автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Универсальные константы института образования - механизм воспроизводства общества

Полный текст автореферата диссертации по теме "Универсальные константы института образования - механизм воспроизводства общества"

с

На правах рукописи

ШАРОНОВА Светлана Алексеевна

УНИВЕРСАЛЬНЫЕ КОНСТАНТЫ ИНСТИТУТА ОБРАЗОВАНИЯ -МЕХАНИЗМ ВОСПРОИЗВОДСТВА ОБЩЕСТВА

Специальность 22.00.06. - социология культуры, духовной жизни (социологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

Москва - 2005

Работа выполнена в Российском государственном университете дружбы народов на кафедре социологии факультета гуманитарных и социальных наук

Официальные оппоненты:

доктор социологических наук, профессор ПОКРОВСКИЙ Никита Евгеньевич,

доктор философских наук, профессор, академик МАРШАК Аркадий Львович,

доктор философских наук, профессор ВЫБОРНОВА Валентина Васильевна

Ведущая организация:

Московский государственный институт международных отношений (университет) МИД России

Защита состоится «18» апреля 2005 г. в 15 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.154.19 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119571, г. Москва, проспект Вернадского, д. 88.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 119435, г. Москва, Малая Пироговская ул., д. 1.

Автореферат разослан

Ученый секретарь Диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Введение

Актуальность темы исследования определяется тем, что концепция универсальных констант института образования позволяет осуществлять рефлексию реализации функций образования и выделять их интерпретативную зону для диагностики социальных процессов, происходящих в условиях быстроменяющихся российских реалий.

Социальные изменения не начинаются с чистого листа, поэтому осмысление сути деятельности института образования - его механизмов, структуры, закономерностей - действительно является весьма актуальным и затрагивает интересы всего общества в целом. Поиск универсальных констант института образования предоставляет возможность расширить временные ограничения и не замыкаться сиюминутными границами современного общества.

Целесообразно выявить закономерность формирования качественных характеристик культурного генофонда того или иного общества. Каждое новое поколение из всего культурного наследия транслирует не весь объем, а выбирает каждый раз определенный комплект ценностей. Это связано с наличием исторически сложившегося менталитета страны, характерными особенностями исторического времени. Кроме того, находясь в общем историческом временном потоке, каждая страна в отдельности проходит свой путь и имеет свою историю, с присущими только ей характерными особенностями.

Проблема выявления универсальных констант института образования выводит на решение важной общетеоретической, методологической задачи рефлексии социальной реальности. Функционирование социальных систем предполагает наличие постоянных базовых потребностей общества, определяющих постоянство данного института. Если бы существование института образования зависело всецело только от производных и сопутствующих потребностей общества, то этот институт не мог бы развиваться. Однако современная картина функций института образования настолько пестра, что разобраться, где постоянные функции, а где ситуационные, весьма сложно. Практически каждый ученый считает своим долгом найти свою специфическую функцию института образования, подчеркивая уникальность найденной функции. Таким образом, количество концептуальных моделей выражения функций растет, а картина механизма деятельности института становится все более запутанной. Возникает необходимость выделить константные потребности общества в существовании института образования и соотнести их с константными универсальными функциями данного института.

Присутствие констант-потребностей сохраняет преемственность и эволюцию развития образования. Ценность выявления этих констант заключается в том, что при глобальных изменениях сохраняется связь с традициями. И чем

крепче эти связи, тем устойчивее само общество, тем надежнее его инновационные преобразования.

Выделение универсальных функциональных констант позволяет систематизировать латентную функциональную зону образования. Скрытые социальные процессы определяют тенденции развития общества. Выявление латентных функций института образования - наиболее сложный механизм рефлексии реальности. При определенных условиях базовые постоянные функций способны становиться латентными. В процессе рефлексии универсальных констант это свойство функций важно отделять от ситуационных тенденций.

Степень разработанности проблемы. Р. Мертон и Т. Парсонс в своих научных трудах развивали фундаментальные положения теории функционализма. Представления Р. Мертона о функционировании социальной системы и латентных функциях института; понятия универсальное и уникальное, разработанные Т. Парсонсом, и его определения понятиям функция и социальная система - стали методологическим основанием для поиска универсальных констант института образования.

Известные работы Э. Дюркгейма являются до сих пор значимыми в теории и практике социологии. В них показаны основные функции института образования, выявлена роль ценностей в воспроизводстве общества, определено понимание границ культурных различий обществ и образований.

Труды П. Бурдье, Э. Гидденса, Л. Пэнто, М. Арчер дают теоретическое представление о механизмах культурного воспроизводства общества. Практически все доказательства эти авторы выстраивают на примерах взаимодействия института образования и общества. Они объясняют общие фундаментальные принципы данного явления.

Исследования западных ученых послужили базисом для раскрытия основных положений научных направлений социологии образования за рубежом. Среди приводимых в диссертации работ: Coleman, J.S., Т. Hoffer, and S. Kilgore «High School Achievement: Public, Catholic, and Private Schools Compared»; Bowles, S., and H.Gintis «Schooling in Capitalist America»; Anyon, J. «Social Class and the Hidden Curriculum of Work»; Willis, Paul «Learning to Labor: How Working Class Kids Get Working Jobs»; Shor, Ira. «Empowering Education: Critical Teaching for Social Change»; Heath, S.B. «Ways with Words: Language, Life, and Work in Communities and Classrooms»; Walker, M. «Control and Consciousness in the College»; Delamont, S. «Knowledgeable Woman»; Karabel, Jerome, and A.H. Halsey «Power and Ideology in Education» и др.

Анализ диссертационных исследований российских ученых последних десяти лет показал, что проблема закономерностей функционирования института образования привлекала интенсивное внимание исследователей различных

направлений, среди них: педагоги, социологи, философы, политологи и экономисты.

Функциям образования посвящено достаточно большое количество публикаций российских ученых, среди них работы: Ф.Р. Филиппова, Л.Н. Когана, Лисовского В.Т., Турченко В.Н., Нечаева В.Л., Белозерцева Е.П., Болотина И.С., Козловой О.Н., Герчиковой В.В., Кисселя А.А., Макацарии Г.В., Астаховой В.И., Терентьева А.А., и др. Все эти работы отражают представления исследователей о функциях образования, но они не дают картину классификационного соответствия обозначенных ими функций постоянным или ситуационным потребностям общества, не выделяют тем самым определенных универсальных констант института образования.

В работах Я.У. Астафьева, В.Н. Шубкина дается осмысление механизмам культурного воспроизводства общества через институт образования. Эмпирические исследования В.Н. Шубкина подтвердили воспроизводство социального неравенства в противовес официальной идеологии бесклассового общества. Более того, он доказал действие социального и культурного капиталов как латентных процессов воспроизводства неравенства через образование.

Кареев Н.И., Ключевский В.О., Гессен СИ. акцентировали внимание на специфике русского образования. Работы этих авторов дают четкую историческую окраску развития института образования в России. Здесь еще нет социологических классификаций, но присутствует оценка взаимодействия института образования и общества. Если эти работы и не отвечают в полной мере на поставленные в нашем исследовании вопросы, то они служат научным базисом для ответа на них.

Григорьев СИ., Матвеева Н.А., Леонтьева В.Н., Долженко О.В. делают попытку охарактеризовать уникальность и специфику современного образования. Посткоммунистическое пространство, место образования в нем, изменение понятия «образование» - вопросы фундаментальной теории, однако без осмысления базовых процессов трансформации современной России нельзя выстраивать систему классификации функций и проводить границы интерпретативных представлений ученых. Данные труды служат методологической базой для создания классификационных признаков функционального соответствия института образования потребностям общества.

Работы Н.Г. Чернышевского, А.С Макаренко, К.Д. Ушинского, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина отражают историю развития российской педагогики, позволяют выявить социальную сущность воспитательного процесса, процесса транслирования ценностей, формирования личности. Главный акцент этих работ делается на анализе и описании педагогических методов, педагогических систем. Хотя они не раскрывают процессы взаимодействия института образования и общества, но могут быть использованы в качестве иллюстрации

для показа результата реализации функций института образования в определенные исторические отрезки времени.

Что касается трудов Н. Алексеева, А.С. Ахиезера, А. Безансона, Н.А. Бердяева, В.Н. Большакова, В.П. Булдакова, А.Я. Гуревича, Н.О. Лосского, П.В. Тулаева, П. Чаадаева, Г. Хофстеда, то эти работы посвящены проблемам теоретического осмысления феномена «менталитет». Они выделяют ментальные черты, ищут объяснение причинам и корням этих ментальных характеристик, но данные авторы не рассматривали ментальные характеристики российского образования. В этом плане наиболее близко подошел к нашим проблемам Б.С. Гершунский. Однако и он в своей работе «Менталитет и образование» скорее поднял вопрос о необходимости учитывать менталитет при прогнозировании развития системы российского образования и самого государства в целом, чем раскрыл специфику и механизм действия российского менталитета в системе образования.

Область исследования. Как видим, выявление универсальных констант образования потребовало обращения к трудам историков, философов, социологов. Попытка выделить универсальные константы института образования есть не что иное, как попытка осмыслить жизнедеятельность социального института образования не с позиций учебно-педагогической деятельности, а с позиций социальной потребности. Поэтому область данного исследования лежит в проблемном поле взаимодействия образования и общества, реализуемого в процессе культурного воспроизводства. Процесс культурного воспроизводства находит отражение в функциональном порядке жизнедеятельности института образования, который определяет социокультурные технологии трансляции знаний.

Проблемы социальной педагогики в области образования также находят косвенное отражение в теоретических обоснованиях существования универсальных констант института образования, поскольку и ментальные характеристики и структура функционального универсума российского образования позволяют прогнозировать возникновение зон социального напряжения и находить соответствующие методы, направленные на их предотвращение либо их ликвидацию.

Объектом исследования выступает процесс взаимодействия института образования и общества.

Предметом исследования является функциональное пространство российского института образования, строящееся под воздействием взаимоотношений потребностей общества и потребностей института образования и находящееся в определенной зависимости от культурной специфики страны, квинтэссенцию которой составляет менталитет.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что существует определенный набор универсальных констант института образования, который обеспечи-

вает постоянство существования данного института. В этом наборе универсальных констант присутствуют универсальные функциональные константы, которые отвечают за общий порядок воспроизводства как культуры общества в общем, так и самого института образования конкретно. Кроме того, другой составляющей универсальных констант являются ментальные характеристики образования, которые отвечают за сохранение уникальности отдельно взятой культуры страны в соответствующей ей системе образования.

Цель исследования: раскрыть содержание универсальных констант института образования (функционального ядра и ментальных характеристик) и показать их место и роль в рефлексии процессов воспроизводства общества.

Задачи:

1. Сформировать методологический базис для разработки концепта универсальных констант института образования.

2. Выявить постоянно действующие тенденции в развитии системы образования, проявляющиеся на основе ее структурных свойств и качественных характеристик.

3. Выделить функциональное ядро института образования, раскрыть его универсальность, показать механизмы действия функциональных констант института образования.

4. Раскрыть ментальные характеристики российского института образования на основании представлений о российском менталитете.

5. Показать механизмы интерпретации в восприятии функций института образования через представления ученых и через включение феномена культуры в социальные технологии (на примере российского образования).

6. Показать зависимость определения качества образования от представлений исследователей о функциях института образования и влияние ментальных характеристик российского образования на формы его реформирования (на примере российского образования).

Методологическую основу исследования составляет полипарадигмаль-ный подход. Обоснованием для выбора данного подхода послужили идеи двух ученых: Дж. Ритцера и И.Ф. Девятко. Согласно Дж. Ритцеру полипарадиг-мальный подход - это выход за пределы одной парадигмы, которая страдает односторонностью, поскольку концентрируется на конкретных уровнях социального анализа, которая при этом уделяет другим уровням мало или вовсе никакого внимания1. По мнению И.Ф. Девятко, «ранние попытки накопления обоснованного знания путем исключительно эмпирической проверки множества "разноязыких" формальных и содержательных теорий вели не к созданию системы согласованных теоретических утверждений, а ко все большему разры-

1 Ритцер Дж. Современные социологические теории. - СПб.: Питер, 2002, с. 573.

ву языков теоретизирования»2. Предметным полем анализа стали теории функционализма, структурализма, методологические подходы социологии в целом и социологии образования, в частности, а именно: теоретическое описание функций образования, научное осмысление менталитета как феноменального явления культуры и российского менталитета, а также эмпирические исследования, позволяющие соотнести теоретический опыт с реалиями. Основополагающими теориями стали:

1. Структурный функционализм (работы Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Р. Мертона) явился базой для понимания социального порядка и основанием для выделения определенных закономерностей функционирования института образования.

2. Теория систем (работы Дж. В. Гига, А.И. Уемова, Н. Лумана, М.Н. Рутке-вич) позволила использовать общие критерии объяснения поведенческих и социальных систем, привнося некую аксиоматичность в теоретические рассуждения и предоставляя заданную аргументированность концептуальных построений: многоуровневость, целостность, необходимость рассмотрения явления через процесс.

3. Символический интеракционизм (работы Дж. Г. Мида, Э. Гоффмана) помог выделить интерпретативную способность акторов, что в наших доказательствах нашло отражение как в выявлении функционального ядра института образования, так и в интерпретативной природе модификаций института образования.

4. Теоретические концепты социального воспроизводства общества (работы П. Бурдье, Э. Гидденса, Дж. Коулмана, М. Арчер) предоставили возможность выделить механизм деятельности института образования через процесс, тем самым доказать универсальность предлагаемых констант как в статике, так и в динамике развития общества.

5. Теория кода (работы Б. Бернстайна, Н. Лумана, Л. Пэнто) стала базисной для объяснения механизма кодификации общества через систему образования.

6. Теория рационализации действия (работы М. Вебера, Дж. Хоманса, В. Парето, П. Блау, Дж. Коулмана) позволяет говорить о рациональности выбора, и, следовательно, о рациональности как об инструменте социальной рефлексии. Данные теоретические подходы служили доказательством рационализации современной культуры общества.

