Ценностные ориентации учительства как феномен разных политических культур

Игонина, Галина Викторовна

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Ценностные ориентации учительства как феномен разных политических культур

Год: 2000
Автор научной работы: Игонина, Галина Викторовна
Ученая cтепень: кандидата философских наук
Место защиты диссертации: Новосибирск
Код cпециальности ВАК: 09.00.11

Диссертация по философии на тему 'Ценностные ориентации учительства как феномен разных политических культур'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Ценностные ориентации учительства как феномен разных политических культур"

На правах рукописи

Игонина Галина Викторовна

* Р Г Б ОД

2 В № 2303

Ценностные ориентации учительства как феномен разных политических культур. Межкультурный анализ

09.00.11 - социальная философия

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Новосибирск - 2000

Работа выполнена на кафедре философии Института философии и права ОИИФФ Сибирского отделения Российской академии наук.

Научный руководитель-. д.филос.н., профессор В.И.Супрун.

Официальные оппоненты: д.филос.н. Л.Г. Олех к.филос.н. Т.А. Рубанцова

Ведущая организация:

Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет.

Защита состоится 13 апреля 2000г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д.002.77.02. в Институте философии и права ОИИФФ Сибирского Отделения Российской академии наук по адресу: 630090, Новосибирск, пр.ак.Лаврентьева,17.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Объединенного Института истории, филологии и философии СО РАН.

Автореферат разослан « /3» марта 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат философских В.В.Бобров

${{ V

П. <ГГ^ 1.ГМП

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема ценностных ориентации в современной России, как и во всём мире, является одной из наиболее острых и трудно разрешимых.

Предлагаются различные, часто противоречивые дефиниции и интерпретации социальных ценностей^ делаются попытки выявить ценностное ядро тех или иных типов культур, которые как бы определяют тот или иной тип менгальности, образуют культурный алгоритм. Ценностный конфликт является характерным проявлением современной социальной трансформации в связи с ускорением общественных процессов и крахом относительно привычных стереотипов ценностных представлений. В качестве примера можно привести столкновение «индустриальных» и «постиндустриальных» типов представлений, воистину апт^гонистический конфликт между советской системой ценностей и «новыми» либеральными рыночными ценностями постсоветской России, декларируемые идеологами новых правых.

Пристальное внимание к проблеме ценностей вызвано не только жёсткой конфронтацией ценностей различных групп общества, борьбой за передел власти и собственности; в обществе наблюдается интенсивный поиск идей, способных объединить его граждан, сформировать основу для возрождения различных областей жизни общества. Ведь как справедливо было отмечено П.А. Сорокиным в начале нынешнего столетия: «Ценность служит основой и фундаментом всякой культуры... По этой причине важнейшие составные части такой интегрированной культуры также чаще всего взаимозависимы: в случае изменения одной из них, остальные неизбежно подвергаются схожей трансформации» (Сорокин П.А. «Человек. Цивилизация. Общество», М.,1992. С. 429).

Следовательно, кризис ценностей ведёт к дисгармонии всех сторон жизни общества, к многочисленным разрушительным конфликтам: классовым, профессиональным, семейным, конфликту поколений, полов и т.д.

Поиск единой основы, позволяющей если не объединить ценностные ориентации большинства граждан, то, по крайней мере, ослабить конфронтацию в обществе, позволяет говорить об актуальности дапного исследования.

В настоящее время в российской воспитательно-образовательной системе отсутствует сформулированная на концептуальном уровне цель деятельности воспитательно-образовательных учреждений. Отсутствие такой цели обосновывают, как правило, нестабильной ситуацией в экономико-политической и социальной жизни страны. Но воспитательно-образовательная система не может динамично развиваться, не имея определенной цели. В США, например, в течение XX века общество четыре раза ставило перед школьной системой четыре различные воспитательно-образовательные цели, исходя из потребностей и особенностей развития страны на определенном отрезке времени. Автору представляется неадекватным вызову, брошенному временем, определение современной цели воспитательно-образовательной системы России лишь как «выживание».

Необходимо выработать новую содержательную цель, помогающую сформировать новое, современное мировоззрение, опирающееся на культурное ядро и сущностные составные российского менталитета.

Социальное становление подрастающего поколения происходит в определенном ценностном пространстве, которое может вызвать разные типы реагирования и поведения - от конформизма до экспансионизма и бунта.

При этом важную роль в формировании ценностных ориентации учащихся играют учителя, используя такие мотивы учения, как компетентность, стремление к идеалу, взаимодействие. В современной ситуации постоянной культурной интеракции должен происходить устойчивый интенсивный межкультурный диалог, который, однако, часто подменяется культурным монологом, иногда с элементами доктринерства и манипуляции. К этому фактору может быть отнесен феномен «вестернизации», в более узком смысле, «американизации» общественного сознания. В этих условиях представляется актуальной выработка концепции и модели российского образования, адекватной российской культуре, в том числе и политической. Ценностные представления не могут быть введены дискретным путем, так как в своей основе формируются в длительном историческом процессе, во взаимодействии философии и науки, идеологии и религии, но главным образом, в силу определенного не только социального, но и экзистенциального опыта народа.

В основу диссертационного исследования положен анализ ра-

бот наиболее ярких представителей русской философской мысли XIX-XX веков: К.С. Аксакова, В.Г. Белинского, С.Н. Булгакова., H.A. Бердяева, H.A. Добролюбова, И.А. Ильина, И.В. Кириевского, П.А. Кропоткина., П.Л. Лаврова, К.Н. Леонтьева, B.C. Соловьева, П.А. Сорокина, П.Б .Струве, Г.П. Федотова, П.А. Флоренского, С.Л. Франка, A.C. Хомякова, П.Я. Чаадаева, Л.И. Шестова, Г.Г. Шпетга и др.

Рассмотрены тезисы основных идеологов советской воспитательно-образовательной системы: В.И. Ленина, Н.К. Крупской, М.И. Калинина, A.B. Луначарского, A.C. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского и их последователей в области образования.

В диссертационном исследовании проводится сравнительный анализ ценностей современной российской воспитательно-образовательной реальности, представленной педагогами-новаторами, заявившими о себе в 80-е годы, - В.Ф. Шаталовым, E.H. Ильиным, Б.П. Никитиным, Л.С. Никитиной; философами и исследователями, акцентирующими внимание в той или иной мере на образовательных реформах, - B.C. Библером, И.В. Бестужевым-Ладой, О.С. Газманом, И.Д. Фрумгашм, С.Л. Соловейчиком, В.И. Супруном, В.Н. Турченко, Л.Г. Борисовой, Н.Б. Крыловой, З.А. Мальковой, Б.М. Пивоваровым и многими другими, с ценностями прагматизма и утилитаризма, занимающими значительное место в американской воспитательно-образовательной системе. В качестве основных источников компаративного анализа выбраны основополагающие для американской образовательной системы работы Дж. Дыои, У. Джеймса, Дж. Локка, труды представителей католицизма и протестантизма: М. Вебера, М. Новака, П. Джонсона, Дж. Гимлин, Ф. Хекинджера, А. Джерри и др.; консервативного и либерального политических течений - А. Гамильтона, Т. Джефферсона, А. Шлессин-гера, Р. Ротенберга, Б. Пайса. К. Филлипса, Б. Бернстайна, Ф. Рогатина; используются статьи и публикации современных представителей науки и образования США.

Главной причиной, по которой нами были выбраны для сравнения Россия и США, является наблюдение, что для обеих стран характерно стремление, с одной стороны, представить свой уникальный тип ценностной системы, который претендует на роль идеальной модели, с другой, создать особенный тип образовательной структуры, который позволил бы реализовать, как идеологические, так и ценностные интенции, что в эпоху конфронтации между СССР

и США выражалось в борьбе и за культурную гегемонию. При всем том, в динамике обеих стран есть сходные черты, которые потребовали освоения и социальной адаптации. К ним относятся:

1. многонациональный состав населения, с его диверсификацией культур и типов миросозерцания;

2. одновременно заимствование и отталкивание от более просветительских и политически «продвинутых» европейских культур;

3. трансформация заимствованных культурных форм под влиянием множества факторов, которые можно свести' к импульсу поиска собственной самоидентификации в экономических, политических и культурных формах.

Перед российской постсоветской воспитательно-образовательной системой, с присущим ей стремлением к трансформации, стоит задача осмысления и анализа происшедших в России кардинальных социальных и культурных изменений, а также степени как позитивного, так и деструктивного воздействия со стороны американского культурного фактора, в том числе и в области образования и просвещения.

Степень разработанности проблемы.

Проблема ценностей, несмотря на имеющиеся классические работы по аксиологии, принадлежащие И. Канту, Г. Риккерту, В. Виндельбанду, М. Шелеру, ПА. Сорокину, Э. Фромму, не является закрытой, а в той или иной степени затрагивается всеми современными философами, учеными, общественными и политическими деятелями. Что свидетельствует об отсутствии ответа на животрепещущий вопрос современности: «Как следует трактовать традиционные общечеловеческие ценности на исходе двадцатого столетия?

В то же время новая воспитательно-образовательная реальность в современной России с присущим ей разнообразием форм заостряет внимание представителей учительской профессии на ценностном аспекте.

Акцент на новом толковании традиционных ценностей делался в России советского периода, когда важно было обосновать справедливость нового общественного порядка, превосходство одного социального класса над другим., коммунистического воспитания над

буржуазным. В России постсоветского периода смена власти сопровождается стремлением провести изменение ценностных ориентации, чтобы добиться не только юридической, но и моральной легитимности нового общественного устройства.

В США в XX веке также наблюдался определенный интерес к проблеме ценностей. Особый вклад в разработку концепции либеральных образовательных ценностей был сделан Дж. Дьюи. При этом философ проследил и обосновал тесную взаимосвязь между господствующей воспитательно-образовательной парадигмой и социально-политическим устройством государства. Эта мысль нашла отклик и у представителей советской воспитательно-образовательной системы, создавшейся в 20-е годы, ведь именно в это время в России делался акцент на коллективистской воспитательной парадигме.

В российской и американской педагогической литературе интерес к проблеме ценностей возрастает в последние десятилетия XX века. Вместе с тем, недостаточно написано~работ в компаративистском ключе, что позволило бы в результате сравнительного анализа определить оптимальную модель образовательного процесса, включающую в себя формирование политической культуры. В связи с этим необходимо проанализировать:

• структуру политических ценностей;

• сферу их функционирования;

• рассмотреть степень интеграции определенных политических ценностей учителями той или иной социокультурной системы;

• определить взаимодействие разных ценностных спектров в форме конфликта или диалога;

• очертить ценностную парадигму или картшгу, референтную данной культуре;

• рассмотреть, какие ценности носят темпоральный, а какие континуальный характер.

Для решения поставленных задач автором заложены в исследование следующие философско-методологические п теоретические осповы:

• компаративный анализ;

• дескриптивный анализ;

• рефлексивный метод;

• интерпретация;

• диалектический метод.

Использован достаточно большой информационный массив, а также литература, дающая концешуальную картину происходящих в культуре России и США изменений.

Автор полагал важным использовать не только классические труды, но и современные публикации, статьи, социологические отчеты современных исследователей и аналитиков.

Объектом исследования являются проблемы образования в разных социокультурных системах в их исторической ретроспективе и динамическом развитии.

Если в США связь с культурно-историческими традициями позволяет сформулировать ответ на вопрос о том, кого готовят воспитательно-образовательные учреждения страны, то в России постсоветского периода обществу еще предстоит разобраться в данном важном вопросе.

