бийска.

Материал исследования также представлен данными, полученными в ходе экспертной оценки текстов-образцов (ранжирования но значимости составляющих их пропозиций для понимания текста). В экспертизе приняли участие студенты 5 курса филологического факультета (54 человека), аспиранты кафедры русского языка БПГУ им. В.М. Шукшина (7 человек), кандидаты и доктора филологических наук (8 человек).

Научная новизна работы заключается в том, что впервые предложен способ оценки и анализа целостных качеств исходного и вторичного текстов, а также разработана процедура сравнения формальной и смысловой структур текста-стимула и текста-пересказа с опорой на понятийный аппарат теории формообразования и лингвистической семантики.

Установлены основные способы трансформации семантического инварианта предложений в текстах пересказов: уменьшение/увеличение количества исходных пропозиций их полная и частичная подмены, замена перестановка. В письменном пересказе наиболее частотно уменьшение количества пропозиций как способа трансформации семантической целостности текста-стимула. Локализация креативного аттрактора в одном позиционном интервале (преимущественно пост-ГЦн или пред-ГЦ) является базовой трансформацией структуры исходного текста.

Впервые исследовано влияние структуры текста-стимула на смысловую организацию текста-пересказа. Так, выявлено, что при воспроизведении исходных препозиций, находящихся в зонах креативного аттрактора первой и второй степени, частотно уменьшение количества семантических моделей, их перестановка. Кроме того, установлено, что смысловые фрагменты, расположенные в области локализованного креативного аттрактора исходных текстов, наиболее оптимальны для восприятия реципиентов, поскольку в данном случае частотно совпадение пропозиций первичного и репродуцированного текстов.

Выявлена корреляция между результатами экспертной и формализованной оценки текста: наиболее значимыми для его понимания являются пропозиции, расположенные в зоне креативного аттрактора. Полученные данные явились основанием для придания структуре текста-стимула статуса основного параметра, влияющего на семантическую целостность вторичного текста, и разработки на этой базе процедуры формализованной оценки ученических текстов. Кроме того, было установлено, что на

целостные качества вторичных текстов воздействуют и такие факторы, как степень обученности школьников (фактор возраста) и тип речи текста-стимула.

Теоретическая значимость результатов данного исследования заключается втом, что экспериментальным путем доказана состоятельность анализа формальной и смысловой организации исходного и вторичного текстов как способа сопоставления их целостных качеств. Наряду с этим, подтверждены существующие в теории формообразования данные об изоморфизме поля смысловой насыщенности и максимальной структурной интенсивности текста.

В процессе исследования выявлены ядерные и периферийные параметры, характеризующие формальный и смысловой уровни текстов, репродуцированных школьниками. Это позволяет ставить вопрос о пересмотре критериев и процедур анализа, а также экспертной оценки связной письменной речи. Полученные лингвистические данные могут послужить основанием для уточнения существующих в настоящее время возрастных периодизаций, отражающих степень сформированности текстовых умений школьников (Н.И.Жинкин, Е.П. Суворова идр.).

Практическая ценность состоит втом, что результаты исследования могут быть полезны при разработке методических рекомендаций по разделу «Связная речь» в школьном курсе русского языка (в частности, для пересмотра содержания той части образовательной программы по родному языку, которая касается обучения связной письменной речи). Данные, полученные в процессе теоретико-экспериментального исследования, могут использоваться в таких вузовских курсах, как «Общая теория текста», «Методика обучения русскому языку в школе», «Современный русский язык», «Культура речи и риторика», «Психолингвистика».

Опора на формальные показатели предоставляет возможность оценивать тексты письменных пересказов с помощью специальной компьютерной программы, усовершенствовать комплексный анализ текста в исследовательской практике через оптимизацию соответствующей процедуры посредством выборочного исследования области креативного аттрактора как одного из значимых элементов структурной организации текста. На основе полученных результатов возможно осуществление мониторинга уровня развития связной письменной речи в онтогенезе, проведение паспортизации учебного материала для прогнозирования результатов его применения в образовательном процессе.

Представленное исследование входит в коллективную тему «Позиционный аспект общей теории текста» (ГР № 01.20.0001437 ог 31.01.2000 г.), разрабатываемую Лабораторией междисциплинарных филологических исследований БПГУ им. В.М. Шукшина.

Опора на фундаментальные особенности структурной организации и самоорганизации текста, теорию речевой деятельности, применение методов математической статистики, использование объемных выборок

текстов письменных пересказов учащихся, а также принадлежность исходных текстов к различным типам речи обеспечивает достоверность результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. На фоне преобладания такой трансформации компонентов текста-стимула, как уменьшение количества его пропозиций, наблюдаются и другие способы, обусловливающие вариативность вторичных текстов: увеличение количества исходных пропозиций, их полная и частичная подмена, замена, перестановка.

2. Структурная целостность первичного текста при письменном пересказе трансформируется в результате изменения размера и положения зоны креативного аттрактора как одного из значимых элементов структурной организации текста. При этом базовой трансформацией в текстах школьников является расположение креативного аттрактора в одном позиционном интервале (пост-ГЦн или пред-ГЦ).

3. Структура текста-стимула выступает в качестве основного параметра. обусловливающего особенности трансформации его смысловой целостности при письменном пересказе.

4. Дополнительными параметрами, влияющими на характер структурно-смысловых трансформаций первичного текста, являются тип речи, к которому принадлежит текст-стимул, и степень обученности (возрастные особенности) реципиентов.

5. Процедура объективной оценки структурно-смысловой целостности письменных вариаций текста-стимула сопоставима с традиционными критериями и предусматривает выявление таких трансформаций исходного текста на уровне пропозиций, которые обусловлены влиянием его структуры.

Апробация работы. Результаты исследования были представлены на следующих конференциях: Всероссийская научно-практическая конференция «Естественная письменная русская речь: исследовательский и образовательный аспекты» (г. Барнаул, 24-26 января 2003 г.); Региональная научно-практическая конференция аспирантов, студентов и учащихся «Наука и образование: проблемы и перспективы» (г. Бийск, 12 апреля 2002 г.); VIII межвузовская научно-практическая конференция «Текст: варианты интерпретации» (г. Бийск, 22-23 мая 2003 г.); IX межвузовская научно-практическая конференция «Художественный текст: варианты интерпретации» (г. Бийск. 20-21 мая 2004 г.). Всего по теме исследования опубликовано 7 статей.

Диссертация обсуждалась на кафедре русского языка БПГУ им. В.М. Шукшина (октябрь 2003 г.) и на аспирантских семинарах в рамках Лаборатории междисциплинарных филологических исследований БПГУ им. В.М. Шукшина.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 170 наименований, 20

рисунков, 18 таблиц и одного приложения «Особенности развития связной письменной речи учащихся 2-11 классов».

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, выделяются объект и предмет исследования, формулируются цель и задачи работы, определяется ее научная новизна, отмечается теоретическая и практическая значимость полученных результатов, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Вторичный текст как объект изучения» обозначено проблемное поле в разработке способов экспликации целостных качеств письменного текста. Закономерно, что указанный аспект исследования наиболее характерен для психолингвистических работ, поскольку цельность текста актуализируется только в процессе его порождения и восприятия, т.е. имеет психолингвистическую природу.

В данной главе анализируются исследования, целью проведения которых являлось построение смысловой структуры текста (Т.М. Дридзе, Н.И.Жинкин, А.И. Новиков. Л.В. Сахарный, В.Д.Тункель, Л.А. Черняховская и др.). При этом отмечается, что наряду с оригинальностью, состоятельностью создаваемых моделей им свойственны и различные недостатки: неполнота, отражение смысла в слишком обобщенной форме, установление аналогий между семантической организацией текста и предложения. Одним из центральных выводов первой главы является констатация того, что в настоящее время отсутствуют общепризнанные критерии сопоставления и, соответственно, процедуры анализа целостных качеств исходного и вторичного те;»хтов. Это, в свою очередь, значительно затрудняет осуществление мониторинга за формированием текстовых умений в онтогенезе, нерешенной остается и проблема объективного оценивания репродуцированных текстов.

Далее рассматриваются способы сравнения исходного н вторичного текстов, применяемые в исследовательской и школьной практике: использование методики многоуровневого тема-рематического анализа, разработанной Л.В. Сахарным; сопоставление темы и идеи текстов; анализ соответствия репродуцированных текстов различным языковым нормам (грамматическим, стилистическим и др. с преобладанием количественной оценки). Подчеркивается, что при сопоставлении исходного и репродуцированного текстов не исследуются их целостные качества. т.к. нормы построения текста в достаточной мере пока еще не изучены. В ходе изложения внимание акцентируется на описании критериев, предложенных Н.И. Жинкиным: распределении предметных признаков в группе предложений, интонационном анализе текста, изучении специфики смысловых переходов от одного предложения к другому. Отмечено, что эти критерии представляются наиболее адекватными для изучения особенностей

вторичного текста как целого, однако они нуждаются в апробации не только на инициированных, но и на репродуцированных текстах.

Анализ литературных данных показал, что отсутствие объективного мониторинга за развитием связной письменной речи и, соответственно, своевременной коррекции выявляемых недочетов - причина того, что развитие текстовых умений в онтогенезе существенно замедляется. Учеными наблюдается ограниченный характер положительных сдвигов в развитии связной письменной речи школьников (Л.И. Величко, В.Ф. Габдулхаков, Е.И. Корнилкова, Е.П. Суворова и др.). Отмечается, что одной из первопричин отсутствия возрастной динамики формирования текстовых умений учащихся является неразработанность критериев сравнения целостных качеств первичного и вторичного текстов.

Большие перспективы для решения указанного вопроса открывает исследование текста с помощью новой научной парадигмы, в которой он рассматривается как природный объект, самоорганизующаяся и самонастраивающаяся система. Способы становления целостности текста в этой парадигме описываются на основе теории формообразования, дающей пространственно-модельное представление формы текста, которая является внешней оболочкой процессов речемыслительной деятельности человека. В форму текста вписана его структура, устанавливаемая посредством выявления характера локализации предложений текста относительно его сильных и слабых позиций, которые членят текст на позиционные интервалы. Последовательность интервалов отражает процесс становления текста как целого от начала к концу.

Наряду с позициями и позиционными интервалами текста элементами его структурной самоорганизации являются аттракторы, которые сужают и направляют функциональные режимы развертывания целого, наиболее благоприятные для восприятия. Область соответствия наивысшей концентрации плотности циклов в структуре текста и творческих усилий субъекта называется креативным аттрактором, который является результатом кооперативности всех составляющих структуры целого. В связи с этим, представляется целесообразным использовать в качестве одного из оснований для сопоставления исходного и вторичного текстов расположение и протяженность в них зоны креативного аттрактора.

Рядом исследований доказано, что теория формообразования открывает широкие возможности для изучения общности и различий данного текста в кругу других целых текстов (Г.Г. Москальчук, К.И. Белоусов, Е.А. Коржнева). Так, проведен анализ трансформационного отношения: форма первичного текста-множество форм вторичного текста; исследовалась структурная эквивалентность исходного и вторичного текстов (оригинал - перевод) и т.д. Таким образом, использование понятийного аппарата теории формообразования, опора на фундаментальные возможности структурной организации и самоорганизации текста позволяет анализировать и сравнивать исходный и репродуцированный тексты как целос-

тные объекты, доказательно интерпретировать имеющие место трансформации структуры и семантики.

Во второй главе «Экспериментальное исследование смыслового уровня вторичных текстов» приводятся критерии анализа смысловой организации вторичных текстов, которые разрабатывались нами с опорой на такие понятия, как «пропозиция», «предикат», «актанты», «атрибутивные и обстоятельственные дескрипции», «монопропозитивное» и «полипро-позитивное» предложения. При определении этих критериев были учтены особенности используемого экспериментального материала, представляющего собой тексты письменных пересказов школьников 1-11 -х классов.