7. Социология знания (работы К. Маннгейма, П. Бергера и Т. Лукмана) явилась отправной точкой для понимания предметно-сущностных функций института образования, поскольку именно систематическое изучение знания, идей и интеллектуальных явлений в целом позволяет провести

2 Девятко И.Ф. Социологические теории деятельности и практической рациональности. -М.: АВАНТИ ПЛЮС, 2003, с. 37.

границы между истинными знаниями и объективными знаниями, а на основе объективированного знания конструировать реальность.

8. Теория конфликта в области социологии образования, представленная трудами Л. Альтюссера, С. Боулза, Г. Гинтиса, Р. Коллинза, С. Аронови-ца, X. Жирокса, М. Эппла и др. позволила выделить три основные конфликтные зоны взаимодействия общества и института образования: культура, экономика и власть как государственное господство. Это послужило основанием для выстраивания системы зависимости институциональной функций передача ценностей и предметно-сущностной функции способствование научно-техническому и культурному прогрессу и для раскрытия механизм объективации знаний через структурные функции. Идеи приверженцев теории сопротивления дали возможность выделить индивида как активно воздействующего актора процесса образования обосновать, а не пассивного воспроизводителя транслируемых обществом практик.

9. Труды зарубежных представителей критической социологии (М. Янг, Дж. Карабел, А. Халси) легли в основу объяснения многоплановости и разнообразия феномена образования с точки зрения его как социокультурного процесса.

Ю.Из российских ученых базисными стали работы П. Сорокина, Н.А. Бердяева, Я.У. Астафьева, В.Н. Шубкина, В.Я. Нечаева, И.Ф. Девятко, М.Н. Руткевич, С.А. Кравченко.

Документальную и эмпирическую базу исследования составляют:

• законодательные и нормативно-правовые акты, относящиеся к деятельности института образования в досоветский, советский и постсоветский периоды исторического развития России;

• труды отечественных и зарубежных ученых по рассматриваемой тематике;

• материалы научных конференций и научно-практических семинаров;

• результаты социологических исследований.

- исследование, проведенное в рамках гранта ГУ Центр "ИСТИНА" на тему "Проблемы интеграции высшей школы и науки в современных условиях" в 2004 г. Для получения фактических данных, первичной информации использован метод экспертного опроса. Опрошено 95 экспертов - руководителей вузов, кафедр, профессоров, доцентов, ведущих специалистов академических и отраслевых институтов России. Для анализа сложившихся проблемных ситуаций в интеграционных процессах науки и вузов использован также метод фокус групп.

- вторичный анализ эмпирических данных российских исследователей по проблемам образования, изданных на протяжении последних 5 лет журналом «Социс». Общее число подвергнутых анализу публикаций составило 60, среди

них работы авторов: Н.Г. Багдасарьян, А.А. Немцова, Л.В. Кансузян, А.А. Баранова, Н.Г. Ивановой, Л.И. Бойко, О.В. Виштак, А.О. Грудзинского, Г.Е. Зборовского, Е.А. Шуклиной, Н.И. Лапина, Г.А. Чередниченко, Д.Л. Константиновского и др.;

- статистические данные из ежегодников: Народное хозяйство РСФСР за 70 лет, Народное хозяйство РСФСР, Интернет-ресурсы (http://www.stat edu.ru). Научная новизна исследования определяется:

• проведением общего обзора научной классификации концептов социологии образования, свойственной зарубежным аналитикам;

• выявлением специфики социологической интерпретации научных категорий (образование, потребность, функции образования, менталитет) в трудах российских ученых;

• определением «парадоксальной» сущность системы образования как основы для производства общества;

• выделением функционального ядра института образования как универсальной константы; раскрытием механизмов действия данной универсальной константы;

• введением понятия «рефлексия конгруэнтности реалий и идеалов общества» как современного восприятия функции контроля института образования;

• обоснованием существования универсальной функции «структуроли-зация общества»3;

• конкретизацией понятия «социокод» и описанием его значения в процессе социокультурной кодификации в системе образования;

• выявлением «мерцательного эффекта» при переходе функции из явного состояния в латентное, и наоборот. Сущность которого состоит в том, что ни одна из универсальных функций образования не исчезает бесследно, она присутствует в обществе постоянно, другое дело, насколько общество осознает (или хотело бы осознать) ее действие.

• раскрытием константной сущности социального феномена «менталитет», и выделением характерных черт российского менталитета, которые легли в основу выявления ментальных характеристик российского образования;

• описанием зон интерпретативности в определении функций института образования;

• обоснованием использования феномена культуры в качестве элемента социальной технологии;

3 Слово структуролизация образовано из двух слов: роль и структура Понятие «структура» говорит о конечной цели данной функции в образовании, а понятие «роль» - о механизме реализации этой функции.

• созданием системы-координат матричного исследования проблем взаимодействия образования и общества.

Теоретическая значимость связана

• с интегративным дискурсом функционирования института образования через призму различных социологических парадигм;

• с анализом действия функциональных пространств института образования, отражающих постоянные потребности общества и самого института;

• с выявлением универсальных констант и интерпретативных зон восприятия института образования;

• с определением механизмов воспроизводства социального и культурного капитала общества при активном включении института образования в этот процесс в качестве мега-проекта;

• с разработкой принципов матричного исследования, основанных на использовании инвариантных параметров универсальных констант института образования (ценности, нормы, социокод) и меняющихся формах практик.

Практическая значимость исследования. Достигнутые результаты могут быть востребованы:

• при разработке государственной политики по отношению к институту образования, поскольку выявленные универсальные константы института образования позволяют более эффективно регулировать социальные процессы;

• для прогнозирования тенденций развития института образования на основании разработанной единой системы анализа качества образования и реализации функций образования;

• для проектирования на основе диагностики реальности возможных последствий при реализации различных научных концептов;

• для выделения не только общих точек соприкосновения различных образовательных систем, но и определения их уникальности на межгосударственном уровне, что в условиях глобализации является немаловажным фактором эффективного взаимодействия стран мирового сообщества;

• результаты исследования могут стать основой для новых теоретических и эмпирических социологических исследований, а также быть использованы при создании учебных программ, пособий, курсов.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Концептуальная модель методологического базиса теоретических рассуждений, построенная на основе полипарадигмального подхода.

Полипарадигмальная методологическая модель представляет собой синтез структурализма, структурного функционализма, натурализма и интерпрета-тивного подхода/конструкционизма4. При интеграции социологических парадигм мы стараемся рассмотреть действие универсальных констант института

4 Классификация взята из книги И.Ф. Девятко «Социологические теории деятельности и практической рациональности» - М.: АВНТИ-ПЛЮС, 2003.

образования на разных уровнях взаимоотношений в обществе. На макросубъек-тивном уровне мы фокусируем внимание на феноменах менталитет и знание, которые регулируют общественные ценности и нормы отношений в обществе. На макрообъективном уровне мы оперируем с понятиями общество и институт образования, рассматривая каждый из них как целостный объект. Микросубъективный уровень соотносится с двумя явлениями: первое - это восприятия и убеждения исследователей, чье видение мира и его описание становится в конечном итоге в той или иной мере программой действия в формировании общественных отношений; второе - это индивидуальное восприятие и убеждения акторов образовательного процесса, которые своим сопротивлением способны влиять на развитие существующих практик. Микрообъективный уровень в нашей концепции представлен структурой института образования и объективированными знаниями, педагогическими методами, которые в виде кодов поддерживают продолжение существующих практик.

Интеграция социологических парадигм на основе принципа согласованности теоретических утверждений в нашем исследовании фокусируется на фундаментальных понятиях порядок и действие, при этом порядок отвечает за устойчивость общественных отношений, а действие за динамику развития этих отношений. К категории «порядок» мы относим понятия система образования и структура института образования. Устойчивость порядка в понятии «система образования» рассматривается как общие закономерности, определяющие направление исторических изменений в развитии института образования и общества. Устойчивость в понятии «структура института образования» определяется наличием неких инвариантов как кодов, которые удерживают границы социальных практик, определяют неявные правила и законы действия. К категории «действие» мы относим инструментальную рациональность как транслируемые обществом нормы и ценности, согласие с которыми минимизирует фрустрацию и обеспечивает доступ к общественному «благу» и «полезности». Вторым понятием, которое мы также относим к категории «действия», является штенционалъная деятельность. Данное понятие соотносится в нашем исследовании с понятием социокод. Поскольку «социокод» определяется нами как реализация индивидом предлагаемых обществом ценностей и норм, а «интен-циональная деятельность» - это «"авторский" доступ к содержанию своего сознания, к собственной интенции»5, то интенциональная деятельность обеспечивает в процессе самореализации личности тот «сдвиг» практик, который определяет изменения и обеспечивает развитие продолжающихся практик. 2. Основные положения концепции «функциональное ядро института образования как универсальная константа»:

5 Девятко И.Ф. Социологические теории деятельности и практической рациональности. -М : АВАНТИ ПЛЮС, 2003, с. 73.

• Первое. Институт образования представляет собой систему. В качестве ядра системы образования выделим universum функций. Universum - это сумма постоянно действующие функции, которые отражают потребность общества в необходимости существования: института образования через институциональные функции, структуры института образования через структурные функции и предметно-сущностной специфики института образования через предметно-сущностные функции.

• Второе. На восприятие и оценку ядра функций образования в обществе оказывают воздействие: характерные особенности исторического периода, фи-лософско-мировоззренческая позиция и научно-методологическая платформа ученых, специфические особенности развития определенной нации (страны).

• Третье. Существует определенная взаимосвязь между тремя пространствами функционального ядра института образования (институциональными, предметно-сущностными и структурными функциями), которая базируется на общих закономерностях развития социальной системы.

3. Частные определения, вытекающие из общего концепта универсальных констант института образования, такие, как: функция структуролизации, рефлексия конгруэнтности реалий и идеалов общества как функция контроля, социокод как механизм социокультурной кодификации института образования, «парадоксальность» системы образования.

4. Описание ментальных характеристик российского института образования и обоснование их сущности как универсальной константы.

Константную сущность менталитета составляет его функциональное предназначение - культурное воспроизводство идентичности народа, поэтому менталитет входит составляющей частью в ядро универсальных констант общества. Каждая система образования соответствует определенной культуре, следовательно, отражает ментальные характеристики данной культуры. Устойчивые ментальные характеристики, свойственные российскому образованию, проявляются на психологическом и социокультурном уровнях и имеют универсальные константные формы.

5. Объяснение интерпретативной основы восприятия функций образования, состоящей из процесса технологизации культуры и системы научных мировоззрений исследователей.

6. Частное определение понятия «технологизация культуры».

Технологичность феномена «культура» проявляется в наличии ценностей и норм, которые выступают в роли определенных ограничений. Эти ограничения реализуются в ритуалах и правилах общественных отношений, присущих каждой культуре. Развитие таких наук, как социология, психология позволили превратить культуру в технологический атрибут управления и манипулирования обществом. Хейзинга расценивает эти изменения как утрату игровой спонтанности, как переход к твердо организованной системе. С.А. Кравченко назвал

это явление - играизацией. «Играизация - новый, формирующийся тип рациональности, позволяющий в предпринимательстве, политике, культуре и даже личной жизни противостоять давлению хаоса, становясь фактором социального порядка постмодернистского типа - порядка, порожденного из хаоса»6.

Технологизация культуры - это процесс включения культуры через игру в социальные технологии, осуществляемый на принципах рациональности и реализуемый в образовании. В отличие от играизации, которая не знает строгих правил и постоянно корректирует их, технологизация культуры предполагает жесткое соблюдение установленных правил и реализацию игры как социального проекта. Сходство этих понятий проявляется в игровой сущности обоих, поскольку игра формирует мораль действия, на основе которой возможны изменения и даже деформация сознания, как следствие - изменение алгоритмов поведения Таким образом, культура становится элементом социальных технологий, в результате чего, во-первых, институт образования становится мощным инструментом социального манипулирования обществом, во-вторых, возникает дополнительная зона интерпретирования функций института образования - саморефлексия институциональных структур и внутренняя саморефлексия отдельных социальных акторов

6 Схема матричного исследования проблем института образования, формируемая на основе составления методологической системы координат, где одна из осей координат соответствует инвариантным параметрам: ценности, нормы и социокод, а другая ось соответствует социокультурным формам исследуемого явления.

Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертация подготовлена на кафедре социологии Российского университета дружбы народов, была обсуждена на кафедре политологии и социологии Российского педагогического государственного университета (2004 г.). Содержание исследования нашло отражение в двух монографиях (2004 г.) и свыше 50 публикаций общим объемом свыше 74 п.л.

Отдельные положения исследования были представлены на научных конференциях 2000-2004 гг. Среди них выступления1

• 2002 г. 21-27 июля Aberisthwyth (UK) The 8th International Conference of IS-SEI2002 "European Culture in a Changing World: Between Nationalism and Globalism". Paper "Globalization and fUnctional "universum" ofeducation".

• 2003 r. 23-26 сентября Murcia (Spain). The 6-th Conference ofthe European Sociological Association "Ageing societies, new sociology". Paper "Historical mentality of Russian education"

6 Кравченко С А Социология - M Экзамен, 2004, с 588

• 2003 г. 30 сентября - 2 октября г. Москва. II Всероссийский социологический конгресс «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы». Тема выступления «Закономерности и свойства системы образования».

• 2004 г. 20-22 мая. Praga (Czech Republic) Conference ISA RC 04 "Education, Participation and Globalization", Paper "The Restructuring of Russian Education".

• 2004 r. 11-14 июня. Lesvos (Greece) Sociological Practice XXVIIIth Conference ISA RC 26 "Social Capital and Social Transformations in the Age of Globalization". Paper "Two Anomies from Education".