Понятия «гражданин» и «патриот» имеют сегодга в России неоднозначные толкования, зависящие от программных установок той или иной политической партии или ассоциации, их ценностных оснований. Вследствие этого, предметом исследования являются ценностные ориентации учительства, в определенной степени зависящие от различных культурных и социальных парадигм.

Важными для данного исследования являются анализ и понимание буржуазно-демократической и социалистической ценностных систем, выявление в их содержании индивидуалистических и коллективистских черт, тенденций к доминированию или элиминации. Становится все более очевидным, что в современном мире гедонистические и материалистические установки доминируют и в промышленно развитых странах западной демократии, и все более вторгаются в бывшие социалистические страны, ставя новые проблемы перед учительством, порой принимающие форму вызова. Об этом могут свидетельствовать приводимые автором данные социологических исследований среди молодежи России. Так, чуть более половины опрошенных, категорически отрицают рэкет, шантаж, мошенничество, воровство, как средства достижения своих целей, остальные считают данные действия вполне приемлемыми.

Необходимо также отметить, что, несмотря на формальный рост числа политических свобод, любое современное общество в той или иной мере сохраняет в себе черты тоталитаризма. О зыбкости

границы между демократией и тоталитаризмом размышлял русский философ И.А. Ильин, отмечая, что в тоталитарные отношения неизбежно попадает и индивидуалист - работник современной фирмы - , и анархист-коллективист, стремящийся вместе с другими, близкими по духу индивидами, организовать свой микромир - коммуну, избавившись, таким образом, от пресса государственных законов и общественного мнения (Ильин И.А. «Что есть государство - корпорация или учреждение?» //. «О грядущей России». М., 1993. С. 48 - 49).

Исходя из выше изложенного, основной целью диссертационного исследования является сравнительный анализ ценностей российской и американской образовательных систем, рефлексирующих от базисных культурных ценностей и усвоенных педагогическим сообществом в процессе их социализации и профессиональной адаптации.

Достижение данной цели предполагает решение следующих

задач:

• Выявить социально-культурные и политико-экономические факторы, обусловившие формирование ценностей коллективизма в досоветской и советской России, ценностей индивидуализма и прагматизма в США.

• Рассмотреть наличие противоположных тенденций в обеих культурах, определить источник их происхождения.

• Вскрыть противоречия между ценностными ориентациями учительства России и США.

• Проанализировать перспективы ценностной конвергенции или несовместимости ценностей учительства России и США.

Несмотря на временное различие в зарождении образовательных институтов в России и в США, а также разную степень активности общества, направленную на формирование данных институтов, в обеих странах в XIX - начале XX веков господствовало схожее понимание просвещения, как деятельности, способствующей постижению естественных принципов человеческой жизни.

В то же время, для россиян досоветской России был характерен скептицизм в отношении образа жизни других народов, что в настоящее время свойственно большинству американцев. Однако, происхождение национального этноцентризма в России и в США различно по своим истокам.

В России данные настроения сложились во многом под влия-

нием её изоляции от других стран. Наличие обширных территорий, богатых природными ресурсами, порождало, с одной стороны, чувство самодостаточности, граничащее порой с манией величия, с другой стороны, приводило временами к ощущению в общественном сознании собственной неполноценности, что сопровождалось критическими настроениями в среде интеллигенции и эмоциональными призывами о необходимости учиться у Запада, брать пример с передовых стран, таких как США.

В США национальный этноцентризм сложился, преимущественно, благодаря ценностям протестантской этики, проповедующей индивидуализм, равенство возможностей и конкуренцию. Развитие капитализма на американской почве происходило в условиях отстаивания собственной независимости и престижа перед государствами, имеющими тысячелетнюю, а то и более долгую исторшо существования. Молодое государство США стремилось овладеть передовым опытом других стран с тем, чтобы не просто быть с ними на равных, но и занять лидирующее положение в мире в борьбе за власть и влияние среди ведущих государств.

В дерзкой попытке занять позицию сверх-державы, где размещается всё самое лучшее, Соединенные Штаты напоминают Россию советского периода. Не случайно в течение длительного периода времени имело место постоянное сравнение достижений двух стран. На протяжении нескольких десятилетий двадцатого столетия наблюдалось противостояние двух государств-лидеров мирового масштаба, которое породило два различных образа жизни, две идеологии, направленные на то, чтобы убедить народы других стран в преимуществе советского или американского образа жизни.

СССР и США, как государства оппоненты, старались опорочить друг друга, используя в качестве идеологических аргументов «эксплуатацию человека человеком», «расовую дискриминацию», «безработицу», в отношении США, и «закрытое тоталитарное общество», в отношении СССР.

В постсоветской России к имевшимся проблемам добавились проблемы безработицы, эксплуатации человека человеком и отчуждения. В США же усугубляется ситуация бездуховности, функционализма и гедонизма, как награда за праведные труды, при этом индивид все более становится самодовольным конформистом, не способным к самостоятельному поиску и порыву.

Таким образом, повизна исследования заключается:

• в проведении сравнительного анализа ценностных ориентации российского и американского учительства в соответствии с определенными детерминирующими культурно-историческими парадигмами;

• в установлешш зависимости ценностных ориептаций от влиятельных социо-философских и педагогических теорий;

• в проведении сравнения двух культурных парадигм в период, когда американская модель тем или иным образом применяется в современной России;

• в демонстрации методологической модели, которая может быть использована в качестве основы для создания, как исследовательской, так и интерпретирующей модели, при проведении социологических исследовашш.

Научно - практическая значимость диссертационного исследования:

Полученные в диссертации результаты могут быть использованы:

• при подготовке образовательных программ по гуманитарным дисциплинам;

• для интерпретации данных социологических исследований воспитательно-образовательных систем России и США;

• на курсах повышения квалификации работников сферы образования;

• для разработки совместных научно-исследовательских образовательных программ России и США;

• при проведении межкультурного анализа, актуального в «сжимающемся мире».

Апробация работы.

Основные положения и результаты диссертационного исследования опубликованы:

« в тезисах Международного конгресса «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия», Новосибирск, 1995. С. 145. С. 248; » в материалах Международной конференции «К цивилизации XXI века: культура демократии и право». 16-18 мая 1996 г., Новосибирск, Академгородок, 1996. С. 159-160.

• В материалах первой конференции аспирантов СО РАН 25 мая 1998 г, «Новые» и «вечные» проблемы философии». Новосибирск, 1998. С.79-85.

• В Материалах конференции «Семья и женщина как фактор стабильности в новых социально-экономических условиях». 19-20 мая 1998 г. Новосибирск, 1998. С.30-33.

■ В материалах второй конференции аспирантов СО РАН «Новые» и «вечные» проблемы философии». Новосибирск, 1999. С.82-91.

Выводы и результаты исследования были сообщены:

• На заседании секции № 4 Международного конгресса «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия», проходившего с 5 по 9 сентября 1995 года в г. Новосибирске;

• На Международной конференции «К цивилизации XXI века: культура демократии и право», секция № 3, 16-18 мая, 1996 г., Новосибирск.

• Основные положения диссертации докладывались на Международной летней мастерской по постсоветской политике, органи-зовашюй Московским отделением Российского научного Фонда «Новая перспектива» и американскими Фондами Форда, Д.и К. МакАртуроз. 9-21 июня 1996 г., Киев.

• На «круглом столе» межрегионального симпозиума «Семья и женщина как фактор стабильности в новых социально-экономических условиях» 19-20 мая 1998 г.

• На семинаре «Образование как ценность и ценности образования» 11 марта 1999 г. Новосибирск.

• На «круглом столе» Сибирской ярмарки «Образование как диалог культур» 8 апреля 1999 г. Новосибирск.

е Концепция, положения и выводы, изложенные и представленные к защите, использовались на семинарах и занятиях с учителями в негосударственной частной школе

• Диссертационное исследование обсуждалось, было одобрено и рекомендовано к защите на заседают кафедры философии Института Философии и Права СО РАН 16 июня 1999 года.

Структура и объём диссертации.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка цитируемой литературы и таблиц, представляющих различные

системы ценностей и сферы их функционирования. Содержание работы изложено на 182 страницах текста.

Основное содержание работы.

Во «Введении» обосновывается актуальность темы, анализируется степень её оригинальности, приводятся основные методологические принципы исследования, формулируются параметры новизны, вносимые в современную социальную философию.

Проблема ценностных ориентаций особенно остро стоит перед Россией, где хаотичность и неясность мировоззренческих представлений в значительной степени возникает не только из-за отсутствия социальных идеалов и социальной стратегии,' но и из-за не-сформированности современной политической культуры, адекватной «вызову» истории.

XX век, несмотря на обилие политических потрясений, не породил в России зрелой политической философской мысли, произошёл лишь разрыв с прежней культурой, с ее интенсивными моральными и религиозными поисками. Вульгарное понимание идеи личности, равенства, господство материализма - сказались на концепции воспитательно-образовательной системы в России советского периода. В это время в воспитательных ценностях акцент был сделан на коллективистское воспитание. Ценность личности признавалась лишь постольку, поскольку та или иная личность вписывалась в коллектив, подчиняясь требованиям большинства. «Незаменимых у нас нет», - гласил один из постулатов образовательной парадигмы того времени. Предпочтение часто отдавалось по принципу классовой принадлежности и идеологической ангажированности.

В то же время необходимо отметить успехи советской системы образования, особенно в области профессиональной, научной и общекультурной подготовки, при недостаточности и искаженное™ образования в области юриспруденции, политических наук, социологии, философии в целом.

В современной России образовательная реформа приходится на кризисный экономический период, сопровождаемый также, как было отмечено выше, кризисом былых ценностных ориентаций. Это, с одной стороны, затрудняет преподавание гуманитарных дисциплин, усложняет процесс воспитания, но, с другой стороны, открывает простор для творческого поиска, создания исследовательских проектов, направленных на изучение взаимодействия ценностных систем различных социальных групп в постсоветской России, на

выявление ведущей воспитательно-образовательной парадигмы в обществе.

В современном обществе повсеместно происходят глобальные процессы, ускоряется темп жизни, происходит зарождение новых организационных форм, в связи с чем, работникам воспитательно-образовательных учреждений необходимо способствовать обретению индивидами умения быстро адаптироваться к меняющимся условиям, гибко к динамично мыслить, преодолевая барьеры устоявшихся понятий и стереотипов. Так как , по замечанию американского футуролога О. Тоффлера, современный «человек становится свободным странником в освобождённом мире новых динамичных организаций. В этом чуждом ему окружении положение индивида будет постоянно меняющимся, текучим, разнообразным» (Тоффлер 0., «Шок от будущего». Нью - Йорк, 1971. С. 125)

На какие ценности ориентироваться учителю в процессе воспитания, если в быстро меняющемся мире происходит одновременное нарастание прямо противоположных тенденций? И всегда ли оно будет иметь место? По-видимому, в таких непростых условиях как никогда возрастает роль философского понимания глубинных процессов, происходящих в обществе, необходимость выработки аутентичных вызову времени аксиологических позиций.

О необходимости сохранения сущностного значения ценностей, об их всё более возрастающей роли в жизни общества, о неоднозначности интерпретации значений ценностей в современном мире и в недавнем прошлом высказывались: М. Новак, В. Беннет, П. Кеннеди - в США; B.C. Библер, И.В. Бестужев-Лада, C.JI. Соловейчик, О.С. Газман, И.Д. Фрумин, В.И. Супрун, Н.Б. Крылова - в России.