Одним из действенных способов анализа репродуцированных текстов является установление их эквивалентности исходным текстам на различных языковых уровнях и, прежде всего, на синтаксическом. В нашей диссертационной работе репрезентантами синтаксического уровня послужили пропозиции, семантические модели предложений, составляющих первичные и вторичные тексты. Основанием для сопоставления текстов стали следующие показатели:

1) воспроизводимость пропозиций текста-стимула во вторичных текстах;

2) изменение количества исходных пропозиций при письменном пересказе (замена полипропозитивных предложений монопропозитивными и наоборот);

3) употребление реципиентами «новых» семантических моделей, в которых сохраняются какие-либо элементы исходных препозитивных структур (предикат, актанты, сирконстанты и т.д.), что не ведет к нарушению логики изложения;

4) наличие в текстах письменных пересказов таких пропозиций, объективное содержание которых является вымыслом реципиентов и никак не соотносится с первичным текстом;

5) соответствие последовательности расположения пропозиций исходных и репродуцированных текстов.

Таким образом, во вторичных текстах была проанализирована полнота представленности исходных пропозиций, а также порядок их следования.

Сопоставление семантических моделей текстов-стимулов и текстов-пересказов проводилось во взаимосвязи с исследованием их структурной организации. Анализ трансформации исходных пропозиций при письменном пересказе осуществлялся с учетом их расположения в различных позиционных интервалах- отрезках текста, границами которых являются сильные (абсолютное начало - Абс.Н, зачин - 3, гармонический центр начала -ГЦн, гармонический центр текста - ГЦ, абсолютный конец - Абс.К) и две абсолютно слабые позиции (АСП1 и АСП2), определяемые числовыми пропорциями и расположенные в последовательности, отражающей процесс развертывания текста как целого от начала к концу.

В любом тексте шесть позиционных интервалов: 1) Абс.Н - 3; 2) 3 -ГЦн; 3) ГЦн - АСП1; 4) АСП1 - ГЦ; 5) ГЦ - АСП2; 6) АСП2 - Абс.К. В каждом из них может фиксироваться одно (его часть) или несколько предложений текста, а, следовательно, соответствующих этим предложениям семантических моделей, в результате чего позиционные интервалы становятся носителями смысловых фрагментов текста. Это позволило нам наиболее точно, независимо от объема текста-образца, установить те его участки, которые особенно восприимчивы к трансформации пропозиций при письменном пересказе.

Выявление таких отрезков в текстах-стимулах стало целью проведенного нами эксперимента, который заключался в организации письменного пересказа реципиентами разных возрастных групп (1-11 класс) одних и тех же исходных текстов после однократного прочтения их экспериментатором. В качестве текстов-образцов детям были предложены следующие произведения: Л.Н. Толстой «Волк и старуха» (повествование, 72 словоформы), «Куда девается вода из моря» (рассуждение, 110 словоформ); Е.И. Чарушин «Мартышки» (описание, 66 словоформ). Выбор данных текстов для письменного пересказа был обусловлен несколькими причинами: 1) принадлежностью их к разным типам речи; 2) небольшим объемом, что обеспечивает воспроизведение этих текстов младшими школьниками.

Текст «Куда девается вода из моря» не предъявлялся для письменного пересказа учащимся 1-го класса, поскольку для данной возрастной группы воспроизведение текстов-рассуждений является довольно сложным. Для учащихся 1 - 11-х классов одинаковыми являлись не только предложенные для письменного пересказа тексты, но и процедура проведения эксперимента, характеризующаяся отсутствием какого-либо вмешательства со стороны экспериментатора в процесс написания школьниками вторич-ныхтекстов.

В каждом из этих исходных текстов отмечены сильные (/ - 3, подчеркнутое слово - ГЦн, выделенное жирным шрифтом - ГЦ) и абсолютно слабые позиции (А- АСП 1 и АСП2). Курсивом обозначена зона креативного аттрактора-той области текста, в которой концентрируется его доминантный смысл.

Л.Н. Толстой «Волк и старуха»

Голодный волк разыскивал добычу. На краю деревни он услыхал - в избе плачет/ мальчик, и старуха говорит:

- Не перестанешь плакать, я тебя волку отдам.

Волк не пошел дальше и А стал дожидаться, когда ему отдадут мальчика. Вот пришла ночь; он все ждет и слышит - старуха опять приговаривает:

- Не плачь, дитятко; не отдам тебя волку; только приди волк, убьем его.

Волк и подумал:видно, Л тут говорят одно, а делают другое; и пошел прочь от деревни.

Е.И. Чарушин «Мартышки»

Это веселые, смешные зверьки, будто маленькие хвостатые человечки. Мордочки/сморщенные, как у старушек. Черны & ручки тоже совсем человеческие. А ноги - совсем, как руки, с Л длинными пальцами. Ими мартышки и чешутся, и хватают, что им надо, и дерутся. Целый день мартышки путешествуют по деревьям: кричат, дерутся, с ветки на ветку скачут. Беда, если такая веселая орава нагрянет Л на огород! Все вырвут, разбросают- не столько объедят, сколько попортят.

Л.Н. Толстой «Куда девается вода из моря»

Из родников, ключей и болот вода течет в ручьи, из ручьев D речки, из речек в большие реки, / а из больших рек течет в моря. С других сторон в моря текут другие реки, и все реки текут в моря с тех пор, как л мир сотворен. Куда девается вода из моря? Отчего она не течет через край?

Вода из моря поднимается туманом; туман поднимается выше, и из тумана делаются тучи. Тучи гонит ветром и разносит по земле. Из туч вода падает на землю. С земли стекает в болота и ручьи. Из ручьев течет в реки; из рек в море. Из моря опять вода поднимается в тучи, и тучи разносятся по земле...

Исследование смыслового уровня вторичных текстов с помощью указанных выше критериев предзарялось следующими этапами работы: три исходных текста были разбиты на шесть позиционных интервалов; аналогичная процедура проводилась с текстами пересказов; в авторских и ученических текстах отмечались предложения, входящие в каждый из шести позиционных интервалов. Затем во всех этих предложениях выделялась пропозиция (предикат, как се семантическое ядро, и актанты), а также отмечались сирконстанты и атрибутивные дескрипции.

После этого осуществлялось сравнение семантического инварианта предложений, составляющих одинаковые интервалы репродуцированных и исходных текстов. В результате сравнения пропозиций устанавливались различные виды их трансформации при письменном пересказе: полная и частичная подмены, замена, перестановка, а также уменьшение или увеличение количества исходных пропозиций.

Полная подмена семантического инварианта предложений текста-образца регистрируется в том случае, если учащимися употребляются предложения, пропозиции которых не соответствуют исходным и сохраняют только элементы пропозитивных структур текста-стимула (предикат. актанты, сирконстанты и т.д.). При этом тематическое единство авторского текста не претерпевает каких-либо серьезных изменении. Полная подмена пропозиций фиксировалась нами только тогда, когда все семантические модели какого-либо позиционного интервала преобразовывались в «новые» препозитивные структуры.

Проиллюстрируем проявление этого вида трансформации пропозиций в текстах учащихся: авторский текст-повествование (АСП2 - Абс.К): «...видно, тут говорят одно, а делают другое; и пошел прочь оm дерев-

ни». Фрагменты репродуцированных текстов: «Идумает:«Лучшеуйти, пока неубили». (3 класс) « Тогда волк подумал:«Пойду я домой» (9 класс) Исходный текст-рассуждение (АСП1 - ГЦ): «Кудадевается вода изморя ? Отчего она не течет через край ? Вода изморя поднимается туманом; туман поднимается выше...». Фрагменты репродуцированных текстов: «Куда девается вода изродников ? Изродниковподнимается туман». (5 класс) «Вода в ручье испаряется и поднимается высоко-высоко к небу». (6 класс).

Частичная подмена регистрируется по тем же критериям, что и полная, однако описанным трансформациям должны быть подвергнуты не все исходные семантические модели рассматриваемого позиционного интервала, а хотя бы одна из них.

Приведем примеры частичных подмен: авторский текст-описание (ГЦн - АСП1): «Черные ручки тоже совсем человеческие. А ноги - совсем, какруки, с длинными пальцами». Фрагменты репродуцированных текстов: «Униxлапки как у людей лохматые, а ноги, какруки, длинные пальцы, чтобыхвататься за ветки» (6 класс); «Черныелапы прямо как человеческиеруки. А задниелапы чуть-чуть длиннее» (2 класс).

Письменные пересказы учащихся могут содержать предложения, объективное содержание которых является вымыслом реципиентов, т.е. никак не соотносится с текстом-стимулом. В некоторых случаях такие предложения во вторичных текстах полностью «вытесняют» те семантические модели, которые должны определенным образом дублировать исходные пропозиции. Описанные изменения семантического инварианта предложений названы нами заменой.

Приведем фрагменты репродуцированных текстов-описаний, в которых фиксируется замена пропозиций: «Онилюбят есть бананы и кон -феты. У мартышек глаза лупоглазые, нос черный. А живет на дереве, там она заводит детей и таму нее гнездо». (2 класс); «Онимохнатые, оченьхорошие зверьки. <...> Некоторые живут семьями, иу них есть дети. Сними игратьхорошо». (6 класс). Фрагменты репродуцированных текстов-рассуждений; «Каждый год после дождя очень большогореки, моря поднимаются и становятся больше». (7 класс); «А изрек и берут воду, чтобы поливать.А потам она опять туда идет. Кудауходит вода ? Воду берут домой и в сад». (2 класс).

Сохранение последовательности изложения материала при переска-зе-один из важных моментов, репрезентирующих соответствие исходному тексту при его воспроизведении. Анализ особенностей распределения пропозиций текста-образца по интервалам вторичных текстов позволил установить еще один вид трансформации исходных семантических моделей - их перестановку (табл. 1).

Исследование особенностей расположения пропозиций в письменных пересказах показало, что семантические модели предложений какого-либо интервала исходного текста могут находиться в двух или более интер-

валах вторичных текстов. Если при этом сохраняется левая или правая граница исходного интервала, то такую перестановку мы называем увеличением объема пропозиций. Например, семантические модели интервала Абс.Н- 3 авторского текста могут находиться в зонах Абс.Н - ГЦн, Абс.Н - АСП 1 и т.д. текстов учащихся.

Таблица 1. Перестановка пропозиций текста Е.И. Чарушина «Мартышки» в пересказе учащегося 10 класса

Позиционные интервалы -в тексте учащегося Репродуцированный текст-описание Особенности перестановки пропозиций

Абс.Н АСП1 «Это веселые, смешные зверьки, будто человечки, мохнатые, хвостатые. Семантические модели предложений одного интервала (Абс.Н - 3) авторского текста расположены в грех позиционных интервалах текста учащегося.

АСП1-ГЦ Беда, ест они нагрянут на огород, — не столько съедят, сколько попортят. Пропозиции предложений пятого (ГЦ - АСП2) и шестого (АСП2 - Абс.К) интервала исходного текста находятся в четверюм интервале текста пересказа (сдвинуты влево).

ГЦ-АСП2 Чеисутся задними лапами Семантическая модель предложения четвертого интервала (АСП1 - ГЦ) текста-образца расположена в пятом интервале ученического текста (сдвинута вправо).

ЛСП2 Абс.К Л 1ордтки приплюснутые, морщинистые, будто старуиши» Пропозиция предложения вюрого интервала (3 - ГЦн) исходного текста находится в шестом интервале репродуцированного текста (сдвинута на 4 интервала вправо).

Отмечен и другой вид перестановки - «смещение» пропозиций. Он характеризуется тем, что семантические модели того ати иного интервала текста-стимула сдвигаются на один или несколько интервалов вправо или влево. При этом пропозиции также занимают один позиционный интервал ученического текста, но его одна (обе) границы представлены другими позициями. Например, семантические модели интервала ГЦн- АСП 1 могут быть расположены в интервалах 3 - ГЦн, АСП 1 - ГЦ, ГЦ- АСП2 и т.д. репродуцированных текстов.

В некоторых случаях фиксируются сразу две тенденции: увеличение объема пропозиций и «смешение»: например, семантические модели интервала ГЦн - АСП 1 находятся в зоне АСП 1 - АСП2.