Кроме того, основные положения диссертационного исследования были использованы при работе над программой спецкурса «Социология образования» в рамках Гранта НФПК по проекту: «Комплексное совершенствование форм и методов организации учебного процесса в рамках системы социологического образования» (2000-2002 гг.). Апробация учебной программы «Социология образования» прошла на факультете гуманитарных и социальных наук РУДН, а также на факультете Европоведения в Рижском медицинском университете в 2003-2004 гг.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, шести глав, заключения и списка литературы, включающего 384 наименований, в том числе и Интернет-ресурсы Общий объем диссертации 358 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснованы актуальность и выбор темы исследования, поставлена его проблема, определен научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В 1 главе «Методологические основы исследования универсальных констант института образования» сделан реферативно-аналитический обзор работ зарубежных и российских ученых. В параграфе «Научные направления социологии образования за рубежом» даны характеристики основных теоретических направлений социологии образования: функционализма, структурализма, теории конфликта, новой социологии, критической социологии, нашедшие подтверждение в эмпирических исследованиях западных исследователей: К. Дэвиса (К. Davis), В. Мура (W. E. Moore), Джеймса Коулмана (J.S Coleman), П. Блау (P. Blaw), О. Данкена (O.D. Duncan), E. Хоппера (Е.Норрет), С. Боулза (S. Bowles), Г. Гинтиса (H.Gintis), P. Коллинза (R. Collins), С. Ароновица (SAronowitz), X. Жирокса (Н.А. Giroux), Д. Аниона (J. Алуои), Ф. Пинкуса (F.L. Pincus), М. Эппла (М. Apple) и др.

За прошедшее столетие социология образования за рубежом прошла сложный путь. За эти годы сформировались определенные принципы классификации научных теорий, которые несколько отличаются от принятых в российском научном сообществе. При всем многообразии направлений социологии образования все они, как можно убедиться, тесно переплетаются между собой. Достаточно сказать, что ссылки на труды одного и того же ученого можно встретить в работах представителей различных научных направлений. Хотя границы между рассмотренными направлениями прозрачны и зыбки, но они все же существуют, а тенденции, выявленные представителями каждого из этих направлений, отражают те или иные стороны реальности и актуальны до сих пор.

Так, для функционализма, родоначальником которого в социологии образования признан Э. Дюркгейм, отличительной чертой является убеждение последователей данного направления в том, что норму для государства составляет консенсус, конфликт же вызывается деградацией части общественных ценностей. Образовательная реформа, с точки зрения функционалистов, предполагает создание структуры, программ и учебных планов, которые являются передовыми по техническому оснащению, рациональны по содержанию и поддерживают социальное единство. В современных функционалистских теориях образование играет критическую роль в социальном сценарии, потому что достижения и прогресс личности базируются скорее на ее заслугах, чем на привилегиях.

Основными положениями функционалистской теории, которые легли в основу эмпирических исследований, стали следующие:

- выделенные Дюркгеймом функции образования, такие, как передача культурных ценностей и социальный контроль;

- наличие в обществе множества культур и соответствие этому многообразия образовательных систем;

- доминирование одной культуры и, следовательно, определенной системы образования;

- управление обществом через мораль, создаваемую институтом образования (наряду с институтом религии, культуры);

- существование определенных границ морали, которые формируют дисциплинарный классификатор учебного плана.

Теория конфликта в западной науке противопоставляется теории функционализма. Если функционалисты видят общество базирующимся на ценностной солидарности, то теоретики-конфликтологи рассматривают социальный порядок как продукт принуждения и идеологической манипуляции. Согласно европейской классификации научных направлений существует две версии теории конфликта: марксистская и веберовская. Марксистская критика функционализма заключается не в том, что не существует взаимоотношений между школой и обществом, а в том, что эти взаимоотношения базируются на неравенстве и социальном поддержании власти. Обсуждение проблемы человеческого фактора через призму структурного детерминизма было центральным для марксистов при рассмотрении проблем института образования. Начиная с середины 1980-х гг. большинство марксистов в социологии образования можно было назвать «теоретиками воспроизводства» благодаря их тенденции выделять в своих работах направление, где школам присуще воспроизводство неравенства при капитализме. Другая группа ученых, часто называемая «теоретиками сопротивления», доказывает, что студенты и преподаватели в большинстве случаев могут сопротивляться попыткам школы удерживать детей бедняков, представителей рабочего класса и национальных меньшинств на низшей ступени общества.

Приверженцы теории воспроизводства предложили три основные категории теоретического осмысления института образования: экономика, культура и господство государства. В области экономического воспроизводства главным аспектом выделяется связь между школами и рынком труда. Представители идеи культурного воспроизводства акцентируют внимание на причинах, по которым культура в условиях школы воссоздает капиталистические производственные отношения. Последователи идеи государственного господства рассматривают школы как часть огромного государственного аппарата, который отражает интересы капиталистического класса. По их мнению, государство, которое «относительно автономно» от капиталистического класса, должно активно и постоянно вмешиваться, чтобы быть уверенным, что школы выполняют соответствующую роль.

По мнению представителей теории сопротивления, культуру нельзя просто дать, но существует что-то, что можно производить и воспроизводить внутри самой школы. Процесс воспроизводства может быть прерван по многим причинам, и, прежде всего, нельзя не учитывать тот факт, что студенты являются активными субъектами образовательного процесса и они привносят собственное мировоззрение в школьные классы. Это мировоззрение, базирующееся на опыте их семей, сверстников и окружения, часто не соответствует господствующему мировоззрению, которое учителя пытаются вложить в сознание через обучение.

Одним из первых структуралистов в области образования в Британии и Америке признан Бэзил Бернстайн (Basil Bernstein). В 1970-х гг. имя Бернстай-на привлекло к себе внимание французских теоретиков в контексте «новой» социологии образования. С этого момента структурализм как направление научных исследований в социологии образования начал проявлять себя более активно.

Чтобы понять труды Бернстайна и рассмотреть их с позиций структурализма необходимо уточнить понятие «код», которое Бернстайн использовал, придавая ему большое значение. Код в работах Бернстайна - это принцип регулирования, который действует в глубинных пластах культуры под поверхностными слоями, отражаемыми большинством социологов при изучении образования. Бернстайн доказывал, что существуют контрастные коды, которые порождаются различными образцами школьных отношений и культурных форм, соответствующих разным социальным стратам.

Не меньшее внимание среди антропологов и центральных фигур французского структурализма уделялось и другому имени - П. Бурдье. Большей частью, работая в системе высшего образования, Бурдье занимался исследованием структур французского общества, сохраняющих преуспевание высокоинтеллектуальных студентов - выходцев из среднего класса в статусно высших институтах. Опираясь на идеи Дюркгейма, он изучал проблемы: как общество отличает, что такое «думающий» и что такое «недумающий»; как оно различает высшие (почти сакральные) знания от каждодневных, «светских» знаний. Он предполагал, что различия и неравенства используются в виде разновидностей культурного кода. Этот код безоговорочно воспроизводит социальные различия (такие, как социальный класс) посредством особого рода культурных отличий. Исходя из этой точки зрения, институции образования могут рассматриваться как организации, которые кодируют культуру, а эти коды воссоздают социальные категории.

Новая социология образования выделяется из общего поля социологии образования своей специфической ориентацией на академическое знание. В представлениях новой социологии образования все знания социальны, поэтому, хотя академические знания создаются специалистами, они не являются плодом

индивидуального видения или чьей-то концепцией. Это поле знаний создается с помощью социального бытия людей, которые, несмотря на свою профессиональную принадлежность, живут в пределах определенной культуры и исторического времени. Таким образом, новая социология образования может быть представлена как продукт взаимодействия двух контекстов: профессионального (через деятельность университетов) и широкого социального контекста культуры и истории. Это «объективированное знание» стали рассматривать как «идеологию образования».

Западные аналитики наряду с перечисленными направлениями социологии образования выделяют критическую социологию. Представители критической социологии говорят о том, что образование личности не замыкается системой формального образования. Это сложный, социокультурный процесс. Чем больше исследователи выделяют его многоплановость и разнообразие, тем отчетливее становятся видимыми зоны социального напряжения. В качестве примера М. Янг называет следующие зоны напряжения: а) появляющаяся при увеличении различий между отдельными секторами в пределах системы образования; б) возникающая между общими потребностями самой системы образования и ее обширной социальной ролью; в) отражающая конфликты образовательных требований различных социальных групп.

Выводы, которые были сделаны после представления всех теоретических направлений социологии образования за рубежом, состояли в выборе полипа-радигмального подхода для исследования. Учитывая, что классификация научных направлений социологии представляет собой определенные ориентиры для выявления интерпретативных зон мышления в границах концептуальных построений методологической системы координат.

В параграфе «Определение основньх категорий исследования на базе трудов российских ученых» был проведен анализ научных публикаций и диссертационных исследований в области образования российских ученых. Если западные классификации строятся на основе сопоставления научных теорий, лежащих в основе научных направлений, то российская классификация возможна на основе тематических полей. Целью такого анализа стало определение основных понятий, которые лежат в основе концептуальных построений данного исследования: образование, потребности,менталитет.

Базовое понятие «образование» предстает в виде содержательной, ин-терпретативной и системной сущности. Содержательная сущность данного понятия может рассматриваться как культурный капитал, состоящий из знаний и опыта предыдущих поколений. Интерпретативная сущность образования связана с социальной рефлексией. При этом внутренняя интерпретация состоит в выборе и эксплуатации определенной части знаний и опыта из общего наследия. Внешняя интерпретативность объединяет научные воззрения исследователей, которые, в свою очередь, зависят от исторического, социального и куль-

турного контекста. Системная сущность образования выражается в самостоятельности феномена «образования» и его неотъемлемой связи с культурой.

Во 2 главе «Закономерности системы образования» раскрываются основные положения системы образования как социальной системы, структуры образования как социальной структуры и описывается «парадоксальное свойство» образования. Под понятием закономерности социальной системы мы имеем в виду не жестко заданные законы, применимые в отношении вещественных предметов природы, а более гибкие обобщения неявных постоянно действующих тенденций, форм практик и других социальных явлений, которые можно анализировать относительно независимо от исторических и частных контекстов их возникновения.

В параграфе «Система образования как социальная система» рассматривается основные теоретические представления и социальной системе, которые лежат в основании рассуждений о функционировании системы образования. Общество, как система, обладает определенным социальным порядком, который строится на комплексе, состоящем «из интересов, ценностей, целей и средств их достижения», но образование, являясь одним из элементов этой системы, обладает также своим собственным набором интересов, ценностей, целей и средств, так же как и каждый из последующих элементов уже самой системы образования. Таким образом, мы можем утверждать, что данный комплекс интересов, ценностей, целей и средств института образования составляет «предметно-сущностную» основу системы образования, которая свойственна только данной системе и выделяет ее из других социальных институциональных систем.

Педагогика со всем своим арсеналом методов и методик - это выбор учительской средой подхода к образованию, определенных принципов организации учебного процесса, своего отношения к статусу ребенка (учащегося), стиля преподавания и содержания программ. В этом плане педагогика - это тоже знания, накопленные человечеством и через систему образования транслируемые следующим поколениям. Поэтому, ссылаясь на слова В.Н. Леонтьевой, что существует образовательный поток, «в котором субъекты деятельности непро-фессионализированы, структура процесса синкретична, и трансляция опыта не требует предварительного владения средствами его хранения и передачи», - мы можем сделать вывод, что педагогика, как профессиональная деятельность, не охватывает всей образовательной практики. А поскольку институт образования отвечает за воспроизводство общества, то при исследовании системы образования мы должны рассматривать и те воспитательные процессы, которые происходят за пределами образовательных учреждений.

Но если в основе образования лежат знания и действия, а единицей отсчета в социологии является роль, то социология образования не может ограничиваться изучением только «институциализированной деятельности по профес-

сиональной подготовке молодежи». Система образования должна рассматриваться с позиций институционализации знаний.

Как любая система, система образования действует согласно закономерностям, определенным Общей теорией систем, которые состоят из следующих утверждений: 1) любая система является частью более крупной и разветвленной системы; 2) любая система имеет свои границы; 3) любая система стремится к равновесию; 4) любая система иерархична.

Элементами системы образования, с точки зрения содержания, выступают система знаний, система ценностей, система норм поведения. С точки зрения ступеней образования - дошкольное образование, школьное образование, среднее профессиональное образование, высшее образование, поствузовское образование. Каждый элемент системы имеет свою уникальность, но в то же время каждый из них зависит от характерных свойств более крупной системы, составной частью которой он является. Следовательно, развитие самого института образования - это система сложного влияния общественных интересов на взаимодействие каждого компонента системы образования с гиперсистемой общества.

Общие представления о закономерностях, свойственных социальным системам, и отражение этих закономерностей в деятельности института образования позволяют подойти к изучению функционирования системы образования.

В параграфе «Взаимодействие структур общества и образования» речь идет о том, что структура системы образования, независимо от того, как ее видят исследователи, обладает определенными закономерно проявляющимися свойствами. Одной из основных закономерностей любой структуры является наличие неравенства. В системе образования неравенство предопределено: 1) иерархическим построением любой структуры; 2) тем, что «агенты обладают неравными объективными возможностями»; 3) также тем, что все социальные отношения структурированы: социальные отношения неравномерно распределены в пространстве и во времени, агенты неравномерно вступают в различные социальные отношения, неравномерно распределены капиталы между агентами. Естественно, система образования отражает все эти неравенства, так как является элементом гиперсистемы общества, а, согласно теории Т. Парсонса, каждый элемент системы несет в себе нормы и культурные ценности всей системы. Таким образом, наличие неравенства в системе образования и в системе общества предопределено и находит свое отражение в структурных построениях.

В параграфе «Парадоксальность системы образования» раскрываются культуротворческие способности образования как парадоксальной сверхсистемы, способной «управлять пространством и временем, изменять космические формы своего бытия». Эти способности социальной системы определены ее уникальность: «индивид выступает в качестве последнего, неделимого элемента

социума»; «человек, будучи материальным существом, обладает сознанием»; общество является самоорганизующейся системой, «которая обладает в той или иной степени способностью самоуправления»7. «Парадокс системыI» заключается в том, что свойства системы (как структуры) не сводимы к свойствам элементов, но вместе с тем каждый элемент системы несет в себе нормы и культурные ценности всей системы. Будучи живой системой, институт образования является открытой системой, вовлеченной в непрерывный взаимообмен со своими «средами». Эти два взаимодействующих потока ценностей и норм выражают некую универсальность и уникальность. «Парадокс роли» заключается в том, что роль это, с одной стороны, общеразделяемое акторами ожидание определенного набора норм и ценностей, с другой стороны, реализуемая роль через социокод, т.е. тоже набор ценностей и норм, но только принятый индивидом. Образовательные практики вбирают в себя все социальные роли и через коды своих системных и структурных образований кодифицируют их, создавая определенные ролевые ожидания со стороны общества.

