Учительство Тобольской губернии во второй половине XIX - начале XX века как социо-профессиональная группа

Неупокоев, Игорь Валентинович

автореферат диссертации по истории, специальность ВАК РФ 07.00.02
диссертация на тему: Учительство Тобольской губернии во второй половине XIX - начале XX века как социо-профессиональная группа

Год: 2006
Автор научной работы: Неупокоев, Игорь Валентинович
Ученая cтепень: кандидата исторических наук
Место защиты диссертации: Курган
Код cпециальности ВАК: 07.00.02

450 руб.

Диссертация по истории на тему 'Учительство Тобольской губернии во второй половине XIX - начале XX века как социо-профессиональная группа'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Учительство Тобольской губернии во второй половине XIX - начале XX века как социо-профессиональная группа"

Па правах рукописи

Неупокоев Игорь Валентинович

УЧИТЕЛЬСТВО ТОБОЛЬСКОЙ ГУБЕРНИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX - НАЧАЛЕ XX ВЕКА КАК СОЦИО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГРУППА

Специальность 07. 00. 02. - Отечественная история

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических н

Че - 2006

Работа выполнена на кафедре историографии, методологии и теории истории Курганского государственного университета

Научный руководитель - доктор исторических наук,

профессор Усанов Виктор Иванович.

Официальные оппоненты: доктор исторических наук,

профессор Кружинов Валерий Михайлович

кандидат исторических наук,

профессор Кислицин Василий Александрович

Ведущая организация - Курганский пограничный институт

Федеральной службы безопасности Российской Федерации

Защита состоится « € » обтаем 2006 г., в часов, на заседании диссертационного совета КМ 212.298.02 при Южно-Уральском государственном университете (454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 76, ауд. 244).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южно-Уральского государственного университета.

Автореферат разослан «6 » оьнтам»3 2006 г.

Ученый секретарь /р

диссертационного совета М.И. Мирошниченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В обстановке ' переживаемого современной Россией системного кризиса, вызванного ее запоздавшим цивилизационным переходом в постиндустриальное общество, роль образования как социального института и его кадрового состава -учительства, неизбежно повышается.

Объективным фактом современности является то, что престижность той или иной'профессии определяется уровнем материального благосостояния. Но все ' возрастающие требования общества к учителю, вызванные необходимостью адекватного соответствия быстро меняющейся действительности, давно находятся в противоречии с явно недостаточным уровнем материального вознаграждения за выполняемую работу. Общество рассматривает социальный статус учителя как инвариантно низкий.

Изучение учительства является важным потому, что именно с его статусом связаны многие проблемы современной школы: высокий уровень феминизации и социальная разобщенность учительства, короткая продолжительность пребывания в своей профессии и старение кадрового состава, «размытость» профессиональной культуры. Без понимания исторического прошлого, лежащего в основе социального и профессионального статуса учительства, невозможно убедительно сформулировать программу социального развития этой группы в современных условиях. Поэтому для настоящего момента развития общества актуальной стоит задача рассмотрения и аранжирования исторического опыта дореволюционного учительства.

Учительство дореволюционной России как социальная группа, выделение которой в отдельную социальную общность следует произвести по такому существенному признаку как профессия, сформировалось в основном во второй половине XIX - начале XX век. Именно с этого времени, в котором российская школа вступила в один из циклов своей эволюции, учительство становится неотъемлемой частью социальной структуры общества и российской действительности.

Объектом исследования является городское и сельское учительство Тобольской губернии как социально-профессиональная группа в рамках российской социальной структуры.

Предмет изучения — эволюция условий жизнедеятельности личного состава начальных, низших и средних учебных заведений Тобольской губернии как субъектов образования с точки зрения правового, материального, образовательного и т.п. статусов.

1 Падласый И.П. Педагогика. - Кн.1. - М„ 2000. С.230.

образованность и педагогическая квалификация учителей являются важными предпосылками для осуществления их профессионально-педагогической деятельности. Первоначально лица, выполнявшие учительские обязанности на территории Российской империи в целом, и Тобольской губернии в частности, не имели никакой специальной подготовки. Это были более или менее грамотные люди, из числа духовных или светских лиц, закончившие какое-либо учебное заведение или получившие домашнее образование, которые в течение определенного временного отрезка занимались трансляцией элементарных знаний. Сама обязанность для учителей иметь специальную подготовку также появилась не сразу. Но даже после своего появления во многих случаях игнорировалась по вполне объективным причинам: в связи с недостатком учителей. Не все также лица, получившие в изучаемый период звание учителя, профессионально были заняты только педагогической деятельностью. В первую очередь к ним следует отнести большинство священников и других членов причта, на которых государство возложило дополнительную образовательную функцию. Таким образом, в статусном наборе у духовных лиц статус учителя не являлся главным (хотя и регистрируемым).

Педагогические журналы конца XIX - начала XX вв. использовали для выделения учительской группы такие термины как «учащее сословие» или «учительское сословие»,2 «учащие лица»,3 «класс учителей», «лица педагогического мира»,4 «учительская братия»,5 «педагогическая корпорация»6 и др. Для рассмотрения структуры учительских кадров Тобольской губернии необходимо уточнить границы данной категории специалистов. В нашем исследовании мы будем использовать термин «учительство», под которым будем подразумевать открытую социо-профессиональную группу, конституированную и управляемую государством, члены которой находятся в непосредственном образовательном контакте с учащимися. К ней отнесем совокупность духовных и светских лиц Тобольской губернии, занимавшихся передачей «людям сведений и накопленных знаний с целью научения»7 в стационарных городских и сельских учебных заведениях разных ведомств начального и среднего звена. Эта совокупность состояла и из тех людей, которые легитимно приобрели звание учителя и считались «правоспособными», и из тех, кто таковым не обладал и относился к категории «неправоспособных». Так охарактеризовать учительство дает нам право факт публичного выполнения его представителями задач государственного характера и от имени государства. Из числа учебных заведений Тобольской губернии, в которых эти государственные задачи разным образом решались, выделим

: Снегирев H.A. Положение народного учителя в школе Русская школа. 1903. .N»9. - С. Мб.

Фармаковснмй В. Начальная школа Министерства Народного Просвещения Ру сская школа 1899. .V:110 -С.146.

4 Головачев П. Наши учителя, ученики и система '•' Русская школа 1900. .N»7-8. - С. И 7.

5 Белозерский H Записки учителя гимназии Русская школа. 1903. .V-3 - С.22.

'* Союз учителей средней школы Образование. 1905. .N>4. - C.50I.

~ Изгоев A.C. Интеллигенция, как социальная группа '.' Образование. 1904. >Г»1. - С.86.

сельские и городские приходские училища разных ведомств, школы грамоты и церковно-приходские школы, уездные училища (позднее преобразованы в городские училища и высшие начальные училища), прогимназии и гимназии. Учителя Тобольской духовной семинарии (с 1884 г. она вошла в состав Казанского духовно-учебного округа8), духовных училищ и епархиального училища будут нами исключены из этого списка, так как, по мнению автора, их следует рассматривать как особую группу, принадлежащую к так называемой «академической братии».9 В работе не будут также рассмотрены учителя специальных школ, немногочисленных подвижных10и национальных школ."

Хронологические рамки исследования охватывают вторую половину XIX - февраль 1917 г. Выделение указанного временного промежутка было обусловлено тем, что наиболее значительное развитие школы в России пришлось на вторую половину XIX в. — эпоху важных социальных реформ. В обществе широко распространялся взгляд на просвещение как на способ изменения условий жизни. Выбор конечной точки хронологии обусловлен общепринятым фактом в отечественной историографии, которая признает события февраля 1917 года началом другого периода в истории России. Это имеет прямое отношение к объекту нашего исследования, так как именно с этого времени будет меняться социальный заказ и функции учительства вместе с ним.

Территориальные рамки исследования охватывают одну из самых больших территориально-административных единиц дореволюционной России - Тобольскую лэ'бернию (уступает только Енисейской, Якутской и Приморской). Из-за особенностей своего расположения в составе империи, в соответствии с «Уставом о службе», Тобольская губерния была выделена как «отдаленная местность», служащие которой пользовались «особыми преимуществами гражданской службы».12 С 1885 г. губерния вошла в состав Западно-Сибирского учебного округа, который можно рассматривать с точки зрения элемента образовательной системы всей империи, выделенного по территориальному признаку. Тобольская губерния, таким образом, являлась одной из частей такого образовательного пространства как ЗападноСибирский учебный округ, в составе которого еще находились Томская губерния и три области: Акмолинская, Семипалатинская и Семиреченская. Все варианты взаимодействия среди учительства на профессиональной основе осуществлялись в большинстве случаев именно в рамках присущего России на изучаемый нами период административно-территориального деления.

" Определение Святейшего Синода Тобольские епархиальные ведомости. 1884 -V i 5-] Cj - С. 121. ' Пасынки духовной школы .-7 Русская школа. 1904. jV!9 - С. 128.

Коньков Н.Л. Первые подвижные школы в Тобольской губернии •'/ Вестник Тобольского государственного педагогического инсппута им. Д.И.Менделеева. 2003. №1. - С. 107-114.

Черказьянова И.В. Немецкая дореволюционная школа Сибири: возникновение и проблемы развития, http:

museum, omskelekom. ni.

Устав о службе. - СПб., 1910. - С.253.

Степень разработанности проблемы. В основу историографии диссертации положен хронологический принцип, который позволяет выделить следующие периоды: 1) досоветский; 2) советский; 3) постсоветский (новейший, современный).

Отдельные проблемы народного образования начали разрабатываться исследователями различных идейно-политических направлений еше в досоветский период. К представителям консервативного направления следует отнести историка русского просвещения С.В. Рождественского. Он рассматривал различные направления деятельности министерства по развитию народного образования, типологию школ империи, анализировал законодательство и перечень важнейших административных распоряжений. В его работе описывается и профессиональный статус учителя.13

Те же проблемы народного образования ставились в работах авторов либерального направления: Н.В. Чехова,14 В.И. Чарнолуского и Г.А. Фальборка,15 Н.Х. Весселя.16 Эти авторы дали анализ работы учительских съездов, показали положение педагогов, привели сведения о состоянии земских начальных народных училищ, осветили деятельность Министерства народного просвещения и развитие образования в России на протяжении длительного исторического периода. У каждого из них, имеющих и свой конкретный опыт педагогической работы, представлен, как правило, один из аспектов многоплановой деятельности учительства. Н.В. Чехов, например, осветил развитие народного образования в России с 60-х гг. XIX в. по начало XX в. В его исследовании содержится значительный фактический материал, который позволяет проследить постепенное формирование сложной школьной структуры, увидеть особенности правового и материального положения учителей, работающих в школах разных ведомств.

Развитие народного образования конкретно изучаемого региона отражено в работе директора народных училищ Тобольской губернии Г.Я. Маляревского.17 Автор в ходе собственной практической деятельности осуществлял руководство и непосредственно контактировал с учителями городских и сельских начальных школ. Он приводит многочисленные сравнительные данные по разным типам училищ, способам их открытия, содержания и управления, отношения к ним местного населения.

15 Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. - СПб., 1902.

и Чехов Н.В. Народное образование в Россни с 60-х гг. XIX в. - М.. 1912.

15 Начальное народное образование в России ' Фальборк Г.А.. Чарнолуский В.И. - СПб.. 1905. '' Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России. - М.. 1959.

11 Маляревский Г.Я. Очерк истории и современного состояния народного образования в Сибири V Народное

образование. 1896. .N'»6-8.

положения учителей начальных народных училищ.18 Ряд выводов Ленина о материальном и правовом статусе учителей народной школы следует. признать вполне справедливыми. Проблема обеспечения властями достойного уровня жизни учителя поднимается им в проекте речи «К. , вопросу о политике Министерства Народного Просвещения», написанной им;. также в 1913 г. для выступления в IV Государственной думе представителя фракции большевиков делегата А. Богданова.19

В целом же дооктябрьская историография добилась значительных успехов в изучении состояния народного образования по России в целом, и по губернии в частности. Количество литературы росло и развивалось вместе , со школой. Был накоплен и систематизирован огромный фактический и статистический материал. Среди работ о начальной и средней школе России конца XIX - начала XX в. преобладают исследования, в которых рассмотрены различные слои учительства и история народного образования. В то же время, учительство и проблемы его развития рассматривались только на фоне общих проблем народного образования. Не было специальных работ, посвященных только учительству как отдельной социальной общности.