Кроме указанных выше видов трансформации семантических моделей текста-стимула в письменных пересказах нами регистрировался такой параметр, как воспроизводимость пропозиций каждого из позиционных интервалов первичного текста. Для этого фиксировалось количество репродуцированных текстов, в которых была воспроизведена хотя бы одна исходная семантическая модель того или иного интервала. Например, пропозиции первого интервала (Абс.Н - 3) текста-стимула «Волк и старуха» («Голодный волк разыскивал добычу. На краю деревни он услыхал - в избе плачет мальчик...») могли быть воспроизведены реципиентами следующим образом:

1) «Голодный волк разыскивал добычу»;

2) «На краю деревни в избе плакал мальчик»;

3) «Голодный волк разыскивал добычу. На краю деревни в избе плакал мальчик»;

4) «На краю деревни голодный волк услышал, что в избе плачет мал ь-

чик»;

5) «Голодный волк разыскивал добычу. На краю деревни он услыхал - в избе плачет мальчик».

Все эти варианты репрезентируют первый интервал текста-стимула и поэтому учитывались при анализе пересказов по названному выше критерию (воспроизводимости семантических моделей). Для пропозиций других позиционных интервалов также фиксировались различные варианты их воспроизведения, а не только полное соответствие исходному тексту. Это позволило выделить те интервалы первичного текста, пропозиции которых наиболее часто встречаются в репродуцированных текстах. Таким образом, нами анализировалось сохранение семантической целостности исходного текста при письменном пересказе и устанавливалась зависимость этого показателя от структурной организации текста-образца.

При исследовании смыслового уровня вторичных текстов фиксировалось также изменение исходного количества пропозиций для каждого позиционного интервала текста-стимула. Это позволило выявить такие тенденции, как уменьшение и увеличение количества семантических моделей первичного текста в письменных пересказах школьников.

Так, уменьшение количества пропозиций авторского текста регистрировалось в том случае, если реципиентом не воспроизводились все исходные семантические модели предложений какого-либо интервала текста-образца в результате употребления монопроиозитивных предложений вместо полипропозитивных или исключения хотя бы одного монопропо-зитивного предложения рассматриваемого позиционного интервала. Уменьшение количества пропозиций исходного текста: авторский текст-повествование (Абс.Н - 3). «Голодный волкразыскивал добычу. На краю деревни онуслыхал - в избе плачет мальчик... ».Фрагменты репродуцированных текстов (Абс.Н - 3). «Голодный волк искал еду» (1 класс); «Голодный волкуслышал, что в доме плачет мальчик» (8класс).Авторскийтекст-описание (ГЦ -АСП2). «Целый деньмартышки путешествуют по деревьям: кричат, дерутся, с ветки на ветку скачут. Беда, если такая веселая орава нагрянет на огород!» Фрагменты репродуцированныхтекстов (ГЦ - АСП2). «Целый день они проводят на деревьях» (7 класс); «Когда нагрянут на огород, то и будет ой ой ой» (8 класс).

Увеличение количества пропозиций текста-стимула характеризуется заменой монопропозитивных предложений какого-либо интервала авторского текста полипропозитивными, а также добавлением в рассматриваемый интервал хотя бы одного монопропозитивного предложения. В качестве иллюстрации приведем несколько примеров: авторский текст-повествование (ГЦ - АСП2): «Не плачь, дитятко; не отдам тебя волку; только приди волк;убьем его. Волк и подумал:...». Фрагменты репродуцированных текстов: «Не плачь, дитятко, волк придет, не отдам тебя ему, убьем его. Обиделся волк на всех и думает...» (9 класс), «Не тачь, дитятко, не отдам тебя волку, если придет —убьем. Волк посидел, поду-мм ирешил...» (6 класс). Авторский текст-описание (АСП2 - Абс.К): «Все вырвут, разбросают - не столько объедят, сколько попортят». Фрагменты репродуцированных текстов: «Когда они перелезут через забор в саду, то они тамразорвут цветки и все, чторастет или находится на деревьях, и всераскидают. Не съедят, а испортят» (3 класс), «Больше всего они любят есть, но если такая стая попадет на огород, то все повалят ираскидаютбольше, чем съедят» (7 класс).

В ходе исследования был установлен основной способ трансформации исходных текстов-уменьшение количества пропозиций. Следующим базовым параметром является то, что семантические модели предложений 3.4.5-го интервалов (ГЦн-АСП1.АСП1 -ГЦ, ГЦ- АСП2) исходного текста в большей мере подвержены таким трансформациям, как уменьшение /увеличение их количества, частичная подмена и перестановка (для ГЦн - АСП1). Кроме того, установлено, что пропозиции предложений интервала Абс.Н - 3 текста-образца часто занимают в письменных пересказах несколько интервалов; соответственно, семантические модели, находящиеся в интервалах 3 - ГЦн, ГЦн - АСП 1 исходного текста, во вторичных текстах подвергаются смешению. Полученные результаты свидетель-

ствуют о влиянии структуры текста-стимула на специфику трансформации составляющих его пропозиций при письменном пересказе.

Частотность проявления каждого из отмеченных выше способов трансформации, характеризующих смысловой уровень репродуцированных текстов, зависит и от типа речи, к которому принадлежит исходный текст. Так, для текста-описания наиболее свойственна перестановка пропозиций, для рассуждения - полная подмена и перестановка семантических моделей.

Влияние возрастных особенностей реципиентов и типа исходных текстов также заключается в том, что в репродуцированных текстах-повествованиях рост воспроизводимости пропозиций фиксируется от 1-го к 11-ому классу для всех интервалов исходного текста. В пересказах же, относящихся к другим типам речи, такая тенденция отмечается только для начального (двух) и конечного интервалов текста-стимула. Кроме того, от 1 -го к 11-ому классу фиксируется спад вероятности употребления полной подмены исходных семантических моделей двух начальных интервалов (Абс.11 —3,3—ГЦн) текста-описания. Вероятность проявления частичных подмен значительно повышается в текстах учащихся 3-х, 6-х и 10-х классов. Для пересказов текстов всех типов речи характерно снижение вероятности появления замен от 1-ю (2-го) к 11-ому классу. Перестановка исходных пропозиций текста-описания наиболее часто встречается в пересказах учащихся младших классов. Уменьшение частотности данного вида трансформации первичного текста в зависимости от увеличения возраста реципиентов характерно, в основном, для текстов-повествований.

Таким образом, для каждого из установленных способов трансформации семантических моделей выявлены те интервалы исходных текстов, пропозиции которых наиболее подвержены той или иной модификации при письменном пересказе. Это свидетельствует о том, что структура текста-стимула - основной параметр, обусловливающий характер семантических трансформаций первичного текста при его письменном воспроизведении. Данные, полученные в процессе анализа смыслового уровня репродуцированных текстов, явились основой для разработки процедуры объективной оценки письменных работ учащихся.

В третьей главе - «Экспериментальное исследование структурного уровня вторичных текстов» - представлены результаты изучения элементов (расположение и протяженность зоны креативного аттрактора) и процессов (динамика формообразования) структурной организации вторичных текстов. Исследование структуры текстов письменных пересказов учащихся 1 -11-х классов позволило выделить ее инвариантные параметры. Одним из таких параметров является локализованный креативный аттрактор, что обнаруживает некоторую зависимость от соответствующей характеристики текстов-стимулов (в исходных текстах описании и рассуждении КА также располагается в одном позиционном интервале).

Вариативность протяженности зоны креативного аттрактора в текстах письменных пересказов обусловливается таким фактором, как возрастные особенности реципиентов. Так, на фоне выявленного инварианта в периоде 1-го по 8-ой класс не отмечается явного преобладания продленного или локализованного КА по сравнению с другими возрастными группами. При этом к завершению обучения в начальной школе для текстов учащихся все же наиболее предпочтителен продленный КА. а далее (до 8-го класса) преобладает локализованный. Анализ пересказов учащихся 11-го класса позволяет говорить о том, что в этом возрасте школьники подсознательно способны регулировать исследуемый процесс, поскольку в данном случае фиксируется наибольшая частотность совпадения протяженности КА исходных и вторичных текстов.

Наряду с размещением креативного аттрактора в одном позиционном интервале, базовым параметром, характеризующим структуру репродуцированных текстов, является расположение КА в интервалах ГЦн -АСП1 или АСП1 - ГЦ, т.е. в середине текста. Следует отметить здесь некоторую зависимость расположения КА от специфики структуры текстов-стимулов (повествование - ГЦн -- Абс.К, описание и рассуждение - ГЦн -АСГП).

При этом были зафиксированы и варианты размещения КА, обусловленные фактором возраста (степенью обученности реципиентов). Так, для расположения КА в текстах учащихся 2-5, 8-9-х классов наиболее частотен интервал Абс.Н - 3; в текстах учащихся 2-7-х классов - интервал 3 -ГЦн: Таким образом, для текстов школьников 2-9-х классов, наряду с инвариантной тенденцией характерно размещение доминантного смысла в двух начальных интервалах текста.

Базовой тенденции, описывающей расположение продленного КА во вторичных текстах, нами не зафиксировано. Однако, в данном случае, обнаружена зависимость указанной характеристики от возраста реципиентов. Так, наиболее частотным для размещения продленного КА является отрезокЗ-Абс.К (2-6 и 8-11 -й классы), далее по степени предпочтительности следует ГЦн-Абс.К (3-5,7-11-й классы), затем-ГЦн-ГЦ (1-2,6-7 классы). Для текстов учащихся 1-2-х классов наиболее характерно расположение продленного КА в зоне Абс.Н — ГЦн, т.е. в начальных интервалах текста.

В процессе исследования была установлена взаимосвязь между смысловой стороной вторичных текстов и областью креативного аттрактора текстов-стимулов. Необходимость изучения особенностей воспроизведения пропозиций, находящихся в зоне КА исходных текстов, была подтверждена тем, что указанные семантические модели являются наиболее значимыми для понимания смысла текста. Это положение доказывают результаты экспертизы, в которой приняли участие кандидаты и доктора филологических каук БПГУ им. В.М. Шукшина, аспиранты кафедры русского языка и студенты 5 курса филологического факультета данного уни-

верситета (всего 69 человек).

Экспертиза состояла в том, что каждый из ее участников должен был прочитать предложенные тексты, а затем последовательно (до тех пор, пока это возможно) исключать из них пропозиции, которые менее всего влияют на адекватное понимание этих текстов. В результате в текстах, с которыми работали участники экспертизы, должно было остаться определенное количество пропозиций, без наличия которых текст вообще не был бы понятен.

Для экспертизы предлагались три текста, используемых в качестве исходных для письменного пересказа. Данные, полученные в ходе экспертизы, были проранжированы с помощью порядковой шкалы. Проиллюстрируем результаты ранжирования графически на примере текста-описания Е.И. Чарушина «Мартышки» (рис. 1).

Наиболее значимыми для понимания текста в двух группах экспертов наряду с первой семантической моделью признаны пропозиции №№ 4,5 и 13,14, которые находятся в зонах креативного аттрактора первой и второй степени текста-стимула. Аналогичные данные были получены при проведении экспертизы текстов повествования и рассуждения. Результаты экспертизы позволили назвать креативный аттрактор текстов-стимулов одним из компонентов измерительной шкалы, применяемой в диссертационной работе для анализа семантической целостности вторичных текстов. Полученные данные обусловили необходимость изучения влияния КА, как структурного параметра исходного текста, на особенности воспроизведения реципиентами пропозиций, находящихся в этой области текста-стимула.

Установлено, что при воспроизведении учащимися 1-11-х классов семантических моделей зоны креативного аттрактора исходных текстов частотно уменьшение количества пропозиций. Для этой области также высока вероятность наличия таких трансформаций семантических моделей, как частичная подмена (повествование, описание), перестановка (описание, рассуждение), а также увеличение количества пропозиций. Наряду с этим, выявлено, что смысловые фрагменты, расположенные в области локализованного креативного аттрактора исходных текстов, наиболее оптимальны для восприятия школьников 1-11-х классов, поскольку в данном случае частотность совпадения пропозиций в зоне КА первичного и реп-род>цированного текстов выше, чем для текста-стимула с продленным креативным аттрактором. При этом, для текстов-описаний указанная особенность проявляется наиболее часто.