Код - это символический язык, свойственный каждой системе. Он выступает в виде границ этой системы. Если код - это символический язык системы, с помощью которого происходит кодификация ее участников, то социокод - это внутренний код индивида, его ответ на прессинг кодификаций различных систем, действующих в социуме. Процесс качественного изменения общества объясняется не количеством новых практик, а наличием признания и внедрения этих практик через социокод.

В 3 главе «Концепция функционального ядра института образования» дается обоснование для формулирования теории функционального ядра института образования, приводятся соответствующие доказательства.

В параграфе «Функции как универсальные константы института образования» раскрываются основания для выделения функционального ядра института образования. Потребность выделения функционального ядра института образования, некоего универсума ("ипгегшт"), возникла по двум причинам. Первая - заключалась в том, что отсутствие в научном обиходе четкого представления о функциональном ядре системы образования приводит к созданию сложной, запутанной картины научного восприятия института образования, что создает определенные трудности для осуществления анализа деятельности института образования и прогнозирования его развития.

Вторая причина была предопределена логикой научных построений, которые при рассмотрении системы постоянно выделяли наличие констант системы, отражающих ее стабильность. Одной из основных констант является функция. «Функция», по словам Т. Парсонса, более общее понятие, определяющее некоторые необходимые условия сохранения независимого существования системы внутри какой-то среды. Кроме того, она, как отмечает Парсонс,

' Руткевич М.Н. Общество как система. - СПб : Алетейя, 2001, с. 11-12.

является исходной точкой для формулировки проблем, которые, как мы смеем утверждать, становятся общими не для двух, а для множества подходов, нацеленных изучить главное понятие - систему.

Для выделения функциональных зон института образования была выстроена методологическая система координат. Осями координат стали: методологический классификатор социологии как науки по Л. Ньюману; методологические подходы социологии образования по В.Нечаеву. В качестве институциональных функций были взяты функции, выделенные Э. Дюркгеймом: передача ценностей, социальный контроль. В качестве третьей институциональной функции была названа функция структуролизации общества. Данные три функции рассматриваются как функциональная зона интерпретаций. Интерпретационная основа определения функций объясняется следующими двумя положениями:

1. Если «ценность - нормативный стандарт, который определяет желаемое поведение системы относительно ее окружения без дифференциации функций единиц или их частных ситуаций», то функция передачи ценностей интерпретируется в обществе в зависимости от тех ценностей, которые общество рассматривает как приоритетные, и от того содержания, которое общество вкладывает в понимание этих ценностей.

2. Социальный контроль обусловливается нормами поведения и мышления. Если «норма, в свою очередь, является стандартом, определяющим желаемое поведение для единицы или класса единиц в специфических для них контекстах, дифференцированных от контекстов, связанных с другими классами единиц», то эти нормы также зависят от того, какие нормы легитимированы в обществе и какое содержание закладывается в их понимание.

Кроме институциональных функций выделены предметно-сущностные и структурные функции, которые соотносятся с институциональными по функциональному инструментарию: ценности, нормы, социокод. Так, например, институциональной функции «передача ценностей» соответствует предметно-сущностная функция «Способствование научно-техническому и культурному прогрессу» и структурная функция «Формирование ценностных установок». Это означает, что из накопительных человечеством знаний согласно предметно-сущностной функции «Способствование научно-техническому и культурному прогрессу» в определенное историческое время в определенной культуре отбираются как ожидаемые и предлагаемые обществом ценности согласно институциональной функции «передача ценностей» и объективируются в определенный набор ценностных установок, которые формируют те моральные границы знаний, которые реализуются в обществе.

Аналогично происходит взаимозависимость институциональной функции «социальный контроль» и предметно-сущностной функции «формирование эталонности профессионально-экономических и общественных отношений».

Присутствие в обществе нормативного капитала в виде эталонов профессионально-экономических и общественных отношений позволяет на основе идеологии образования составлять определенное дозирование знаний, через которое осуществляется контроль не только за нормами поведения, но и за нормами познания. Третья зона взаимоотношений институциональных, предметно-сущностных и структурных функций обеспечивает сдвиг социальных продолжающихся практик. Конструирование индивидом собственного социокода зависит от свободы и ограничений, реализуемых на уровне ценностей и норм при взаимодействии институциональных, предметно-сущностных и структурных функций.

Структуролизация ^гисШгоТваИоп) - это функция института образования по воспроизводству ролевых отношений общества, опирающаяся на механизмы познания, социализации, институционализации, стратификации и мобильности, где главной единицей воспроизводства выступает роль. Насколько свободен индивид в формировании социокода, настолько полной и многообразной будет общая картина сегментов образовательного рынка, настолько будет обеспечено формирование научно-технического и интеллектуального потенциала общества.

В параграфе «Рефлексия конгруэнтности реалий и идеалов общества как функция контроля» показано, как интерпретируется институциональная функция «социальный контроль» с точки зрения критической социологии. Функция рефлексии конгруэнтности реалий и идеалов общества отражает взаимосвязь экономических, политических и культурных процессов, происходящих в обществе, с конкретными шагами, предпринимаемыми правительством в реформировании образования. В ходе анализа и оценки процесса модернизации образования последних пяти лет были использованы данные исследования, проведенного автором с группой ученых в рамках гранта ГУ Центр «ИСТИНА» на тему «Проблемы интеграции высшей школы и науки в современных условиях» в 2004 г. Несмотря на явно выраженные экономические причины трудностей образовательной реформы последних лет, одни из главных причин кроются скорее в несоответствии культуры, навязываемой, культуре действующей в педагогической практике, и в отсутствии государственной идеологии, принимаемой всем сообществом. По мнению ряда участников фокус-групп, Правительство РФ торопит не столько интеграцию, сколько разгосударствление высшей школы и Российской Академии наук, еще более точно - спешит распорядиться собственностью, находящейся в управлении РАН, которую проще всего забрать под видом реформирования науки и высшей школы, сокращения малоэффективных институтов и вузов.

Как показали наши исследования в большинстве вузов, по отзывам 60% экспертов, научная работа проводится не благодаря, а вопреки заинтересован-

ности государства в развитии науки, если заинтересованность измерять бюджетным финансированием.

40% опрошенных - считают неэффективным раздельное функционирование академических научных учреждений и вузов. Треть респондентов не имеет сложившегося мнения, 28% считает раздельное функционирование академических институтов и вузов оправданным. Суждения по поводу сохранения статус-кво в их взаимодействии чаще аргументируются тем, что слияние академической науки с высшей школой оптимально лишь при росте эффективности предполагаемых «новообразований».

41% экспертов оценили предложение перехода институтов РАН в полноценные университеты как неоправданное, 32% затрудняются ответить и 27% считают этот вариант интеграции оправданным и, возможно, эффективным.

Такую картину отсутствия доминирующего представления можно интерпретировать как дилемму, вытекающую из неопределенности ценностных приоритетов государства: как сочетать систему централизованного контроля с демократическим инструментарием самоконтроля и ответственности.

Российское образование начинает соотносить себя с единым Европейским образовательным пространством. И если введение двухуровневой системы пока остается спорным вопросом: 33% экспертов высказалось, что это вредно для российского университетского образования; 28% - затруднилось ответить, а 39% видят пользу. То признание зачетных единиц ЕСТ8 получило положительную оценку от 62% экспертов, создание единой системы сертификации и оценки качества университетского образования 71% - сочли полезным, 76% экспертов считают полезным поддержку зарубежных контактов и работу преподавателей в зарубежных университетах. Хотя нужно отдать должное, что чаще поддерживают положения Болонского процесса эксперты - представители социогуманитарного знания.

В параграфе «Структуролизация (structurolisation) общества - функция образования» дается обоснование термину «структуролизация» и его взаимосвязь с понятиями: институционализация, стратификация, мобильность; а также показан механизм действия этой функции в процессе воспроизводства общества. На примере концепций П. Бурдье, Дж. Коулмана, Э. Гидденса и М. Арчер показаны разные подходы в изучении процессов воспроизводства и производства общества. Поскольку понятие «структуролизации» означает воспроизводство структуры общества через образование посредством воссоздания ролей, то социокод выступает каналом интерпретации ожидаемых и предлагаемых обществом ролей. Насколько свободен индивид в зоне интерпретации, настолько большим будет сдвиг продолжающихся практик в сторону производства общества.

В параграфе «Основные положения концепции функционального ядра института образования» представлена концепция в виде утверждений:

1) Существует определенная сумма функциональных пространств (universum - функциональное ядро), которая цементирует и пронизывает всю систему функций института образования.

2) Ядро универсальных функциональных пространств образования имеет определенную структуру, состоящую из универсальных и константных функциональных блоков.

3) Любая функция социального института обладает свойствами открытости и латентности. При этом переход функции из состояния латентности в состояние открытости, и наоборот, можно назвать «мерцательным эффектом» (twinkling effect).

В качестве доказательства используются положения теорий Мертона и Парсонса.

В 4 главе «Ментальная устойчивость образования» раскрывается константная сущность менталитета. Константную сущность менталитета составляет его функциональное предназначение - культурное воспроизводство идентичности народа, поэтому менталитет входит составляющей частью в ядро универсальных констант общества.

В параграфе «Менталитет и специфические особенности исторического развития России» предпринята попытка собрать общую картину представлений о российском менталитете на основании работ как российских, так и зарубежных ученых. На основании этого удалось выяснить, что общими чертами менталитета, не зависимо, какому народу он принадлежи, являются структурность, активность, комплексность. Структурность менталитета обладает свойством многомерности, и ее выделение зависит от задач, которые ставит перед собой исследователь (в нашем исследовании мы выделяем психологический и социокультурный уровни). Активная роль менталитета осуществляется через детерминацию специфических смыслов на базе исторической памяти, которой обладает менталитет. Комплексный характер менталитета обусловлен наличием этнических взаимосвязей и структурным разнообразием менталитета.

Менталитет России обладает характерным свойством в отношениях с этносом, а именно он выделяется как Суперэтнос государства, кроме того, исторические особенности развития России определяют специфику самосознания россиян.

Универсальность менталитета проявляется на двух уровнях: психологическом и социокультурном. Для России психологический уровень имеет устойчивые формы проявления: эмоциональная природа русского человека, соборность, обостренное чувство справедливости. Устойчивые формы социокуль-

турного уровня представлены как патернализм, державность, выдвижение социального на первый план, артельный труд, уход от закона, вера в сверхмиссию России. Уникальной особенностью российского менталитета является его полярность в реализации перечисленных форм.

В параграфе «Отражение менталитета россиян в ментальных характеристиках российского образования» говорится о том, что на сущность образования оказывает воздействие менталитет того государства, которому оно принадлежит, поэтому специфическое самосознание народа воспроизводится через институт образования так же, как и имманентно - через культуру. Российскому образованию присущи все характерные черты российского менталитета, проявляемые и на психологическом (чувственная природа русского человека, соборность, обостренное чувство справедливости), и на социокультурном уровнях (патернализм, державность, выдвижение социального на первый план, артельный труд, уход от закона, вера в историческую миссию России).

Если менталитет страны представляет собой ядро ее культурного самовоспроизводства, то ментальные характеристики образования данной страны также отвечают за процесс самовоспроизводства. И в данном случае самовоспроизводство подразумевает как самовоспроизводство культуры страны, так и самовоспроизводство сущности образования (т.е. необъективированного знания). Этим объясняется тот факт, что, заимствуя из другой культуры формы организации образовательного пространства, Россия постоянно видоизменяла их. Выделение ментальных характеристик образования позволяет делать прогноз о направлениях и степени деформации заимствованного опыта.

В 5 главе «Механизм интерпретации функций института образования» выделены интерпретативные зоны: манипулирование культурными ценностями, социальными технологиями и мировоззренческие позиции ученых.

В параграфе «Культура - элемент социальной технологии» показан процесс технологизации культуры, который означает рационализацию в манипулировании ценностями через институт образования, то есть операциональное использование культуры и превращение института образования в некий мега-проект по производству общества. В данном контексте культура трактуется в узком определении как культурные практики, заимствованные из достижений высокой, институциональной культуры бытия.

Поскольку менталитет является ядром культурного самовоспроизводства, он относится к понятию «воспроизводство», а технологизированная культура как элемент социальной технологии относится к понятию «производство». Менталитет не влияет на выделенные универсальные константные функции института образования. Он оказывает воздействие на формы реализации этих функций. Культура как атрибут социальной технологии, наоборот, очень активно влияет на интерпретацию универсальных функций института образования. Эта интерпретация определяет деформацию реального социума, другими

словами, от того, как трактуется основная универсальная функция (будь то передача ценностей, социальный контроль или структуролизация общества), зависит облик этого общества.

В параграфе «Научное воззрение исследователя» показано, каким образом приверженность к тем или иным теоретическим концептам оказывает влияние не только на восприятие общества, но и на его развитие. В социологии образования на сегодняшний день насчитывается несколько мировоззренческих позиций ученых, которые опираются на определенные подходы, среди них: функциональный, структурный, системный, институциональный, дисциплинарный.

Проведенный анализ научных подходов доказывает, насколько рельефно выделяются недостатки той или иной теории и насколько осязаемым становится прогноз развития образования в рамках одной или другой теории, если соотнести эти теоретические представления с универсальными функциями института образования. Приверженность того или иного ученого определенным научным подходам позволяет понять логику его мышления. На основании этой логики можно выделить зону деятельности описываемых им функций, а следовательно, более четко определить и латентную функциональную зону образования.

Если употребление предлагаемой схемы функционального ядра действительно дает объективацию субъективных представлений о качестве образования, о функциях образования и позволяет выделить зоны проявления явных и латентных свойств функций, то можно предположить, что использование данного концепта в качестве методологической базы для аналитических переменных даст возможность провести операционализацию параметров, корректно дать интерпретацию полученных данных, систематизировать эмпирические исследования института образования.

В 6 главе «Анализ и прогноз изменения практики на основе универсальных констант института образования», опираясь на понятие «качество образования», дается инструмент оценки «сдвига практик» в процессе воспроизводства общества.