В первые десятилетия советской власти вышло несколько работ, посвященных учительству и развитию просвещения в России в конце XIX — начале XX в. Особое внимание в них было уделено участию учительства в революционном движении и политике царского правительства в области народного просвещения. В этом ключе интерес представляют исследования И.Л. Цветкова,20 H.A. Малиновского,21 H.A. Константинова,22 А.Г. Рашина,23 а также труды Л.К. Ермана24 и В. Ониани.25 Эти авторы рассматривают различные аспекты положения и деятельности учительства, развития школы в России.

И.Л. Цветков предпринял попытку осветить учительское движение на протяжении длительного исторического периода, с 80-х гг. XIX в. по 1918 г. ,

В монографии Л.К. Ермана показана роль учительства вместе с другими слоями интеллигенции России в событиях короткого периода первой буржуазно-демократической революции. Почти всем исследователям истории народного образования не удалось избежать тенденции своего времени — социально-классовой интерпретации явлений.

В работе Н.С. Юрцовского выделена отдельная глава, посвященная преподавательскому составу начальных, низших и средних школ Восточной и Западной Сибири, показаны способы подготовки народных учителей и их

Ленин В.И. Нишета народных учителей. ПСС,- Т.24.

Ленин В.И. К вопросу о политике Министерства народного просвещения. ПСС. - Т.23. ^Цветков И.Л. К истории учительского движения в России .V Учитель и. революция. Сб. статей и материалов. - N1.. 1925.

51 Малиновский H.A. Народный учитель в революционном движении - М.. 1926.

~ Константинов H.A. Очерки по истории средней школы (Гимназии и реальные училища с конца XIX в. до Февральской революции 1917 года!. - М . 1956.

Рашин А.Г. Грамотность и народное образование в России в XIX и начале XX в. Исторические записки.

1951 №37.

"4 Ерман Л.К. Интеллигенция в первой русской революции. - М.. 1966.

Ониани В. Большевистская партия и интеллигенция в первой русской революшш. - Тбилиси. 1970.

образовательный уровень, приводится статистика годового вознаграждения учительства по губерниям, дается характеристика организации управления школьным делом в Сибири в XIX столетии.*6

Большой интерес представляют исследования последнего периода — 80-х -начала 90-х гг. В трудах В.Р. Лейкиной-Свирской,27 С.А. Федюкина,28 A.B. Ушакова,29 О.Н. Знаменского,30 Ф.Г. Паначина31 дана характеристика учительства как части интеллигенции России. Важное значение в изучении данной проблемы имел выход в 1991 г. «Очерков истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в.», в которых был дан структурный анализ развития народного образования и показано место в нем различных слоев учительства.32

В 1990-е гг. появился ряд новых работ, свидетельствующих о возрастании внимания историков к учительству второй половины XIX — начала XX вв.

Особо следует выделить исследование Н.В. Флит. В нем детально описаны градации учителей прогимназий и гимназий, их профессиональные функции, дан механизм чинопроизводства, учебная нагрузка и заработная плата.33

Особый интерес представляет опубликованное в 1993 г. пособие, написанное под руководством Н.Ф. Емельянова.34 В этой работе, написанной на богатом архивном материале, проанализированы многие аспекты провинциального образования и в том числе дана характеристика учительства Курганского округа Тобольской губернии. В этом же году вышла книга крупного специалиста по истории образования A.JI. Михащенко.35 Свой вклад внесла и хранительница фондов музея по истории народного образования Курганской области У.И. Постовалова в книге.36

В это же время в Московском открытом педагогическом университете была защищена первая диссертация И.В. Сучкова на соискание ученой степени доктора исторических наук,37 которую можно считать первым крупным исследованием, посвященным целиком учительству дореволюционной России.

К числу значимых работ, вышедших в свет уже в XXI веке, следует отнести книгу «Школа Тобольской губернии в XVIII - начале XIX вв.»38 и

Юрцовский Н.С. Очерки по истории просвещения в Сибири. - Ново-Николаевск. 1923. -

Лейкина-Свирская С В. Интеллигенция в России во второй половине XIX века. - М,. 1971..

Фоюкин С.А. Партия и интеллигенция. - М., 1983.

Ушаков А.В. Демократическая интеллигенция периода трех революций в России. - М.. 1955.

Знаменский О.М. Интеллигенция накануне Великого Октября (февраль - октябрь 1917 г.) - Л.. 1988. '' Паначин О Г Уч[гтельства и революционное движение в России. - М.. 1976.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в. - М.. 1991.

' Флит И В Школа в России в конце XIX - начале XX в. - Л.. 1991.

~ Курганская школа в XIX - начале XX в. - Курган. 1993.

' Мюсашенко А.Л. Общеобразовательная школа Южного Зауралья (досоветский период). Кчрган: КГУ.

1993.

Постовалова У.И. Очерки по истории народного образования Зауралья. - Курган. 1995. *' Сучков И.В. Учительство России в конце XIX - начале XX вв.: Автореф. дис. док. истор. наук. - М.. 1995.

Школа Тобольской губернии в XVIII - начале XX вв. - Тюмень. 2001.

новый труд A.J1. Михащенко.39 Ее автор рассматривает этапы истории народного образования и характеризует учительский корпус в рамках Южного Зауралья, т.е. объединяет уезды Тобольской и Пермской губерний в соответствии с современным делением Курганской области. Одна из последних книг Г. Бонифатьевой и Ю. Прибыльского содержит документальные очерки о жизни и деятельности выдающихся педагогов и представителей учительских династий губернии, рассказывает о традициях сибирского учительства.40 В исследовании B.C. Сулимова на архивном материале дается подробный анализ педагогических кадров губернии и способов их подготовки к профессии.41

Таким образом, в работах досоветского периода и в рамках развития советской историографии, а также в трудах последних лет рассмотрены лишь отдельные аспекты положения и деятельности учительства всей России и также отдельных уездов Тобольской губернии. Характерной чертой всей историографии является тот факт, что учительство, как правило, не выделено в отдельный объект изучения и рассматривается только на фоне развития всей образовательной системы в целом. Анализ литературы говорит о том, степень разработанности темы можно считать не достаточным.

Цель исследования состоит в том, чтобы проследить эволюцию учительства Тобольской губернии как социальной группы во второй половине XIX — начале XX века. Задачи исследования:

- определить социальный состав всех лиц, выполнявших учительские функции на протяжении изучаемого периода;

показать источники комплектования, образовательный и профессиональный уровень сельского и городского учительства Тобольской губернии;

определить способы взаимодействия и формы объединения учительства;

- установить факты наличия или отсутствия субъективного осознания учительством сходства своих интересов как реальной предпосылки для возникновения солидарности;

- вьивить факты наличия или отсутствия процесса превращения учительства в зрелую общность, т.е. - активную динамизирующую силу общества;

Источниковую базу диссертации составили законодательные акты, архивные (опубликованные и неопубликованные), делопроизводственные и статистические материалы периодическая печать и мемуары.

Законодательные акты включают российское законодательство, положения о деятельности учебных заведений, учительских съездов и курсов,

* Михашенко А.Л. Становление и развитие образования в российской провинции в 1719-1917 гг. - Курган: КГУ. 2004.

Боиифатьева Г.. Прибыльский Ю. Имя твое - Учитель. - Тюмень. 2003. - Кн. 1. 51 Сулимов B.C. Чувства добрые пробуждать. Из истории светской школы Тобольской губернии в конце XIX - начале XX вв. - Тюмень, 2002.

различные уставы. Этот тип источника позволяет воссоздать правовые условия функционирования учительства Тобольской губернии.

К архивным отнесены фонды четырех региональных архивов - ГУ ГАКО (Государственное учреждение «Государственный архив Курганской области»), ГУТО ГА в Тобольске (Государственное учреждение Тюменской области Государственный архив в Тобольске), ГУ ГАОПДКО (Государственное учреждение «Государственный архив общественно-политической документации Курганской области») и ГУТО ГАСПИТО (Государственное учреждение Тюменской области «Государственный архив социально-политической истории Тюменской области» и двух музеев -КОКМ (Курганский областной краеведческий музей) и ТОКМ (Тюменский областной краеведческий музей имени И.Я. Словцова).

К документам делопроизводства отнесены деловая переписка, указы и распоряжения министерств, Синода, генерал-губернатора Западной Сибири, попечителя Западно-Сибирского учебного округа, директора училищ Тобольской губернии, инспекторов училищ Тобольской губернии, штатных смотрителей уездных училищ, епархиальных наблюдателей, губернского начальства. В них отражены все насущные вопросы, затрагивающие проблемы учительских кадров: источники комплектования, материальное обеспечение и льготы, пенсии и чинопроизводство, политическая благонадежность и повышение квалификации.

Используемые в исследовании статистические источники представлены Адрес-календарями и Памятными книжками Тобольской губернии, Справочными книжками по Тобольской губернии и Тобольской епархии. Эти материалы содержат в себе фамилии конкретных учителей и законоучителей в учебных заведениях губернии, названия сельских и городских министерских и церковных училищ, сведения о кадровых перемещениях, об образовательном и материальном статусах.

Особое место занимают материалы из профессиональных педагогических дореволюционных журналов: «Русская школа», «Русский начальный учитель», «Образование», «Народное образование», «Народная школа», «Педагогический листок», «Журнал Министерства Народного Просвещения». Они содержат различные точки зрения на вводимые властью «Положения», меняющие статус учебных заведений, следовательно, их персонала; а также все аспекты деятельности городского и сельского учителя в разных регионах императорской России, что дает возможность для сравнения положения местного учительства с общероссийским.

представителей учительской общности. Однако при этом необходимо помнить и о субъективной стороне мемуаров, которые отражают и трактуют объект только с позиции каждого конкретного автора. В диссертации были использованы воспоминания французского путешественника Ж. Легра, который встречался с сельскими учителями губернии..

Диссертационное исследование, таким образом, базируется на целом комплексе источников, подразделяющихся на две группы: архивные источники (неопубликованные) и опубликованные источники. Их критическое осмысление, сопоставление! и сравнение позволяет решить поставленные в диссертации задачи.

Методологическая основа исследования. Для современной исторической науки характерен принцип научного плюрализма. Он дает возможность исследователю право выбора такого подхода и такой методологии, которые в большей степени1 соответствует целям и задачам научного труда. В основу настоящего диссертационного исследования, с учетом данной темы, положен ' модернйзационный теоретико-методологический подход. Сторонники его утверждают, что отечественная модернизация представляет собой незавершенный процесс перехода российского общества от традиционного общества к индустриальному, в котором особую роль играет государство, периодически проводящее реформы «сверху». В полной мере это относится и к Тобольской губернии, где воздействие государственной власти в области духовной сферы, к которой относится образование, было решающим.

Модернизационный подход выступает концептуальным основанием для более конкретных методологических предписаний. Основополагающим методом научного исследования является диалектический метод, который предполагает рассмотрение всех событий и явлений во всей их многогранности, сложности и противоречивости, во всей их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Важнейшими регулятивными принципами и системой приемов, руководящими научным познанием и обеспечивающим получение нового знания в диссертации являются; объективность, историзм и системность. Принцип объективности предполагает безусловную опору на фактический материал в его Истинном содержании, предусматривает его изложение без искажения, что, в свою очередь, дает возможность проанализировать каждое явление в его многогранности. Принцип историзма позволяет рассматривать формирование и развитие учительства Тобольской губернии в неповторимых и конкретных исторических условиях, выявляя при этом общие тенденции для всего российского бюрократического сословия закономерности и эволюционные процессы.

Принцип историзма представляет собой также'выводы об объективных характеристиках объекта. Он включает в себя, с одной стороны, понимание развития как смены этапов, каждый из которых рассматривается относительно завершенным, устойчивым и сопоставимым с другими этапами развития. С другой стороны, сами эти этапы рассматриваются как смена

различных состояний одной и той же системы, и это сохранение элементов общности и преемственности позволяет выявить целостность изучаемого явления. Иными словами, принцип историзма постулирует определенную преемственность между историческими формами.

В основе принципа системности лежит идея системы - упорядоченной, структурированной совокупности элементов. Она предусматривает рассмотрение общественных процессов как функционирующего комплекса взаимопроникающих систем и подсистем, и являющихся в то же время относительно самостоятельными.

В диссертации используется совокупность общенаучных (анализ, синтез, дедукция, индукция) и специальных методов: сравнительно-исторического и проблемно-хронологического.