Выявлены и вариативные показатели, характеризующие воспроизведение при письменном пересказе пропозиций зоны КА текста-стимула. Так, в репродуцированных текстах-повествованиях (в отличие от текстов, относящихся к двум другим типам речи) от 1 -го к 11 -ому классу отмечена динамика роста, описывающая воспроизводимость семантических моделей, находящихся в области КА исходного текста.

Следовательно, структура текста-стимула-это основной параметр, влияющий на особенности трансформации исходных текстов на смысловом уровне. Данные, полученные в ходе проведенного исследования, послужили основанием для того, чтобы использовать в качестве критерия оценки письменных работ школьников закономерности, выявляемые при воспроизведении реципиентами тех пропозиций текста-стимула, которые находятся в зоне его креативного аттрактора.

9

3

2 I

1 _ - I

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Номер пропозиции

-Студенты —Преподаватели

Рис.1. Ранг значимости пропозиций текста-описания (данные экспертизы, проведенной аспирантами, преподавателями, студентами 5 курса ФФ)

Наряду с влиянием структурных особенностей первичного текста на характер его семантических трансформаций при письменном пересказе воздействует и такой фактор, как возрастные особенности реципиентов. Так. от 1-го к 11-му классу уменьшается количество работ, где зона КЛ вообще не содержи г исходных пропозиций. Кроме того, нами установлено, что в пересказах учащихся начальных классов независимо от протяженности креативного аттрактора и типа речи исходного текста в зоне максимального сосредоточения циклических связей расположены преимущественно пропозиции лишь одного интервала текста-образца. Также было выявлено, что в текстах-описаниях и рассуждениях учащихся 1 -3-х и 9-11-х классов в области КА чаще, чем в других возрастных группах, фиксируются высокие значения коэффициента разнообразия исходных про-

позиций. Это свидетельствует о том, что репрезентанты зоны КА на смысловом уровне наименее вариативны во вторичных текстах-повествованиях.

Процессы самоорганизации структуры текста отражают динамические характеристики становящейся относительно инварианта формы. Основными тенденциями динамической организации формообразования являются началостремительность, центростремительность, концестреми-тел ьность и стабильность. Концестремительность формы текста проявляется в перераспределении и наибольшей плотности циклических связей ближе к концу текста, где фиксируется его доминантный смысл. Центрос-тремительность модели характеризуется разнонаправленными флукту-ациями границ предложения относительно позиционных срезов, что является источником неравновесной динамики на многих участках системы. Значимая информация располагается, в данном случае, в середине текста. Началостремительность формы текста характеризуется повышенным синтагмагическим напряжением в начальных интервалах текста, где регистрируется его доминантный смысл, затем интенсивность формообразующих процессов снижается. Статичное состояние структуры - это сохранение на протяжении всего текста полного структурного равновесия, при таком режиме развертывания целого не возникает области наибольшей концентрации внутренних связей.

Установлено, что базовой тенденцией формообразования во вторичных текстах является центростремительность (два исходных текста характеризовались концестремительной динамикой формы, один - центростремительной). При этом выявлена зависимость рассматриваемого параметра от типа речи первичного текста и возраста (степени обученности) реципиентов. Так, в пересказах текста-повествования кроме центростремительной частотна также концестремительная тенденция, а в ученических текстах-описаниях параллельно с ценстростремительностью эволюционирует началостремительность. Кроме того, обнаружено, что для пересказов учащихся I -2-х классов по сравнению с текстами школьников более старшего возраста характерны стабильность и началостремительность. Наибольшая частотность проявления концестремительной тенденции зафиксирована в текстах, репродуцированных учащимися 10-х классов.

В процессе работы была установлена взаимосвязь между тенденциями формообразования вторичных текстов и видами трансформации пропозиций предложений, составляющих эти тексты. Из всех видов трансформации семантических моделей предложений исходного текста наиболее тесную связь с динамикой формы репродуцированных текстов обнаруживают: полная подмена (стабильное состояние структуры), замена (цен-тростремительность), перестановка (начало- и концестремительность); наименьшую - отсутствие пропозиций и уменьшение их количества.

С помощью применения методов математической статистики были выявлены возрастные группы реципиентов, репродуцировавших тексты с

различной динамикой формы, при которой особенно вероятно наличие того или иного вида трансформации исходных пропозиций. В частности, установлено, что в текстах-описаниях с началостремительной динамикой формы или со статичным состоянием структуры, воспроизведенных учащимися 1 -3-х классов, частотны полная подмена и перестановка исходных семантических моделей. Наряду с этим, выявлено, что для текстов-рассуждений учащихся 9-го класса с центростремительной динамикой формы наиболее характерна замена исходных семантических моделей.

На основании результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, была разработана процедура оценки структурно-семантической целостности письменных вариаций текста-стимула. Эта процедура сопоставима с традиционными критериями и предусматривает выявление таких трансформаций исходного текста на уровне пропозиций, которые обусловлены влиянием его структуры.

Оценивание текстов изложений школьников может проходить в несколько этапов:

1. Позиционный анализ исходных и вторичных текстов.

2. Сопоставление данных, характеризующих структурный уровень текстов изложений: а) с базовыми параметрами структуры письменных текстов учащихся; б) с вариативными характеристиками структурного уровня, зависящими от возраста продуцента и типа речи текста-стимула.

3. Установление видов трансформации пропозиций предложений, составляющих анализируемые тексты.

4. Сравнение их с речевыми недочетами, обнаруженными посредством применения традиционных критериев.

5. Выявление тех речевых ошибок, которые объясняются влиянием структурного уровня текста-стимула, его типом речи и возрастными особенностями учащихся.

Проиллюстрируем процедуру оценки вторичного текста на примере письменного пересказа, выполненного школьником 3-го класса.

«Мартышки»

«Это очень глупые зверьки. Каждый день они/скачут по деревьям. Они дерутсямежду собой. Передниелапки совсем черные и похожи на Л настоящего человека, а задниелапки красивые, черные, с большими пальцамиитоже очень похожи на человеческиеруки. Если эти зверьки нападут на огород, то они все разбросают и больше попортят овощи, чаи съедят».

Данный текст соответствует теме и идее исходного текста. Однако здесь можно зафиксировать как фактические ошибки (мартышки - глупые зверьки), так и нарушение последовательности изложения, отсутствие некоторых смысловых блоков (у мартышек сморщенные мордочки, своими пальцами мартышки чешутся, хватают то, что им надо). Учитывая количество имеющихся нарушений, репродуцированный текст может быть оценен отметкой «удовлетворительно».

Анализ процессов и элементов структурной самоорганизации данного текста показал следующее: 1) динамика формы, в данном случае, является началостремительной, что соответствует этому параметру в текстах младших школьников; 2) креативный аттрактор локализован, т.е. здесь проявляется базовая тенденция, характеризующая его протяженность.

Для пропозиций предложений репродуцированного текста свойственны следующие виды трансформации: полная подмена, отсутствие пропозиций, их перестановка. Нами было установлено, что пропозиции предложений исходного текста, находящиеся в зоне КА 1 -ой и 2-ой степени, наиболее часто бывают подвержены указанным трансформациям. В данном случае переставленные ближе к началу репродуцированного текста семантические модели двух предложений (о том, что мартышки скачут по деревьям и дерутся между собой) в авторском тексте находятся в зоне КА 2-ой степени, следовательно, такая трансформация вполне закономерна.

Что касается полной подмены пропозиций предложений интервала Абс.Н - 3, отсутствия семантического инварианта предложений интервалов 3 - ГЦн и АСП1 - ГЦ, то эти недочеты не обусловлены расположением соответствующих пропозиций в той или иной области исходного текста, поэтому вполне правомерно будет учесть их при выставлении отметки. Таким образом, вместо четырех ошибок, фиксируемых посредством традиционных критериев, при выставлении отметки можно учитывать только три.

В заключении подводятся основные итоги диссертационного исследования, обозначаются проблемы, требующие дальнейшего изучения: осуществление паспортизации исходного текста, оптимизация процедур анализа текста, разработка компьютерной программы, в которой отражен универсальный способ представления текста, как целого. В качестве перспективы исследования возможно также осуществление анализа структурно-семантической целостности текстов, инициированных учащимися, что позволит сопоставить данные, характерные для письменных пересказов и сочинений школьников. Кроме того, одним из аспектов исследования связной письменной речи учащихся на основе полученных результатов может стать уточнение существующих в настоящее время периодизаций речевого развития детей.

Основные положения диссертации изложены в следующих работах автора:

1. Веселова Н.В. Трансформации исходного текста в возрастной динамике // Человек культуры. Русский язык в современном мире: Материалы Всероссийского симпозиума (21-23 сентября 2001 г.). Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2001. С. 37-41 (0,31 п.л.).

2. Солодянкина Н.В. Роль содержания учебников русского языка для начальной школы в формировании текстовых умений у младших школь-

1 3 7 49

ников // Человек культуры. Русский язык в современном мире: Материалы Всероссийского симпозиума (21-23 сентября 2001 г.). Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2001. С. 259-263 (0,31 п.л.).

3. Солодянкина Н.В. Самоорганизация текста в аспекте изучения возрастных особенностей текстопорождения // Наука и образование: проблемы и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся (12 апреля 2002 г.). Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2002. С.213-217(0,31 п.л.).

4. Солодянкина Н.В. К вопросу о критериях определения уровня развития связной речи учащихся //Человек-слово—текст—контекст: проблемы современных лингвистических исследований: Сб. науч. тр. Омск: Изд. ОмГУ,2003. С. 96-101 (0,38 п.л.).

5. Солодянкина Н.В. Упрощение как один из видов трансформации авторских текстов в письменных пересказах учащихся 1-11 классов // Варианты интерпретации: Материалы VIII межвузовской научно-практической конференции(22-23 мая 2003 г.). Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2003. С. 312-314 (0,19 пл).

6. Солодянкина Н.В. Замена как один из видов трансформации авторских текстов в письменных пересказах учащихся 1-11 классов // Проблемы интерпретации в лингвистике и литературоведении: Материалы Четвертых Филологических чтений (23-24 октября 2003 г.). Т. 1. Лингвист и-ка. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003. С. 133-136 (0,25 пл.).

7. Солодянкина Н.В. К вопросу о влиянии типа речи исходного текста на характер его трансформаций при письменном пересказе // Художественный текст: варианты интерпретации: Материалы IX межвузовской научно-практической конференции(20-21 мая2002 г.). Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2004. С. 342-344. (0,19 п.л.).