На диалектическом сосуществовании и развитии ценностей-«антиподов» делал акцент русский философ H.A. Бердяев в работе «Смысл творчества», утверждая, таким образом, необходимость гармоничного сочетания в обществе «индивидуализма» и «социологизма» для стабильного развития общества. (Бердяев H.A. «Смысл творчества», 1989. С. 479). Во «Введении», помимо обоснования актуальности проблемы, рассматривается степень разработанности проблемы, обосновывается новизна и предлагаются методологические принципы, положенные в основу исследования.

Первая глава «Трансформация мировоззренческих оснований ценностных ориентации российского учительства. Ретро-

спектпвный анализ» состоит из трех параграфов. В первом параграфе «Славянофильская парадигма воспитания и образования. Цепности «коллективизма» н «общинпости» анализируются ценности, провозглашаемые представителями славянофильства: И.В. Киреевским, A.C. Хомяковым, К.С. Аксаковым, Ю.Ф. Самариным и другими. Среди ценностей славянофилов важное место отведено представлениям об «общине», «соборности», «равенству», «панславизму», «национальному партикуляризму и т.д.

Славянофилы стремились, прежде всего, к сохранению национальных традиций, не взирая на определенную консервативность некоторых из них. Приверженность национальным традициям рассматривалась в славянофильстве, как способ противостояния бездуховности наступавшей европейской цивилизации. В действительности же попытка отгородиться от процессов, меняющих образ жизни и тип восприятия, была тщетной. Недооценка личностного начала в славянофильстве препятствовала активному участию индивидов в жизни общества, в политической деятельности, не способствовала интернализации таких ценностей, как «права человека», «свобода», «индивидуализм». Хотя сама по себе важность и актуальность этих ценностей для русской ментальности до сих представляется дискуссионной.

Как результат, недовольство государством, его институтами вело к пассивному неучастию в государственных делах или к страстному всеразрушающему протесту, а также всепоглощающему поиску идеи-панацеи в ущерб практической стороне жизни.

В этой особенности российского менталитета, по-видимому, заложены основания таких национальных черт как духовность, «поиск идеала», «богоискательство», «справедливость, «сопереживают» и т.д., но также и недостаточный рационализм, импульсивность, отсутствие организованности. В дашюй связи представляется интересным мнение некоторых русских философов - П.А. Флоренского, C.JI. Франка, B.C. Соловьева, объяснявших избыточную эмоциональность и недостаток рационализма в общественном сознании россиян размытостью и неясностью даже таких, казалось бы, фундаментальных для российского менталитета ценностей как «община», «патриархальность». Так, C.JI. Франк утверждал, что община не является самобытным институтом русской правовой жизни, будучи введенной довольно поздно и совершенно искусственно, исходя из фискальных интересов государства (Франк C.J1. «Русское мировоз-

зрение»//Русское мировоззрение. СПб.: Наука, 1996. С.178.).

П.А. Флоренский высоко оценивал приверженность славянофилов таким православным ценностям как «соборность», «самопожертвование», «самоотречение», «покорность», отмечал в теориях славянофилов черты протестантизма, что нашло отражение, в частности, в духе имманентизма в противовес онтологизму православия (Флоренский П.А. «Около ХоМякова». //Сочинения в 4-х томах. М.: Мысль, 1994. Т.2. С.295.)

Славянофилы считали, что образование может стать источником раскола между членами общины, а потому должно применяться очень дозировано (Хомяков А.С. «Об общественном воспитании в России» // О старом и новом. М.,1988. С.231). Особая роль отводилась религиозному воспитанию, соблюдению обрядов, перевесу культа над учением и моральной стороной христианства (Флоренский П.А. «Православие»// Сочинения в 4-х томах. М.: Мысль, 1994.Т.1. С.648).

Во втором параграфе «Система взглядов «западников». Ценности индивидуализма и рационализма» приводятся идеи представителей западничества относительно судьбы России, ценностей, способствующих гармоничному развитию общества.

Главные ценности философии западничества - «индивидуализм», «рационализм», «личностная свобода», обусловленная гражданскими свободами и законами государства. Западники - П.Я. Чаадаев, Н.В. Станкевич, В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.П. Огарёв и другие, декларировали себя как просветители, являясь переводчиками, литературными критиками, писателями, знакомившими российское общество с европейской философской мыслью.

В отличие от славянофилов, западники стремились всячески влиять на государственные дела, добиваясь реализации гражданских свобод, вызывая этим раздражение государственных чиновников. Они одни из первых перевели на русский язык работы западных философов по социализму и материализму, но идеи, представленные в данных работах, были подхвачены уже не только либеральными представителями западничества, но и той частью российской интеллигенции, которая в силу недостатка образованности и избытка амбициозности, получила название «нигилистической». «Нигилистическая» интеллигенция использовала отдельные социалистические идеи, трансформируя их в лозунги, доступные для восприятия рядовыми гражданами. Так зарождалась большевистская идеология, с

помощью которой эта часть интеллигенции устремилась к власти.

Углублялись противоречия внутри общественно-педагогического движения. В нем выявились три основные направления - либерально-оппозиционное, буржуазно-демократическое и пролетарское, совпадавшие с расколом в общественно-политическом движении, в результате которого бывшие западники эволюционировали в либералов и революционеров-демократов, с разделением последних на марксистов, эсеров и анархистов.

Наступает этап в социально-политической жизни России, когда учительство начинает играть более значимую роль в интернали-зации подрастающим поколением идеологизированных ценностей.

Традиционные общечеловеческие ценности получают новое толкование с позиций классовой идеологии. Примеры нового толкования гуманистических ценностей приводятся в третьем параграфе первой главы настоящего диссертационного исследования.

В третьем параграфе «Идеологические основания воспитания «нового человека» в советской школе» сообщается также о роли образования и учительства в интернализацш индивидами нового значения универсальных гуманистических ценностей, в форми-

----ровании-социалыгого-сознания-тоталитарного общеетва.-

Рассматриваются такие ценности советского периода в истории России, как «социалистическая демократия», «коллективизм», «равенство», «интернационализм», «коммунизм»

Понятие коммунистической нравственности и морали было включено в учебные пособия по педагогике, психологии, а также в другие учебные курсы. Утилитарно-классовый подход к нравственности помогал обосновывать необходимость воспитания не просто строителя, и именно борца за построение коммунизма. Задачу воспитания воинственного духа в детских и юношеских общественных организациях ставили Н.К. Крупская, М.И. Калинин, A.C. Макаренко и другие теоретики и практики советского образования. По существу, такая постановка вопроса перекликается с идеей К.Г. Юнга о том, что борьба со злом, несправедливостью, эксплуатацией являлась воплощением архетипа коллективного бессознательного, находившего проявление во всех воинствующих утопиях еще до того, как были сформулированы постулаты большевистской коммунистической идеология.

Кризис советской системы образования совпал по времени с кризисом советской государственной идеологии. В 80-е годы поиск

новых идей, новых ценностей вызвал интерес к творчеству педагогов-новаторов. С начала 90-х годов воспитательно-образовательная реальность в России характеризуется плюрализмом форм в лице гимназий, колледжей, лицеев, государственных, негосударственных и частных учебных заведений. Это новое явление, представляющее собой симбиоз традиционного учебного заведения и коммерческого предприятия, открывает новые перспективы, но порождает множество неизвестных ранее проблем.

Во второй главе «Детерминанты формирования политической культуры западного учительства (на примере США)» рассматриваются феномены, повлиявшие на формирование менталитета американского учительства.

В первом параграфе «Роль католической и протестантской этики в формировании мировоззрепия американского учительства» анализируются такие ценности католицизма, как религиозная и социальная иерархия, сильная государственная власть, моральный капитализм, сохранение традиций, благополучие, гуманитарное знание.

Открытие учебных заведений в Новой Англии стало возможно, во многом благодаря представителям католической церкви, акцентирующим внимание на таких ценностях как «семья», «традиция», а следовательно и на соблюдении устоявшейся иерархии в общественно-политической и религиозной жизни, что безусловно вело к установлению порядка и дисциплины, четкой организации.

Но в Новом Свете открывались новые возможности, развивался бизнес, давая шанс занять более престижное , положение выходцам из небогатых слоев населения. Поэтому параллельно автором рассматриваются ценности протестантизма - «индивидуализм», «отрицание иерархии», «равные возможности», «политические и гражданские свободы», «рациональный капитализм», «успех», «богатство», «техническое и торгово- промышленное знание».

Протестантизм помогал осознать свои личностные права и интересы, сформулировать гражданские требования перед властными структурами. Результатом действенности протестантских ценностей можно считать развитие женского образования и расширение политических прав в XIX веке, а также рост числа ассоциаций, как формы общественного взаимодействия в двадцатом столетии.

Во втором параграфе «Базисные ценностные установки как отражение философии прагматизма и здравого смысла» даётся

анализ ценностей прагматизма, представленных в работах Ч. Пирса, У. Джеймса, Дж. Дьюи; рассматривается влиятге католичества и протестантизма на интерпретацгао универсальных гуманистических ценностей с позиций философии прагматизма.

Главное в прагматизме - это поиск гармонии индивида с окружающим миром, поэтому индивидуализм и коллективизм признаются одинаково значимыми ценностями, но сторонники прагматизма решительно отвергают подавление личности коллективом или обществом, критически относятся к марксизму, сравнивая общества, пытающиеся реализовать идеи марксизма с фашистским режимом, где подавляется свобода мыслить, плюрализм мнений.

Философия прагматизма направлена на познание индивидом своей физической и духовной природы, их гармоничное развитие и творческое взаимодействие с окружающим миром. Но доведённый до крайности прагматизм выступает как утилитаризм, теряя при этом своё позитивное значение.

В третьем параграфе «Воздействие идеологии либерализма и консерватизма на систему взглядов американского учительства» говорится о двух главных течениях американской политической мысли, зародившихся в разное время, но берущих начало с полемики отцов-основателей: Т. Джефферсона и А. Гамильтона о путях развития США.

Либеральная доктрина превозносит сильную государственную власть, центральное экономическое планирование, соблюдение демократических свобод в отношении других государств, утилитарный подход к знаниям, подчинение культурно-этических ценностей экономическим задачам.

Согласно консервативной доктрине культурно-этические ценности равноправны с экономическими; гуманитарное образование -с экономическим. Рынок должен быть свободен от централизованного управления, предоставив возможно больший простор частной инициативе; государственная власть должна быть деце1ггралнзована в пользу местных властных структур. Но, что хасается вопросов внешней политики США, то здесь консерваторы выступают как моральные скептики, милитаристы и экспансионисты.

Термин «либеральный» в отношении образования был применен раньше, чем стал использоваться в политической жизни (Dewey J. Problems of Men. N.Y.1946. P.121-122). Либеральное образование можно получить, поступив в колледж, представляющий, как прави-

ло, широкий выбор предметов вне зависимости от склонностей индивида. Университеты предлагают более углубленное изучение какого-либо предмета, готовя научных работников.

Консерватизм и либерализм обозначили социально-полш-ические ценности, интернализуемые подрастающим поколением. Нередко между либеральными и консервативными ценностями наблюдается реверсия, особенно в последнее время, когда были озвучены программы представителей неолиберализма и неоконсерватизма, хотя определенные отличия по-прежнему сохраняются. Например, неоконсерваторы настаивают на продолжении традиции англо-шотландского просвещения, начало которому положили такие мыслители, как Дж. Локк, Д. Юм, А. Смит. Неолибералы же скептически настроены в отношении былых духовных идеалов, справедливо указывая на мультикультурный характер американского общества.