Научная новизна диссертации заключается в том, что это первая работа, где комплексно рассматривается учительство Тобольской губернии во второй половине XIX — начале XX века с позиций социальной группы, воссоздается картина становления и развития учительской профессии в рамках одной губернии. Впервые, также, ставится проблема выявления у учительства Тобольской губернии признака самоотождествления с учительской общностью и наличия процессов внутригруппового сплочения как главных черт для характеристики зрелости общности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что ее положения и выводы открывают широкие возможности для дальнейшей разработки различных аспектов истории учительства Тобольской губернии. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при чтении спецкурсов по истории образования в регионе, а также при создании обобщающих работ в качестве краеведческого компонента. В практике развития современных отношений между государством и учительством может быть учтен дореволюционный опыт.

Апробации работы. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 6 публикациях и выступлениях на межрегиональных и вузовских научных конференциях, проходивших в Кургане и Челябинске. Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры историографии, методологии и истории Курганского государственного университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, примечаний, списка использованных источников и литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, анализируется степень изученности проблемы, определяется объект, предмет, цели и задачи, его территориальные и хронологические рамки, излагается методологическая основа работы, дается историографический

обзор литературы и общая характеристика источников, раскрывается научная новизна и практическая значимость диссертации.

Первая глава «Сельское учительство Тобольской губернии во второй половине XIX — начале XX века» состоит из двух параграфов.

В первом параграфе «Учительство сельских приходских училищ» характеризуются особенности существующей в изучаемом регионе системы народного образования и способа комплектования учительских кадров. Самым распространенным в Тобольской губернии разрядом начальным школ являлись приходские училища министерства государственных имуществ. Дело обучения и воспитания крестьянских детей в этих училищах вверялось сельскому духовенству. Государство, при отсутствии специально подготовленного учительского персонала, решило использовать давно сложившийся институт церкви. Директор народных училищ и штатные смотрители были обязаны осматривать эти училища. С момента открытия в 1852 г. первого такого училища началось их количественное увеличение, что, в свою очередь, потребовало наличия соответствующего количества учительских кадров. И хотя многие служители церкви приняли активное участие не только в организации, но и в осуществлении учительской функции, тем не менее, кадров не хватало. Осознав неудобства соединения обязанностей учителя со званием приходского священника, выражающееся в манкировании ими занятий, с 1862 г. распоряжением генерал-губернатора Западной Сибири было разрешено поручать преподавание в училищах светским учителям. Светские лица должны были предоставить удостоверение в своей добропорядочности и благонадежности. В виде опыта с 1870 г. на учительские места в сельские училища стали определять учителей-женщин. С этого момента начался процесс феминизации учительской профессии в Тобольской губернии. Женщины-учителя очень прочно адаптировались к новой социальной роли, выполнение которой явилось одной из существенных возможностей для их социальной реализации. С этого момента и по настоящее время учительская профессия идентифицируется в обществе как исключительно женская профессия.

К способам попадания в учительскую профессию следует отнести окончание специализированных учебных заведений - учительских семинарий: Омской и Ялуторовской, сдача специального экзамена (полного или сокращенного), исполнение обязанностей учительской помощницы в течение 6-ти месяцев (после успешного окончания прогимназии), окончание 8-го дополнительного педагогического класса женской гимназии, окончание Епархиального женского училища и Мариинской женской школы в Тобольске.

Сельские учителя и учительницы столкнулись на местах с большим количеством не урегулированных в правовом смысле проблем. К их числу следует отнести как бытовые: состояние школьного здания и место проживания, так и проблемы взаимоотношений с детьми и их родителями, законоучителем, местным начальством. Учитель оказался под пристальным вниманием всего сельского общества, которое оценивало его работу сквозь

призму своих моральных критериев, свою систему ценностей. Организация стационарной школы и появление в ней новичка деревенской жизни — народного учителя, можно рассматривать как форму экспансии городской культуры на сельскую. Но эта форма во многих случаях носила слабо выраженный характер, так как стратегия выживания многих начальных учителей не была нацелена на интеграцию в крестьянскую среду и учительство становилось вариантом временной карьеры. В других случаях учитель выступал в роли аутсайдера или даже Дон Кихота в сельской глубинке.

Учебное начальство контролировало не только профессиональную, но и в ряде случаев и личную жизнь учителя: вмешивалось в матримониальные намерения, рассматривало жалобы общества по поводу личных контактов учителя и т.п. Это, в свою очередь, становилось одной из причин кратковременного пребывания в учительской должности.

Добросовестная служба сельским учителем давала возможность право на поощрение почетными наградами: звание личного и почетного гражданина, медали.

Во втором параграфе «Учительство церковно-приходских школ и школ грамоты» характеризуются кадры церковного типа начальных сельских училищ. Церковные училища стали создаваться с 1884 г. в годы правления императора Александра III. Учителями церковно-приходских школ и школ грамоты должны быть в первую очередь местные священники или дьяконы. Если таковой возможности у них не имелось, то вести обучение должны учителя и учительницы с духовным образованием и под присмотром священника. Большинство представителей духовенства из-за своей малочисленности и многосложности прямых обязанностей возложило ответственность по выполнению учительских функций своим дочерям и женам, отставным военным и писарям, ссыльным, грамотным крестьянам. Оставив за собой обязанность преподавания «Закона Божия», священники пропускали в ряде случаев почти большую часть своих уроков. Оплата труда не была четко фиксированной и одинаковой по всей губернии или епархии. Учительское жалованье церковных школ могло состоять из средств родителей учеников, священника и Епархиального училищного совета.

Учителя школ грамоты первоначально вообще трудились безвозмездно. Официальное право на существование учителя школ грамоты получили только в 1882 г. в циркуляре министра народного просвещения. С 1891 г. школы грамоты были переданы в ведение Синода.

Деятельность учительства церковных школ контролировалась визитами епархиального и окружных епархиальных наблюдателей, отчеты которых являются ценным источником по истории церковных школ.

С 1888 г. появились правила для проведения экзамена учителя или учительницы ЦПШ. Но наибольшее же количество учительниц в ЦПШ давали выпускницы Тобольского Епархиального женского училища. Для подготовки учителей школ грамоты учреждались двухклассные ЦПШ.

Вторая глава «Городское учительство Тобольской губернии во второй половине XIX — начале XX века» состоит из двух параграфов.

В первом параграфе «Городское учительство начальных и низших учебных заведений» анализируется кадровый состав и права учащих лиц городских приходских, уездных и ЦПШ. Общее число городских начальных учителей по сравнению с сельским было крайне незначительным; Городские учителя в силу компактного проживания имели возможность в течение всего учебного года контактировать с лицами однородной профессии, а также быстрее «связаться» с учебным начальством и тем самым оперативнее решать свои профессиональные и бытовые проблемы.

Учителями уездных училищ становились, как правило, выпускники Тобольской гимназии и Тобольской духовной семинарии. Они находились в подчинении штатного смотрителя, который до учреждения в 1900 г. должности инспектора народных училищ, являлся начальником всех училищ уезда. С этой целью штатный смотритель должен был объехать все сельские училища своего уезда. Летом он принимал экзамен на льготу 4 разряда. С 1902 г. все 8 уездных училищ Тобольской губернии были преобразованы в городские по Положению 31 мая 1872 г. Во главе городских училищ был поставлен учитель-инспектор. Это преобразование привело появлению новой градации внутри учительской профессии - учителя городского училища. Жалованье педагогов городских начальных училищ стало на уровне учительниц женских гимназий. С 1914 г. все городские училища Тобольской губернии стали преобразовываться в высшие начальные училища. Это нововведение во второй раз привело к изменению статуса учителей городских училищ. Их штат должен был теперь комплектоваться из лиц, получивших высшее образование или окончивших курс в учительском институте. Заведующий, законоучитель и преподаватели имели право на четыре прибавки через каждые пять лет службы. Это положение ставило их уже выше учительниц женских гимназий и практически в один ряд с преподавателями мужских гимназий.

Во втором параграфе «Учительство светских средних учебных заведений» характеризуется кадровый состав женских и мужских прогимназий, гимназий, реального училища. Уставы 1864 и 1871 гг. определяли необходимость их служащим иметь университетское образование. Но для сибирских средних учебных заведений не всегда была возможность найти кандидатов с университетским образованием, поэтому ими становились лица прошедшие гимназический курс. Тем не менее, шел постепенный процесс формирование педагогических кадров средних учебных заведений Тобольской губернии за счет выпускников университетов и учительских институтов всей Российской империи. Кроме того, учителей гимназий и реальных училищ готовили два специальных историко-филологических института - в С-Петербурге и Нежине. Они обучали стипендиатов восточной и западной Сибири, обязанных прослужить по учебной части не менее б лет. Женщины-учителя высшее образование получали на Высших женских курсах. Такое образование не уступало

университетскому, но диплома о высшем образовании их слушательницы не получали.

Учителя гимназий и прогимназий считались на государственной службе и пользовались теми же правами, что и все государственные служащие (выслуга, звания, пенсии, награды). Высокий социальный статус данной профессиональной группы обеспечивали возрастающий через каждые пять лет размер оплаты труда (особенно в мужских гимназиях) и наличие университетского образования. Таким образом, основной состав учительства средних учебных заведений (за исключением учителей так называемых «приятных искусств»: чистописания, рисования, музыки и гимнастики) можно считать привилегированной частью всего учительства губернии.

Третья глава «Способы взаимодействия и формы объединения учителей Тобольской губернии во второй половине XIX — начале XX века» состоит из двух параграфов.

В первом параграфе «Легитимные способы взаимодействия и формы объединения» рассмотрена характеристика главного признака социальной группы — обязательного взаимодействия между ее членами. К легитимным способам внутреннего взаимодействия и формам объединения учительства следует отнести кадровые перемещения в рамках Тобольской губернии или Западно-Сибирского учебного округа, участие в съездах, в педагогических и других курсах, в расширенных педсоветах в рамках всех типов учебных заведений одного уездного или губернского города, участие в заграничных экскурсиях и обществах взаимопомощи. Кадровые перемещения учителей осуществлялись, как правило, по инициативе учебного начальства и носили для учителя внезапный характер. В этом смысле вопрос о какой-либо преемственности в преподавании не был еще актуален. Учительская мобильность рассматривается с таких позиций, как индивидуальная и групповая, вертикальная (повышающая и понижающая) и горизонтальная. Большая часть кадровых перемещений не выходила за границы губернии или учебного округа, что, по мнению автора диссертации, как раз и говорит о правомерности выделения такой социальной группы как учительство Тобольской губернии. Кадровые перемещения, также как и участие в съездах и курсах, несомненно, увеличивали профессиональные контакты, способствовали расширению круга знакомств среди представителей своей социальной общности и возникновению учительской солидарности. Это выразилось в создании в 1896 г. общества взаимного вспомоществования учащим и учившим в учебных заведениях Тобольской губернии. Фактом взаимодействия в данном примере было участие членов общества с правом голоса в общих собраниях по решению вопросов оказания временной или постоянной помощи своим коллегам. В годы Первой мировой войны это общество расширило сферу своей благотворительной деятельности. Но в нем были объединены только учителя начальной школы, педагогический персонал средней школы не имел аналогичного общества.

Кратковременной формой объединения учителей можно считать экскурсионные группы для путешествия за границу, расширенные

педагогические советы и драмкружки. Средства, собранные от постановок пьес шла в пользу Общества попечения об учащихся.

Во втором параграфе «Стихийные способы взаимодействия и формы объединения» рассмотрены примеры способов взаимодействия, которые были основаны на осознании учительством себя более или менее устойчивой общностью и инициировались самими учителями под влиянием какой-либо ситуации: написание коллективного письма от всех учителей уездного города в защиту уволенной учительницы, составление «педагогического наказа» депутату Государственной Думы, участие в демонстрации по поводу опубликования Манифеста Николая II от 17 октября 1905 г. Власть немедленно реагировала на возникновение этих нелегитимных способов взаимодействия и придавала этому процессу контролируемый характер. Строгий контроль гражданской и учебной власти за учительским персоналом нашел свое выражение в низком числе учителей-участников антиправительственной деятельности. Незначительные примеры радикализма были характерны только для начальных учителей. Подавляющая часть учительства Тобольской губернии была законопослушна, осуществляла профессиональную деятельность в рамках установленной амплитуды и служила опорой существующему режиму.

В заключении подведены итоги исследования и сформулированы основные выводы. Вторая половина XIX - начало XX в. в истории учительства Тобольской губернии явилась этапом его социального зарождения, становления и развития, закономерности которого были обусловлены как общероссийскими условиями, так и рядом «традиционных» для сибирского региона особенностей.