В параграфе «Качество образования и функции института образования» речь идет о том, что качество образования - понятие относительное. Оно всегда отражает требования того общества, в котором реализуется. Понятие «квалиметрия образования», так как оно показывает качественный порог (сдвиг) осуществляемого образования, позволяет вывести на более емкие категории измерения. Оценка качества образования осуществляется в оценке кодов, реализуемых педагогической практикой и другими институтами.

В параграфе «Ментальность образования - воспроизводство специфики российского образования» на примерах показаны формы отторжения или видоизменения привносимых новых культур в общество, где менталитет вы-

ступает в роли защитника самоидентичности данного народа, транслируемой институтом образования.

В параграфе «Аналитические переменные и матричное исследование», опираясь на теорию функционального ядра института образования, выделены основные параметры эмпирических исследований:

1. ценности и нормы, транслируемые обществом, в частности, кодификация учебно-педагогического процесса в роли социальной программы, качество образования в роли социальной грамотности, социально-психологический климат как степень критического состояния общества;

2. условия осуществления образовательного процесса, к ним относятся морально-нравственное соответствие образования потребностям общества, материальное и техническое соответствие образования потребностям общества, учет всех форм и видов неравенства, транслируемых обществом;

3. принятие индивидом роли, способность к развитию этих ролей. Сюда входят ценностно-нормативные установки учащегося, устойчивость практик, зона изменений практик.

Раскрывая значения, полученные в каждом из этих инвариантных блоков с помощью концепции функционального ядра (functional "universum"), мы можем получить «коэффициент конкордации» - сравнительный анализ интерпретаций одних и тех же данных. Инвариантность, классификация социологических исследований не означает единообразия. Наоборот, возникает необходимость наиболее широкого круга подходов и сфер исследования. Чем больше образовательных пространств мы пропускаем через одни и те же параметры, тем с большей уверенностью можно говорить о достоверности и точности полученных результатов.

Современное противостояние количественных и качественных методов исследований может быть разрешено комплексным использованием и тех и других. Матричное исследование опирается на институциональный подход и предназначено для развития теоретической базы социологии образования.

Ментальные характеристики российского образования в матричных исследованиях служат критериальными характеристиками для прогноза: реакции общественности на предлагаемые извне изменения, тенденций дальнейшего развития системы образования, оптимизации выбора при наличии нескольких вариантов. Концепция функционального ядра выступает основанием определения инвариантных параметров исследования: ценности, нормы, социокод.

В заключении работы в обобщенном виде представлены результаты исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу и раскрывающие полноту решения поставленных задач.

Нам удалось выделить механизм зависимости интерпретативного восприятия универсальных констант института образования от реальных факторов исторического времени и ментальных особенностей страны, государства.

Две универсальные константы, выделенные нами в ходе исследования (функциональное ядро и ментальные характеристики института образования) находятся в сложном взаимодействии. С одной стороны, они универсальны и постоянны и поэтому независимы друг от друга, с другой стороны, они взаимодействуют друг с другом и поэтому влияют друг на друга.

Полипарадигмальный подход, использованный нами, показал, что богатая палитра научных взглядов своим многообразием взаимодополняет представления о функционировании общества и его институтов. Так, в частности, нам удалось классифицировать функциональные константы института образования и выделить функциональное ядро. В наших рассуждениях социальный порядок представлял собой не нечто незыблемое, застывшее, а некоторое равновесие социума, находящегося в постоянном развитии. При этом институт образования выполняет основную миссию сохранения равновесия и обеспечивает эволюционное преобразование общества.

Кодификация, свойственная институту образования, выступает в качестве одного из механизмов воспроизводства и производства общества. Анализ степени интерпретации универсальных функций института образования позволяет определить качественные характеристики привнесенных кодов в систему образования либо существующих имманентно в данном обществе.

Сопоставление выявленной интерпретативной картины универсальных функций образования с ментальными особенностями, свойственными институту образования конкретно взятой страны, дает возможность определить те специфические отклонения, которые происходят или могут произойти при внедрении новых форм организации образовательного пространства, привнесенных извне под воздействием развития мировой системы образования.

Нам также удалось раскрыть механизм проявления латентных и явных свойств функций благодаря открытию «мерцательного» эффекта. И как уже отмечалось ранее, данный механизм позволяет прогнозировать и выявлять латентные функциональные зоны института образования, которые создают определенное социальное напряжение. Аналитические исследования латентных процессов позволят не постфактум определять уже сложившиеся в обществе латентные процессы, а прогнозировать и предупреждать развитие тех или иных негативных тенденций.

Кроме того, предлагаемая нами модель функционального ядра института образования помогает определить, что собственно является положительным, что отрицательным в тех сложных преобразованиях, которым подвергается институт. Этому способствует четкое определение основных потребностей конкретного сообщества (страны) в четко очерченное историческое время.

Связь института образования с культурой нами рассматривалась не только с точки зрения взаимодействия двух социальных феноменов, но и с позиции становления и развития широкомасштабных социальных технологий. Немаловажным моментом наших рассуждений явилось выявление технологического аспекта культуры. Обращение исследователей к ценностям, нормам и социоко-ду имело не только описательный характер, но и привело к формированию ма-нипулятивных технологий управления обществом. Социокультурная кодификация акторов образовательного процесса производится благодаря использованию манипуляций с ожидаемыми ценностями, предлагаемыми нормами. Институт образования становится одним из самых мощных манипулятивных средств для достижения заданной цели при конструировании реальности. Практика показывает, что эти манипулятивные «игры» далеко не безобидны и могут привести к возникновению и развитию различного рода аномии в обществе.

Современные изменения в сфере образования настолько существенны, что требуют новых подходов логического обоснования в формировании системы подачи и усвоения знаний. Трансформируется и понятие «качество» образования. Предлагаемый механизм универсальных констант института образования позволяет определить порог изменения качества образования, помогает педагогической общественности проанализировать качественные изменения, происходящие на уровне содержания образования и методов преподавания.

На основе полипарадигмального анализа выявленных универсальных констант института образования сформулированы принципы матричного исследования: комплексность и системность. Технологическое описание матричного исследования, предлагаемое в нашем исследовании, было апробировано в диссертационных исследованиях студентов-магистров кафедры социологии РУДН.

Основное содержание диссертации отражено в 35 публикациях, общим объемом 49,34 п.л., основные из них следующие:

1. Шаронова С.А. Функциональное ядро и ментальные характеристики -универсальные константы института образования. Монография. - М.: РУДН, 2004,283 с. Объем 16,74 п.л.

2. Шаронова С.А. Универсальные константы института образования - механизм воспроизводства общества. Монография. -М.: РУДН, 2004,347 с. Объем 22 п.л.

3. Шаронова С.А. Методология социологии и функции образования /Философские науки, № 1. - М., 2001, С. 151-159. Объем 0,6 п.л.

4. Шаронова С.А. Тендер, мобильность и образование. - Высшее образование в РФ, №6,2002, С. 130-134. Объем 0,5 п.л.

5. Шаронова С.А. Игротехнологии и социализация. - Высшее образование с России, № 5,2003, С. 74-81. Объем 0,5 п.л.

6. Шаронова С.А. Игротехнологии как манипулятивная методология. - Со-цис, №1,2004, с. 98-102. Объем 0,5 п.л.

7. Шаронова С.А. Структуролизация общества - функция образова-ния//Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Политология». №1(5) 2004. С. 119-123. Объем 0,5 п.л.

8. Шаронова С, Нечаев В. Болонский процесс: мифы, иллюзии, реа-лии//Высшее образование в РФ. №7,2004, с. 86-95. Объем 0,5 п.л.

9. Sharonova S. Globalization and functional "universum" of education. //Proceeding of 8th International Conference of ISSEI 2002 "European Culture in a Changing World: Between Nationalism and Globalism", Published by ISSEI 2002, ISBN 0-9544363-0-X, Section 3, Workshop 305 (CD). Объем 0,4 п.л.

10. Шаронова С.А. Функциональное ядро института образования// Вестник института. - Элиста, Калмыцкий институт социально-экономических и правовых исследований, 2002, С. 30-40. Объем 0,8 п.л.

11. Шаронова С.А. К технологии внедрения инноватики в образование // Сб-к «Проблемы психологии образования» №2 - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Изд-во «Логос», 1994, с. 95-107. Объем 0,5 п.л.

12. Шаронова С.А. Технологизация культуры и образование /Общество и право, №1 -Краснодар: КЮИ МВД РФ, 2003, С. 49-53. Объем 0,5 п.л.

13. Шаронова С.А. Методолого-рефлексивный подход в организации образовательной деятельности методом игровой ситуации // Труды Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика высшей школы: ценностные ориентиры обновления содержания образования. - М., 2001, Часть 3, с. 41-49. Объем 0,6 п.л.

14. Шаронова С.А. Социальный порядок и парадоксальность системы образования/Материалы Международной научно-практической конференции «Социальный порядок и право» МВД РФ, Краснодарский юридический институт. -Краснодар, 2003. С. 187-195. Объем 0,5 п.л.

15. Шаронова С.А. Игровые ситуации в преподавании социологии // Социс №2, 2003, с. 130-134. Объем 0,5 п.л.

16. Шаронова С.А. Попытка систематизации представлений о функциях обра-зования./Актуальные проблемы образования. Сб-к научных трудов .//Научн. редакция Д.Л.Константиновский, ГАЧередниченко. -М.: Реглант, 2003, с. 65-79. Объем 0,7 п.л.

17. Шаронова С.А. Поиск универсальных констант в образовательной систе-ме//Глобализация и мультикультурализм: Доклады и выступления. VII Международная философская конференция «Диалог цивилизаций: Восток - Запад», г. Москва, 14-16 апреля 2003 г./Под ред. Н.С. Кирабаева, А.В. Семушкина, Ю.М. Почты, СА Нижникова. -М.: Изд-во РУДН, 2004. С. 109-115. Объем 0,5 п.л.

18. Sharonova S The Restructuring of Russia Education// ISA Conference 2004 Prague "Education, Participation, Globalisation". Proceeding "Key Contexts for Education and Democracy in Globalising Societies"/R.Ruzicka, J.H. Ballantine, J.A. Roman (eds.) - Reprostfedisko UK MFF. 2004. P. Al/25-28.

19. Шаронова С.А. Влияние Интернета на процессы социализации в образовании // Вестник института №1, РАН РФ, Калмыцкий институт социально-экономических и правовых исследований. - Элиста, 2003, с. 85-90. Объем 0,5 п.л.

Общее число публикаций автора- 54 общим объемом - 73,24 п.л.

Подл к печ. 14.02.2005 Объем 2.0 п.л. Заказ №.44 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

2 2 ШР 2005

1612

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Шаронова, Светлана Алексеевна

Введение

Глава 1. Методологические основы исследования универсальных кон- 22 стант института образования

1.1. Научные направления социологии образования за рубежом

1.2. Определение основных категорий исследования на базе трудов рос- 43 сийских ученых

Глава 2. Закономерности системы образования

2.1. Система образования как социальная система

2.2. Взаимодействие структур общества и образования

2.3. «Парадоксальность» системы образования

Глава 3. Концепция функционального ядра института образо- 104 вания

3.1. Функции как универсальные константы института образо- 104 вания

3.2. Рефлексия конгруэнтности реалий и идеалов общества 121 как функция контроля

3.3. Структуролизация (structurolisation) общества - функция 139 образования

3.4. Основные положения концепции функционального ядра 162 института образования

Глава 4. Ментальная устойчивость российского образования

4.1. Менталитет и специфические особенности исторического 181 развития России

4.2. Отражение менталитета россиян в ментальных характери- 203 стиках российского образования

Глава 5. Механизм интерпретации функций института образо- 227 вания

5.1. Культура - элемент социальной технологии

5.2. Научное воззрение исследователя

Глава 6. Анализ и прогноз изменения практики на основе уни- 260 версальных констант института образования

6.1. Качество образования и функции института образования

6.2. Ментальность образования - воспроизводство специфики 278 российского образования

6.3. Аналитические переменные и матричное исследование 297 Заключение 313 Список литературы

Введение диссертации2005 год, автореферат по социологии, Шаронова, Светлана Алексеевна

Актуальность темы исследования определяется тем, что концепция универсальных констант института образования позволяет осуществлять рефлексию реализации функций образования и выделять их интерпретативную зону для диагностики социальных процессов, происходящих в условиях быстроменяющихся российских реалий.

Социальные изменения не начинаются с чистого листа, поэтому осмысление сути деятельности института образования - его механизмов, структуры, закономерностей - действительно является весьма актуальным и затрагивает интересы всего общества в целом. Поиск универсальных констант института образования предоставляет возможность расширить временные пределы и не замыкаться сиюминутными границами современного общества.

Целесообразно выявить закономерность формирования качественных характеристик культурного генофонда того или иного общества. Каждое новое поколение из всего культурного наследия транслирует не весь объем, а выбирает каждый раз определенный комплект ценностей. Это связано с наличием исторически сложившегося менталитета страны, характерными особенностями исторического времени. Кроме того, находясь в общем историческом временном потоке, каждая страна в отдельности проходит свой путь и имеет свою историю, с присущими только ей характерными особенностями.

Проблема выявления универсальных констант института образования выводит на решение важной общетеоретической, методологической задачи рефлексии социальной реальности. Функционирование социальных систем предполагает наличие постоянных базовых потребностей общества, определяющих постоянство данного института. Если бы существование института образования зависело всецело только от производных и сопутствующих потребностей общества, то этот институт не мог бы развиваться. Однако современная картина функций института образования настолько пестра, что разобраться, где постоянные функции, а где ситуационные, весьма сложно. Практически каждый ученый считает своим долгом найти свою специфическую функцию инсти-• тута образования, подчеркивая уникальность найденной функции. Таким образом, количество концептуальных моделей выражения функций растет, а картина механизма деятельности института становится все более запутанной. Возникает необходимость выделить константные потребности общества в существовании института образования и соотнести их с константными универсальными функциями данного института.

Присутствие констант-потребностей сохраняет преемственность и эволюцию развития образования. Ценность выявления этих констант заключается в том, что при глобальных изменениях сохраняется связь с традициями. И чем Ш крепче эти связи, тем устойчивее само общество, тем надежнее его инновационные преобразования.