В третьей главе диссертации «Общность и различие двух типов учительства: российского и американского. Сравнительный анализ» проводится компаративный анализ воспитательно-образовательных 1ирадигм исторически сложившихся в России и в США.

В первом параграфе «Философские, идеологические и этические аналогии» выявляются сходные черты в развитии российской и американской воспитательно-образовательных парадигм, среди которых можно выделить следующие:

• становление образовательных институтов на фоне борьбы общества с крепостным правом в России, с рабством в южных штатах в США в XIX столетии.

• Светский характер образования в обеих странах.

• Идеологизация воспитательно-образовательных систем в XX столетии, направленная в одном случае, на превознесение советского образа жизни, в другом - американского.

• Амбициозность и экспансивность политики обеих стран в стремлении привлечь в свои учебные заведения студентов и аспирантов других стран мира с целью закрепления позиции «самого лучшего образования в мире», обеспечиваемого самой лучшей и передовой общественно-политической системой.

• Принятие «индивидуализма» как ценности в негосударственных воспитательно-образовательных учреждениях в России постсо-

ветского периода, продолжительное существование «индивидуализма» как фундаментальной ценности в воспитательно-образовательной системе США.

Во втором параграфе «Противоречия в ценностных ориентацию, как результат разпых культурных реальностей» рассматриваются особенные черты, типичные для каждой воспитатель-но-образователыюй парадигмы в отдельности.

Это, прежде всего, различное понимание «свободы». Трактовка свободы, как права индивида на разграничение с другими индивидами, на независимое существование в обществе, государстве, характерно для американской культуры. Свобода, как духовное совершенствование, как религиозный или просто духовный внутренний императив, представлена в русской национальной культуре.

Доминирование рационального начала в менталитете американского народа, интуитивного в мышлении российского общества.

В основном утилитарный подход к образованию имеет место в США; акцент же на общем разностороннем образовании - в средних школах России советского периода.

Различны цели получеши образования в России советского периода и в США того времени. В США - «карьера и успех», это одобрялось и поощрялось обществом. В России - не принято и считалось аморальным говорить об индивидуальном успехе или карьере. Личные достижения являлись олицетворением преимущества советского образа жизни и принадлежали всему обществу

В России постсоветского периода существуют два типа индивидуализма, которые могут быть условно представлены как «агрессивный индивидуализм» индивида, стремящегося «сделать деньги» любым путем, оправдывая любые средства и «творческий индивидуализм» индивида, стремящегося к самовыражению в условиях свободы от идеологических догм, реализующего свой потенциал на благо общества.

Двойной стандарт вызван к жизни нищетой и бесправием государственной воспитательно-образовательной системы, способствующими скорее воспитанию агрессивного индивидуализма, чем индивидуализма, направленного на личное и общественное благополучие и являющегося фундаментом для воспитания просвещённого патриотизма. В какой-то степени воспитание «просвещённого патриотизма» осуществляется в негосударственных учебных заведениях постсоветской России, но число таких учреждений достаточно неве-

лико, чтобы коренным образом изменить ситуацию в лучшую сторону.

Американская же воспитательно-образовательная система нацелена на формирование,«патриотизма» у своих граждан с самого юного возраста. Однако баланс своих личных интересов и интересов своей страны, является проблемой и воспитательной системы, и образа жизни, что вызывает как дискуссии, так и попытки скоррелиро-вать систему образования.

В третьем параграфе «Перспективы мировоззренческой конвергенции российского и американского учительства» делается попытка построить прогноз ценностных ориентации учительства обеих стран в будущем.

Произойдет ли американизация ценностей в постсоветской России, будет ли наблюдаться конфликт между индивидуалистической и коллективистской воспитательно-образовательными парадигмами, или будет иметь место некий синтез двух парадигм, сказать сложно.

Перед российской и американской воспитательно-образовательными системами стоит и ряд сходных проблем, связанных с глобальным кризисом ценностей.

Неслучайно так перекликаются между собой идеи философов и мыслителей обеих стран: П. Сорокина и О. Тоффлера, Дж. Дьюи и С.Т. Шацкого, H.A. Бердяева и Э. Фромма. Но в то же время разные менталитета, разные типы культур, разные исторические условия требуют подхода и разной интерпретации.

В «Заключении» подведены основные итоги проведённого исследования, сформулированы важнейшие выводы и поставлены новые проблемы, требующие дальнейшего анализа.

В настоящее время в России наблюдается влияние таких ценностей как функциональность, успех, платежеспособность, практичность, агрессивный индивидуализм. Фундаментальные гуманистические ценности, веками служившие для выработки моральных и этических норм, занимают подчиненное положение по отношению к вышеназванным ценностям цивилизации. По-видимому, одна из главных целей учительства состоит в том, чтобы, принимая вызов времени, научить подрастающее поколение делать выбор в данной непростой ситуации.

Перед учительством России, также как и пред учительством США и других стран мира, стоит проблема всеобщего падения

уровня культуры, искажения духовных ценностей, что, как справедливо отмечает А.И. Солженицын, исказило понимание сущности самого человека и его жизнегашх целей (Солжешщын А.И. «Исчерпание культуры» // Учительская газета, №39. 1997.).

Учителя, являясь адептами ценностей национальной и мировой культур, передают эти ценности в процессе воспитания и образования следующим поколениям, что позволяет избегать их утраты и дает основание для творческого поиска.

Выделенные автором ценности в ходе анализа работ отечественных и зарубежных философов, исследователей, педагогов, общественных и политических деятелей, позволяют в случае необходимости строить прогноз на будущее в области образования и воспитания, интегрировать данные имеющихся и будущих социологических исследований.

Основное содержание диссертационного исследования изложено в следующих публикациях:

1. Учитель в системе трудовых отношений. // Исследовательский проект «Учитель». Новосибирск, 1992. С.56-59.

2. Ценностные ориентации российского и американского учительства.// Образование и наука на пороге третьего тысячелетня. Тезисы конференции. Новосибирск, 1995. С.145. С.248

3. Ценности демократии в образовательном и воспитательном процессе. //К цивилизации XXI века. Культура демократии и право. Материалы межд.конф. Новосибирск, 1996. С. 159-160.

4. Трансформация ценностных ориентаций образовательной системы в России.// «Новые» и «вечные» проблемы философии. Ма-тер.конф. Новосибирск, 1998. С.79-85.

5. Российская семья в континууме социально-экономических перемен. // Семья и женщина: реальность и тенденции. Матер, конф. Новосибирск, 1998. С.30-33.

6. Ценности образования в теории Джона Дьюи.// Новые» и «вечные» проблемы философии. Матер.конф. Новосибирск, 1999. С. 8291.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Игонина, Галина Викторовна

Введение

Глава 1. Трансформация мировоззренческих оснований ценностных ориентаций российского учительства. Ретроспективный анализ

§ 1. Славянофильская парадигма воспитания и образования

Ценности «коллективизма» и «общинности».

§2.Система взглядов «западников». Ценности индивидуализма и рационализма.

§3. Идеологические основания воспитания «нового человека» в советской школе.

Глава 2. Детерминанты формирования политической культуры западного учительства (на примере США).

§ 1 .Роль католической и протестантской этики в формировании мировоззрения американского учительства.

§2. Базисные ценностные установки как отражение философии прагматизма и здравого смысла.

§3. Воздействие идеологии либерализма и консерватизма на систему взглядов американского учительства.

Глава 3. Общность и различие двух типов учительства: российского и американского. Сравнительный анализ.

§1. Философские, идеологические и этические аналогии.

§2. Противоречия в ценностных ориентациях, как результат разных культурных реальностей.

§3. Перспективы мировоззренческой конвергенции российского и американского учительства.

Введение диссертации2000 год, автореферат по философии, Игонина, Галина Викторовна

Современная российская воспитательно-образовательная реальность, обретая все новые организационные формы, главным образом за счет динамично развивающейся системы негосударственного образования, тем не менее, не дает ответа на вопрос о цели воспитания и образования в России. Отсутствие такой цели обосновывают, как правило, нестабильной ситуацией в экономико-политической и социальной жизни страны. Но воспитательно-образовательные учреждения и система, которую они образуют, непременно должны иметь определенную цель.

Правомерность и необходимость постановки вопроса о цели воспитательно-образовательной системы обуславливается её сущностной устремленностью в будущее и возрастанием роли образования как фактора приобщения к культуре своего народа, осознания динамики его этнических ценностей в континууме современного мира со все более обостряющимися ценностными конфликтами различных культур.

В современной ситуации постоянной культурной интеракции должен происходить интенсивный межкультурный диалог, который, однако, часто подменяется интенсивным «монологом», с вполне определенной идеологической направленностью. Так, очевидно наличие тенденции к «вестернизации» общественного сознания в России, которая все более актуализируется как в образе жизни, так и в ценностных преференциях молодежи, а также - контртенденции, которая проявляется в абсолютизации ценностей прошлого.

В этой второй тенденции происходит некоторая идеализация советской воспитательно-образовательной системы, которая действительно обладала значительным созидательным потенциалом, 3 воплощенным в идеологической доктрине по созданию «борца за построение коммунизма».

При этом, однако, отсутствие свободного доступа к информации в то время как весь мир переживал информационный бум, закрытие тех областей научных знаний, которые не соответствовали определенной мировоззренческой установке доминирующих течений в философских и политических науках, -все эти факторы впоследствии усугубили кризис воспитательно-образовательной системы и привели в свое время к стагнации и кризису самой мировоззренческой модели, а позже и всей политико-экономической структуры.

Современная российская образовательная система находится в ситуации поиска новых ориентиров, как в содержательном, так и в организационном отношении.

Необходимы серьезные преобразования в системе государственного образования, чтобы наиболее полно приблизить его к нуждам сегодняшнего дня, сделать более гуманным и полноценным. В условиях затянувшегося социально-экономического и политического кризиса, когда государство и общество не в состоянии уделять образовательным учреждениям должного внимания, определенный вклад могут внести и альтернативные формы образовательных услуг, например, частные учебные заведения.

Но кроме экономических преобразований, постсоветская образовательная система нуждается в осознании учителями, как главными участниками воспитательно-образовательного процесса, значения ценностей, сложившихся или формирующихся под влиянием определенных течений российской общественнополитической мысли. При этом процесс интеграции ценностей был непростым и противоречивым и может быть условно структурирован как советский, досоветский и постсоветский. При этом в любом из названных периодов существования России можно выделить, на наш взгляд, как минимум двойной уровень ценностей, возникающий в результате противоборства двух или более мировоззрений.

Так, в досоветский период, с начала XIX века, в результате полемики между представителями славянофильства и западничества формируется состояние ценностной контраверзы, которая стала носить пролонгированный характер, обостряясь в периоды социальных кризисов и углубляя их. А с приходом к политической власти большевиков самое пристальное внимание начинает уделяться тезису об идеологической борьбе и качественно другом характере социальных ценностей. В общественное сознание внедряется новая интерпретация таких понятий, как «нравственность», «воспитание» и т.д., которая основана на классовом подходе, в результате чего большинство понятий снабжается эпитетом «коммунистический». В результате возникает «коммунистическая нравственность», «коммунистическое воспитание» и т.д1. В учебниках по педагогике и психологии, изданных в советский период, говорится о воспитании «социалистического сознания», «коммунистической морали», как о средствах непримиримой борьбы, разоблачения реакционной сущности современных психологических и педагогических учений Западной Европы и Америки2. Введенский Б.А. Энциклопедический словарь. М.:БСЭ,1954.