В целом учительство как социо-профессиональную группу необходимо рассматривать как совокупность лиц нескольких учительских градаций. Такое деление можно провести по типу самих учебных заведений: начальные, низшие и средние и по местности преподавания: сельские и городские. Деление можно провести также в соответствии с образовательным и профессиональным уровнем, размером жалованья и пенсии и т.д. Самой многочисленной группой были сельские учителя министерских приходских училищ и сельских церковных школ. Рост количества учащих лиц сельских министерских училищ начался после создания первого министерского училища в 1852 г. Рост количества учащих лиц сельских церковных школ начался позднее, т.е. после утверждения в 1884 г. Александром III «Правил о церковноприходских школах». Массовое увеличение числа учительского персонала пропорционально связано с увеличением числа учебных заведений, особенно сельских начальных министерских училищ. Городских учителей всех типов школ в несколько раз меньше, чем сельских. Это соотношение напрямую определяется соотношением сельского и городского населения Тобольской губернии, в которой подавляющая часть населения проживала в сельской местности. Сельских и городских начальных учителей мы отнесли к низшему по квалификации и социальному составу слою педагогической интеллигенции.

В царской России существовала ярко выраженная дифференциация среди учителей. Если народный учитель являлся «черной костью», , то учитель гимназии занимал уже более высокую ступеньку в общественной, иерархии. Учителя средних учебных заведений формировали вполне респектабельный слой общества. Особенно это более относится к учителям мужских гимназий, так как уровень оплаты их труда был самым высоким^ Престижность социального статуса данной профессиональной группы обеспечивали не только высокий в целом уровень оплаты труда, но и соответствующий уровень образования. Учительство мужских и женских гимназий Тобольской губернии было более всех интегрировано в состав учительства общероссийского. Это происходило в основном за счет кадровых перемещений в рамках всей Российской империи.

На начальном этапе приоритетную роль в качестве источника пополнения рядов местного сельского учительства во второй половине XIX столетия играло духовное сословие: священники, дьяконы, псаломщики. Именно на это сословие государство возложило задачу наставничества, надеясь на то, что ее выполнение есть простое продолжение функций духовного сословия. Поэтому для развития образования, по мнению власти, нужны всего лишь сами школьные помещения, а духовенству нужно только дать соответствующую команду свыше. Среди правящей бюрократии и высшего духовенства был довольно широко распространен взгляд, который признавал специально подготовленных учителей не только не нужными, но даже вредными и политически опасными. Из числа духовенства в ряды губернского учительства попадали лица с разным набором личных качеств: как трудолюбивые и исполнительные, так и наоборот. Однако главная проблема, как показано автором в диссертации, заключалась в невозможности в большинстве случаев полноценного совмещения двух социальных ролей: священнослужителя и школьного наставника. Повсеместное возникновение таких ролевых конфликтов привело к вынужденному включению в состав учительства светских лиц, которые постепенно будут вытеснять из новой профессии лиц духовных. Таким образом, до событий 1917 г. учительство губернии было представлено смешанным социальным составом, т.е. духовными и светскими лицами. Представители духовенства специализировались в основном на преподавании Закона Божия, который после установления Советской власти будет исключен из школьной программы.

Состав сельского учительства становился не только все более светским, но и все более женским. Как отмечено в исследовании, привлечение женщин к преподаванию' в училищах губернии носило первоначально экспериментальный характер. Таким образом, участие женщин в выполнении учительских функций рассматривалось скорее как исключение. Сейчас, в современном обществе учительская профессия прочно идентифицируется как преимущественно женская профессия. К числу достоинств феминизации образования следует отнести то, что для женщин характерна более высокая трудовая и производственная дисциплина, что, в свою очередь, позволяло

государству на этом легко паразитировать. Но, тем не менее, для женщины России в целом, и Тобольской губернии в частности, появилась одна из возможностей своей социальной реализации и получения самостоятельного заработка. Причем этот процесс собственной социальной реализации напрямую не зависел от получаемого жалованья. Государство с самого начала становления учительской профессии не обратило внимания на ее особый статус, связанный с его энергоемкостью и стрессогенным характером, а также постепенным эмоциональным выгоранием учительства.

Характер источников комплектования учительства Тобольской губернии позволяет говорить о том, что данная социальная группа не была закрыта для проникновения в свои ряды представителей разных социальных общностей: крестьян, мещан, военных. Учительские кадры были гетерогенными не только по социальному составу, но и по своему образовательному уровню. Только в семинариях и гимназиях, по преимуществу, преподавали лица, получившие высшее образование. Не все имели специальное педагогическое образование, отсутствовала специализированная подготовка по предметам.

При становлении новой профессии закладывалось и в большей части примирительное отношение общества к ее крайне низкому материальному обеспечению. В обществе формировалось грубо римское представление об учителе: учитель - это немножко «раб», конечно, «ученый» раб и все-таки не смеющий возвыситься до сравнения в положении с отцом детей, к которым он представлен, и который есть для него немножко «господин». В представлении общества учитель по своему определению должен голодать и выносить непосильную тяжесть бремени, и в то же время быть терпеливым, кротким и трудолюбивым, отдавать свою энергию, что является фактором мощного истощения организма учителя. К этому вышеперечисленному императиву поведения стали относиться в обществе как к имманентному качеству учительства. Таким образом, общество рассматривало учительство как социально ущемленную группу. К концу изучаемого в диссертации периода начнется процесс частичного разрушения мифа об учительской профессии как о подвиге собственного самоотречения.

У учителя отношение к профессии складывалось через призму «чувства долга». При таких условиях учительская должность являлась не более, как средством избежать голодной смерти или черного труда, и многие ей дорожили только до тех пор, пока не было другого, более выгодного места. Профессия народного учителя требовала жертвенного к себе отношения: отказа во многих случаях не только от личного семейного счастья, но и добровольное согласие на низкий материальный уровень жизни. Инвариантность подобной ситуации характерна и для сегодняшнего времени. Все попытки общественности и власти на разных уровнях как-то решить проблему придания учительскому статусу достойной материальное вознаграждение заканчиваются либо мелочной малопроцентной добавкой, а чаще всего - упованием в очередной раз на стойкость учительских душ. Это означает консервацию учительского статуса на константном низком уровне.

Именно способы взаимодействия, по мнению автора, активно влияли на возникновение и все возрастающее дальнейшее укрепление осознания учительством сходства своих интересов. Вначале это происходило только на профессиональной основе, а затем, проявлялось в попытках отстоять интересы своих коллег, например, при «незаконных» увольнениях со службы и др. Но эта учительская солидарность не выходила за рамки существующих социальных норм, не носила массового антиправительственного характера. На примере учительства Тобольской губернии интенция к революционным преобразованиям не прослеживается. В этом смысле власти достаточно легко могли дозировать способы взаимодействия и не давали учительской солидарности выйти в неправовое поле.

К концу XX века многие учителя объединяются в общество взаимопомощи, что следует считать началом перехода от положения разобщенности к положению сплоченности, признаком самоотождествления себя как с частью учительской общности. Это, в свою очередь, есть один из этапов движения учительства как социальной группы к своему закономерному этапу - зрелости. Попытки приблизиться к более высокому зрелому этапу развития своей общности — стать активной динамизирующей силой общества, и таким образом оказывать значительное влияние на властные структуры, были обречены на неудачу. Уже изначально, по своему определению, учительство не могло бы достичь более влиятельного положения в социальной структуре российского общества, которое бы позволило ему реализовывать наиболее значимые для себя интересы и потребности. Учительская общность сразу создавалась как орудие в чужих руках, привыкала действовать в условиях бюрократической опеки и на основании «циркуляров» из центра. Дальнейшая эволюция учительства более активно начнется после свержения самодержавия и ослабления всех видов контроля за ее членами.

Основные положения и результаты диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

1. Неупокоев И.В. Учащие лица Тобольской губернии во второй половине XIX — начала XX века: к вопросу о приобретении статуса II I Зыряновские чтения. - Курган, 2003. - С. 62-64.

2. Неупокоев И.В. Сельское учительство Тобольской губернии во второй половине XIX - начала XX века: к вопросу о социальной адаптации // Сб. науч. трудов аспирантов и соискателей КГУ. - Курган, 2004. - С.30-32.

3. Неупокоев И.В. Кадровые перемещения лиц учительского звания Тобольской губернии во второй половине XIX века// II Зыряновские чтения. - Курган, 2004. - С. 96-98.

4. Неупокоев И.В. Учительство Тобольской губернии второй половины XIX — начала XX века как социальная группа // Сб. науч. трудов аспирантов и соискателей КГУ. - Курган, 2005. - С.35-37.

5. Неупокоев И.В. Формы взаимодействия учительства Тобольской губернии второй половины XIX — начала XX века как провинциальной интеллигенции // Уральские Бирюковские чтения: Сб. науч. трудов. Вып. 3. -Челябинск, 2005. - С. 304-307.

6. Неупокоев И.В. К вопросу об участии учительства Тобольской губернии в революционных событиях начала XX века // III Зыряновские чтения. - Курган, 2005. - С. 66-68.

Неупокоев Игорь Валентинович

УЧИТЕЛЬСТВО ТОБОЛЬСКОЙ ГУБЕРНИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX - НАЧАЛЕ XX ВЕКА КАК СОЦИО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГРУППА

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук

Подписано в печать Л Формат 60х841/16 Бумага тип-№1

Печать трафаретная С £ Усл. печл. 1,5 Уч.-издл. 1,5

Заказ Тираж 100 Бесплатно

РИЦ Курганского государственного университета. 640669, Курган, ул. Гоголя, 25. Курганский государственный университет.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата исторических наук Неупокоев, Игорь Валентинович

Введение.С.З.

ГЛАВА I. Сельское учительство Тобольской губернии во второй половинеXIX-начале XX века.С.18.

§1. Учительство сельских приходских училищ.С.18.

§2. Учительство церковно-приходских школ и школ грамоты.С.56.

ГЛАВА II. Городское учительство Тобольской губернии во второй половине XIX- начале XX века.С.81.

§1. Городское учительство начальных и низших учебных заведений.С.81.

§2. Учительство светских средних учебных заведений.С.107.

ГЛАВА III. Способы взаимодействия и формы объединения учителей Тобольской губернии во второй половине XIX начале XX века.С.135.

§1. Легитимные способы взаимодействия и формы объединения.С. 135.

§2. Стихийные способы взаимодействия и формы объединения.С.163.

Введение диссертации2006 год, автореферат по истории, Неупокоев, Игорь Валентинович

Актуальность. В обстановке переживаемого современной Россией системного кризиса, вызванного ее запоздавшим цивилизационным переходом в постиндустриальное общество, роль образования как социального института и его кадрового состава - учительства, неизбежно повышается.

Учительство - социально-профессиональная группа в современном ' обществе, которой принадлежит ведущая роль в системе образования. Объективным фактом современности является то, что престижность той или иной профессии определяется уровнем материального благосостояния. Но все возрастающие нагрузка и требования общества к учителю, вызванные необходимостью адекватного соответствия быстро меняющейся действительности, давно находятся в противоречии с явно недостаточным уровнем материального вознаграждения за выполняемую работу. Противоречие состоит и в отношении самого общества, рассматривающего социальный статус учителя как инвариантно низкий. Общество уважает учителя, но уважает как чудака, который приносит себя в жертву другим.

Изучение учительства является важным потому, что именно с ним связаны многие проблемы современной школы: высокий уровень феминизации и социальная разобщенность учительства, короткая продолжительность пребывания в своей профессии и старение кадрового состава, «размытость» профессиональной культуры. Без понимания исторических основ, лежащих в основе социального и профессионального статуса учительства, невозможно убедительно сформулировать программу социального развития этой группы в современных условиях. Поэтому для настоящего момента актуальной является задача рассмотрения и аранжирования исторического опыта дореволюционного учительства.

Учительство дореволюционной России как реальная социальная группа, выделение которой в отдельную социальную общность следует произвести по такому существенному признаку как профессия, сформировалось в основном во второй половине XIX - начале XX века, когда государство стало особенно остро ощущать недостаток грамотных людей. Именно с этого времени, в котором российская школа завершила один из циклов своей эволюции, учительство становится неотъемлемой частью социальной структуры общества и российской действительности. Значимость задач, стоящих перед указанной группой людей, говорит о том, что в истории страны учительству была отведена своя особая роль и свое особое влияние на ее судьбу.