Объем 12 п.л. Тираж 100 экз. Формат 60x90/16 Отпечатано в НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина 659333, г. Бийск, ул. Короленко, 51/1.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Солодянкина, Наталия Владимировна

СПИСОК ПРИНЯТЫХ СОКРАЩЕНИЙ И УСЛОВНЫХ ОБОЗНАЧЕНИЙ 4 ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ВТОРИЧНЫЙ ТЕКСТ КАК ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ

1.1. Различные подходы к описанию целостности текста как продукта речевой деятельности человека

1.2. Критерии сопоставления первичного и вторичного текстов

1.3. Теория формообразования как методологическая основа для установления эквивалентности исходного и репродуцированного текстов 39 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

СМЫСЛОВОГО УРОВНЯ ВТОРИЧНЫХ ТЕКСТОВ

2.1. Методика исследования и критерии обработки экспериментального материала

2.2. Воспроизводимость пропозиций исходных текстов в письменных пересказах учащихся

2.3. Особенности модификации пропозиций первичных текстов на основе подмены и замены семантических моделей предложений

2.4. Перестановка пропозиций текста-образца в письменных пересказах учащихся

2.5. Зависимость видов трансформации пропозиций текста-стимула от его принадлежности к различным типам речи

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТРУКТУРНОГО УРОВНЯ ВТОРИЧНЫХ ТЕКСТОВ

3.1. Тенденции динамической организации процесса формообразования в текстах школьников

3.2. Протяженность и расположение зоны креативного аттрактора ученических текстов

3.3. Особенности трансформации пропозиций в зоне креативного аттрактора

3.4. Процедура оценки адекватности письменного воспроизведения исходного текста 117 ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 121 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 128 СПИСОК ИСХОДНЫХ ТЕКСТОВ ДЛЯ ПИСЬМЕННОГО ПЕРЕСКАЗА 141 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 «ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 2-11 КЛАССОВ»

СПИСОК ПРИНЯТЫХ СОКРАЩЕНИЙ И УСЛОВНЫХ ОБОЗНАЧЕНИЙ

ГЦ - гармонический центр текста, выделяется жирным шрифтом

ГЦн - гармонический центр зоны начала текста, выделяется подчеркиванием;

Абс. Н - абсолютное начало текста;

Абс. К - абсолютный конец текста;

АСП1 - первая абсолютно слабая позиция; выделяется знаком (v);

АСП2 - вторая абсолютно слабая позиция; выделяется знаком (л);

3 - зачин текста; выделяется косой чертой (/);

КА - зона креативного аттрактора, выделяется курсивом;

П - текст-повествование;

О - текст-описание;

Р - текст-рассуждение

В квадратные скобки заключаются данные цитируемого источника, инициалы указываются в случае имеющихся однофамильцев, год издания прилагается при наличии нескольких источников данного автора.

Введение диссертации2004 год, автореферат по филологии, Солодянкина, Наталия Владимировна

Актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки процедур сопоставления и оценки целостных качеств исходного и вторичного текстов как продуктов речевой деятельности человека. В данной работе рассматривается лишь один из видов вторичных текстов - текст письменного пересказа. В отличие от отзыва, аннотации, конспекта, рецензии пересказ более всего ориентирует реципиента на полную и последовательную передачу содержания текста-стимула, что обеспечивает возможность их сравнения на различных языковых уровнях.

Аспекты изучения текстов-пересказов в лингвистике, в основном, касаются исследования объема, средств и способов связи отдельных предложений или частей текста (Л.И. Величко; В.Ф. Габдулхаков; С.А. Климова; Е.И. Корнилко-ва; С.А. Улицкая и др.). Наряду с этим, значительно число работ методического характера, посвященных анализу влияния процесса обучения на появление разнообразных недочетов в репродуцированных текстах (Е.А. Баринова; В.Я. Ляу-дис; И.П. Негурэ; Н.А. Пленкин и др.). Однако целостные качества текстов-пересказов крайне редко становились предметом исследования ученых (Е.Б. Пенягина; Е.А. Штыфурко).

Под целостностью (цельностью) текста мы понимаем характеристику его смыслового единства, которая имеет психолингвистическую природу: целостность всегда осознается и определяется человеком, воспринимающим текст [Леонтьев А.А. 2003: 136]. В настоящее время разработаны многочисленные приемы анализа смысловой структуры текста, позволяющие формализовать понимание его целостности.

В их числе - методика смысловых предикатов, предложенная Н.И. Жин-киным и детально разработанная В.Д. Тункель, Т.М. Дридзе, И.А. Зимней и др.; лингвистический и информационный методы отображения смысловой структуры текста Н.Н. Леонтьевой; методика денотативного анализа текста, предложенная А.И. Новиковым; механизм тема-рематического структурирования цельности Л.В Сахарного и др.

Несмотря на многообразие подходов к исследованию смысловой структуры текста, эксплицирующей его целостность, ни один из них не явился основой для сопоставления целостных качеств текста-стимула и текста-пересказа в школьной практике. Подобное сопоставление исходного и вторичного текстов необходимо для осуществления адекватной оценки репродуцированного текста, объективного контроля за формированием текстовых умений в онтогенезе.

Объектом исследования являются формальная и смысловая организации текста. Предметом - способы трансформации компонентов исходного текста при его письменном пересказе.

Цель работы: провести теоретико-экспериментальное исследование способов трансформации элементов формальной и смысловой структур исходного текста при его письменном воспроизведении. Поставленная цель предполагает решение следующих задач:

1) изучить смысловую организацию вторичных текстов посредством анализа порядка и полноты представленности в них исходных пропозиций;

2) исследовать формальную организацию текстов-пересказов через рассмотрение размера и положения наиболее значимой информации, находящейся в креативном аттракторе;

3) установить способы трансформации формальной и смысловой структур текста-стимула при письменном пересказе;

4) выявить влияние формальных показателей первичного текста на смысловую организацию текста-пересказа;

5) проанализировать воздействие других факторов (степень обученности реципиентов, тип речи текста-стимула) на характер трансформации исходного текста при его письменном воспроизведении;

6) разработать и апробировать процедуру объективной оценки структурно-семантической целостности письменных вариаций текста-образца.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: психолингвистический констатирующий эксперимент; экспертиза, метод измерения (построение порядковой шкалы с использованием процедуры ранжирования), методика позиционного анализа текста Г.Г. Москальчук, методы математической статистики.

В данном исследовании при сравнении целостных качеств исходного и вторичного текстов мы опираемся на фундаментальные особенности структурной организации и самоорганизации текста (Н.И. Бялоус; А.Ю. Корбут; О.Б. Лихачева; Г.Г. Москальчук и др.). Структура целого устанавливается посредством выявления характера локализации предложений текста относительно его сильных и слабых позиций (теоретически установленных точек, определяемых числовыми пропорциями). Статичное, равновесное состояние структуры текста отражает ее инвариант, который эксплицирует скрытые от сознания глубинные закономерности порождения текста как целостного объекта.

Функциональные режимы развертывания целого, наиболее благоприятные для восприятия, направляются аттракторами структуры текста - такими ее состояниями, которые характеризуются относительной устойчивостью. В работе используется понятие «креативный аттрактор», определяемое как область концентрации доминантного смысла текста, наиболее значимой его информации. Таким образом, сопоставление целостных качеств исходного и вторичного текстов осуществляется нами посредством сравнения размера и положения в тексте одного из элементов его структурной (формальной) организации - креативного аттрактора.

При сопоставлении семантической (смысловой) организации текстов-пересказов и текстов-стимулов, в данном диссертационном исследовании использовался понятийный аппарат лингвистической семантики (понятие «пропозиции» как объективного значения в содержании предложения), что позволило сравнить порядок и полноту представленности исходных семантических моделей во вторичном тексте.

Материалом исследования послужили 929 текстов письменных пересказов учащихся 1-11-х классов (впервые анализируются и сопоставляются тексты учащихся всех возрастных групп), полученных в результате проведения трех экспериментов, и три авторских текста (Л.Н. Толстой «Волк и старуха», «Куда девается вода из моря», Е.И. Чарушин «Мартышки»), которые использовались как исходные. При отборе текстов для пересказа учитывался их небольшой объем (72, 66, 110 словоформ) и принадлежность к различным типам речи: повествованию, описанию и рассуждению. Исследование проводилось на базе начальной школы № 24 (1-3 классы) и средних школ №№ 9,41 (5-11 классы) г. Бийска.

Материал исследования также представлен данными, полученными в ходе экспертной оценки текстов-образцов (ранжирования по значимости составляющих их пропозиций для понимания текста). В экспертизе приняли участие студенты 5 курса филологического факультета (54 человека), аспиранты кафедры русского языка БПГУ им. В.М. Шукшина (7 человек), кандидаты и доктора филологических наук (8 человек).

Научная новизна работы заключается в том, что впервые предложен способ оценки и анализа целостных качеств исходного и вторичного текстов, а также разработана процедура сравнения формальной и смысловой структур текста-стимула и текста-пересказа с опорой на понятийный аппарат теории формообразования и лингвистической семантики.

Установлены основные способы трансформации семантического инварианта предложений в текстах пересказов: уменьшение / увеличение количества исходных пропозиций, их полная и частичная подмены, замена, перестановка. В письменном пересказе наиболее частотно уменьшение количества пропозиций как способа трансформации семантической целостности текста-стимула. Локализация креативного аттрактора в одном позиционном интервале (преимущественно пост-ГЦн или пред-ГЦ) является базовой трансформацией структуры исходного текста.

Впервые исследовано влияние структуры текста-стимула на смысловую организацию текста-пересказа. Так, выявлено, что при воспроизведении исходных пропозиций, находящихся в зонах креативного аттрактора первой и второй степени, частотно уменьшение количества семантических моделей, их перестановка. Кроме того, установлено, что смысловые фрагменты, расположенные в области локализованного креативного аттрактора исходных текстов, наиболее оптимальны для восприятия реципиентов.

Выявлена корреляция между результатами экспертной и формализованной оценки текста: наиболее значимыми для понимания текста являются пропозиции, расположенные в зоне креативного аттрактора. Полученные данные явились основанием для придания структуре текста-образца статуса основного параметра, влияющего на семантическую целостность вторичного текста, и разработки на этой базе процедуры формализованной оценки ученических текстов. Кроме того, было выявлено, что на целостные качества вторичных текстов воздействуют и такие факторы, как степень обученности школьников (фактор возраста) и тип речи текста-стимула.

Теоретическая значимость результатов данного исследования заключается в том, что экспериментальным путем доказана состоятельность анализа формальной и смысловой организации исходного и вторичного текстов как способа сопоставления их целостных качеств. Наряду с этим, подтверждены существующие в теории формообразования данные об изоморфизме поля смысловой насыщенности и максимальной структурной интенсивности текста.

В процессе исследования выявлены ядерные и периферийные параметры, характеризующие формальный и смысловой уровни текстов, репродуцированных школьниками. Это позволяет ставить вопрос о пересмотре критериев и процедур анализа, а также экспертной оценки связной письменной речи. Полученные лингвистические данные являются основанием для уточнения существующих в настоящее время возрастных периодизаций, отражающих степень сформированности текстовых умений школьников (Н.И. Жинкин, Е.П. Суворова и др.).

Практическая ценность состоит в том, что результаты исследования могут быть полезны при разработке методических рекомендаций по разделу «Связная речь» в школьном курсе русского языка (в частности, для пересмотра содержания той части образовательной программы по родному языку, которая касается обучения связной письменной речи). Данные, полученные в процессе теоретико-экспериментального исследования, могут использоваться в таких вузовских курсах, как «Общая теория текста», «Методика обучения русскому языку в школе», «Современный русский язык», «Культура речи и риторика», «Психолингвистика».

Опора на формальные показатели предоставляет возможность оценивать тексты письменных пересказов с помощью специальной компьютерной программы, усовершенствовать комплексный анализ текста в исследовательской практике через оптимизацию соответствующей процедуры посредством выборочного исследования области креативного аттрактора как одного из значимых элементов структурной организации текста. На основе полученных результатов возможно осуществление мониторинга уровня развития связной письменной речи в онтогенезе, проведение паспортизации учебного материала для прогнозирования результатов его применения в образовательном процессе.

Представленное исследование входит в коллективную тему «Позиционный аспект общей теории текста» (ГР № 01.20.0001437 от 31.01. 2000 г.), разрабатываемую Лабораторией междисциплинарных филологических исследований БПГУ им. В.М. Шукшина.

Опора на фундаментальные особенности структурной организации и самоорганизации текста, теорию речевой деятельности, применение методов математической статистики, использование объемных выборок текстов письменных пересказов учащихся, а также принадлежность исходных текстов к различным типам речи обеспечивает достоверность результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. На фоне преобладания такой трансформации компонентов текста-стимула, как уменьшение количества его пропозиций, наблюдаются и другие способы, обусловливающие вариативность вторичных текстов: увеличение количества исходных пропозиций, их полная и частичная подмена, замена, перестановка.

2. Структурная целостность первичного текста при письменном пересказе трансформируется в результате изменения размера и положения зоны креативного аттрактора как одного из значимых элементов структурной организации текста. При этом базовой трансформацией в текстах школьников является расположение креативного аттрактора в одном позиционном интервале (пост-ГЦн или пред-ГЦ).