2 Ученые Записки 22. Томский ГУ им. В.В.Куйбышева, 1953. С.80; Болдырев Н.И., Гончаров Н.К. Педагогика. М.:ПросвещениеД968.С.78

Интересно, что в рядах борцов с тоталитарным мышлением в постсоветской России оказалось немало тех, кто в свое время ратовал за воспитание «социалистического сознания» и «коммунистической морали». Используя старые методы и новые словесные клише, те же люди пытаются удержать свои социальные позиции. В то же время происходит подлинная конфронтация между советской системой ценностей и рыночными буржуазными ценностными установками, которые воплощаются в деятельности различных общественных групп. Кроме того, в обществе наблюдается интенсивный поиск идей, способных объединить его граждан, сформировать основу для возрождения различных областей жизни общества. Ведь, как справедливо было отмечено П.А.Сорокиным в начале нынешнего столетия: «Ценность служит основой и фундаментом всякой культуры. По этой причине важнейшие составные части такой интегрированной культуры чаще всего взаимозависимы: в случае изменения одной из них остальные неизбежно подвергаются схожей трансформации»1.

Так, например, в постсоветской России к имеющимся проблемам добавились проблемы безработицы, эксплуатации человека человеком и отчуждения. В США же усугубляется ситуация бездуховности, функционализма, гедонизма. При этом человек все более превращается в самодовольного конформиста, «человека организации», о котором писал в свое время Д.Белл2. «Человек организации» - это яркое явление и постсоветской России, когда функциональный подход жестко применяется к индивиду, ставя перед ним нелегкий выбор между верностью своим ценностям,

1 Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. С.429,

2 Bell D. The Coming of Post-Industrial Society. N.Y. 1976, p.288. стремлением к самостоятельному поиску и порыву и материальным благополучием, достигнутым любой ценой.

Конформизм также как и состояние несвободы, страха или самодовольства являются атрибутами тоталитарного мышления, не потерявшего своей власти во всем мире, стоящем, по замечанию Папы Иоанна ПавлаП, на пороге Третьего Тоталитаризма -абсолютной власти денег, с восхищенным преклонением перед нею стольких и стольких, что в мировом масштабе ведет к измельчению культуры1.

В последние десятилетия в России наблюдается кризис ценностей, которые сплачивали общество на протяжении 70 лет. Отсутствие же новых объединяющих ценностей вызвало чувство растерянности и разочарования в обществе, переросшее в ощущение своей невостребованности и ненужности у значительной части граждан, испытывающих к тому же чувство острой несправедливости после «шоковой терапии» непродуманных экономических реформ.

Духовный вакуум, неясность ориентиров порождают агрессивную борьбу за власть, доминирование в любой форме на скоропалительно сложившемся экономическом рынке постсоветской России. В современном обществе господствуют настроения нигилизма, гиперматериализма, гедонизма, с одной стороны, и страха, унижения, безнадежности - с другой, объединяющие индивидов, оказавшихся в новых экономических условиях с очень ограниченными средствами к существованию, а порой и вообще без них.

1 Солженицын А.И. Исчерпание кулмуры./Московские новости, 1997 .№39, 7

В таких противоречивых условиях происходит сегодня становление новой российской воспитательно-образовательной системы, которой для успешного развития необходимо внимание всего общества, а не только государства. Необходимо выработать новую содержательную цель, помогающую сформировать современное мировоззрение, опирающееся на культурное ядро, сущностные составные российского менталитета. Социальное становление подрастающего поколения происходит в определенном ценностном пространстве, которое может вызывать разные формы поведения.

Для гармоничной духовной жизни индивида важным является, на наш взгляд, воспитание на основе свободы, любви и предметности, если воспользоваться словами русского философа И.А.Ильина1. Под предметностью он понимал некую цель, которой индивид мог бы «служить», обретая чувство собственной значимости. Обрести истинно значимую цель не просто, служение ложной цели рано или поздно приводит индивида к тяжелому душевному кризису. Примерами здесь могут быть, как революционное и коммунистическое прошлое России, так и сектантская преданность какой-либо организации или актуальное ныне зарабатывание денег любыми путями.

Важную роль в формировании ценностных ориентаций учащихся играют учителя, используя такие мотивы учения как компетентность, стремление к идеалу, взаимодействие. Жизнь требует постоянного межкультурного диалога, но отсутствие развитой политической культуры в России усложняет решение этой

1 Ильин И.А. О воспитании в грядущей России.// О грядущей России. М.:Воен.изд-во,1993.С.218-227 задачи современной воспитательно-образовательной системой. А опыт другой страны не может быть механически использован в другом государстве. Однако, изучая особенности становления политической культуры другой страны, мы учимся лучше понимать события, происходящие в собственном государстве.

Желанием реформировать собственную воспитательно-образовательную систему с тем, чтобы она наиболее полно отвечала нуждам общества, готовила просвещенных государственных деятелей, руководствовались российские ученые Х1Х-начала XX века, анализируя опыт США в воспитании личности, способной мыслить практически, действовать на благо общества, решая, в том числе, и свои проблемы самостоятельно, не уповая всецело на помощь государственных чиновников. Положительную оценку деятельности воспитательно-образовательной системы США на исходе XIX века, дал российский ученый Л.А.Богданович1. В это время в России шли острые дискуссии о реформах в российской воспитательно-образовательной системе и о ее ценностных ориентациях накануне двадцатого столетия. Успехи российской культуры в ХУШ и особенно в XIX веке, породили общественный энтузиазм с одной стороны и раскол между государственной властью и обществом, вызвавший к жизни революционное движение, с другой.

Динамика ценностей в России Х1Х-начала XX века характеризуется вторжением в общественное сознание индивидуализма, находящегося в непосредственной связи с такими ценностями, как «ответственность личности», «чувство собственного достоинства», «творческое отношение к жизни». В

1 Богданович Л.А. Заатлантические университеты. М.,1900. С.7. 9

России индивидуализм не получил такой широкой популярности как в странах Западной Европы, хотя существовал в русской культуре не одно столетие наряду с ценностями коллективизма (общины). «Индивидуализм», не являясь ведущей ценностью в иерархии российских воспитательных ценностей, тем не менее, повлиял на духовную жизнь русского общества. Это породило в литературном творчестве российских писателей целый ряд произведений о «лишних людях», личностях незаурядных, но не находящих применения своему уму и таланту в России из-за диктата общественного мнения с подозрением относившегося к тем, кто отличался от большинства соотечественников.

В России советского периода индивидуализм также был не в чести, но индивидов, обладавших каким-либо талантом, правящая элита максимально использовала для демонстрации преимущества социализма над капитализмом. Особенно пристальное внимание уделялось ученым, работавшим на оборонный комплекс. Данная политика, наряду с блестящим использованием возможностей коллективного сотрудничества, обеспечила небывалый взлет российской науки и образования в 50-е, 60-е годы нашего столетия, заставив заговорить об этом весь мир.

Но система, основанная на догматическом подходе к собственной идеологии, на информационной закрытости, а главное, на отсутствии здоровой конкуренции, обеспечивающей приток лучших сил на ключевые посты в общественно-политической и экономической жизни, была рано или поздно обречена на поражение. В 70-е годы начинается кризис в воспитательно-образовательной системе страны, переживавшей, как и все государство в целом, застойный период.

В постсоветской России энтузиазм первых лет перестройки был вызван, на наш взгляд, именно ощущением появившегося движения, перемен, что мгновенно отразилось на воспитательно-образовательной системе всплеском интереса к творчеству педагогов-новаторов, созданию экспериментальных площадок, творческих союзов учителей, фондов молодежной инициативы.

Отсутствие привычки по-настоящему участвовать если не в государственных делах, то общественном самоуправлении, наивность в экономических вопросах, чрезмерное увлечение свободой слова, способствовали тому, что было упущено главное -государственная власть вновь стала неподконтрольна обществу. «А за это время,- как отмечает А.И.Солженицын, - коммунистическая номенклатура успешно пересоставлялась в «номенклатуру демократическую», коммерческую. овладевала постами, капиталами»1.

В постсоветской России наблюдается тенденция внедрения агрессивного индивидуализма, что выражается в отрицании какого-либо положительного опыта прежней коллективистской жизни, порой обретая черты презрения к соотечественникам. Но нельзя не отметить и проявления творческого индивидуализма, направленного на преобразование окружающей действительности. Сегодняшний критический момент в истории становления российской демократии заставляет граждан страны сделать выбор в пользу того или иного типа индивидуализма, т.е. взять на себя ответственность.

Ценности коллективизма также сохраняются в современном обществе, т.к. апеллируют к русским этническим ценностям общины, соборности, чувстве сострадания, взаимовыручки. Перед

1 Солженицын А.И. Россия в обвале. М.,1998. С.145.

11 российской постсоветской воспитательно-образовательной системой, с присущим ей стремлением к трансформации, стоит задача осмысления и анализа положительных и отрицательных последствий происшедших в России кардинальных социальных и культурных изменений, а также степени как позитивного, так и деструктивного воздействия со стороны американского культурного фактора.

Актуальность данного диссертационного исследования.

1. С усложнением событий, происходящих в обществе, отсутствием во многих случаях аналога решения встающих проблем, возрастает роль учителя, не только как транслятора информации, но и как посредника в обретении индивидом ценностных ориентаций, формирующих его отношения с окружающим миром. Данная работа содержит анализ трансформации досоветских ценностей под влиянием коммунистической идеологии и определенных исторических событий. Делается попытка сопоставить традиционные российские ценности -«коллективизм» (община), «равенство», «справедливость», с новыми ценностями постсоветского периода, провозглашаемыми правящей элитой и средствами массовой информации или формирующимися в обществе под влиянием определенных жизненных условий - «индивидуализм», «благополучие», «деньги», «успех» и т. д.

2. Актуальным является, на наш взгляд, компаративный анализ ценностных ориентаций учительства России и США в свете тех феноменов общественного сознания, которые гипотетически оказывают влияние на формирование системы ценностей. Речь идет, прежде всего, о религии, науке, идеологии. США выбраны нами для сравнения с Россией по следующим причинам: в последние десятилетия растет влияние американской культуры на Россию и другие страны мира, в связи с этим предпринимаются попытки заимствования американского опыта для его последующего применения в социально-политической, экономической, образовательной и других сферах жизнедеятельности российского общества.

Просматривается историческая аналогия между образованием США и «отпочкованием» их от англо-саксонской родины, сопровождающееся порождением национальных и культурных особенностей, и СССР, который был образован на территории царской России, но является по сути своей относительно новым историческим и культурным образованием. То есть наблюдается в обоих случаях процесс одновременного заимствования и отталкивания от более просветительски продвинутых культур. Обе страны многонациональны по своему составу, что обуславливает диверсификацию культур и типов мировоззрения. В течение нескольких десятилетий обе страны являлись главными политическими оппонентами на планете, заставив условно все страны принадлежать к первому, второму или третьему миру, что было вызвано поиском собственной самоидентификации в экономических, политических и культурных формах.

В 60-80-е годы состязание в области образования происходило, главным образом, между этими двумя державами.

Таким образом, новизна исследования заключается:

• в проведении сравнительного анализа ценностных ориентаций российского и американского учительства в соответствии с определенными детерминирующими культурно-историческими парадигмами;

• в установлении зависимости ценностных ориентаций от влиятельных социо-философских и педагогических теорий;

Степень разработанности проблемы.