Решение кадрового вопроса дореволюционной школы не сразу нашло достойное решение. К кадровому же вопросу современной России, в условиях кардинальной школьной реформы, следует в первую очередь отнести повышение престижности учительского труда. С точки зрения современного положения школьного образования и социальной политики государства по отношению к учителю, обеспечивающей уровень его жизни ниже прожиточного минимума, особую важность приобретает изучение вопросов его социальной защищенности на любом этапе истории России и, в том числе, в период серьезного реформирования состояния народного образования второй половины XIX - начала XX вв. Ввиду того, что проблема качества педагогических кадров была актуальна как для дореволюционной России, так и для сегодняшнего времени, то данное положение имеет современное звучание и выступает в качестве серьезной мотивации при выборе предложенной темы диссертации.

Объектом данного диссертационного исследования является городское и сельское учительство Тобольской губернии как социально-профессиональная группа в рамках российской социальной структуры.

В качестве предмета диссертационного сочинения выступает эволюция условий жизнедеятельности личного состава начальных, низших и средних учебных заведений Тобольской губернии как субъектов образования с точки зрения правового, материального, бытового, образовательного и т.п. статусов.

В данной связи необходимо определить, кого мы относим к названной социальной группе. Современное определение звучит так: Учитель -человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью (1). В настоящее время образованность и педагогическая квалификация учителей являются важными предпосылками для осуществления их профессионально-педагогической деятельности. Первоначально лица, выполнявшие учительские обязанности на территории Российской империи в целом, и Тобольской губернии в частности, не имели никакой специальной подготовки. Это были более или менее грамотные люди, из числа духовных или светских лиц, закончившие какое-либо учебное заведение или получившие домашнее образование, которые в течение определенного временного отрезка занимались трансляцией элементарных знаний и потом очень часто могли изменить свой профессиональный статус. Сама обязанность для учителей иметь специальную подготовку также появилась не сразу. Но даже после своего появления во многих случаях игнорировалась по вполне объективным причинам: в связи с недостатком учителей. Не все лица, приобретшие по разным причинам в изучаемый период звание учителя, профессионально были заняты педагогической деятельностью. В первую очередь к ним следует отнести большинство священников и других членов причта, на которых государство возложило дополнительную образовательную функцию. Таким образом, в статусном наборе у духовных лиц статус учителя не являлся главным (хотя и регистрируемым).

Педагогические журналы конца XIX - начала XX вв. использовали для выделения учительской группы такие термины как «учащее сословие» или «учительское сословие» (2), «учащие лица» (3), «класс учителей», «лица педагогического мира» (4), «учительская братия» (5), «педагогическая корпорация» (6) и др. Для рассмотрения структуры учительских кадров Тобольской губернии необходимо уточнить границы данной категории специалистов. В нашем исследовании мы будем использовать термин учительство», под которым будем подразумевать открытую социо-профессиональную группу, конституированную и управляемую государством, члены которой находятся в непосредственном образовательном контакте с учащимися. К ней отнесем совокупность духовных и светских лиц Тобольской губернии, занимавшихся передачей «людям сведений и накопленных знаний с целью научения» (7) в городских и сельских учебных заведениях разных ведомств начального и среднего звена. Эта совокупность состояла и из тех людей, которые легитимно приобрели звание учителя и считались «правоспособными», и из тех, кто таковым не обладал и относился к категории «неправоспособных». Так охарактеризовать учительство дает нам право факт публичного выполнения его представителями задач государственного характера и от имени государства. Из числа учебных же заведений Тобольской губернии, в которых эти государственные задачи разным образом решались, выделим сельские и городские приходские училища разных ведомств, школы грамоты и церковно-приходские школы (далее ЦПШ), уездные училища (далее преобразованы в городские училища и высшие начальные училища), прогимназии и гимназии. Учителя Тобольской духовной семинарии (с 1884 г. она вошла в состав Казанского духовно-учебного округа (8)), духовных училищ и епархиального училища будут нами исключены из этого списка, так как, по мнению автора, их следует рассматривать как особую группу, принадлежащую к так называемой «академической братии» (9). В работе не будут также рассмотрены учителя специальных школ, немногочисленных подвижных (10) и национальных школ (11).

Территориальные рамки. Учительство как социальная группа будет изучена нами в рамках одной из самых больших территориально-административных единиц дореволюционной России - Тобольской губернии (уступает только Енисейской, Якутской и Приморской). Это объясняется тем фактом, что названная губерния с 1885 года входила в состав ЗападноСибирского учебного округа, который можно рассматривать с точки зрения элемента образовательной системы всей империи, выделенного по территориальному признаку. Тобольская губерния, таким образом, являлась одной из частей такого образовательного пространства как ЗападноСибирский учебный округ, в составе которого еще находились Томская губерния и три области: Акмолинская, Семипалатинская и Семиреченская. Из-за особенностей своего расположения в составе империи, в соответствии с «Уставом о службе», Тобольская губерния была выделена как «отдаленная местность», служащие которой пользовались «особыми преимуществами гражданской службы» (12). Все варианты взаимодействия среди учительства на профессиональной основе осуществлялись в большинстве случаев именно в рамках присущего России на изучаемый нами период административно-территориального деления. В этой связи Тобольскую губернию можно также рассматривать и как самостоятельное образовательное подпространство, оказывающее в свою очередь определенное влияние на всех субъектов образования.

Хронологически исследование ограничено второй половиной XIX -началом XX столетия, точнее в роли отправной точки исследования выступают 60-е годы XIX столетия, конечной - февраль 1917 год. Выделение указанного временного промежутка было обусловлено в первую очередь рядом фактов в истории российского образования. Наиболее значительное развитие школы в России пришлось на вторую половину XIX в. - эпоху важных социальных реформ, предпринятых в ходе отмены крепостной зависимости крестьянства, когда власть всерьез занялась перестройкой школьной системы. В обществе широко распространялся взгляд на просвещение как на способ изменения условий жизни. Школьные реформы 1860-х гг. и последующие за ними дали определенный толчок к дальнейшему становлению и развитию учительства Тобольской губернии как составной части учительства общероссийского. Другими словами, эволюция учительства Тобольской губернии во второй половине XIX и в первых десятилетиях XX века определялась направлениями, заданными пореформенной эпохой.

Выбор указанной конечной точки хронологии обусловлен общепринятым фактом в отечественной историографии, которая признает события 1917 года началом качественно нового периода в истории России. Это имеет прямое отношение к объекту нашего исследования, так как именно с этого времени начинается новая перестройка всей системы образования страны, меняется социальный заказ и функции учительства вместе с ним.

В основу историографии диссертации положен хронологический принцип, который позволяет выделить следующие периоды: 1) досоветский (или дореволюционный); 2) советский; 3) постсоветский (новейший, современный).

Отдельные проблемы народного образования начали разрабатываться исследователями различных идейно-политических направлений еще в досоветский период. К представителям консервативного направления следует отнести работу историка русского просвещения С.В. Рождественского «Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения». Эта книга носит юбилейный характер. В ней определены различные направления деятельности министерства по развитию народного образования, перечислены типы школ, содержится анализ законодательства и перечень важнейших административных распоряжений, очерчен профессиональный статус учителя (13).

Те же проблемы народного образования ставились в работах авторов либерального направления: Н.В. Чехова (14), В.И. Чарнолуского и Г.А. Фальборка (15), Н.Х. Весселя (16). Эти авторы дали анализ работы учительских съездов, показали положение педагогов, привели сведения о состоянии земских начальных народных училищ, осветили деятельность Министерства народного просвещения и развитие образования в России на протяжении длительного исторического периода. У каждого из них, имеющих и свой конкретный опыт педагогической работы, представлен, как правило, один из аспектов многоплановой деятельности учительства. Н.В. Чехов, например, осветил развитие народного образования в России с 60-х гг. XIX в. по начало XX в. В его исследовании содержится значительный фактический материал, который позволяет проследить постепенное формирование сложной школьной структуры, увидеть особенности правового и материального положения учителей, работающих в школах разных ведомств.

Развитие народного образования конкретно изучаемого региона отражено в работе Директора народных училищ Тобольской губернии Г.Я. Маляревского «Очерк истории и современного состояния народного образования в Сибири» (17). Автор в ходе собственной практической деятельности осуществлял руководство и непосредственно контактировал с учителями городских и сельских начальных школ. Он приводит многочисленные сравнительные данные по разным типам училищ, способам их открытия, содержания и управления, отношения к ним местного населения.

Марксистское направление историографии представлено работами В.И. Ленина, который исследовал развитие просвещения в связи с эволюцией капитализма. Он рассматривал учительство, прежде всего как пассивный объект воздействия революционно настроенных рабочих и крестьян. Одна из его статей - «Нищета народных учителей», написанная в 1913 г., целиком посвящена исследованию положения учителей начальных народных училищ (18). Ряд выводов Ленина о материальном и правовом положении учителей народной школы следует признать вполне справедливыми. Проблема обеспечения властями достойного уровня жизни учителя поднимается им в проекте речи «К вопросу о политике Министерства Народного Просвещения», написанной им также в 1913 г. для выступления в IV Государственной думе представителя фракции большевиков делегата А. Богданова (19).

В целом же дооктябрьская историография добилась значительных успехов в изучении состояния народного образования по России в целом, и по губернии в частности. Количество литературы росло и развивалось вместе со школой. Был накоплен и систематизирован огромный фактический и статистический материал. Среди работ о начальной и средней школе России конца XIX - начала XX в. преобладают исследования, в которых рассмотрены различные слои учительства и история народного образования. В то же время, учительство и проблемы его развития рассматривались только на фоне общих проблем народного образования. Не было специальных работ, посвященных только учительству как отдельной социальной общности.

В первые десятилетия советской власти вышло несколько работ, посвященных учительству и развитию просвещения в России в конце XIX -начале XX в. Особое внимание в них было уделено участию учительства в революционном движении и политике царского правительства в области народного просвещения. В этом ключе интерес представляют исследования И.Л. Цветкова (20), Н.А. Малиновского (21), Н.А. Константинова (22), А.Г. Рашина (23), а также труды JI.K. Ермана (24) и В. Ониани (25). Эти авторы рассматривают различные аспекты положения и деятельности учительства, развития школы в России.

И.Л. Цветков предпринял попытку осветить учительское движение на протяжении длительного исторического периода, с 80-х гг. XIX в. по 1918 г.

В монографии Л.К. Ермана показана роль учительства вместе с другими слоями интеллигенции России в событиях короткого периода первой буржуазно-демократической революции. Почти всем исследователям истории народного образования не удалось избежать тенденции своего времени - социально-классовой интерпретации явлений.

В работе Н.С. Юрцовского «Очерки по истории просвещения в Сибири» выделена отдельная глава, посвященная преподавательскому составу начальных, низших и средних школ Восточной и Западной Сибири, показаны способы подготовки народных учителей и их образовательный уровень, приводится статистика годового вознаграждения учительства по губерниям, дается характеристика организации управления школьным делом в Сибири в

XIX столетии (26).

Большой интерес представляют исследования последнего периода - 80-х -начала 90-х гг. В трудах В.Р. Лейкиной-Свирской (27), С.А. Федюкина (28), А.В. Ушакова (29), О.Н. Знаменского (30), Ф.Г. Паначина (31) дана характеристика учительства как части интеллигенции России. Важное значение в изучении данной проблемы имел выход в 1991 г. «Очерков истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало

XX в.», в которых был дан структурный анализ развития народного образования и показано место в нем различных слоев учительства (32).

В 1990-е гг. появился ряд новых работ, свидетельствующих о возрастании внимания историков к учительству второй половины XIX -начала XX вв.

Особо следует выделить работу Н.В. Флит «Школа в России в конце XIX - начале XX в.». В ней детально описаны градации учителей гимназий (прогимназий) и их функции, рассматривается механизм чинопроизводства, учебная нагрузка и заработная плата (33).

В 1993 г. вышло пособие «Курганская школа в XIX - начале XX в.», написанное под руководством Н.Ф. Емельянова (34). В этой работе, написанной на богатом архивном материале, проанализированы многие аспекты провинциального образования и в том числе дана характеристика учительства Курганского округа Тобольской губернии.

В этом же году вышла книга A.JI. Михащенко «Общеобразовательная школа Южного Зауралья (досоветский период)» (35). Свой вклад внесла и хранительница фондов музея по истории народного образования Курганской области У.И. Постовалова в книге «Очерки по истории народного образования Зауралья» (36).

В это же время в Московском открытом педагогическом университете была защищена первая диссертация И.В. Сучкова на соискание ученой степени доктора исторических наук «Учительство России в конце XIX -начале XX вв.» (37), которую можно считать первым крупным исследованием, посвященным целиком учительству дореволюционной России.