3. Структура текста-стимула выступает в качестве основного параметра, обусловливающего особенности трансформации его смысловой целостности при письменном пересказе.

4. Дополнительными параметрами, влияющими на характер структурно-смысловых трансформаций первичного текста, являются тип речи, к которому принадлежит текст-стимул, и степень обученности (возрастные особенности) реципиентов.

5. Процедура объективной оценки структурно-смысловой целостности письменных вариаций текста-стимула сопоставима с традиционными критериями и предусматривает выявление таких. трансформаций исходного текста на уровне пропозиций, которые обусловлены влиянием его структуры.

Апробация работы. Результаты исследования были представлены на следующих конференциях: Всероссийская научно-практическая конференция «Естественная письменная русская речь: исследовательский и образовательный аспекты» (г. Барнаул, 24-26 января 2003 г.); международная научно-практическая конференция аспирантов, студентов и учащихся «Наука и образование: проблемы и перспективы» (г. Бийск, 12 апреля 2002 г.); VIII межвузовская научно-практическая конференция «Текст: варианты интерпретации» (г. Бийск, 22-23 мая 2003 г.); IX межвузовская научно-практическая конференция «Художественный текст: варианты интерпретации» (г. Бийск, 20-21 мая 2004 г.). Всего по теме исследования опубликовано 7 статей.

Диссертация обсуждалась на кафедре русского языка БПГУ им. В.М. Шукшина (октябрь 2003 г.) и на аспирантских семинарах в рамках Лаборатории междисциплинарных филологических исследований БПГУ им. В.М. Шукшина.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 170 наименований, 20 рисунков, 18 таблиц, одного приложения.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Целостность текста в аспекте согласования его формальной и смысловой структур"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Исследование структуры текстов письменных пересказов учащихся 1-11-х классов позволило выделить ее инвариантные параметры. Ими являются: локализованный креативный аттрактор; расположение его в интервалах ГЦн - АСП1 или АСП1 - ГЦ. Кроме того, были выявлены вариативные характеристики, зависящие от возраста реципиентов и типа речи, к которому относится предлагаемый для письменного пересказа текст.

В процессе работы была установлена взаимосвязь между тенденциями формообразования вторичных текстов и видами; трансформации пропозиций предложений, составляющих эти тексты. Из всех видов трансформации семантических моделей предложений исходного текста наиболее тесную связь с динамикой формы репродуцированных текстов обнаруживают: полная подмена (стабильное состояние структуры), замена (центростремительность), перестановка (начало- и концестремительность); наименьшую - отсутствие пропозиций и уменьшение их количества.

Результаты экспертизы, в процессе которой выявлялась значимость для понимания смысла текста каждой из составляющих его пропозиций, позволили назвать креативный аттрактор текстов-стимулов одним из компонентов измерительной шкалы, применяемой в нашей работе для анализа структурно-семантической целостности текстов письменных пересказов учащихся. Данные, полученные в ходе проведенного исследования, послужили основанием для того, чтобы использовать в качестве критерия оценки письменных работ школьников закономерности, выявляемые при воспроизведении учащимися тех пропозиций предложений текста-образца, которые находятся в зоне креативного аттрактора.

Установлено, что при воспроизведении учащимися 1-11-х классов пропозиций зоны креативного аттрактора исходных текстов частотно уменьшение количества семантических моделей. Для этой области также высока вероятность наличия таких трансформаций семантических моделей, как частичная подмена (повествование, описание), перестановка (описание, рассуждение), а также увеличение количества пропозиций. Наряду с этим, выявлено, что смысловые фрагменты, расположенные в области локализованного креативного аттрактора исходных текстов наиболее оптимальны для восприятия школьников 1-11-х классов (для текстов-описаний указанная особенность проявляется чаще, чем для текстов-рассуждений). Следовательно, структура текста-стимула - основной параметр, влияющий на особенности трансформации исходных текстов на смысловом уровне.

В пересказах учащихся начальных классов независимо от протяженности креативного аттрактора в этих текстах и типа исходного текста в зоне максимального сосредоточения циклических связей расположены преимущественно пропозиции предложений лишь одного интервала текста-образца. Кроме того, в репродуцированных текстах-повествованиях (в отличие от текстов, относящихся к двум другим типам речи) отмечена динамика роста от 1-го к 11-ому классу по такому показателю, как воспроизводимость пропозиций зоны КА текста-стимула.

Результаты, полученные в ходе исследования, позволили усовершенствовать процедуру оценки изложений школьников, учитывая не только традиционные критерии, но и особенности структурного и смыслового уровней репродуцированных текстов. Эта процедура может включать следующие этапы: 1) позиционный анализ исходных и вторичных текстов; 2) сопоставление данных, характеризующих структурный уровень этих текстов, с описанными выше базовыми и вариативными параметрами структуры письменных текстов учащихся определенного возраста; 3) установление видов трансформации пропозиций предложений, составляющих анализируемые тексты, и сравнение их с речевыми недочетами, обнаруженными посредством применения традиционных критериев; 4) установление тех речевых ошибок, которые объясняются особенностями структурного уровня текста-стимула.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило доказать состоятельность предлагаемого в работе анализа формальной и смысловой организации исходного и вторичного текстов как способа сопоставления их целостных качеств. Необходимость разработки процедур такого сравнения обусловлена тем, что в настоящее время нерешенным остается ряд важных проблем лингвистики и методики обучения русскому языку: осуществление мониторинга за формированием текстовых умений в онтогенезе, объективной оценки репродуцированных текстов, паспортизации учебного текста и т.д.

Опора на фундаментальные особенности структурной организации и самоорганизации текста как природного объекта предопределила возможность анализа его целостных качеств в рамках теории формообразования, дающей пространственно-модельное представление целостного гештальта (формы), его описание в статических и процессуальных терминах. В данной диссертационной работе были рассмотрены динамические тенденции формообразования (начало-, центро-, концестремительность и стабильность) вторичных текстов, а также в них исследовалось изменение размера и положения зоны креативного аттрактора, как одного из элементов структурной самоорганизации текста, области концентрации его доминантного смысла. В результате анализа формальной организации текстов пересказов было установлено, что базовой трансформацией исходной структуры является сужение области креативного аттрактора, а также его размещение в интервалах пост-ГЦн или пред-ГЦ.

Анализ смыслового уровня текстов пересказов осуществлялся с опорой на понятие пропозиции, семантической модели составляющих их предложений, посредством сравнения с исходными текстами. Критериями сравнения послужили следующие показатели: 1) воспроизводимость пропозиций; 2) соответствие их количества (замена полипропозитивных предложений монопропозитив-ными и наоборот); 3) сохранение в пропозициях предложений вторичных текстов каких-либо элементов исходных пропозитивных структур (предиката, актанта, сирконстант и т.д.); 4) употребление учащимися семантических моделей с абсолютно новой пропозитивной структурой; 5) соответствие последовательности расположения пропозиций в текстах-стимулах и текстах-пересказах. Таким образом, во вторичных текстах исследовался порядок и полнота представленности пропозиций авторского текста.

Это позволило выявить основные способы трансформации текста-стимула: полную и частичную подмены, перестановку (увеличение объема пропозиций и их «смещение»), замену, увеличение и уменьшение количества исходных семантических моделей. Последний из названных способов характеризуется употреблением монопропозитивных предложений вместо полипропози-тивных или исключением хотя бы одного монопропозитивного предложения рассматриваемого позиционного интервала и является наиболее частотным независимо от степени обученности (фактора возраста) реципиента, а также принадлежности исходного текста к тому или иному типу речи.

В ходе исследования подтверждены существующие в теории формообразования данные об изоморфизме поля смысловой насыщенности и максимальной структурной интенсивности текста. Так, выявлена корреляция между результатами экспертной и формализованной оценки текста: наиболее значимыми для понимания смысла текста названы те его пропозиции, которые находятся в зоне креативного аттрактора.

Экспериментальным путем доказано, что формальные показатели текста-стимула влияют на смысловую организацию текста-пересказа. Установлено, что структура исходного текста является основным параметром, который обусловливает особенности трансформации компонентов, репрезентирующих смысловой уровень текста-стимула, при его письменном воспроизведении. Так, исходные пропозиции, находящиеся в зонах креативного аттрактора первой и второй степени, наиболее подвержены перестановке и уменьшению их количества. Кроме того, при письменном пересказе текстов различных типов речи увеличивается вероятность наличия и других способов трансформации пропозиций зоны креативного аттрактора: например, увеличения количества семантических моделей, их частичной подмены (повествование, описание).

Установлено, что при воспроизведении пропозиций указанной выше области текста-стимула фиксируется отсутствие возрастной динамики, проявляющейся в увеличении от 1-го к 11-ому классу числа таких ученических работ, в которых сохраняется наибольшее количество исходных семантических моделей (исключение составляют тексты-повествования). Выявлено также, что смысловые фрагменты зоны локализованного (по сравнению с продленным) креативного аттрактора текстов-стимулов, наиболее оптимальны для восприятия реципиентов, поскольку во вторичных текстах они также попадают в область максимального сосредоточения структурных связей. Таким образом, установлено, что анализ зоны креативного аттрактора исходного текста позволяет прогнозировать вариативность воспроизведения составляющих ее пропозиций при письменном пересказе.

Кроме того, была выявлена связь тенденций формообразования вторичных текстов и видов трансформации пропозиций предложений, составляющих эти тексты: наиболее тесную связь с динамикой формы репродуцированных текстов обнаруживают: полная подмена (стабильность), замена (центростреми-тельность), перестановка (начало- и концестремительность). Наименьшая взаимосвязь с динамикой формы фиксируется для такого вида трансформации исходного текста, как уменьшение количества семантических моделей, а также для тех случаев, когда пропозиции вообще не воспроизводятся в текстах письменных пересказов.

В ходе исследования было проанализировано воздействие на характер структурно-смысловых трансформаций исходного текста и таких факторов, как степень обученности (возрастные особенности) реципиента и тип речи текста-стимула. В результате установлена зависимость проявления тех или иных видов трансформации исходного текста от его типа речи: семантические модели текста-описания наиболее часто подвергаются перестановке, а пропозиции текста-рассуждения - перестановке и полной подмене.

Наряду с этим, в текстах-повествованиях от 1-го к 11-ому классу наблюдается рост воспроизводимости исходных семантических моделей для всех интервалов текста-стимула. В текстах-описаниях и рассуждениях такая тенденция фиксируется только для начального (Абс.Н - 3) и конечного (АСП2 — Абс.К) интервалов текста-образца. Отмечена и особенность структурной трансформации исходного текста, зависящая от типа речи, к которому он принадлежит: в текстах-повествованиях креативный аттрактор наиболее часто располагается в интервале пост-ГЦн, а в описаниях и рассуждениях - в интервале пред-ГЦ.

Влияние степени обученности реципиентов (фактора возраста) на структурно-смысловые трансформации исходного текста проявляется следующим образом. Во-первых, установлено, что для текстов учащихся 1-2-х классов характерно размещение доминантного смысла в начальных интервалах текста (началостремительная тенденция формообразования), а для текстов учащихся 10-11-х классов - в конце текста (концестремительная тенденция формообразования). Кроме того, для текстов учащихся 3-го класса, в основном, свойственен продленный КА, а для текстов учащихся 5-8-х классов -локализованный. При этом в текстах пересказов учащихся 1-2, 9-х классов локализованный КА наиболее часто размещается в интервале пред-ГЦ; для 3, 7, 10-11-х классов - в пост-ГЦн; а для работ учащихся 5-6 и 8-х классов — в обоих этих иОпартшкцс.что при передаче учащимися препозитивных структур, находящихся в креативном аттракторе текста-стимула, зафиксирована возрастная динамика: от 1-го к 11-ому классу увеличивается соответствие при воспроизведении пропозиций этой зоны текста-образца в области КА текстов учащихся. Также выявлено, что в пересказах учащихся начальных классов независимо от протяженности креативного аттрактора в этих текстах и типа исходного текста в зоне максимального сосредоточения циклических связей расположены преимущественно пропозиции лишь одного интервала текста-стимула.