Проблема ценностей, несмотря на имеющиеся классические работы по аксиологии, принадлежащие И.Канту, Г.Риккерту, В.Виндельбанду, М.Шелеру, П.А.Сорокину, Э.Фромму, не является закрытой, а в той или иной степени затрагивается всеми современными философами, учеными, общественными и политическими деятелями. Это свидетельствует об отсутствии ответа на животрепещущий вопрос современности: «Как следует трактовать традиционные общечеловеческие ценности на исходе двадцатого столетия?»

В то же время новая воспитательно-образовательная реальность в современной России, с присущим ей разнообразием форм, заостряет внимание представителей учительской профессии на ценностном аспекте. Сейчас остро встает вопрос о новом содержании образования, обсуждаются главные ценности, на

14 которые следует ориентироваться, работая с подрастающим поколением1. Кризис прежних ценностных установок породил неоднозначное толкование таких понятий как «патриотизм», «демократия», «индивидуализм», «коллективизм». Высказываются мысли о неактуальности в новых условиях таких феноменов, как воспитание, идеология, потому что у индивида, живущего полноценной жизнью, способного свободно мыслить, вести диалог, многое обретается само собой, органично, без навязчивого диктата со стороны. В постсоветской России смена власти сопровождается стремлением провести смену ценностных ориентаций, чтобы добиться не только юридической, но и моральной легитимности нового общественного устройства.

Понятия «гражданин» и «патриот» имеют сегодня в России неоднозначное толкование, зависящие от программных установок той или иной политической партии или ассоциации, их ценностных оснований. Вследствие этого, предметом исследования являются ценностные ориентации учительства, в определенной степени зависящие от различных культурных и социальных парадигм.

1 Черненко А.К. Правовая составляющая в сфере науки и образования. Новосибирск. 1997. С.8.

Исходя из выше изложенного, основной целью диссертационного исследования является сравнительный анализ ценностей российской и американской образовательных систем, рефлексирующих от базисных культурных ценностей, и усвоенных педагогическим сообществом в процессе их социализации и профессиональной адаптации.

Достижение данной цели предполагает решение следующих задач:

• Рассмотреть наличие противоположных тенденций в обеих культурах, определить источник их происхождения.

• Вскрыть противоречия между ценностными ориентациями учительства России и США.

В то же время, для россиян досоветской России был характерен скептицизм в отношении образа жизни других народов, что в настоящее время свойственно большинству американцев. Однако происхождение национального этноцентризма в России и в США различно по своим истокам.

В России данные настроения сложились во многом под влиянием её изоляции от других стран. Наличие обширных территорий, богатых природными ресурсами, порождало, с одной стороны, чувство самодостаточности, граничащее порой с манией величия, с другой стороны, приводило временами к ощущению в общественном сознании собственной неполноценности, что сопровождалось критическими настроениями в среде интеллигенции и эмоциональными призывами о необходимости учиться у Запада, брать пример с передовых стран, таких как США.

В США национальный этноцентризм сложился преимущественно благодаря ценностям протестантской этики, проповедующей индивидуализм, равенство возможностей и конкуренцию. Развитие капитализма на американской почве происходило в условиях отстаивания собственной независимости и престижа перед государствами, имеющими тысячелетнюю, а то и более долгую историю существования. Молодое государство США стремилось овладеть передовым опытом других стран с тем, чтобы не просто быть с ними на равных, но и занять лидирующее положение в мире в борьбе за власть и влияние среди ведущих государств.

В дерзкой попытке занять позицию сверх-державы, где размещается всё самое лучшее, Соединенные Штаты напоминают Россию советского периода. Не случайно в течение длительного периода времени имело место постоянное сравнение достижений двух стран. На протяжении нескольких десятилетий двадцатого столетия наблюдалось противостояние двух государств-лидеров мирового масштаба, которое породило два различных образа жизни, две идеологии направленные на то, чтобы убедить народы других стран в преимуществе советского или американского образа жизни. Ожидаемые результаты.

Сравнительный анализ двух мировоззренческих типов учительства позволит выявить их общие и различные черты и

• определить особенности в интерпретации учительством России и США таких ценностей как свобода, справедливость, демократия, личность, коллектив и других, коррелирующих с ними понятий;

• вскрыть достоинства и недостатки воспитательно-образовательных систем России и США;

• установить связь между существующими образовательными системами и предшествующим социо-культурным развитием обеих стран;

• рассмотреть перспективы конвергенции двух типов политического сознания и, как следствие этого, образования.

Методологические и теоретические основания исследования:

1. Главным методом исследования является комбинация структурно-аналитического и дескриптивного анализа при рассмотрении важнейших исторических событий и их последствий, при выявлении определенных мировоззренческих установок, которые представлены, сформулированы и отрефлексированы в некоторых теоретических парадигмах и моделях, и нашли свое эксплицитное выражение в работах видных философов, просветителей, комментаторов, аналитиков.

2. Для решения поставленных задач используется также

• компаративный анализ;

• рефлексивный метод;

• интерпретация;

• диалектический метод;

• Обзор проведенных различными исследователями социологических опросов и экспертных оценок, в рассматриваемых культурных моделях.

Источниками исследования являются:

• русская философская литература Х1Х-ХХ веков;

• данные социологических исследований;

• работы по образованию и воспитанию авторов советского периода в истории России;

• материалы периодической печати постсоветского периода;

• работы отечественных и зарубежных исследователей по проблемам католицизма, протестантизма, прагматизма, либерализма и консерватизма в США.

Использован достаточно большой информационный массив, а также литература, дающая концептуальную картину происходящих в культуре России и США изменений.

Научно - практическая значимость диссертационного исследования:

Полученные в диссертации результаты могут быть использованы:

• при подготовке образовательных программ по гуманитарным дисциплинам;

• на курсах повышения квалификации работников сферы образования;

• для разработки совместных научно-исследовательских образовательных программ России и США;

• при проведении межкультурного анализа, актуального в «сжимающемся мире».

Апробация работы.

1. Основные положения и результаты диссертационного исследования опубликованы в шести статьях.

2. Выводы и результаты исследования были доложены:

• на заседании секции ГУ Международного конгресса «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия», 5-9 сентября 1995г., Новосибирск.

• на Международной конференции «К цивилизации XXI века: культура, демократия, право». 16-18 мая 1996г., Новосибирск.

• основные положения диссертации докладывались на

Международной летней мастерской по постсоветской политике,

20 организованной Московским отделением Российского научного Фонда «Новая перспектива» и американскими Фондами Форда, Д.и К. МакАртуров. 9-21 июня 1996г., Киев.

• на «круглом столе» межрегионального симпозиума «Семья и женщина как фактор стабильности в новых социально-экономических условиях». 19-20 мая 1998г. Новосибирск.

• на семинаре «Образование как ценность и ценности образования». 11 марта 1999г. Новосибирск

• на «круглом столе» Сибирской ярмарки «Образование как диалог культур». 8 апреля 1999г. Новосибирск.

3. Концепция, положения и выводы, изложенные и представленные к защите, использовались на семинарах, занятиях с учителями в негосударственной частной школе.

Диссертационное исследование обсуждалось, было одобрено и рекомендовано к защите на заседании кафедры философии

Института Философии и Права СО РАН 16 июня 1999г.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Ценностные ориентации учительства как феномен разных политических культур"

Заключение.

Проведенный нами сравнительный анализ философского, политического и педагогического наследия России и США, позволяет выделить две базовые системы ценностей, положенные в основу формирования мировоззрения двух типов учительства: российского и американского.

Политическая культура, сформировавшаяся в США на основе английской политической философии в лице Дж.Локка, Д.Юма, Дж С.Милля, европейского просвещения - А. де Токвиля, и ценностей протестантизма, обусловило господство таких ценностей в общественной жизни США, как «индивидуализм», «демократия», «свобода», «частная собственность», «частная инициатива», «рыночная экономика». Интегрированные в социальные и государственные институты, данные ценности способствовали упорядочению отношений между обществом и государством; между индивидом и обществом; индивидом и государством.

Что касается России, то появление науки и образования позднее, чем в Европе, а также недостаточно активное и внимательное отношение к ним со стороны общества повлекло за собой отсутствие просвещенного общественного мнения, политической культуры, конструктивной социальной активности граждан. Страсти и эмоции брали верх над здравыми размышлениями и рациональными действиями, что вело к расколу общества, кризису государственной власти, росту экстремистских, агрессивных настроений среди граждан страны, часто силовому разрешению конфликтов.

В советский период истории России политическая культура была подменена идеологией, культивирующей догматический подход, как в интерпретации моральных ценностей, так и в решении практических задач, встававших перед государством и обществом. Целью воспитательно-образовательной системы провозглашалось воспитание «нового человека» - борца за построение коммунизма. Что на деле подразумевало индивида, трактующего общечеловеческие ценности с позиций коммунистической идеологии, имеющего «классовое чутье» при знакомстве с произведениями литературы и искусства.

Информационная закрытость, отказ от значительной части культурного наследия, не поддающегося интерпретации с позиций классовой идеологии, привели с одной стороны, к тенденциозности в преподавании гуманитарных дисциплин, с другой - к появлению дисседентской или как бы фрондирующей культуры, которая в обход официальной линии, доносила до общества истинный смысл фундаментальных гуманистических ценностей.

В настоящее же время в России наблюдается влияние следующих ценностей: «функциональность», «успех», «деньги», «карьера», «практичность», «предприимчивость». Фундаментальные гуманистические ценности, веками служившие для выработки моральных и этических норм, занимают подчиненное положение по отношению к вышеназванным ценностям цивилизации. Это является отражением общего процесса отчуждения, при котором индивид представляет ценность лишь настолько, насколько он приносит прибыль, выполняет результативно какую-либо деятельность, обладает финансовым капиталом, зарабатывает дивиденды в материальном и духовном выражении. О ценностях цивилизации в свое время очень метко отозвался Генри Д.Торо, имея в виду Америку на заре капитализма: «Те услуги, которые общество охотнее всего оплачивает, неприятнее всего оказывать. Вам платят за то, чтобы вы были величиной меньшец, чем человек»1.

По-видимому, одна из главных целей современной воспитательно-образовательной системы и состоит в том, чтобы научить ее участников находить выход в этой непростой ситуации. Необходимо вырабатывать программы, позволяющие научить подрастающее поколение делать выбор в той или иной ситуации.

Сходные проблемы стоят перед учительством США, что может привести в будущем к частичной мировоззренческой конвергенции двух типов учительства: российского и американского. Ведь, как верно было замечено Н.А.Бердяевым в работе «Смысл творчества»: «XIX и XX века - эпоха небывалого обострения общественности и небывалого обострения индивидуализма. Мы одинаково стоим под знаком крайнего социологизма и крайнего индивидуалистического уединения личности. Мы слишком общественны потому, что слишком отъединены и отчуждены друг от друга»2.

Необходимость преодолеть «неорганичность» окружающей действительности - это то, что по-настоящему способствует объединению представителей различных культур. «Неорганичность» современной жизни связана, как отмечали вышеназванные нами авторы, с прогрессирующим доминированием цивилизации над культурой, постиндустриальным порабощением человека, которое выражается в ограничении возможностей для творчества, а значит в регламентации свободы человека. В отношения несвободы попадают представители учительства США и России. Являясь наемными работниками, продающими свою квалификацию в какой-либо

1 Topo Г.Д. Жизнь без принципа. С-Петербург, 1992. С.7.

2 Бердяев H.A. Смысл творчества. М.: Правда,!989. С.479. области знания, учителя не всегда могут поступать, выражать собственное мнение, основанное на личностных ценностях.