Выделение универсальных функциональных констант позволяет систематизировать латентную функциональную зону образования. Скрытые социальные процессы определяют тенденции развития общества. Выявление латентных функций института образования - наиболее сложный механизм рефлексии реальности. При определенных условиях базовые постоянные функций способны 0 становиться латентными. В процессе рефлексии универсальных констант это свойство функций важно отделять от ситуационных тенденций.

Степень разработанности проблемы. Р. Мертон и Т. Парсонс в своих научных трудах развивали фундаментальные положения теории функционализма. Представления Р. Мертона о функционировании социальной системы и латентных функциях института; понятия универсальное и уникальное, разработанные Т. Парсонсом, и его определения понятиям функция и социальная система - стали методологическим основанием для поиска универсальных констант института образования. ф Известные работы Э. Дюркгейма являются до сих пор значимыми в теории и практике социологии. В них показаны основные функции института образования, выявлена роль ценностей в воспроизводстве общества, определено понимание границ культурных различий обществ и образований.

Труды П. Бурдье, Э. Гидденса, JL Пэнто, М. Арчер дают теоретическое представление о механизмах культурного воспроизводства общества. Практически все доказательства эти авторы выстраивают на примерах взаимодействия института образования и общества. Они объясняют общие фундаментальные принципы данного явления.

Исследования западных ученых послужили базисом для раскрытия основных положений научных направлений социологии образования за рубежом. Среди приводимых в диссертации работ: Coleman, J.S., Т. Hoffer, and S. Kilgore «High School Achievement: Public, Catholic, and Private Schools Compared»; Bowles, S., and H.Gintis «Schooling in Capitalist America»; Any on, J. «Social Class and the Hidden Curriculum of Work»; Willis, Paul «Learning to Labor: How Working Class Kids Get Working Jobs»; Shor, Ira. «Empowering Education: Critical Teaching for Social Change»; Heath, S.B. «Ways with Words: Language, Life, and Work in Communities and Classrooms»; Walker, M. «Control and Consciousness in the College»; Delamont, S. «Knowledgeable Woman»; Karabel, Jerome, and A.H. Halsey «Power and Ideology in Education» и др.

Анализ диссертационных исследований российских ученых последних десяти лет показал, что проблема закономерностей функционирования института образования привлекала интенсивное внимание исследователей различных направлений, среди них: педагоги, социологи, философы, политологи и экономисты.

Функциям образования посвящено достаточно большое количество публикаций российских ученых, среди них работы: Ф.Р. Филиппова, JI.H. Когана, Лисовского В.Т., Турченко В.Н., Нечаева В.Я., Белозерцева Е.П., Болотина И.С., Козловой О.Н., Герчиковой В.В., Кисселя А.А., Макацарии Г.В., Астаховой В.И., Терентьева А.А., и др. Все эти работы отражают представления исследователей о функциях образования, но они не дают картину классификационного соответствия обозначенных ими функций постоянным или ситуационным потребностям общества, не выделяют тем самым определенных универсальных констант института образования.

В работах Я.У. Астафьева, В.Н. Шубкина дается осмысление механизмам культурного воспроизводства общества через институт образования. Эмпирические исследования В.Н. Шубкина подтвердили воспроизводство социального неравенства в противовес официальной идеологии бесклассового общества. Более того, он доказал действие социального и культурного капиталов как латентных процессов воспроизводства неравенства через образование.

Кареев Н.И., Ключевский В.О., Гессен С.И. акцентировали внимание на специфике русского образования. Работы этих авторов дают четкую историческую окраску развития института образования в России. Здесь еще нет социологических классификаций, но присутствует оценка взаимодействия института образования и общества. Если эти работы и не отвечают в полной мере на поставленные в нашем исследовании вопросы, то они служат научным базисом для ответа на них.

Григорьев С.И., Матвеева Н.А., Леонтьева В.Н., Долженко О.В. делают попытку охарактеризовать уникальность и специфику современного образования. Посткоммунистическое пространство, место образования в нем, изменение понятия «образование» - вопросы фундаментальной теории, однако без осмысления базовых процессов трансформации современной России нельзя выстраивать систему классификации функций и проводить границы интерпретативных представлений ученых. Данные труды служат методологической базой для создания классификационных признаков функционального соответствия института образования потребностям общества.

0, Работы Н.Г. Чернышевского, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского, А.И.

Пискунова, В.А. Сластенина отражают историю развития российской педагогики, позволяют выявить социальную сущность воспитательного процесса, процесса транслирования ценностей, формирования личности. Главный акцент этих работ делается на анализе и описании педагогических методов, педагогических систем. Хотя они не раскрывают процессы взаимодействия института образования и общества, но могут быть использованы в качестве иллюстрации для показа результата реализации функций института образования в определенные исторические отрезки времени.

Что касается трудов Н. Алексеева, А.С. Ахиезера, А. Безансона, Н.А. Бердяева, В.Н. Большакова, В.П. Булдакова, А .Я. Гуревича, Н.О. Лосского, П.В. Тулаева, П. Чаадаева, Г. Хофстеда, то эти работы посвящены проблемам теоретического осмысления феномена «менталитет». Они выделяют ментальные черты, ищут объяснение причинам и корням этих ментальных характеристик, но данные авторы не рассматривали ментальные характеристики российского образования. В этом плане наиболее близко подошел к нашим проблемам Б.С. Гершунский. Однако и он в своей работе «Менталитет и образование» скорее поднял вопрос о необходимости учитывать менталитет при прогнозировании развития системы российского образования и самого государства в целом, чем раскрыл специфику и механизм действия российского менталитета в системе образования.

Область исследования. Как видим, выявление универсальных констант образования потребовало обращения к трудам историков, философов, социологов. Попытка выделить универсальные константы института образования есть не что иное, как попытка осмыслить жизнедеятельность социального института образования не с позиций учебно-педагогической деятельности, а с позиций социальной потребности. Поэтому область данного исследования лежит в проблемном поле взаимодействия образования и общества, реализуемого в процессе культурного воспроизводства. Процесс культурного воспроизводства находит отражение в функциональном порядке жизнедеятельности института образования, который определяет социокультурные технологии трансляции знаний.

Проблемы социальной педагогики в области образования также находят косвенное отражение в теоретических обоснованиях существования универсальных констант института образования, поскольку и ментальные характеристики и структура функционального универсума российского образования позволяют прогнозировать возникновение зон социального напряжения и находить соответствующие методы, направленные на их предотвращение либо их ликвидацию.

Объектом исследования выступает процесс взаимодействия института 0 образования и общества.

Предметом исследования является функциональное пространство российского института образования, строящееся под воздействием взаимоотношений потребностей общества и потребностей института образования и находящееся в определенной зависимости от культурной специфики страны, квинтэссенцию которой составляет менталитет.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что существует определенный набор универсальных констант института образования, который обеспечиШ вает постоянство существования данного института. В этом наборе универсальных констант присутствуют универсальные функциональные константы, которые отвечают за общий порядок воспроизводства как культуры общества в общем, так и самого института образования конкретно. Кроме того, другой составляющей универсальных констант являются ментальные характеристики образования, которые отвечают за сохранение уникальности отдельно взятой культуры страны в соответствующей ей системе образования.

Цель исследования: раскрыть содержание универсальных констант института образования (функционального ядра и ментальных характеристик) и Л показать их место и роль в рефлексии процессов воспроизводства общества.

Задачи:

1. Сформировать методологический базис для разработки концепта универсальных констант института образования.

2. Выявить постоянно действующие тенденции в развитии системы образования, проявляющиеся на основе ее структурных свойств и качественных характеристик.

3. Выделить функциональное ядро института образования, раскрыть его универсальность, показать механизмы действия функциональных констант института образования.

4. Раскрыть ментальные характеристики российского института образования на основании представлений о российском менталитете.

5. Показать механизмы интерпретации в восприятии функций института образования через представления ученых и через включение феномена культуры в социальные технологии (на примере российского образования).

6. Показать зависимость определения качества образования от представлений исследователей о функциях института образования и влияние ментальных характеристик российского образования на формы его реформирования (на примере российского образования).

Методологическую основу исследования составляет полипарадигмаль-ный подход. Обоснованием для выбора данного подхода послужили идеи двух ученых: Дж. Ритцера и И.Ф. Девятко. Согласно Дж. Ритцеру полипарадиг-мальный подход - это выход за пределы одной парадигмы, которая страдает односторонностью, поскольку концентрируется на конкретных уровнях социального анализа, которая при этом уделяет другим уровням мало или вовсе никакого внимания1. По мнению И.Ф. Девятко, «ранние попытки накопления обоснованного знания путем исключительно эмпирической проверки множества "разноязыких" формальных и содержательных теорий вели не к созданию

1 Ритцер Дж. Современные социологические теории. - СПб.: Питер, 2002, с. 573. и системы согласованных теоретических утверждений, а ко все большему разрыву языков теоретизирования»2. Предметным полем анализа стали теории функционализма, структурализма, методологические подходы социологии в целом и социологии образования, в частности, а именно: теоретическое описание функций образования, научное осмысление менталитета как феноменального явления культуры и российского менталитета, а также эмпирические исследования, позволяющие соотнести теоретический опыт с реалиями. Основополагающими теориями стали:

1. Структурный функционализм (работы Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Р. Мертона) явился базой для понимания социального порядка и основанием для выделения определенных закономерностей функционирования института образования.

2. Теория систем (работы Дж. В. Гига, А.И. Уемова, Н. Лумана, М.Н. Рутке-вич) позволила использовать общие критерии объяснения поведенческих и социальных систем, привнося некую аксиоматичность в теоретические рассуждения и предоставляя заданную аргументированность концептуальных построений: многоуровневость, целостность, необходимость рассмотрения явления через процесс.

3. Символический интеракционизм (работы Дж. Г. Мида, Э. Гоффмана) помог выделить интерпретативную способность акторов, что в наших доказательствах нашло отражение как в выявлении функционального ядра института образования, так и в интерпретативной природе модификаций института образования.

4. Теоретические концепты социального воспроизводства общества (работы П. Бурдье, Э. Гидденса, Дж. Коулмана, М. Арчер) предоставили возможность выделить механизм деятельности института образования через

2 Девятко И.Ф. Социологические теории деятельности и практической рациональности. - М.: АВАНТИ ПЛЮС, 2003, с. 37. процесс, тем самым доказать универсальность предлагаемых констант как в статике, так и в динамике развития общества.

5. Теория кода (работы Б. Бернстайна, Н. Лумана, Л. Пэнто) стала базисной для объяснения механизма кодификации общества через систему образования.

6. Теория рационализации действия (работы М. Вебера, Дж. Хоманса, В. Парето, П. Блау, Дж. Коулмана) позволяет говорить о рациональности выбора, и, следовательно, о рациональности как об инструменте социальной рефлексии. Данные теоретические подходы служили доказательством рационализации современной культуры общества.

7. Социология знания (работы К. Маннгейма, П. Бергера и Т. Лукмана) явилась отправной точкой для понимания предметно-сущностных функций института образования, поскольку именно систематическое изучение знания, идей и интеллектуальных явлений в целом позволяет провести границы между истинными знаниями и объективными знаниями, а на основе объективированного знания конструировать реальность.

8. Теория конфликта в области социологии образования, представленная трудами Л. Альтюссера, С. Боулза, Г. Гинтиса, Р. Коллинза, С. Аронови-ца, X. Жирокса, М. Эппла и др. позволила выделить три основные конфликтные зоны взаимодействия общества и института образования: культура, экономика и власть как государственное господство. Это послужило основанием для выстраивания системы зависимости институциональной функций передача ценностей и предметно-сущностной функции способствование научно-техническому и культурному прогрессу и для раскрытия механизм объективации знаний через структурные функции. Идеи приверженцев теории сопротивления дали возможность выделить индивида как активно воздействующего актора процесса образования обосновать, а не пассивного воспроизводителя транслируемых обществом практик.

9. Труды зарубежных представителей критической социологии (М. Янг, Дж.

Карабел, А. Халси) легли в основу объяснения многоплановости и разнообразия феномена образования с точки зрения его как социокультурного процесса.

Ю.Из российских ученых базисными стали работы . П. Сорокина, Н.А. Бердяева, Я.У. Астафьева, В.Н. Шубкина, В.Я. Нечаева, И.Ф. Девятко, М.Н.

Руткевич, С.А. Кравченко.

Документальную и эмпирическую базу исследования составляют:

• законодательные и нормативно-правовые акты, относящиеся к деятельности института образования в досоветский, советский и постсоветский периоды исторического развития России;

• труды отечественных и зарубежных ученых по рассматриваемой тематике;

• материалы научных конференций и научно-практических семинаров;

• результаты социологических исследований:

- исследование, проведенное в рамках гранта ГУ Центр "ИСТИНА" на тему "Проблемы интеграции высшей школы и науки в современных условиях" в 2004 г. Для получения фактических данных, первичной информации использован метод экспертного опроса. Опрошено 95 экспертов — руководителей вузов, кафедр, профессоров, доцентов, ведущих специалистов академических и отраслевых институтов России. Для анализа сложившихся проблемных ситуаций в интеграционных процессах науки и вузов использован также метод фокус групп.