Возрастная динамика обнаруживается не только на структурном, но и на смысловом уровне ученических текстов. Так, от 1-го к И-ому классу в текстах пересказов снижается частотность появления замен исходных пропозиций, а также полных подмен семантических моделей двух начальных интервалов текста-описания. Наряду с этим, частотность употребления частичных подмен пропозиций значительно увеличивается в текстах учащихся 3, 6, 10-х классов. Перестановка исходных семантических моделей наиболее характерна для текстов учащихся младших классов.

Выявление влияния формальных показателей текста-стимула на смысловую организацию вторичного текста позволило разработать и апробировать процедуру объективной оценки структурно-семантической целостности письменных вариаций текста-образца. Эта процедура не является альтернативой использованию традиционных критериев и может применяться во взаимосвязи с ними для обоснования объективности оценки изложений в школьной практике.

Указанная процедура включает следующие этапы:

1) позиционный анализ исходных и вторичных текстов;

2) сопоставление данных, характеризующих структурный уровень текстов изложений: а) с базовыми параметрами структуры письменных текстов учащихся (локализованный креативный аттрактор и наиболее предпочтительные области его размещения); б) с вариативными характеристиками компонентов структурного уровня, зависящими от возраста продуцента и типа речи текста-стимула;

3) установление видов трансформации исходного текста на уровне составляющих его пропозиций;

4) сравнение этих трансформаций с речевыми недочетами, обнаруженными посредством применения традиционных критериев;

5) выявление тех речевых ошибок, которые обусловлены влиянием структуры текста-стимула.

На основе данных, полученных в ходе исследования, возможна разработка компьютерной программы, позволяющей осуществлять объективную оценку изложений школьников.

Список научной литературыСолодянкина, Наталия Владимировна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Алисова Т.Б. Опыт семантико-грамматической классификации простых предложений // Вопросы языкознания. 1970. № 2. С. 24-32.

2. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1979.32 с.

3. Арефьева С.А. Проверка сочинений учащихся // Русский язык в школе, 2002. № 1. С. 7-13.

4. Арнольд И.В. О значении сильной позиции в интерпретации художественного текста // Ин. яз. в школе, 1978. № 4. С. 23-31.

5. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл (логико-семантические проблемы). М.: Едиториал УРСС, 2003.384 с.

6. Асташов Н.А. Повышение стилистической грамотности младших школьников как средство совершенствования их языковой способности. // Проблемы развития речи учащихся начальных классов. Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ, 1985. С. 194-201.

7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1966. 607 с.

8. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория. 5-9 кл.: Учеб.для об-щеобразоват. учреждений, 10-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2001.336 с.

9. Ю.Баранов М.Т. Современные критерии и нормативы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку // Русский язык в школе, 1994. JNIb 3. С. 110-112.

10. П.Баринова Е.А. Связная речь и пути овладения ею в школе // Развитие устной и письменной речи: Сб. науч. работ. Д.: ЛГПИ, 1976. С.4-10.

11. Бейлин Дж. Краткая история генеративной грамматики. В кн. Фундаментальные направления современной американской лингвистики / Под ред. А.А. Кибрика, И.М. Кобозевой, И.А. Секериной. М.: Изд-во МГУ, 1997. 455с.

12. Белоусов К.И., Блазнова Н.А. Форма и ее определенность (аспекты общей теории текста). Язык. Время. Личность: Материалы Международной научной конференции. Омск: Омск. гос. ун-т, 2002. С. 311-315.

13. Белоусов К.И., Блазнова Н.А. Введение в экспериментальную лингвистику: Учеб. пособие. Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2004.139 с.

14. Белоусов К.И. Форма текста в деятельностном освещении (теоретико-экспериментальное исследование). Автореф. дис. . канд. филол. наук. Кемерово, 2002.19 с.

15. Бирюкова Т.Г. Речевые возможности старшеклассников // Русский язык в школе, 2000. № 1. С. 3-6.

16. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 33-40.

17. Болотнова Н.С. Основы теории текста: Пособие для учителей и студентов-филологов. — Томск: Том. гос. пед. ун-т, 1999.100 с.

18. Брудный А.А. Понимание как философская и психологическая проблема // Вопросы философии. 1975. № 10. С. 46-52.

19. Булохов В .Я. Проблема «Язык. Время. Личность» в приложении к обучению в школе // Язык. Время. Личность: Материалы Международной научной конференции. Омск: Омск. гос. ун-т, 2002. С. 155-161.

20. Бутакова Л.О. Опыт классификации ошибок, свойственных письменной речи // Вестник Омского гос. ун-та. 1998. № 2. С. 72-76.

21. Бялоус Н.И. Особенности лингвистической организации конца художественного произведения: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Одесса,

22. Ш&йи16ейн А.М. Принципы и методика лингвистического описания детской речи // Детская речь и пути её совершенствования: Межвуз. сб. науч. тр. Свердловск: СГПИ, 1989. С. 41-48.

23. ВалгинаН.С. Теория текста: Учебное пособие. М.: Логос, 2003.280 с.

24. Величко JI.И. К вопросу о сложном синтаксическом целом в описаниях учащихся 7 класса // Исследования по развитию связной речи учащихся (Сб. статей). М.: Педагогика, 1974. С. 106-127.

25. Выготский JI.C. Проблемы общей психологии. М., 1982. Т.2.128 с.

26. Выготский JI.C. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. 177 с.

27. Габдулхаков В.Ф. О тема-рематической структуре высказываний учащихся // Русский язык в школе, 1989. №6. С. 45-50.

28. Гак В.Г. Языковые преобразования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. 768 с.

29. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981. 138 с.

30. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. М., Высшая школа, 1974. 175 с.

31. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1961.471 с.

32. Герасимов В.П. Математическое обеспечение психологических исследований: Учебн. пос. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1997. 89 с.

33. Голев Н.Д. Тексты и тесты: комплексный анализ текста и тестирование в школе и вузе: Учебн. пос. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2000.192 с.

34. Голев Н.Д. Современная ментально-языковая ситуация в аспекте взаимоотношений ее лингвистического и лингводидактического аспектов // Естественная письменная русская речь: исследовательский и образовательный аспекты. Барнаул, 2002. С. 178-191.

35. Головин Б.Н. Язык и статистика. М.: Просвещение, 1970. 191 с.

36. ЗБ.Губаева Р.М. Осмысление учащимися языковых средств связности // Анализи пути совершенствования речи детей: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ, 1985. С. 47-58.

37. Дейк Ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. 312 с.

38. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

39. Доморацкая З.А. Описания первоклассников // Характеристика связной речи старших дошкольников и первоклассников: Сб науч. тр. М.: НИИСИМО, 1980. С. 55-65.

40. Доморацкая З.А. Особенности описаний детей 6 лет // Характеристика связной речи детей 6-7 лет: (Сб. науч. тр.). М.: НИИСИМО, 1979. С.71-78.

41. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход) // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976.

42. Дымарский МЛ. Проблемы текстообразования и художественный текст (на материале русской прозы 19-20 вв.). М.: Едиториал УРСС, 2001.328 с.

43. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов. В кн. Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи: Труды ин-та психологии. М.: Изд-во АПН, 1956. С. 141-250.

44. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество (Избранные труды). М.: Лабиринт, 1998.368 с.

45. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1981. ИЗ с.

46. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.432 с.

47. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика, № 4. С. 105-109.

48. Ивченков П.Ф. Обучающие изложения 5-9 классы: Пособ. для учителя. М.: Просвещение, 1993.224 с.

49. Ильенко С.Г. Текстовая реализация и текстообразующая функция синтаксических единиц // Текстовые реализации и текстообразующие функции синтаксических единиц: Межвуз. сб. науч. тр. Л., 1988. С. 7-22.

50. Ипполитова Н.А. Совершенствование механизмов речи школьников на уроках русского языка // Русский язык в школе, 1995. № 3. С. 3-7.

51. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе: Материалы к спецкурсу. М., 1992. 126 с.

52. Казарцева О.М., Вишнякова О.В. Письменная речь: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов и абитуриентов. М.: Флинта: Наука, 1998.256 с.

53. Калужских И.Я. Умение учащихся 4-10 классов составлять план // Анализ и пути совершенствования речи детей: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ, 1985. С. 65-73.

54. Караулов Ю.Н. Вторичные размышления об эксперименте в языкознании. В кн. Теория языка. Методы его исследования и преподавания. Л.: Наука, 1981. С. 135-140.

55. Климова С.А. Методика развития связной речи учащихся начальных классов на основе теории ССЦ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: MILL У, 1995. 16с.

56. Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа, 1982. 223 с.

57. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высшая школа, 1989. 127 с.

58. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. 149 с

59. Корбут А.Ю. Повтор как средство структурной организации художественного прозаического текста (элементы симметрии). Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1995. 16 с.

60. Коржнева Е.А. Деятельность лингвиста-экспериментатора при исследовании структуры текста. Автореф. дис. канд. филол. наук. Кемерово, 2003.23 с.

61. Корнилкова Е.И. Средства межфразовой связи в письменной речи школьников // Детская речь и пути её совершенствования: Сб. науч. тр. Екатеринбург: УГЛИ, 1992. С. 43-48.

62. Крайник О.М. Взаимосвязь аналитической и продуктивной деятельности школьников при обучении тексту-описанию. Автореф. дис. . канд. филол. наук. СПб, 1999.22 с.

63. Кудрявцева Т.С. Современные подходы к обучению речи // Русский язык в школе, 1996. № 3. С. 3-7.

64. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М.: Издательство УРАО, 1997.177 с.

65. Курганов С.Ю. Письменная речь первоклассника // Народное образование, 1990. №9. С. 76-79.

66. Ладыженская Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу // Характеристика связной речи детей 6-7 лет: (Сб. науч. тр.). М.: НИИСИМО, 1979. С. 6-29.

67. Ладыженская Т.А. Определение уровня развития связной речи учащихся // Исследования по развитию связной речи учащихся (Сб. статей). М.: Педагогика, 1974. С. 8-31.

68. Ладыженская Т.А., Баранов М.Г. Особенности языка ученических изложений. М.: Просвещение, 1965. 167 с.

69. Лендел Ж. Некоторые вопросы и перспективы исследования детской речи // Психолингвистические исследования (речевое развитие и теория обучения языку). М., 1978. С. 25-34.

70. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. 287с.

71. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214с.

72. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.448 с.

73. Ломтев Т.П. Структура предложения в современном русском языке. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.198 с.

74. Лосева Л.М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980. 94 с.

75. Львов М.Р. Тенденции употребления сложноподчиненных предложений в письменной речи учащихся средней школы // Исследования по развитию связной речи учащихся (Сб. статей). М.: Педагогика, 1974. С. 48-72.

76. Львов М.Р. Тенденции формирования грамматического строя письменной речи учащихся в средней школе: Автореф. дис. . докт. филол. наук. М., 1973.37 с.

77. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М.: Просвещение, 1975.176 с.

78. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1997.256 с.

79. Лукин В.А. Художественный текст: Основы лингвистической теории и элементы анализа. М.: Ось-89,1999.192 с.

80. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.416 с.

81. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Просвещение, 1994. 150 с.

82. Мамушин В.Е. Причины и пути преодоления некоторых недостатков в связной речи учащихся // Исследования по развитию связной речи учащихся (Сб. статей). М.: Педагогика, 1974. С. 32-48.

83. Маранцман В.Г. Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения // Русский язык в школе, 1994. № 6. С. 41-44.

84. Марчук Ю.Н. Основы компьютерной лингвистики. М.: Изд-во МПУ «Народный учитель», 2000.226 с.

85. Матис Т.А. Построение связного текста как задача совместной речевой деятельности // Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. статей. М.: Просвещение, 1980. С. 24-25.

86. Мистратова О.В. Синтаксические особенности письменной речи десятиклассников // Детская речь и пути её совершенствования: Сб. науч. тр. Екатеринбург: УГПИ, 1992. С. 100-112.

87. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Наука, Высш. школа, 1981а. 183 с.

88. Москальская О.И. Проблемы системного описания синтаксиса (на материале немецкого языка). М.: Высш. школа, 19816.175 с.

89. Москальчук Г.Г. Фразовый повтор в диалектной речи: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1990. 16 с.

90. Москальчук Г.Г. Структурная организация и самоорганизация текста. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1998.240 с.

91. Москальчук Г.Г. Форма текста как природный объект // Культура. Образование. Духовность. Бийск, НИЦ БиГПИ, 1999. Т.2. С. 156-161.

92. Москальчук Г.Г. Позиционный аспект общей теории текста // Текст: варианты интерпретации. Бийск, 2000а. Вып. 5. С. 181-184.

93. Москальчук Г.Г. Оценка эквивалентности перевода на уровне гармонии целого // Педагогика. Наука. Технология. Практика. Барнаул, 20006. С. 61-65.

94. Москальчук Г.Г. К вопросу о форме текста // Текст: варианты интерпретации. Бийск, 2001. Вып. 6. С. 190-192.

95. Москальчук Г.Г. Структура текста как синергетический процесс. М.: Едито-риал УРСС, 2003. 296 с.

96. Москальчук Г.Г. Теория формообразования текста // Язык. Время. Личность. Омск: ОмГУ, 2002. С. 517-526.

97. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. 172 с.

98. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Автореф. дисс. д-ра филол. наук. М., 1975.45 с.

99. Никитина Е.И. Русская речь: Учеб. пособие по развитию связной речи для 5-7 кл. общеобразоват. учеб. заведений / Науч. ред. В.В. Бабайцева. М.: Просвещение, 1993.192 с.

100. Никольская Р.И. Об особенностях рассуждений первоклассников // Характеристика связной речи детей 6-7 лет: (Сб. науч. тр.). М.: НИИСИМО, 1979. С. 42-58.

101. Никольская Р.И. Создание первоклассниками текстов типа рассуждения // Характеристика связной речи старших дошкольников и первоклассников: Сб науч. тр. М.: НИИСИМО, 1980. С. 27-41.

102. Новиков А.И. Лингвистические и экстралингвистические элементы семантики текста / Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М.: Наука, 1982.191 с.

103. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983. 216с.

104. Общение. Текст. Высказывание. / Отв. ред. Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. М.: Наука, 1989.175 с.

105. Основные теории возрастной периодизации детства // Школьный психолог (Приложение к газете «Первое сентября»), 1999. № 36. С. 9.

106. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1974.368 с.

107. Основы теории текста: Учебное пособие / Под общ. ред. А.А. Чувакина. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003.181 с.

108. Откупщикова М.И. Синтаксис связного текста (структурная лингвистическая модель): Автореф. дис. докт. филол. наук. JL, 1987. 34 с.

109. Папина А.Ф. Текст: его единицы и глобальные категории: Учебник для студентов-журналистов и филологов. М.: Едиториал УРСС, 2002. 368 с.

110. Патрушев В.А. О путях психолингвистического исследования письменной и устной речи // Психолингвистические исследования (речевое развитие и теория обучения языку). М., 1978. С. 118-126.

111. Патрушев В.А. Психолингвистические аспекты рассмотрения структурных особенностей устных и письменных текстов // Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. статей. М.: Просвещение, 1980. С. 21-23.

112. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под. ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской. М., 1998.312 с.

113. Пенягина Е.Б. Трансформация цельности текстов описания и повествования (На материале эксперимента с детьми 8 лет). // Усвоение ребенком родного (русского) языка: Межвуз. сб. работ молодых авторов. СПб.: Акцидент, 1995. С. 69-71.

114. Пищальникова В.А. К становлению лингвосинергетики / Москальчук Г.Г. Структурная организация и самоорганизация текста. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1998. 240 с.

115. Пищальникова В.А., Герман И.А. Лингвосинергетика как методологическая основа исследования текста // Человек коммуникация - текст. Вып. 4. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2000. С. 29-40.

116. Пленкин Н.А. Обучение школьников структуре текста // Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. статей. М.: Просвещение, 1980. С. 32-39.

117. Полосухина В.Н. Речевые умения детей 6-летнего возраста // Проблемы развития речи учащихся начальных классов: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ, 1985. С. 43-52.

118. Полякова А.В. Русский язык. Учебник для 3 класса трехлетней начальной школы. М., 1995.

119. Прияткина А.Ф. Русский язык: Синтаксис осложненного предложения: Учеб. пос. для филол. спец. вузов. М.: Высшая школа 1990.176 с.

120. Проблемы развития речи в школе и в вузе. Межвуз. сб. науч. тр. Новосибирск: НГПИ, 1993. 105 с.

121. Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык: 5-9 классы. М.: Просвещение, 2001. 96 с.

122. Программы общеобразовательных учебных заведений в российской федерации. Начальные классы (1-3). М.: Просвещение, 1993. 112 с.

123. Разумовская М.М., Львов С.И. и др. Русский язык. Учеб. для 5 кл. обще-образоват. Учреждений, изд. 6, стереотип. М.: Дрофа, 2000. 384 с.

124. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебники для 2-4 классов четырехлетней начальной школы. М., 1992.

125. Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста. Л.: Наука, 1989. 167 с.

126. Решетаров А.А. Основная мысль в высказываниях первоклассников // Характеристика связной речи старших дошкольников и первоклассников: Сб науч. тр. М.: НИИСИМО, 1980. С. 22-29.

127. Рукк М. О некоторых лингво-математических закономерностях детской речи // Начальная школа. 2002. № 2. С. 31 -35.

128. Русская грамматика. М.: Наука, 1982. Т.2. 709 с.

129. Санина Л.Д. Актуальное членение предложения и развитие речи учащихся (3 класс) // Проблемы развития речи учащихся начальных классов: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ, 1985. С. 25-35.

130. Сахарный Л.В. Опыт анализа многоуровневой тема-рематической структуры текста. (К моделированию семантической деривации текста) // Деривация в речевой деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1990. С. 36-43.

131. Сахарный Л.В. Человек и текст: две грамматики текста // Человек. Текст. Культура. Екатеринбург, 1994. С. 7-59.

132. Сахарный Л.В. Тема-рематическая структура текста: основные понятия // Язык и речевая деятельность. Т.1. М., 1998. С. 7-16.

133. Седов К.Ф. Становление спонтанной монологической речи младших школьников (сверхфазовый уровень) // Развитие речи младших школьников: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: С111И, 1992. С. 44-51.

134. Сидоренков В.А. Создание условий для формирования у школьников общеучебных умений текстообразования // Русский язык в школе, 1997а. № 6. С. 3-8.

135. Сидоренков В.А. Формирование общеучебных умений текстовосприятия на уроках русского языка // Русский язык в школе, 19976. № 2. С. 8-14.

136. Современный русский язык: Учеб. для филол. спец. высш. учеб. завед. / Под ред. В.А. Белошапковой. М.: Азбуковник, 1999. 928 с.

137. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика (Сложное синтаксическое целое). М.: Высшая школа, 1991. 182 с.

138. Сорокина Г.И. Особенности сравнительных описаний первоклассников // Характеристика связной речи старших дошкольников и первоклассников: Сб науч. тр. М.: НИИСИМО, 1980. С. 42-54.

139. Стативка В.И. Предупреждение текстовых ошибок при подготовке к сочинению // Русский язык в школе, 1993. № 5. С. 11-21.

140. Суворова А.И. Изложение и обучение слушанию // Русский язык в школе, 2001. №6. С. 35-39.

141. Суворова Е.П. Обучение восприятию и созданию текста единый творческий процесс // Русский язык в школе, 2001. № 6. С. 3-10.

142. Суворова Е.П. Периоды речевого развития школьников (5-9 классы). СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.104 с.

143. Талалаева Л.Ф. Первая отметка за сочинение / Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: Сб. статей из опыта работы. М.: 1978.

144. Тамбовкина Т.И. Умение раскрывать тему текста (высказывания) детьми 6-7 лет // Характеристика связной речи старших дошкольников и первоклассников: Сб науч. тр. М.: НИИСИМО, 1980. С. 13-19.

145. Трефилова Т.Н. Изучение онтогенеза речи в российской психологии // Вопросы психологии. 1997. № 5. С. 101-106.

146. Трубникова М.П. Систематизация исследовательских данных о речи детей 6-7 лет // Характеристика связной речи детей 6-7 лет: (Сб. науч. тр.). М.: НИИСИМО, 1979. С. 79-101.

147. Трубникова М.П. Типы текстов и словарный запас детей // Характеристика связной речи старших дошкольников и первоклассников: Сб науч. тр. М.: НИИСИМО, 1980. С. 80-89.

148. Тункель В.Д. Прием и следующая переработка речевого сообщения // Вопросы психологии, 1964. № 4. С. 6-11.

149. Тураева З.Я. Лингвистика текста (Текст: структура и семантика). М.: Просвещение, 1986.127 с.

150. Улицкая С.А. Тенденции объема письменного высказывания учащихся девятых классов // Лингвистика и школа. Тезисы докладов Всерос. науч.-практ. конференции. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2000. С. 68-70.

151. Фрумкина Р.М. Психолингвистика: Уч. для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.320 с.

152. Харрис К., Шмидт Т., Грэхем С. Обучение детей искусству письменной речи // Школьный психолог, 1998. № 31. С. 1-16.

153. Чистякова Г.Д. Исследование понимания текста как функции его смысловой структуры. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1975. 32 с.

154. Черняховская Л.А. Смысловая структура текста и ее единицы // Вопросы языкознания, 1983. № 6. С. 117-126.

155. Чурсанова Л.Н. Анализ речевых ошибок // Русский язык в школе, 2001. №4. С.36-38.

156. Цейтлин С.Н. Детская речь: инновации формообразования и словообразования: (на материале современного русского языка): Автореф. дис. докт. филол. наук. Л., 1989. 32 с.

157. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Уч. пос. СПб: ИД «МиМ», 1997. 192 с.

158. Цупикова Е.В. Категория смысла в тексте // Человек слово - текст -контекст: проблемы современных лингвистических исследований. Омск: ОмГУ, 2003. С. 83-86.

159. Чувакин А.А. Гнездо родственных текстов: интерпретационный уровень // Текст: варианты интерпретации. Материалы межвуз. науч.-практич. конференции. Вып. 4. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999. С. 6-7.

160. Шанский Н.М. Школьный курс русского языка (Актуальные проблемы и возможные решения) // Русский язык в школе, 1993. № 2. С. 3-9.

161. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи. М.: Наука, 1990. 167 с.

162. Шевченко Н.В. Основы лингвистики текста: Учеб пос. М.: Приор-издат, 2003. 160 с.

163. Штыфурко Е.А. Структурные особенности повествовательных / описательных инициированных / репродуцированных текстов у детей 4-8 лет // Усвоение ребенком родного (русского) языка: Межвуз. сб. работ молодых авторов. СПб.: Акцидент, 1995. С. 95-98.

164. Шульгина Н.П. Текст на уроках итогового повторения // Русский язык в школе, 2002. № 2. С. 18-23.

165. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. В кн. История языкознания 19 и 20 веков в очерках и извлечениях. М.: Просвещение, 1960. С. 301-312.

166. Языкознание. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия. 2000. 688 с.

167. СПИСОК ИСХОДНЫХ ТЕКСТОВ ДЛЯ ПИСЬМЕННОГО ПЕРЕСКАЗА

168. Толстой JI.H. Волк и старуха. В кн. Филиппок: рассказы, истории, были, басни. Новосибирск: Новосибирское книжное изд-во, 1995. С. 106.

169. Толстой JI.H. Куда девается вода из моря. В кн. Акула: рассказы, сказки, басни, описания, рассуждения. М.: Политиздат, 1991. С. 237.

170. Чарушин Е.И. Мартышки. В кн. Разные звери. М.: Изд-во «Малыш», 1973. С. 6.