Как наемному работнику учителю негосударственных или частных учебных заведений приходится нередко принимать во внимание систему ценностей своего работодателя, учащихся и их родителей. Необходимо обладать мужеством следовать своим ценностным установкам, мастерством и талантом общения, преданностью своей профессии, носящей миссионерские черты, чтобы в такой регламентированной ситуации повлиять на чью-либо систему ценностей.

Что касается учителей государственных школ, то их положение в какой-то степени более независимо, но финансово неудовлетворительно. Униженный нищий учитель не является привлекательным примером для подражания, а его ценностные ориентации воспринимаются подрастающим поколением как ложные, какими бы высокими словами о них не говорилось.

Тем не менее, перед учительством России, как и перед учителями США и других стран мира стоит глобальная проблема всеобщего падения уровня культуры, искажения духовных ценностей, разрушительного для человека и как справедливо отмечает А.И.Солженицын: «Из системы человеческих представлений и мотивировок все разрушительнее изымается духовная составляющая. От этого исказилась вся иерархия ценностей, исказилось понимание сущности самого человека и его жизненных целей»1.

Выход писатель видит в преодолении секуляризации мировой культуры, в преодолении отождествления общечеловеческой

1 Солженицын А.И. Исчерпание культуры.// УГ. №39. 1997. культуры с общезападной. Так как Запад - это еще не весь мир, то необходимо взаимодействие всех имеющихся на земле культур: европейской, русской, китайской, индийской, японской, мусульманской1.

Адептом ценностей своих культур, несомненно, является учительство, которое передает эти ценности через воспитание и образование следующим поколениям, находясь в бесконечном творческом поиске.

Таким образом, в результате проведенного исследования нам удалось продемонстрировать следующие результаты.

• Показаны как общие, так и различные черты, феномены русской и американской культуры, русского и американского менталитетов, систем ценностей через анализ американской и российской систем образования и их сущностного компонента -учительства.

• Выявлены следующие общие черты:

1. стремление занять лидирующее положение в мире, обрести статус страны, где все самое лучшее, в том числе и образование. (Особенно данная черта была свойственна США и России в годы существования СССР).

2. Идеологическая политика, направленная на формирование с одной стороны «американской мечты», с другой - «советской мечты», поддерживаемая в каждом случае своей «фабрикой грез».

3. Появление частных учебных заведений в постсоветской России, их сопоставимая по успешности деятельность с аналогичными учебными заведениями в США.

1 Там же.

4. Неудовлетворительное состояние государственной воспитательно-образовательной системы в США и воспитательно-образовательной реальности в постсоветской России, хотя и вызванные различными причинами.

5. Непрестижность учительского труда.

6. Потеря ценностных ориентаций, рост среди подростков и молодежи с одной стороны - конформистских и гедонистических настроений, с другой - усиление экстремизма и агрессивности.

• Среди отличных черт нами обозначены следующие:

1. различное понимание, что такое «хорошее образование». В США образование считалось и считается хорошим, если оно позволяет после получения диплома «сделать карьеру» со всеми присущими материальными и социальными атрибутами, воплощенными в ценностях «»успех», «престиж». Данная ситуация в образовании становится господствующей и в постсоветской России, в отличие от советского периода, когда критериями хорошего образования служили в большей мере «нематериальные категории, а такие как «начитанность», «эрудированность», «интеллигентность».

2. Различное понимание таких ценностей как «свобода», «индивидуализм», «коллективизм», о чем было сказано в третьей главе данного исследования.

3. Большая степень доступности частных учебных заведений для представителей среднего класса в США по сравнению с Россией постсоветского периода.

Данный подход компаративистского исследования является нетрадиционным, и новизна проявилась в следующих чертах: • в проведении сравнительного анализа ценностных ориентаций российского и американского учительства в соответствии с определенными детерминирующими культурно-историческими парадигмами;

• в установлении зависимости ценностных ориентаций от влиятельных социофилософских и педагогических теорий;

Таким образом, исследование имеет не только теоретическую, но и практическую значимость и может быть использовано:

• при подготовке образовательных программ по гуманитарным дисциплинам;

• для интерпретации данных социологических исследований воспитально-образовательноых систем России и США;

• на курсах повышения квалификации работников сферы образования;

• для разработки совместных научно-иследовательских образовательных программ России и США;

• при проведении межкультурного анализа, актуального в «сжимающемся мире».

Рассматриваемые нами ценности, актуализирующиеся в различных сферах жизни общества - политике, экономике, идеологии, этике, образовании, образе жизни, целесообразно разместить в виде таблиц. В таблице 1 систематизированы ценности досоветского (западники/славянофилы), советского и постсоветского периодов. В таблице 2 представлены католические, протестантские и прагматические системы ценностей. И, наконец, в таблицу 3 сведены либеральные и консервативные системы ценностей.

Указанные в таблицах ценности, были отобраны в результате анализа работ отечественных и зарубежных философов, исследователей, педагогов, общественных и политических деятелей, чьи печатные труды в той или иной степени отражают перемены в ментальности российского и западного, в нашем случае американского, народов, позволяют, в случае необходимости, строить прогноз на будущее в области образования, в ценностных ориентациях учительства, интерпретировать данные имеющихся и будущих социологических исследований.

В создание форм таблиц положены идеи профессора В.И.Супруна, высказанные им в работах «Современная буржуазная футурология. Проблемы и тенденции»и «Наука и ценности»1.

1 Супрун В.И. Современная буржуазная футурология. Проблемы и тенденции. Новосибирск: Наука, 1986; Супрун В.И. Наука и ценности. Новосибирск: Наука, 1989.

Список научной литературыИгонина, Галина Викторовна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Аксаков К.С. О внутреннем состоянии России. Типография тов-ва И.Д.Сытина. М.,1910.

2. Амельченко Т.В. Психолого-педагогические аспекты гуманистического подхода к подготовке будущего учителя.

3. Андлер Джерри. Борьба вокруг «политической корректности». // Америка. 1993 .Сентябрь.

4. Аскольдова С.М. Колледжи и университеты США. М.: общ-во «Развитие»,1 988.

5. Бакунин М.А. Письма А.И. Герцену и Н.П. Огареву. Женева, Украинская типография, 1896.

6. Белл Р. Гражданская религия. // Новое время. 1994.№ 11.

7. Бердяев H.A. Алексей Степанович Хомяков. М., 1912.

8. Бердяев H.A. О характере русской религиозной мысли XIX века. // О русской философии. Свердловск, 1991. Т.2 (2).

9. Бердяев H.A. Смысл творчества. М.: Правда,1989.

10. Ю.Бестужев-Лада И. Ожидаемые и желаемые изменения в системе народного образования России. //Учитель. №2. 1997.11 .Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. М.:Педагогика,1988.

11. Библер B.C. Культура. Диалог культур. // Вопросы философии. № 6, 1989.

12. Библер B.C. Школа диалога культур. Кемерово: Алеф,1992.

13. Богданович Л.А. Заатлантические университеты. М.,1900.

14. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1968.

15. Боронова H.A., Колмаков В.Ю. Модернизация страны и девальвация ценностей.// Тез.докл.на конф. «Проблемадевальвации духовных ценностей общества и системы образования». Волгоград, 1995.

16. Брабин Г. Раздумья о путях развития образования. // Курьер ЮНЕСКО. № 1, 1970.

17. Бюргенталь П. Пересмотр философии образования. // Курьер ЮНЕСКО.№1.1970.

18. Введенский Б.А. Энциклопедический словарь. М.:БСЭ,1954.

19. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма.// Вебер М. Избранные произведения. М.:Прогресс,1990.

20. Вульсфон Б.Л. Джон Дьюи и советская педагогика.//Советская педагогика. 1992. №9-10.

21. Гавриляк А.И., Зейле Н.И. Феномен учительства.// Образование и наука: современные стратегии развития, Томск, 1995.

22. Гадамер Х-Г. Истина и метод. М.:Прогресс,1988.

23. Гендин A.M., Сергеев М.И. Ценностная мотивация выбора школьниками учительской профессии.// Образование и наука: современные стратегии развития, Томск, 1995.

24. Герцен А.И. Избранные философские произведения. Госкомиздат, 1948.Т.2.

25. Герцен А.И. Прощайте! // Педагогическое наследие. М. :Педагогика, 1988.

26. Гершензон М. П.Я.Чаадаев. Жизнь и мышление. СПб., 1908.

27. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании. //СП. №5-6.1992.

28. Гимлин Джоан. Американский Союз защиты гражданских свобод.// Америка. 1993.Июль.

29. Гончарова Л.И. Формирование коммерческих форм образования на региональном рынке образовательных услуг. // Тез.докл. наконф. «Проблема девальвации духовных ценностей общества и системы образования». Волгоград, 1995.

30. Горбунов В.В.В.И. Ленин и Пролеткульт. М.:изд-во полит.лит-ры, 1974.

31. Гуреева A.B. Критический анализ прагматической эстетики Д.Дьюи. М.:изд-во МГУ, 1983.

32. Декларация независимости. М.,1991.

33. Джеймс У. Многообразие религиозного опыта. М.:Наука,1993.

34. Джефферсон Т. Сочинения.// Американские просветители в 2-х томах. М.:Прогресс,1966.Т.2.

35. Джонсон П. Сделать капитализм моральным.// Америка. 1991. Апрель.

36. Динамика социальной структуры и трансформация общественного сознания. // Социс.1998. №12.

37. Добролюбов Н.А .Письмо С.Т.Славутинскому. М.-.Педагогика, 1988.

38. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М.,1921.40.3асиновский A.B. Проблемы доказательности в моральномпросвещении старшеклассников // Советская педагогика. 1972.№8.

39. Игнатов А. Метафизические корни коммунизма.// Вопросы философии. 1994.№12.

40. Ильин И.А. О воспитании в грядущей России.// О грядущей России. М.:Воен. изд-во,1993.

41. Ильин И.А. Что есть государство корпорация или учреждение?// О грядущей России. М.:Воен.изд-во,1993.

42. Ильинский И.М., Ручкин Б.А., Бабочкин П.И. Молодежь: будущее России. М., 1995.

43. Каиров И.А. Педагогика. М.:Учпедгиз,1948.

44. Калинин М.И.О воспитании коммунистической сознательности. М.:изд-во полит.лит-ры,1974.

45. Кант И. Основы метафизики нравственности.//Собр.соч. в бтт.М.:Мысль, 1964. Т.4 (1-2).

46. Капров И.А.Педагогика.М. ¡Учпедгиз, 1948.

47. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогика, ее главнейшие идеи, направления и деятели.2 изд-ие. СПб.,1914.

48. Киреевский И.В. О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России.// Ранние славянофилы. Типография тов-ва И.Д. Сытина. М.,1910.

49. Кириллова С. Курс лечения для школы.// Московские новости. №9. 1998.

50. Кириллова С. Школьный портфель за тысячу долларов. // Московские новости. №30.1997.

51. Климшина С. Две точки зрения на программы вузов.// Московские новости. 1997.№26.

52. Клинтон Б. Из выступления на 75 съезде Американской федерации учителей. // УГ. №46. 1998.

53. Ковалевский Е.П. Народное образование в СШ Северной Америки. СПб, 1895.

54. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова JI.T. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991.

55. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики. 5-е изд.е.М.,1982.

56. Кропоткин П.А. Монархия, ее философия и идеал. М.,1906.

57. Крупская Н.К.О коммунистическом воспитании школьников. М. ¡Просвещение, 1987.

58. Лагран П. Пересмотр философии образования. // Курьер ЮНЕСКО. № 11, 1978.

59. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян.// Социологические исследования. 1996.№5.

60. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян.//Социологические исследования. 1996.№5.

61. Ленин В.И. Государство и революция.М.:Полит.лит-ра,1982.

62. Ленин В.И. Речь на 1-ом Всероссийском Съезде по просвещению.// Ленин В.И Статьи и отрывки из произведений

63. B.И. Ленина по вопросам народного просвещения и школы. М. ¡Учпедгиз, 1936.

64. Ленин В.И. Речь на П Всероссийском съезде Советов.//.Статьи и отрывки из произведений В.И.Ленина по вопросам народного просвещения и школы. М.: Учпедгиз, 1936.

65. Леонтьев К.Н. Византизм и славянство.//Россия глазами русского.1. C.П6.: Наука, 1991.

66. Локк Дж. О Государстве. СПб., изд-ие П.П.Сойкина, 1903.

67. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Советский писатель. 1991.

68. Люблинский П.И.О высшем женском образовании в Северной Америке.М.,1913.

69. Магун B.C. Трудовые ценности российского общества. //Общественные науки и современность. 1996.№6.

70. Макаренко A.C. Коллектив и воспитание личности. М.,1972.

71. Малькова З.А. Современная школа США. М.¡Педагогика, 1971.

72. Малькова З.А., Митина B.C. Школьные реформы в развитых странах Запада.М., 1992.

73. Мамут Л.С. Ценность как проблема науки о государстве. //Общественные науки и современность.№6.1997.

74. Мережковский Д.С. Грядущий Хам //. Больная Россия. Л., 1991.

75. Мижуев П.Г. Женский вопрос и женское движение. СПб., Типография Альтшуллера,1906.

76. Мижуев П.Г. История Великой американской демократии. СПб., 1906.

77. Отчет о 3-ей встрече педагогов-экспериментаторов в Москве.// Учительская газета.1988.19 марта.

78. П.Я.Чаадаев. Жизнь и мышление. Приложение. СПб., 1908.

79. Пайнс Б. Назад к основным принципам.// Реферативный сборник. М.,1983.

80. Писарева Е.Ф. Доклад. //Труды П-го Всероссийского Съезда по Образованию Женщин. Т.2. Петроград, 1915.

81. Пивоваров В.М. Учителя США как социально-профессиональная группа и их борьба за демократизацию школы. Автореф.диссерт. на соиск.уч.ст.канд.филос.н.М. 1975.

82. Положевец П. Архитекторы новой Америки. // Учительская газета .№34.1998.

83. Прокофьев М.А. Учитель общества зрелого социализма.// Советская педагогика. 1982.№1.

84. Пронина В.А.О ценностных аспектах современного гуманитарного образования. // Образование и наука: современные стратегии развития. Томск, 1995.

85. Профессиональное и социальное самочувствие учителей.//Социологические исследования. 1996.№6.

86. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе). М.,1992.

87. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования. // Высшее образование в России. № 1, 1996.

88. Розов Н.С. Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире. Автореф. на соиск. уч. степ, доктор филос. наук. М.,1993.

89. Ротенберг Р. Неолибералы: формирование новой американской политики.// Реферативный сборник. М.,1983.

90. Скачкова JI.A. Общечеловеческая культура и цели образования и науки в будущем.// Образование и наука: современные стратегии развития, Томск, 1995.

91. Солженицын А.И. Исчерпание культуры? // Московские новости. № 39, 1997.

92. Солженицын А.И. Будущее зависит не только от правителей. //Московские новости. 1998. №16.

93. Солженицын А.И. Исчерпание культуры.// Учительская газета. №39. 1997.

94. Солженицын А.И. Россия в обвале. М.,1998.

95. Соловейчик C.JI. Воспитание по Иванову. М.:Педагогика,1989.

96. Соловьев B.C. Русская идея. Соч. в 2-х томах. М.:Правда,1989. Т.2.

97. Солтмен Э. Одиночество на рабочем месте. // За рубежом. №29. 1997.

98. Стеклов М.Е. Четыре портрета.М.:Траст-Иноком,1995.

99. Степанян Ц.А. Советская интеллигенция и основные пути ее формирования.//Вопросы философии. 1979.№1.

100. Стройк Д.Дж. Становление науки в США. М.: Прогресс, 1966.

101. Супрун В.И. Ценности и социальная динамика. //Наука и ценности. Новосибирск, Наука, 1987.

102. Тебиев Б.К. На рубеже веков. М.:Интелект,1996.

103. Типы современного консерватизма и его общие признаки.// Реферативный сборник. М.,1983.

104. Тихонова Н.Е. Мировоззренческие ценности и политический процесс в России. // Общественные науки и современность .1996. №4.

105. Толстой JI.H. Восстановление ада. СПб.,1906.

106. Толстой JI.H. Великий грех. М.,1906.

107. Де Токвиль А. Демократия в Америке.М.¡Прогресс, 1992.

108. Topo Т.Д. Жизнь без принципа. С-Петербург, 1992.

109. Ученые Записки 22. Томский ГУ им. В.В.Куйбышева, 1953.

110. Ученые записки Свердловского педагогического института. 1954.

111. Учительская газета. 1998.№34.

112. Ушинский К.Д. Общественное образование в СевероАмериканских штатах. Педагогические сочинения в 6 томах. Т. 1 .М.Педагогика. 1988.

113. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6-ти томах.М.¡Педагогика, 1988. Т.1.

114. Ушинский К.Д. Школьные реформы в Северной Америке Педагогические сочинения в 6-ти томах. М.: Педагогика. 1988. Т.1.

115. Федотов Г.П. Новая культура. // Судьба и грехи России. С.-П6.Д991.Т.1.

116. Федотов Г.П. Революция идет. // Судьба и грехи России. СПб., 1991. Т.1.

117. Федотов Г.П. Трагедия интеллигенции. //. Лицо России. YMCA-PRESS, 1988.

118. Флоренский П.А. Около Хомякова.// Соч. в 4-хтт. М.: Мысль, 1994. Т.2.

119. Флоренский П.А. Православие. //Флоренский П.А. Собр. соч. в 4-х тт. М. Мысль, 1994. Т.1.

120. Франк С.JI .Русское мировоззрение.// Русское мировоззрение. СПб., 1996.

121. Хайдеггер М. Время картины мира//. Новая технократическая волна на Западе. М. ¡Прогресс, 1986.

122. Хайдеггер М. Наука и осмысление.//Новая технократическая волна на Западе.М.:Прогресс,1986.

123. Хекинджер Ф.М. Труд оплачивает образование.// Америка. Февраль, 1984.

124. Хомяков A.C. Об общественном воспитании в России //О старом и новом. М., 1988.

125. Хюннель Ш. Образование: каким оно будет завтра. // Курьер ЮНЕСКО. № 4, 1078.

126. Царегородцева С. Защитить или уничтожить может одна единственная строчка в документе. // Учительская газета. №39.1998.

127. Цирульников A.M. Из тайных архивов русской школы. М., 1992.

128. Чаадаев П.Я. Апология сумасшедшего. // Гершензон М.,

129. Черноруб С.П. Реформа высшей школы: наследие и диктат традиций.// Общественные науки и современность. №2. 1998.

130. Чессвоз Дж. Новое понимание функции учителя.//Курьер ЮНЕСКО.№1.1970.

131. Черненко А.К. Правовая составляющая в сфере науки и образования. Новосибирск, 1997. С.8.

132. Чичерин Б.Н. Несколько современных вопросов. М.,1862.

133. Шевкин B.C. Педагогика Дьюи на службе современной американской реакции. М.,1952.

134. Шестов Л.И. Апофеоз беспочвенности. Ленинград, 1991.

135. Шлессингер А. Мертв ли либерализм? //Реферативный сборник М.:1983.

136. Шульгин В.В. Дни.// Шульгин В.В. Годы. Дни.1920.М., 1990.

137. Щукина Г.И. Педагогика. М.:Педагогика,1966.

138. Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. С-Петербург, типо-литография И.А.Ефрона. 1898. Т.49.

139. Этциони А. Масштабная повестка дня. Перестраивая Америку до XXI века. //Новая технократическая волна на Западе. М. ¡Прогресс, 1986.

140. Юнг К.Г. Психология и религия.// Архетип и символ. М.:Ренессанс, 1991.

141. Янков А.Г. Традиционные ценности образования.// Высшая школа: гуманитарные науки и гуманистические основы образования и воспитания. Чита. 1996.

142. Ясперс К. Духовная ситуация времени.// Смысл и назначение истории. М.: изд-во полит.лит-ры, 1991.

143. Список цитируемой литературы на английском языке.

144. Bell D. The Coming of Post Industrial Society.N.Y.1976.

145. Bender T. Politics, Intellect and the American University. 19451995.// DAEdalus/ 1997. №1.

146. Bennett W.J. The De-Valuing of America. N.Y. 1992.

147. Bromley D.W. Expectations, Incentives and Performance in America's Schools.// DAEdalus. 1998.№4.

148. Bruner J. Process of Education. Cambridge, 1961.

149. Cremin L.A. History of Teachers College. Columbia University. Columbia University Press. 1954.

150. Dewey J. Reconstruction in Philosophy. Enlarged Edition. Copyright. 1948.

152. Dewey J. Impressions of Soviet Russia and the Revolutionary World.N.Y.,1929

153. O.Dewey J. Problems of Men. N.Y. 1946.

154. Dimond Paul R. A New Challenge for American Education. // DAEdalus 1995.№4.

155. Graham P.A. Educational Dilemmas for Americans. // DAEdalus. № 1, 1998.

156. Hampel A. A Generation of Crisis? // DAEdalus. № 4, 1998.

157. Holton G., Goroff D. Where is American Education Going? // DAEdalus. 1995. №4.

158. Kennedy P. Preparing for the Twenty First Century. N.Y. 1993.

159. Liberman M. Education as a Profession. N.J. 1966.

160. M.Novak. The Catholic Ethics and the Spirit of Capitalism. N.Y. 1993.

161. Magda Andrei. The Culture of Scholarship in Europe Today. // DAEdalus.№3.1994.

162. Marshall Kim. Teachers and Schools- What Makes a Difference: a Principal's Perspective.// DAEdalus. 1993. №1.P.239.

163. Rosabeth Moss Kanter. Commitment and Community. Harvard University Press. Cambridge, Massachusetts. 1972.

164. Toffler A. The Third Wave. N.-Y., 1981.

165. Ziegler Jerom M. Education: The Critical Variable for Children? // DAEdalus. 1993. №1. P.250.

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11 диссертация на тему: Ценностные ориентации учительства как феномен разных политических культур

Полный текст автореферата диссертации по теме "Ценностные ориентации учительства как феномен разных политических культур"

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Игонина, Галина Викторовна

Введение диссертации2000 год, автореферат по философии, Игонина, Галина Викторовна

Заключение научной работыдиссертация на тему "Ценностные ориентации учительства как феномен разных политических культур"

Список научной литературыИгонина, Галина Викторовна, диссертация по теме "Социальная философия"

Похожие темы диссертаций

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Ценностные ориентации учительства как феномен разных политических культур