К числу работ, вышедших в свет уже в XXI веке, следует отнести книгу «Школа Тобольской губернии в XVIII - начале XIX вв.» (38) и работу A.JI. Михащенко «Становление и развитие образования в российской провинции в 1719 - 1917 гг. (на материале южно-зауральского региона западной Сибири) (39). Ее автор рассматривает этапы истории народного образования и характеризует учительский корпус в рамках Южного Зауралья, т.е. объединяет уезды Тобольской и Пермской губерний в соответствии с современным делением Курганской области. Одна из последних книг Бонифатьевой Г. и Прибыльского Ю. содержит документальные очерки о жизни и деятельности выдающихся педагогов и представителей учительских династий губернии, рассказывает о традициях сибирского учительства (40). В исследовании B.C. Сулимова на архивном материале дается добротный анализ педагогических кадров и способов их подготовки к профессии (41).

Таким образом, в работах досоветского периода и в рамках развития советской историографии, а также в трудах последних лет рассмотрены лишь отдельные аспекты положения и деятельности учительства всей России и также отдельных уездов Тобольской губернии. Характерной чертой всей историографии является тот факт, что учительство, как правило, не выделено в отдельный объект изучения и рассматривается только на фоне развития всей образовательной системы в целом. В связи с этим можно определенно утверждать, что заявленную в диссертации тему следует считать не достаточной изученной.

Цель данного исследования состоит в том, чтобы проследить эволюцию учительства Тобольской губернии как социальной группы во второй половине XIX - начале XX века. Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. определить социальный состав лиц, выполнявших учительские функции на протяжении изучаемого периода;

2. показать источники комплектования, образовательный и профессиональный уровень сельского и городского учительства Тобольской губернии;

3. определить способы взаимодействия и формы объединения учительства;

4. установить факты наличия или отсутствия субъективного осознания учительством сходства своих интересов как реальной предпосылки для возникновения солидарности;

5. выявить факты наличия или отсутствия процесса превращения учительства в зрелую общность, т.е. - активную динамизирующую силу общества.

Источниковую базу диссертации составили законодательные акты, архивные (опубликованные и неопубликованные), делопроизводственные и статистические материалы, периодическая печать и мемуары.

Законодательные акты включают российское законодательство, положения о деятельности учебных заведений, учительских съездов и курсов, различные уставы. Этот тип источника позволяет воссоздать правовые условия функционирования учительства Тобольской губернии.

К архивным отнесены фонды четырех региональных архивов: ГАКО (Государственный архив Курганской области), ГУТО ГА в Тобольске (Государственное учреждение Тюменской области Государственный архив в Тобольске), ГУ ГАОПДКО (Государственное учреждение «Государственный архив общественно-политической документации Курганской области»), ГУТО ГАСПИТО (Государственное учреждение Тюменской области «Государственный архив социально-политической истории Тюменской области») и двух музеев: КОКМ (Курганский областной краеведческий музей) и ТОКМ (Тюменский областной краеведческий музей) имени И.Я. Словцова.

В качестве важных статистических источников и официальной справочной литературы следует выделить Адрес-календари и Памятные книжки Тобольской губернии, Справочные книжки по Тобольской губернии и Тобольской епархии, Циркуляры Западно-Сибирского учебного округа. Эти материалы содержат в себе фамилии конкретных учителей и законоучителей в учебных заведениях губернии, названия сельских и городских министерских и церковных училищ, сведения о кадровых перемещениях, об образовательном и материальном статусах.

Весьма ценным для данного исследования являются мемуары учителей и воспоминания учащихся. В диссертации использованы мемуары учителей Белозерского Н., Блонского П., Шубкина Н., Перова А.С., которые дают возможность получить представление об объекте исследования изнутри, понять мотивы и причины тех или иных поступков, увидеть внутренний мир учителя с его бесчисленными переживаниями и противоречиями. Многие бывшие ученики начальных и средних учебных заведений губернии оставили упоминания в своих автобиографиях пусть краткие, но весьма емкие характеристики тех или иных представителей учительской корпорации. Однако при этом необходимо помнить и о субъективной стороне мемуаров, которые отражают и трактуют объект только с позиции каждого конкретного автора. В диссертации были использованы воспоминания французского путешественника Ж.Легра, который лично встречался с сельскими учителями губернии.

Диссертационное исследование, таким образом, базируется на целом комплексе источников. Их критическое осмысление, сопоставление и сравнение позволяет решить поставленные в диссертации задачи.

Для современной исторической науки характерен принцип научного плюрализма. Он дает возможность исследователю право выбора той методологии, которая в большей степени соответствует целям и задачам научного труда. В основу методологии настоящего диссертационного исследования, с учетом данной темы, положен модернизационный теоретико-методологический подход. Сторонники его утверждают, что отечественная модернизация представляет собой незавершенный процесс перехода российского общества от традиционного общества к индустриальному, в котором особую роль играет государство, периодически проводящее реформы «сверху». В полной мере это относится и к Тобольской губернии, где воздействие государственной власти в области духовной сферы, к которой относится образование, было решающим.

Основополагающим методом научного исследования является диалектический метод, который предполагает рассмотрение всех событий и явлений во всей их многогранности, сложности и противоречивости, во всей их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Важнейшими принципами и приемами в диссертации являются научная объективность, историзм и системность. Принцип объективности предполагает безусловную опору на фактический материал в его истинном содержании, предусматривает его изложение без искажения, что, в свою очередь, дает возможность проанализировать каждое явление в его многогранности.

Принцип историзма позволяет рассматривать формирование и развитие учительства Тобольской губернии в неповторимых и конкретных исторических условиях, выявляя при этом общие тенденции для всего российского бюрократического сословия закономерности и эволюционные процессы.

Принцип историзма представляет собой также выводы об объективных характеристиках объекта. Он включает в себя, с одной стороны, понимание развития как смены этапов, каждый из которых рассматривается относительно завершенным, устойчивым и сопоставимым с другими этапами развития. С другой стороны, сами эти этапы рассматриваются как смена различных состояний одной и той же системы, и это сохранение элементов общности и преемственности позволяет выявить целостность изучаемого явления.

Принцип системности предусматривает рассмотрение общественных процессов как функционирующего комплекса взаимопроникающих систем и подсистем, и являющихся в то же время относительно самостоятельными.

В работе использованы также специальные приемы и принципы: сравнительный, проблемно-хронологический, ретроспективный и принцип исторических параллелей. Особенностью использования последнего является тот факт, что аналогом изучаемого явления выступают часто знания о прошлых событиях. Принцип исторических параллелей позволяет обобщить исторический опыт в его сопоставлении с сегодняшним.

Достоверная картина исторического прошлого предстает перед нами только при одновременном использовании всей системы общенаучных и специальных принципов.

Научная новизна настоящего диссертационного исследования заключается в следующем:

• рассмотрение учительства Тобольской губернии во второй половине XIX - начале XX века как социальной группы;

• воссоздание комплексной картины становления и развития учительской профессии в рамках одной губернии;

• выявление у учительства Тобольской губернии признака самоотождествления с учительской общностью и наличия процессов внутригруппового сплочения как главных черт для характеристики зрелости общности.

Практическая значимость. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при чтении спецкурсов и спецсеминаров по истории образования в регионе, а также при создании обобщающих работ в качестве краеведческого компонента.

Диссертационное исследование прошло апробацию на 1-ой межрегиональной научно-практической конференции «Зыряновские чтения -2003» (Курган, декабрь); Н-ой межрегиональной научно-практической конференции «Зыряновские чтения - 2004» (Курган, декабрь); Ш-ей межрегиональной научно-практической конференции «Зыряновские чтения -2005» (Курган, ноябрь); XVI Уральские Бирюковские чтения «Интеллигенция в истории России и российских регионов» (Челябинск, сентябрь 2005 г.).

Структура диссертации обусловлена поставленными исследовательскими задачами. Она включает введение, три главы, заключение, примечания, список использованных источников и литературы и приложения.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Учительство Тобольской губернии во второй половине XIX - начале XX века как социо-профессиональная группа"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать наиболее важные выводы относительно эволюции условий жизнедеятельности учительства Тобольской губернии во второй половине XIX - начале XX века.

Указанный промежуток времени в истории тобольского учительства явился этапом его социального зарождения, становления и развития, закономерности которого были обусловлены как общероссийскими условиями, так и рядом «традиционных» для сибирского региона особенностей.

В целом учительство как социо-профессиональная группу необходимо рассматривать как совокупность лиц нескольких учительских градаций. Такое деление можно провести по типу самих учебных заведений: начальные, низшие и средние и по местности преподавания: сельские и городские. Деление можно провести также в соответствии с образовательным и профессиональным уровнем, размером жалованья и пенсии и т.д. Самой многочисленной группой были сельские начальные учителя министерских приходских училищ и сельских церковных школ. Рост количества учащих лиц сельских министерских училищ начался после создания первого министерского училища в 1852 г. Рост количества учащих лиц сельских церковных школ начался позднее, т.е. после утверждения в 1884 г. Александром III «Правил о церковноприходских школах». Массовое увеличение числа учительского персонала пропорционально связано с увеличением числа учебных заведений, особенно сельских начальных министерских училищ. Городских учителей всех типов школ в несколько раз меньше, чем сельских. Это соотношение напрямую определяется соотношением сельского и городского населения Тобольской губернии, в которой подавляющая часть населения проживала в сельской местности. Сельских и городских начальных учителей мы отнесли к низшему по квалификации и социальному составу слою педагогической интеллигенции.

В царской России существовала ярко выраженная дифференциация среди учителей. Если начальный учитель являлся «черной костью», то учитель гимназии занимал уже более высокую ступеньку в общественной иерархии. Учителя средних учебных заведений формировали вполне респектабельный слой общества. Особенно это более относится к учителям мужских гимназий, так как уровень оплаты их труда был самым высоким. Престижность социального статуса данной профессиональной группы обеспечивали не только высокий в целом уровень оплаты труда, но и соответствующий уровень образования. Учительство мужских и женских гимназий Тобольской губернии было более всех интегрировано в состав учительства общероссийского. Это происходило в основном за счет кадровых перемещений в рамках всей Российской' империи.

На начальном этапе приоритетную роль в качестве источника пополнения рядов местного сельского учительства во второй половине XIX столетия играло духовное сословие: священники, дьяконы, псаломщики. Именно на это сословие государство возложило задачу наставничества, надеясь на то, что ее выполнение есть простое продолжение функций духовного сословия. Поэтому для развития образования, по мнению власти, нужны всего лишь сами школьные помещения, а духовенству нужно только дать соответствующую команду свыше. Среди правящей бюрократии и высшего духовенства был довольно широко распространен взгляд, который признавал специально подготовленных учителей не только не нужными, но даже вредными и политически опасными. Из числа духовенства в ряды губернского учительства попадали лица с разным набором личных качеств: как трудолюбивые и исполнительные, так и наоборот. Однако главная проблема, как показано автором в диссертации, заключалась в невозможности в большинстве случаев полноценного совмещения двух социальных ролей: священнослужителя и школьного наставника. Манкирование членами причта занятий в школе было массовым явлением. Повсеместное возникновение таких ролевых конфликтов привело к вынужденному включению в состав учительства светских лиц, которые постепенно будут вытеснять из новой профессии лиц духовных. Таким образом, до событий 1917 г. учительство губернии было представлено смешанным социальным составом, т.е. духовными и светскими лицами. Представители духовенства специализировались в основном на преподавании Закона Божия, который после установления Советской власти будет исключен из школьной программы.

Состав сельского учительства становился не только все более светским, но и все более женским. Как отмечено в исследовании, привлечение женщин к преподаванию в училищах носило первоначально экспериментальный характер. Таким образом, участие женщин в выполнении учительских функций рассматривалось скорее как исключение. Сейчас, в современном обществе учительская профессия прочно идентифицируется как преимущественно женская профессия. К числу достоинств феминизации образования следует отнести то, что для женщин характерна более высокая трудовая и производственная дисциплина, что, в свою очередь, позволяло государству на этом легко паразитировать. Но, тем не менее, для женщины России в целом, и Тобольской губернии в частности, появилась одна из возможностей своей социальной реализации и получения самостоятельного заработка. Причем этот процесс собственной социальной реализации напрямую не зависел от получаемого жалованья. Во многом это положение актуально и для сегодняшнего времени. Автор диссертации полагает, что в учительской профессии прочно адаптируются лишь такие личности, для которых приоритетными жизненными ценностями является необходимость в удовлетворении духовных потребностей и творческой самореализации. Государство с самого начала становления учительской профессии игнорировало ее особый статус, отличающийся энергоемкостью и стрессогенным характером, а также постепенным эмоциональным выгоранием учительства.