- вторичный анализ эмпирических данных российских исследователей по проблемам образования, изданных на протяжении последних 5 лет журналом «Социс». Общее число подвергнутых анализу публикаций составило 60, среди них работы авторов: Н.Г. Багдасарьян, А.А. Немцова, JI.B. Кансузян, А.А. Баранова, Н.Г. Ивановой, Л.И. Бойко, О.В. Виштак, А.О. Грудзинского, Г.Е. Зборовского, Е.А. Шуклиной, Н.И. Лапина, Г.А. Чередниченко, Д.Л. Константиновского и др.;

- статистические данные из ежегодников: Народное хозяйство РСФСР за 70 лет, Народное хозяйство РСФСР, Интернет-ресурсы (http://wvvw.stat.edu.ru). Научная новизна исследования определяется: проведением общего обзора научной классификации концептов социологии образования, свойственной зарубежным аналитикам; выявлением специфики социологической интерпретации научных категорий (образование, потребность, функции образования, менталитет) в трудах российских ученых; определением «парадоксальной» сущность системы образования как основы для производства общества; выделением функционального ядра института образования как универсальной константы; раскрытием механизмов действия данной универсальной константы; введением понятия «рефлексия конгруэнтности реалий и идеалов общества» как современного восприятия функции контроля института образования; обоснованием существования универсальной функции «структуроли-зация общества» ; конкретизацией понятия «социокод» и описанием его значения в процессе социокультурной кодификации в системе образования; выявлением «мерцательного эффекта» при переходе функции из явного состояния в латентное, и наоборот. Сущность которого состоит в том, что ни одна из универсальных функций образования не исчезает бесследно, она при

3 Слово структуролизация образовано из двух слов: роль и структура. Понятие «структура» говорит о конечной цели данной функции в образовании, а понятие «роль» - о механизме реализации этой функции. сутствует в обществе постоянно, другое дело, насколько общество осознает (или хотело бы осознать) ее действие. раскрытием константной сущности социального феномена «менталитет», и выделением характерных черт российского менталитета, которые легли в основу выявления ментальных характеристик российского образования; описанием зон интерпретативности в определении функций института образования; обоснованием использования феномена культуры в качестве элемента социальной технологии; созданием системы-координат матричного исследования проблем взаимодействия образования и общества.

Теоретическая значимость связана с интегративным дискурсом функционирования института образования через призму различных социологических парадигм; с анализом действия функциональных пространств института образования, отражающих постоянные потребности общества и самого института; с выявлением универсальных констант и интерпретативных зон восприятия института образования; с определением механизмов воспроизводства социального и культурного капитала общества при активном включении института образования в этот процесс в качестве мега-проекта; с разработкой принципов матричного исследования, основанных на использовании инвариантных параметров универсальных констант института образования (ценности, нормы, социокод) и меняющихся формах практик.

Практическая значимость исследования. Достигнутые результаты могут быть востребованы: при разработке государственной политики по отношению к институту образования, поскольку выявленные универсальные константы института образования позволяют более эффективно регулировать социальные процессы; для прогнозирования тенденций развития института образования на основании разработанной единой системы анализа качества образования и реализации функций образования; для проектирования на основе диагностики реальности возможных последствий при реализации различных научных концептов; для выделения не только общих точек соприкосновения различных образовательных систем, но и определения их уникальности на межгосударственном уровне, что в условиях глобализации является немаловажным фактором эффективного взаимодействия стран мирового сообщества; результаты исследования могут стать основой для новых теоретических и эмпирических социологических исследований, а также быть использованы при создании учебных программ, пособий, курсов.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Концептуальная модель методологического базиса теоретических рассуждений, построенная на основе полипарадигмального подхода.

Полипарадигмальная методологическая модель представляет собой синтез структурализма, структурного функционализма, натурализма и интерпрета-тивного подхода/конструкционизма4. При интеграции социологических парадигм мы стараемся рассмотреть действие универсальных констант института образования на разных уровнях взаимоотношений в обществе. На макросубъек-тивном уровне мы фокусируем внимание на феноменах менталитет и знание, которые регулируют общественные ценности и нормы отношений в обществе. На макрообъективном уровне мы оперируем с понятиями общество и институт образования, рассматривая каждый из них как целостный объект. Микросубъективный уровень соотносится с двумя явлениями: первое - это восприятия и убеждения исследователей, чье видение мира и его описание становит

4 Классификация взята из книги И.Ф. Девятко «Социологические теории деятельности и практической рациональности» - М.: АВНТИ-ПЛЮС, 2003. ся в конечном итоге в той или иной мере программой действия в формировании общественных отношений; второе - это индивидуальное восприятие и убеждения акторов образовательного процесса, которые своим сопротивлением способны влиять на развитие существующих практик. Микрообъективный уровень в нашей концепции представлен структурой института образования и объективированными знаниями, педагогическими методами, которые в виде кодов поддерживают продолжение существующих практик.

Интеграция социологических парадигм на основе принципа согласованности теоретических утверждений в нашем исследовании фокусируется на фундаментальных понятиях порядок и действие, при этом порядок отвечает за устойчивость общественных отношений, а действие за динамику развития этих отношений. К категории «порядок» мы относим понятия система образования и структура института образования. Устойчивость порядка в понятии «система образования» рассматривается как общие закономерности, определяющие направление исторических изменений в развитии института образования и общества. Устойчивость в понятии «структура института образования» определяется наличием неких инвариантов как кодов, которые удерживают границы социальных практик, определяют неявные правила и законы действия. К категории «действие» мы относим инструментальную рациональность как транслируемые обществом нормы и ценности, согласие с которыми минимизирует фрустрацию и обеспечивает доступ к общественному «благу» и «полезности». Вторым понятием, которое мы также относим к категории «действия», является интенциональная деятельность. Данное понятие соотносится в нашем исследовании с понятием социокод. Поскольку «социокод» определяется нами как реализация индивидом предлагаемых обществом ценностей и норм, а «интенциональная деятельность» - это «"авторский" доступ к содержанию своего сознания, к собственной интенции»5, то интенциональная деятельность обеспечи

5 Девятко И.Ф. Социологические теории деятельности и практической рациональности. - М.: АВАНТИ ПЛЮС, 2003, с. 73. вает в процессе самореализации личности тот «сдвиг» практик, который определяет изменения и обеспечивает развитие продолжающихся практик.

2. Основные положения концепции «функциональное ядро института образования как универсальная константа»:

• Первое. Институт образования представляет собой систему. В качестве ядра системы образования выделим universum функций. Universum - это сумма постоянно действующие функции, которые отражают потребность общества в необходимости существования: института образования через институциональные функции, структуры института образования через структурные функции и предметно-сущностной специфики института образования через предметно-сущностные функции.

• Второе. На восприятие и оценку ядра функций образования в обществе оказывают воздействие: характерные особенности исторического периода, фи-лософско-мировоззренческая позиция и научно-методологическая платформа ученых, специфические особенности развития определенной нации (страны).

• Третье. Существует определенная взаимосвязь между тремя пространствами функционального ядра института образования (институциональными, предметно-сущностными и структурными функциями), которая базируется на общих закономерностях развития социальной системы.

3. Частные определения, вытекающие из общего концепта универсальных констант института образования, такие, как: функция структуролизации, рефлексия конгруэнтности реалий и идеалов общества как функция контроля, социокод как механизм социокультурной кодификации института образования, «парадоксальность» системы образования.

4. Описание ментальных характеристик российского института образования и обоснование их сущности как универсальной константы.

Константную сущность менталитета составляет его функциональное предназначение - культурное воспроизводство идентичности народа, поэтому менталитет входит составляющей частью в ядро универсальных констант общества. Каждая система образования соответствует определенной культуре, следовательно, отражает ментальные характеристики данной культуры. Устойчивые ментальные характеристики, свойственные российскому образованию, проявляются на психологическом и социокультурном уровнях и имеют универсальные константные формы.

5. Объяснение интерпретативной основы восприятия функций образования, состоящей из процесса технологизации культуры и системы научных мировоззрений исследователей.

6. Частное определение понятия «технологизация культуры».

Технологичность феномена «культура» проявляется в наличии ценностей и норм, которые выступают в роли определенных ограничений. Эти ограничения реализуются в ритуалах и правилах общественных отношений, присущих каждой культуре. Развитие таких наук, как.социология, психология позволили превратить культуру в технологический атрибут управления и манипулирования обществом. Хейзинга расценивает эти изменения как утрату игровой спонтанности, как переход к твердо организованной системе. С.А. Кравченко назвал это явление - играизацией. «Играизация - новый, формирующийся тип рациональности, позволяющий в предпринимательстве, политике, культуре и даже личной жизни противостоять давлению хаоса, становясь фактором социального порядка постмодернистского типа - порядка, порожденного из хаоса»6.

Технологизация культуры — это процесс включения культуры через игру в социальные технологии, осуществляемый на принципах рациональности и реализуемый в образовании. В отличие от играи-зации, которая не знает строгих правил и постоянно корректирует их, технологизация культуры предполагает жесткое соблюдение установленных правил и реализацию игры как социального проекта.

6 Кравченко С.А. Социология - М.: Экзамен, 2004, с. 588.

Сходство этих понятий проявляется в игровой сущности обоих, поскольку игра формирует мораль действия, на основе которой возможны изменения и даже деформация сознания, как следствие - изменение алгоритмов поведения. Таким образом, культура становится элементом социальных технологий, в результате чего, во-первых, институт образования становится мощным инструментом социального манипулирования обществом, во-вторых, возникает дополнительная зона интерпретирования функций института образования - саморефлексия институциональных структур и внутренняя саморефлексия отдельных социальных акторов.

6.Схема матричного исследования проблем института образования, формируемая на основе составления методологической системы координат, где одна из осей координат соответствует инвариантным параметрам: ценности, нормы и социокод, а другая ось соответствует социокультурным формам исследуемого явления.

Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертация подготовлена на кафедре социологии Российского университета дружбы народов, была обсуждена на кафедре политологии и социологии Российского педагогического государственного университета (2004 г.). Содержание исследования нашло отражение в двух монографиях (2004 г.) и свыше 50 публикаций общим объемом свыше 74 п.л.

Отдельные положения исследования были представлены на научных конференциях 2000-2004 гг. Среди них выступления:

• 2002 г. 21-27 июля Aberisthwyth (UK). The 8th International Conference of IS-SEI 2002 "European Culture in a Changing World: Between Nationalism and Globalism". Paper "Globalization and functional "universum" of education".

• 2003 г. 23-26 сентября Murcia (Spain). The 6-th Conference of the European Sociological Association "Ageing societies, new sociology". Paper "Historical mentality of Russian education"

• 2003 r. 30 сентября - 2 октября г. Москва. II Всероссийский социологический конгресс «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы». Тема выступления «Закономерности и свойства системы образования».

• 2004 г. 20-22 мая. Praga (Czech Republic) Conference ISA RC 04 "Education, Participation and Globalization". Paper "The Restructuring of Russian Education".

• 2004 r. 11-14 июня. Lesvos (Greece) Sociological Practice XXVIIIth Conference ISA RC 26 "Social Capital and Social Transformations in the Age of Globalization". Paper "Two Anomies from Education".

Кроме того, основные положения диссертационного исследования были использованы при работе над программой спецкурса «Социология образования» в рамках Гранта НФПК по проекту: «Комплексное совершенствование форм и методов организации учебного процесса в рамках системы социологического образования» (2000-2002 гг.). Апробация учебной программы «Социология образования» прошла на факультете гуманитарных и социальных наук РУДН, а также на факультете Европоведения в Рижском медицинском университете в 2003-2004 гг.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, шести глав, заключения и списка литературы, включающего 384 наименований, в том числе и Интернет-ресурсы. Общий объем диссертации 358 страницы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Универсальные константы института образования - механизм воспроизводства общества"

Выводы:

• Современное противостояние количественных и качественных методов исследований может быть разрешено комплексным использованием и тех и других.

• Методологический подход в изучении института образования диктует и сферу применения самой науки социологии. В настоящее время в России сложилась практика прикладного использования социологии образования в рамках дисциплинарного подхода для решения проблем в большей мере педагогики, чем выявления закономерностей социального развития института образования.

• Матричное исследование опирается на институциональный подход и предназначено для развития теоретической базы социологии образования.

• Ментальные характеристики российского образования в матричных исследованиях служат катализатором для прогноза: реакции общественности на предлагаемые извне изменения, тенденций дальнейшего развития системы образования, оптимизации выбора при наличии нескольких вариантов.

• Функциональное ядро выступает как источник определения инвариантных точек исследования, которые базируются на выделенных универсальных константах функций (ценности, нормы, социокод).

• Матричное исследование соответствует принципам критической социологии, поэтому рефлексия конгруэнтности идеалов и реалий общества служит своеобразным гарантом соответствия научных интерпретаций тем процессам, которые происходят в обществе в области образования.

Заключение

Современное научное сообщество определяет стремительность и масштабность происходящих изменений в обществе. С одной стороны, скорость изменений современного общества настолько велика, что за этими изменениями не успевает уже и сам человек. С другой стороны, все эти изменения так обширны и глубоки, что порой ставят в тупик этого человека. Как пишет У. Бек: «Шок, который при этом испытывают люди, - шок двойной: они высвобождаются из мнимо природных форм жизни и естественностей индустриального общества; и этот конец «постистории» совпадает с утратой исторического осознания форм его мышления, жизни и труда» [22, с. 233-234].

Выделенные в ходе исследования универсальные константы института образования дают возможность разглядеть повторяющиеся закономерности в развитии социальных практик и определить степень их изменений, объяснить причины трансформаций.

В этом наборе универсальных констант присутствует функциональное ядро, которое отвечает за общий порядок воспроизводства как культуры общества в целом, так и самого института образования, в частности. Другой составляющей универсальных констант являются ментальные характеристики института образования, которые отвечают за сохранение уникальности отдельно взятой культуры страны в соответствующей ей системе образования.

Обе эти универсальные константы, выделенные нами в ходе исследования (функциональное ядро и ментальные характеристики института образования) находятся в сложном взаимодействии. Они универсальны и постоянны, если рассматривать их с позиций проявления неких закономерностей продолжающихся практик, повторяющихся в тенденциях, явлениях. Одновременно они уникальны и конечны, что позволяет выработать критерии для сравнения этих повторений. С одной стороны, они независимы друг от друга, с другой стороны, они взаимодействуют друг с другом и поэтому влияют друг на друга. Продуктом этого взаимного влияния являются детерминанты практики.

Социальный порядок, организуемый и поддерживаемый функциональным ядром, в нашем исследовании представляет собой не нечто незыблемое, застывшее, а - некое равновесие социума, находящегося в постоянном развитии. При этом институт образования выполняет основную миссию сохранения равновесия и обеспечивает эволюционное преобразование общества.