Учительские кадры были гетерогенными не только по социальному составу, но и по своему образовательному уровню. Только в семинариях и гимназиях, по преимуществу, преподавали лица, получившие высшее образование. Не все имели специальное педагогическое образование, отсутствовала специализированная подготовка по предметам.

При становлении новой профессии закладывалось и в большей части примирительное отношение общества к ее крайне низкому материальному обеспечению. В обществе формировалось грубо римское представление об учителе: учитель - это немножко «раб», конечно, «ученый» раб и все-таки не смеющий возвыситься до сравнения в положении с отцом детей, к которым он представлен, и который есть для него немножко «господин». В представлении общества учитель по своему определению должен голодать и выносить непосильную тяжесть бремени, и в то же время быть терпеливым, кротким и трудолюбивым, отдавать свою энергию, что является фактором мощного истощения организма учителя. К этому вышеперечисленному императиву поведения стали относиться в обществе как к имманентному качеству учительства. Таким образом, общество рассматривало учительство как социально ущемленную группу. По мнению автора, такое потребительское отношение общества к учительству в большинстве случаев имеет место и в наши дни.

К концу изучаемого в диссертации периода начнется процесс частичного разрушения мифа об учительской профессии как о подвиге собственного самоотречения. Например, многие выпускницы Ялуторовской женской учительской семинарии к концу изучаемого периода начнут нарушать даже письменное обязательство служить установленное число лет, или просто будут бросать службу.

Спорным, по мнению автора, остается вопрос о безоговорочном причислении всех учащих лиц к интеллигенции. Автор присоединяется к мнению С.В.Лейкиной-Свирской о том, что не всю массу учителей, связанных с народной школой, следует причислять к педагогической интеллигенции. В эти кадры можно с полным основанием можно не включать персонал церковных школ ввиду низкого уровня этих школ, а также многочисленную армию законоучителей в начальных школах.

Выделение учительства в социальную группу сделано автором на основе выполнения одной, общей для всех, социально значимой профессиональной функции. Для социальной группы характерным является наличие взаимодействия на основе разделяемых ожиданий. В работе рассмотрены с многочисленными примерами следующие способы взаимодействия учительства: кадровые перемещения в рамках административной единицы -губернии или Учебного округа (округов), участие в съездах, участие в педагогических и не педагогических курсах, расширенных педсоветах (в рамках всех учебных заведений одного уездного или губернского города), коллективные заграничные экскурсии, создание различных легитимных учительских сообществ, общение через профессиональные журналы и др. Все вышеперечисленные способы взаимодействия носили легитимный характер и находились под полным контролем всех видов властей. В диссертации приводятся примеры и стихийно возникающих форм объединения, которые, однако, моментально попадали в поле зрения властей и их деятельность пресекалась. Приводимые в диссертации способы взаимодействия и формы объединения учительства доказывают правомерность выделения его как социальную группу.

Именно способы взаимодействия, по мнению автора, активно влияли на возникновение и все возрастающее дальнейшее укрепление осознания учительством сходства своих интересов, сублимирование самосознания учительства как единого живого организма, объединенного общностью жизненного уклада, социальным статусом и общественным предназначением. Вначале это происходило только на профессиональной основе, а затем, проявлялось в попытках отстоять интересы своих коллег при «незаконных» увольнениях со службы и др. Но эта учительская солидарность не выходила за рамки существующих социальных норм, не носила революционного характера. На примере учительства Тобольской губернии интенция к революционным преобразованиям не прослеживается, что, по мнению автора, является одной из особенностей провинциального учительства губернии. В этом смысле власти достаточно легко могли дозировать способы взаимодействия и не давали учительской солидарности выйти в неправовое поле.

К концу XX века многие учителя объединяются в общество взаимопомощи, что следует считать началом перехода от положения разобщенности к положению сплоченности, признаком самоотождествления себя с частью учительской общности. Это, в свою очередь, есть один из шагов движения учительства как социальной группы к своему закономерному этапу - зрелости. Попытки приблизиться к более высокому зрелому этапу развития своей общности - окончательно стать активной динамизирующей силой общества, и т.о. оказывать значительное влияние на другие социальные общности и все общество в целом, были обречены на неудачу. Уже изначально, по своему определению, учительство не могло бы достичь более влиятельного положения в социальной структуре российского общества, которое бы позволило ему реализовывать наиболее значимые для себя интересы и потребности. Учительская корпорация сразу создавалась как орудие в чужих руках, привыкала действовать в условиях бюрократической опеки и на основании «циркуляров» из центра. Власть культивировала в учителях законопослушность и пассивность поведения. Поэтому, окончательно стать влиятельным социальным субъектом учительству в императорской России было не суждено. Превращение учительства в активную силу общества начнется после свержения самодержавия и ослабления всеобщего контроля за членами учительской общности, как по всей России, так и в губернии.

Список научной литературыНеупокоев, Игорь Валентинович, диссертация по теме "Отечественная история"

1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДЫ, ОБЩАЯ И1. СПЕЦИАЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА:

2. Бонифатьева Г., Прибыльский Ю. Имя твое Учитель. Тюмень, 2003. Кн.1.

3. Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России. М., 1959.

4. Ерман Л.К. Интеллигенция в первой русской революции. М., 1966.

5. Жильцов П.А., Величкин В.М. Учитель сельской школы. М., 1985.

6. Знаменский О.М. Интеллигенция накануне Великого Октября (февраль -октябрь 1917 г.). Л., 1988.

7. Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы (Гимназии и реальные училища с конца XIX в. до Февральской революции 1917 года). М., 1956.

8. Курганская школа в XIX начале XX в. Курган, 1993.

9. Лейкина-Свирская С.В. Интеллигенция в России во второй половине XIX века. М., 1971.

10. Малиновский Н.А. Народный учитель в революционном движении. М., 1926.

11. Ю.Миронов Б.Н. Социальная история России. Т.1. С-Петербург, 2003.

12. П.Михащенко А.Л. Общеобразовательная школа Южного Зауралья (досоветский период). Курган, КГУ. 1993.

13. Михащенко А.Л. Становление и развитие образования в российской провинции в 1719 1917 гг. Курган, КГУ. 2004.

14. З.Ленин В.И. К вопросу о политике Министерства Народного Просвещения. ПСС. Т.23.

15. Н.Ленин В.И. Нищета народных учителей. ПСС. Т.24.

16. Ленин В.И. Странички из дневника. ПСС. Т.45.1 б.Московский государственный педагогический институт им. В.И.Ленина. М., 1972.

17. Начальное народное образование в России (под редакцией Г.Фальборка и

18. В.Чарнолуского). С-Петербург, Т.З. 1905. 18.0ниани В. Большевистская партия и интеллигенция в первой русскойреволюции. Тбилиси, 1970. 19.0черки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец

19. XIX начало XX в. М., 1991.20.0черки истории школы. Вторая половина XIX в. М., 1976.

20. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. М., 1979.

21. Паначин Ф.Г. Учительство и революционное движение в России. М., 1976.

22. Подласый И.П. Педагогика. Кн. 1. М., 2000.

23. Постовалова У.И. Очерки по истории народного образования Зауралья. Курган, 1995.

24. Рачинский С.А. Сельская школа: Сборник статей. М., 1991.

25. Рашин А.Г. Грамотность и народное образование в Росси в XIX и начале

26. XX в. // Исторические записки. 1951. №37.

27. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. СПб., 1902.

28. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

29. Русские учителя за границей. М., 1913.

30. Русское православие: вехи истории. М., 1989.

31. Санкт-Петербургские высшие женские (Бестужевские) курсы (1878 1918 гг.). Л., 1965.

32. Смирнов В.З. Реформа начальной и средней школы в 60-х гг. XIX в. М., 1954.

33. Сулимов B.C. Чувства добрые пробуждать. Из истории светской школы Тобольской губернии в конце XIX начале XX вв. Тюмень, 2002.

34. Флит Н.В. Школа в России в конце XIX начале XX в. Л., 1991.

35. Социология образования. Ростов на Дону, 2005.

36. Ушаков А.В. Демократическая интеллигенция периода трех революций в России. М., 1985.

37. Цветков И.Л. К истории учительского движения в России. // Учитель и революция. Сборник статей и материалов. М., 1925.

38. Чарнолуский В.И. Спутник народного учителя и деятеля народногообразования. С-Петербург, 1908. 39.Чарнолуский В.И. Земство и народное образование. С-Петербург, 1910. 40.Чехов Н.В.Народное образование в России с 60-х гг. XIX века. М., 1912.

39. Школа Тобольской губернии в XVIII начале XX вв. Тюмень, 2001. Т.1.

40. Юрцовский Н.С. Очерки по истории просвещения в Сибири. Ново-Николаевск, 1923.1. И. АРХИВНЫЕ МАТЕРИАЛЫ:

41. Курганский областной краеведческий музей (КОКМ):1. фонд 31 (Народное образование в Зауралье), оп.1. ед. хр.Ю; оп.1-а. ед. хр. 303, 322,350,374.

42. Тюменский областной краеведческий музей (ТОКМ) им. И.Я. Словцова:

43. ОФ. 6835 (Отрывки памяти о прошлом. Материалы для воспоминаний о старой Тюмени Карнацевича С.И.).

44. ОФ. 4130 (Личное дело старейшей учительницы г. Ялуторовска О.М. Стариковой).

45. I. ПУБЛИКАЦИИ ДОКУМЕНТОВ, ЗАКОНОДАТЕЛЬНЫЕ АКТЫ:

46. Временные правила о съездах учащих в начальных народных училищах // Циркуляр по Западно-Сибирскому учебному округу. Томск, 1888. №2.

47. Временные правила о съездах учащих в начальных народных училищах // Циркуляр по Западно-Сибирскому учебному округу. Томск, 1899. №12.

48. Извлечение из утвержденных 15 мая 1870 г. Министром Народного Просвещения о специальных испытаниях на учительские должности // Тобольские губернские ведомости. 1870. №52.

49. Инструкция учителям и учительницам церковно-приходских школ Тобольской епархии // Тобольские епархиальные ведомости. 1889. №1314.

50. Правила для производства испытаний по духовному ведомству на звание учителя или учительницы одноклассной церковно-приходской школы // Тобольские епархиальные ведомости. 1891. №15-16.

51. Правила для специальных испытаний на звания учителя и учительницы начальных училищ // Народное образование. 1896. №8.

52. Правила для учеников Омской учительской семинарии // Циркуляр по Западно-Сибирскому учебному округу. Томск, 1895. №12.

53. Правила о школах грамоты // Русский начальный учитель. 1891. №6-7.

54. Устав о службе. С-Петербург, 1910.5 5. У став общества взаимного вспомоществования учащим и учившим в учебных заведениях Тобольской губернии // Циркуляр по ЗападноСибирскому учебному округу. Томск, 1898. №5.

55. Циркуляр г. Министра Народного Просвещения об установлении числа преподавателей в начальных училищах (8 марта 1891 года) // Русский начальный учитель. 1891. № 11.1.. ПЕРИОДИЧЕСКАЯ ПЕЧАТЬ:

56. Абрамов Н. Город Ялуторовск с его округом // Тобольские губернские ведомости. 1864. №27.

57. Андреев Ю. К вопросу о положении педагогов нашей средней школы // Русская школа. 1900. №1.

58. Ахутин Н. Учитель начальной школы // Русская школа. 1909. №7-8.

59. Барсов К. Сельская школа и учитель // Русская школа. 1898. №5.

60. Белоконский И. Учительский вопрос в народной школе // Русская школа. 1899. №1.

61. Бильбасов В. Средняя школа в России тридцать лет назад // Русская школа. 1900. №4.

62. Блумберг К. Несколько слов о пенсиях учительниц женских гимназий и прогимназий Министерства Народного Просвещения // Русская школа. 1895. №11.

63. Бунаков Н. Сельская школа и народная жизнь // Русский начальный учитель. 1889. №2.

64. Ветошкин М. Министерские и думские проекты подготовки народных учителей // Русская школа. 1909. №12.

65. Воспоминания сельской учительницы //Русская школа. 1902. №5-6.

66. Головачев П. Наши учителя, ученики и система // Русская школа. 1900. №7-8.

67. Головин Н. Десятилетие церковно-приходских школ // Тобольские епархиальные ведомости. 1894. №20.

68. Губкин И.К. К вопросу об организации управления городскими училищами // Образование. 1901. №5-6.

69. Два слова о церковно-приходской школе // Русская школа. 1896. №5-6.

70. Дмитриев С. Организация Городских, по Положению 1872 г., училищ // Русская школа. 1898. №10.

71. Евсеев И. Краткий очерк обучения чистописания в наших училищах // Русская школа. 1894. №3.

72. Ельницкий К. Церковно-приходские школы // Русская школа. 1886. №1.

73. Известия учебного музея церковных школ // Народное образование. 1906. №5-6.

74. Извлечение из отчета по учебной части тобольской повивальной школы за 1882-83 учебный год // Тобольские губернские ведомости. 1883. №41.

75. Изгоев А.С. Интеллигенция, как социальная группа // Образование. 1904. №1.

76. Ильин Н.Н. О нашей профессиональной этике // Учитель. 1918. №5.

77. Иорданский Н. Участие организованного учительства в школьном управлении // Учитель. 1918. №2-3.

78. К вопросу о сближении между собой сельских учащих // Русский начальный учитель. 1883.

79. К сведению и руководству духовенства // Тобольские епархиальные ведомости. 1886. №1.

80. Как занять место сельских учительниц // Тобольский губернские ведомости. 1870. №29.

81. Клод С. Десять лет в сельской школе // Педагогический листок. 1911. №4.

82. Клюжев И.С. Объединение управления начальными училищами в одном ведомстве // Русская школа. 1909. №11.

83. Коньков Н.Л. Первые подвижные школы в Тобольской губернии // Вестник Тобольского государственного педагогического института им. Д.И.Менделеева. 2003. №1.

84. Коротков Р. Среднее образование в России и других стран // Обучение и карьера. 2004. №43.

85. Лаврентьев Л. О съезде инспекторов народных училищ Тобольской губернии // Циркуляр по Западно-Сибирскому учебному округу. Томск, 1900. №3.

86. Ломцов А.А. Местное управление в Южном Зауралье в XIX начале XX веков // История Курганской области. Т.7. Курган, 2002.

87. Малиновский Н.П. Очерки по истории начальной школы // Русская школа. 1912. №10.

88. Маляревский Г.Я. Краткосрочные педагогические курсы для учителей и учительниц церковных школ в г. Туринске // Тобольские губернские ведомости. 1995. №20.

89. Маляревский Г.Я. Очерк истории и современного состояния народного образования в Сибири // Народное образование. 1896. №6, 8.

90. Мельников А.Ф. Сельские учителя о сельских учительницах // Русский начальный учитель. 1883.

91. Мельников А.Ф. Сельские учителя о сельских учительницах // Русский начальный учитель. 1883.

92. Модестов В. Вопрос о приготовлении преподавателей для гимназий // Русская школа. 1893. №4.

93. Мор Я. Несколько слов о материальном положении преподавателей наших гимназий // Русская школа. 1895. №11.

94. Назначение пенсий // Циркуляр по Западно-Сибирскому учебному округу. Томск, 1888. №4.

95. Народное образование в Западно-Сибирском учебном округе // Журнал Министерства Народного Просвещения. Ноябрь. 1909.

96. Нужды наших сельских приходских училищ // Тобольские губернские ведомости. 1863. №46.

97. О мерах к улучшению училищной части в селениях Тобольской губернии // Народная школа. 1877. №2.

98. О состоянии церковных школ Тобольской епархии в 1891-92 учебном году // Тобольские епархиальные ведомости. 1893. №3-4.

99. О съезде инспекторов народных училищ Тобольской губернии // Циркуляр по Западно-Сибирскому учебному округу. Томск, 1900. №3.

100. Отчет Епархиально-училищного Совета о церковно-приходских школах и школах грамоты в Тобольской епархии за 1891-92 учебный год // Тобольские епархиальные ведомости. 1893. №17-18.

101. Отчет Ишимского женского училища 2-го разряда за 1862-63 учебный год // Тобольские губернские ведомости. 1863. №5.

102. Отчет о кратких педагогических курсах для учащих начальных училищ Тобольской губернии, бывших в 1914 году в Кургане с 27 мая по 24 июня и в г. Тобольске с 9 июля по 2 августа. Тобольск, 1915.

103. Отчет о состоянии Тобольского Епархиального женского училища в учебно-воспитательном отношении за 1892-93 учебный год // Тобольские епархиальные ведомости. 1894. №11.

104. Отчет о состоянии Тюменской женской прогимназии за 1874-75 академический год // Тобольские губернские ведомости. 1875. №34.

105. Отчет о состоянии церковно-приходских школ в Тобольской епархии в 1887-88 учебном году // Тобольские епархиальные ведомости. 1889. №6.

106. Отчет общества взаимного вспомоществования учащим и учившим в учебных заведениях Тобольской губернии с 1 января 1900 г. по 30 июля 1901 года. Тобольск, 1901.

107. Отчет общества взаимного вспомоществования учащим и учившим в учебных заведениях Тобольской губернии с 31 июля 1904 г. по 31 июля 1905 года. Тара, 1906.

108. Отчет по краткосрочным педагогическим курсам для учащих вторых классов двухклассных училищ Тобольской губернии, бывших в городе Тобольске с 14 июня по 12 июля 1915 года. Тобольск, 1916.

109. Отчет по управлению Переваловским «Алексеевским» сельским училищем за 1875 г. //Тобольские губернские ведомости. 1876. №15.

110. Отчет Тобольского Епархиально-училищного совета о церковноприходских школах и школах грамоты в Тобольской епархии за 1892-93 учебный год //Тобольские епархиальные ведомости. 1894. №12.

111. Отчет Тобольского Епархиального училищного совета о церковноприходских школах и школах грамоты в Тобольской епархии за 1893-94 учебный год. Тобольск, 1895.

112. Очерки школьного дела в России. Церковно-приходские школы // Русский начальный учитель. 1891. №4.

113. Пасынки духовной школы // Русская школа. 1904. №9.

114. Педагогический съезд в Тобольске // Тобольские губернские ведомости. 1865. №40.

115. Первоначальное образование в Сибири // Русская школа. 1895. №39.

116. По поводу краткосрочных педагогических курсов в г. Ялуторовске в июле 1889 года//Тобольские губернские ведомости. 1889. №19-20.

117. Поспелов О. О мерах к лучшему устройству школ грамоты // Народное образование. 1899. №10.

118. Русаневич А. Крестьянское население и сельская школа // Русская школа. 1902. №10-11.

119. Рыболова Е. О материальном положении учителей гимназий в конце XIX начале XX века // Учитель. 2003. №2.

120. Семенов Д. Университеты и средние учебные заведения, мужские и женские // Русская школа. 1892. №1.

121. Симонович А. Заметки из дневника сельской учительницы // Русская школа. 1893. №12.

122. Снегирев Н.А. Положение народного учителя в школе // Русская школа. 1903. №9.

123. Соколов Е.Ф. Курганское Троицкое городское мужское приходское училище // Тобольские губернские ведомости. 1896. №11.

124. Соколов Е.Ф. Письма по народному образованию // Тобольские губернские ведомости. 1896. №15.

125. Соколов Е.Ф. Положение начального народного образования в Тобольской губернии за 1896-97 учебный год. Тобольск, 1898.

126. Солодова Г.С. О социальной роли учительства // История и обществознание в школе. 2003. № 1.

127. Союз учителей средней школы // Образование. 1905. №4.

128. Списки воспитанниц Тобольского Епархиального женского училища, окончивших курс в 1888-89 учебном году и получивших звание домашних учительниц // Тобольские епархиальные ведомости. 1889. №15-16.

129. Суходеев И. Начальная ступень просвещения // Учитель. 1918. №3.

130. Сучков И.В. Социальный и духовный облик учительства России на рубеже XIX XX веков // Отечественная история. 1995. №1.

131. Толстых Н. Возникновение церковных школ для крестьян в Тобольской епархии // Наука и образование Зауралья. 2004. №1.

132. Толстых Н. Германский вояж курганских учителей // Новый мир. 2001. 4,5 июля.

133. Тютрюмов А. Общественное и юридическое положение сельского учителя // Русская школа. 1897. №2.

134. Тютрюмов А. По вопросу о надзоре за начальным народным образованием // Русская школа. 1898. №2.

135. Тютрюмов А. Съезды народных учителей, как общественно-педагогическая мера // Русская школа. 1894. №5-6.

136. Фармаковский В. Начальная школа Министерства Народного Просвещения // Русская школа. 1899. №5-6,10,11.

137. Филоненко Т.В., Шипилов А.В. Материальное положение учителей в дореволюционной России // Педагогика. 2004. №7.

138. Церковно-приходские школы Тобольской епархии в 1886-87 учебном году // Тобольские епархиальные ведомости. 1888. №3-4.1. V. МЕМУАРНЫЙ ИСТОЧНИК:

139. Белозерский Н. Записки учителя гимназии // Русская школа. 1903. №3.

140. Блонский П.П. Мои воспоминания. М., 1971.

141. Легр Ж. Мое первое посещение сибирской начальной школы // Педагогический листок. 1900. №7.

142. Шубкин Н.Ф. Повседневная жизнь старой русской гимназии (Из дневника словесника Н.Ф.Шубкина за 1911-1915 год). С-Пб., 1998.

143. VI. СПРАВОЧНЫЕ И ЭНЦИКЛОПЕДИЧЕСКИЕ ТРУДЫ:

144. Замахаев С.Н., Цветаев Г.А. Историческая записка о Тобольской гимназии: 1789 -1889. Тобольск, 1888.

145. История Сибири с древнейших времен до наших дней. Т.З. Л., 1968.

146. Культура Зауралья: XX век. Хрестоматия. Т. 1. Курган, КГУ. 2001.

147. Народная энциклопедия научных и прикладных знаний. Т.Х. М., 1910.

148. Обзор Тобольской губернии на 1912 год. Тобольск, 1913.

149. Памятная книжка Западно-Сибирского учебного округа на 1909 год. Томск, 1909.

150. Памятная книжка Западно-Сибирского учебного округа на 1916 год. Томск, 1916.

151. Памятная книжка Тобольской губернии на 1907 год. Тобольск, 1907.

152. Памятная книжка Тобольской губернии на 1908 год. Тобольск, 1908.

153. Памятная книжка Тобольской губернии на 1909 год. Тобольск, 1909.

154. Памятная книжка Тобольской губернии на 1910 год. Тобольск, 1910.

155. Памятная книжка Тобольской губернии на 1913 год. Тобольск, 1913.

156. Памятная книжка Тобольской губернии на 1914 год. Тобольск, 1914.

157. Пругавин А.С. Законы и справочные сведения по начальному народному образованию. С-Пб., 1898.

158. Революционное движение в Тобольской губернии (1905 1914). Тюмень, 1961.

159. Роганович И.П. Отчет о состоянии церковных школ в учебно-воспитательном отношении Тобольской епархии в 1912-13 учебном году. Тобольск, 1914.

160. Россия: Энциклопедический словарь. Л., 1991.

161. Справочная книга Тобольской епархии к 1 сентября 1913. Тобольск, 1913.

162. Справочная книжка Тобольской губернии. Тобольск, 1904.

163. Статистические сведения по Тобольской губернии за 1860 год // Тобольские губернские ведомости. 1861. №48.

164. Учительский календарь-справочник для преподавателей городских 2-х классных училищ и второклассных школ на 1911-1912 учебный год. С-Петербург-Киев, 1911.1. VII. ИНТЕРНЕТ:

165. Азаров А.И. Из истории народного образования Омской области. http://omsedu. ru.

166. Андреева Е.А. Возникновение и развитие епархиальных женских училищ в России (середина 19 начало 20 века). Автореферат диссертации, http://www.oim.ru.

167. Боженко Л.И Первенец педагогического образования в Западной Сибири, http: //hist.dcn-asu.ru.

168. Сулимов B.C. Трудовое воспитание в школах Тобольской губернии в начале 20 века, http: //nic.pirit.info.

169. Черказьянова И.В. Немецкая дореволюционная школа Сибири: возникновение и проблемы развития, http: //museum.omskelecom.ru.ю □Ч

Полный текст автореферата диссертации по теме "Учительство Тобольской губернии во второй половине XIX - начале XX века как социо-профессиональная группа"

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата исторических наук Неупокоев, Игорь Валентинович

Введение диссертации2006 год, автореферат по истории, Неупокоев, Игорь Валентинович

Заключение научной работыдиссертация на тему "Учительство Тобольской губернии во второй половине XIX - начале XX века как социо-профессиональная группа"

Список научной литературыНеупокоев, Игорь Валентинович, диссертация по теме "Отечественная история"

Похожие темы диссертаций