Кодификация, свойственная институту образования, выступает в качестве инструмента воспроизводства и производства общества. Разница между транслируемыми через педагогику кодами и социкодами, формируемыми учащимися, показывает наличие «сдвига» действующих практик. По величине такого «сдвига», выражающейся в степени соответствия транслиемых кодов воспроизводимым социокодам, можно судить о конечности практик. Чем ближе сходство педагогических кодов и социокодов, формируемых учащимися, тем точнее воспроизводство общественных отношений. Однако длительное копирование не означает продолжения практик, наоборот оно ведет к их вырождению. С другой стороны, несходство педагогических кодов социокодам, формируемым учащимися, приводит к производству новых отношений в обществе. Но в этом случае возникает угроза разрушения продолжающейся практики.

Анализ степени интерпретации универсальных функций института образования позволяет определить качественные характеристики привнесенных кодов в систему образования либо существующих имманентно в данном обществе. Таким образом, можно определить зоны социального напряжения и прогнозировать степень возможных разрушений практик.

Нам также удалось раскрыть механизм проявления латентных и явных свойств функций благодаря открытию «мерцательного» эффекта. И как уже отмечалось ранее, данный механизм позволяет прогнозировать и выявлять латентные функциональные зоны института образования, которые создают определенное социальное напряжение. Аналитические исследования латентных процессов позволят не постфактум определять уже сложившиеся в обществе латентные процессы, а прогнозировать и предупреждать развитие тех или иных негативных тенденций.

Кроме того, предлагаемая нами модель функционального ядра института образования помогает определить, что собственно является положительным, что отрицательным в тех сложных преобразованиях, которым подвергается институт. Этому способствует определение основных потребностей конкретного сообщества (страны) в четко очерченное историческое время.

Сопоставление выявленной интерпретативной картины универсальных функций образования с ментальными особенностями, свойственными институту образования конкретно взятой страны, дает возможность определить те специфические отклонения, которые происходят или могут произойти при внедрении новых форм организации образовательного пространства, привнесенных извне под воздействием развития мировой системы образования.

Связь института образования с культурой нами рассматривалась не только с точки зрения взаимодействия двух социальных феноменов, но и с позиции становления и развития широкомасштабных социальных технологий. Немаловажным в наших рассуждениях стало выявление технологического аспекта культуры. Обращение исследователей в своих работах к ценностям, нормам и социокоду имело не только описательный характер, но и привело к формированию манипулятивных технологий управления обществом. Поскольку кодификация акторов образовательного процесса производится благодаря использованию данного инструментария (ценности, нормы, социокод), то институт образования становится одним из самых мощных манипулятивных средств для достижения заданной цели при конструировании реальности. Практика показывает, что эти манипулятивные «игры» весьма не безобидны и могут привести к возникновению и развитию различного рода аномий в обществе.

Современные изменения в сфере образования настолько существенны, что требуют новых подходов логического обоснования в формировании системы подачи и усвоения знаний. Трансформируется и понятие «качество» образования. Предлагаемый механизм универсальных констант института образования позволяет определить порог изменения качества образования, помогает педагогической общественности проанализировать качественные изменения, происходящие на уровне содержания образования и методов преподавания.

Полипарадигмальный подход послужил основанием не только для построения теоретических рассуждений нашего исследования, но для поиска новых форм эмпирического исследования. Матричное исследование представляет собой комплексное и системное исследование социальных практик, где качественные и количественные методы взаимодополняют друг друга. Инварианты (норма, ценности, социокод), полученные в ходе построения концепции универсальных констант института образования, используются в матричном исследовании при создании методологической системы-координат.

Технологическое описание матричного исследования, предлагаемое в нашем исследовании, было апробировано в диссертационных работах студентов-магистров кафедры социологии РУДН.

Для своего исследования мы выбрали полипарадигмальный подход. Стержнем для такой полипарадигмальной интеграции стал структурный функционализм. Не смотря на то, что данное научное направление, как отмечают многие ученые за рубежом, «в настоящее время имеет, главным образом, историческое значение» [157, с. 114], тем не менее, мы сочли необходимым опираться именно на основные положения данной теории, поскольку выявление универсальных констант института образования базируется на осмыслении социального порядка. Таким образом, структурный функционализм рассматривается нами как основа для изучения социального порядка в хаосе стремительных изменений.

В своих теоретических построениях мы опирались на понятии границы, введенном Э. Дюркгеймом. Данное понятие послужило основанием для составления различных классификаций парадигмальных представлений; для выделения структуры функционального ядра института образования, структуры менталитета; для определения технологичных основ культуры, где ценности и нормы выступают в роли правил социального действия; для объяснения конечности или продолжения существующих практик благодаря социо-коду, формируемому актором.

Рассуждения Дюркгейма о педагогике как о социальной производной, которая впитывает в себя все многообразие социума и при этом транслирует ценности доминирующей, господствующей культуры, позволили нам определить интерпретативную зону функционирования института образования. В частности многообразие культур подразумевает многообразие соответствующих им менталитетам, следовательно, каждую культуру с ее ментальными особенностями можно рассматривать как зону определенного напряжения, где может возникать сопротивление насаждаемой или доминирующей культуры. Кроме того, выделенные Дюркгеймом функции образования были взяты за основу в определении институциональных функций образования.

Для нас, как и для Б. Бернстайна, и для П. Бурдье, было важно рассмотреть ценностный механизм передачи знаний, опыта в образовании. Предлагаемые Бернстайном рамки классификации пространства педагогических взаимоотношений, которые предполагают некую формальную модель для описания и сравнения различных институций образования и образовательных систем, позволили нам разработать собственную классификацию функционального ядра института образования и создать формальную модель универсальных констант института образования.

Обращение к Общей теории систем в нашем исследовании было не случайно. Для нас было важно понять, что является функциями института образования, а что - свойствами системы. Если определенные явления представляют собой свойства системы, то при выделении универсальных констант института образования мы можем опираться на них как на аксиомы, не требующие доказательств. Наша позиция была не нова, еще В. Бакли и Э. Болл выделили те общие положения, которые социология может заимствовать у теории систем [157, с. 215-219]. Эти общие позиции и были использованы в нашем рассуждении. Кроме того, Н. Луман, разрабатывая социологический подход в теории систем, также объединял элементы структурного функционализма Т. Парсонса с общей теорией систем и понятиями когнитивной биологии и кибернетики. Для нас утверждения Лумана о самонаправленности системы, трактуемой как способности общества обращаться к себе, послужило основанием для выделения свойства парадоксальности системы образования. Кроме того, наличие эффекта случайности помогает выявить отличия постоянных функций института образования от временно-ситуационных. Формальная модель универсального функционального ядра института образования естественно представляет собой определенные упрощения, отсюда и возникает интерпретативная зона представлений о функциях института. Поскольку у исследователя остается выбор точки и принципов рассмотрения функционирования института образования, то это способствует усилению эффекта случайности, а при реализации этих представлений ведет к определенному риску. На наш взгляд обращение к социальному порядку позволяет в рамках системного подхода минимизировать зону риска при реформировании и управлении институтом образования.

Так как действующими силами в институте образования, как и в обществе в целом являются индивиды, то мы не могли не пройти мимо работ представителей символического интеракциионизма: Д.Г. Мида и И. Гофмана. Предложенная Мидом трактовка / и Me используется нами как базис при обращении к понятию «социокод». Водораздел, существующий между этими двумя понятиями, позволяет говорить о социокоде как о механизме формирования структур общества, где учащийся как актор может создавать в процессе образования собственный социокод. Ему дана способность мыслить индивидуально. Насколько самобытны это мышление, а следовательно, и формируемый социокод, настолько будет зависеть степень и уровень возможных изменений сообщества. Диалектика отношений / и Me на индивидуальном уровне позволяет формировать общественное «Я», определяющее доминирующие в обществе ценности и нормы. В связи с этим позиция Мида, что «социальный контроль, действуя со стороны самокритики, обширно и изнутри влияет на индивидуальное поведение, обеспечивает интеграцию индивида и его действий в соответствии с организованным социальным процессом бытия и поведения, в котором он участвует» [351, с. 255], дает нам основание рассматривать социальный контроль не только как непосредственные нормативы и ценности, действующие в обществе и позволяющие управлять им, но и как нормативы и ценности мировоззрения, которое управляется через дозирование и манипулирование системой знаний.

Таким образом, тот факт, что студенты являются активными субъектами образовательного процесса, они привносят свое собственное мировоззрение в школьные классы, объясняет наличие зон напряжения, началом которого выступает сопротивление. С точки зрения универсального функционального ядра института образования мы можем эти зоны выделить и изучить их специфику.

Для обоснования выделения этих зон мы опирались на некоторые положения теории И. Гофмана [325, 326]. И прежде всего, мы выделим утверждение, что социальное «Я» выступает не как собственность актора, а как продукт театрализованного взаимодействия между исполнителем и публикой, что означает, что индивиды при взаимодействии стараются изобразить определенное понимание «Я», которое ожидается и будет принято другими. Это утверждение дает нам основание говорить об относительной хрупкости транслируемых через систему образования официальных норм, ценностей, поскольку акторы (и преподаватели, и учащиеся, как непосредственные участники действа) способны разрушить самость, тем самым разрушить существующий социальный порядок.

Таким образом, теория Гофмана позволяет объяснить природу кодификационной сущности педагогики. Если согласно Дюркгейма педагогика плод социального, то она транслирует заданные ценности и нормы и нацелена на воспроизводство действующий социокодов, но поскольку «аудитория», т.е. учащиеся представляют собой неустойчивую систему ценностей и норм, которые не просто пассивно участвуют в «драме», но и способны к активному сопротивлению, поэтому система кодификации в педагогике - система контроля над ценностями, нормами не только поведения, но и мировоззрения. Если жизнь общества - это драматургия, то жизнь индивида — это создание личностного социокода, т.е. стратегии жизненного пути в процессе постоянного преодоления конфликта между тем, что ожидают другие и тем, что хочется сделать самому. Отсюда вытекают проблемы скрытых учебных планов, действующие в классах, где официальная институциональная кодификация вступает в противоречие с действующей и реализуемой на уровне структуры самими акторами.

Другим положением теории Гофмана, на которое мы опирались, является его структурный подход в описании социальной драматургии. Если мы можем выделить передний ряд, который имеет тенденцию к институционализации, то мы можем выделить и периферийную зону функционирования института образования, как зону структурных функций, и кроме того, как в любой драматургии должно существовать драматургическое наследие, которое сохраняет в себе все действовавшие ранее образцы норм поведения и мышления. Применительно к нашей теории - эту зону мы назвали предметно-сущностными функциями.

Кроме уже перечисленных подходов в своем исследовании мы использовали методологические принципы социологии знаний, сформулированные К. Маннгеймом. Для нас было важен обозначенный Маннгеймом факт объективации знаний в обществе. Маннгейм и его последователи воспринимали знание «как пристрастное или искаженное представление специфических интересов групп, и не просто в виде зеркального отражения, а как "объективная" реальность» [378, с. 594]. Его попытка установить связь между идейными воззрениями социальной группы и ее положением в обществе привела к тому, что объективированные знания он воспринимал, как «идеологию». Мы же рассматриваем объективированные знания, как тот набор знаний, который общество отбирает из общего капитала знаний на основании диктуемых институциональных ценностей и норм. Таким образом, именно процесс объективации знаний позволяет нам выделить структурные функции института образования и вести речь о дозировке знаний как социальном контроле формирующегося мировоззрения учащихся. И в тоже время подтверждает наличие предметной сущности феноменального явления «образование». Реализация объективированного знания через структурные функции института образования есть механизм социального конструирования реальности, о котором писали П. Бергер и Т. Лукман. Данный подход наряду с концепциями воспроизводства общества позволил прийти к выводу, что «знания» как предметная сущность института образования, реализуемые через ожидаемые обществом ценности и нормы в структурных функциях института образования, выступают в роли базиса как воспроизводства, так и производства общества.

Определенное влияние на наше исследование оказала теория рационального выбора. Основные принципы рационального выбора уходят корнями в неоклассическую экономическую теорию (а также в идеи утилитаризма и теорию игр). В основе данной теории лежит тот факт, что «люди, как правило, обдумывают и просчитывают различные доступные им альтернативные действия» [157, с. 327]. При этом, как отмечает Дж. Хоманс, понятие рациональность люди связывают с понятиями успеха, стимула и ценности. Представления Вебера о рационализации как основной тенденции развития западного общества и понимание этого явления как «процесса, в котором каждая область человеческих отношений становится объектом расчета и управления» [3] стали основанием бурного развития социальных технологий, использующих ценности и нормы в формировании заданных результатов. Если Дюркгейм давал основания использовать для контроля над обществом ценности и нормы в виде действующих ритуалов, то Вебер показал механизм этого контроля через рационализацию действия.

Таким образом, можно выстраивать сценарии действия, прописывать стратегию развития, т.е. манипулировать обществом. Но если социальный контроль института образования простирается и на сознание, то мы можем манипулировать общественным сознанием, если же мы можем манипулировать общественным сознанием, то мы можем создавать общество, конструировать его через систему образования. Данные теории легли в основу рассуждений о технологизации процесса культурного воспроизводства, где и проявляется парадоксальность системы образования.

Не менее важным для нас был Веберовский концепт идеального типа. Наличие идеального типа в российской педагогике имеет двоякое значение. Во-первых, российской педагогике свойственно стремление к идеалу, поэтому ученые отмечают ее идеалосообразность. Во-вторых, на каждом новом витке развития российского общества идеальный тип «нового человека» наделен и универсальными, и уникальными характеристиками. Интересен возникающий парадокс: хотя России присуща тенденция к эмоциональной культуре, идеал становится доминирующим в вопросах взаимодействия институтов общества, а следовательно общество легко поддается манипулированию через ценности и нормы, транслируемые институтом образования. Отсюда приверженность российской педагогики к идеалосообразности можно рассматривать как потребность централизованного контроля. Возможно, здесь кроется причина того, что идеал новых реформ всегда предлагается обществу властьдержащими силами, а не формируется на основании свободного выбора индивида.

Как видим, для изучения затрагиваемого нами круга проблем по выявлению универсальных констант института образования нам понадобилось обратиться к самым различным научным подходам и учениям. Такая позиция была продиктована желанием найти объяснение тем или иным фактам, процессам и явлениям, так или иначе рассматриваемым в нашем исследовании, но не находящим объяснения в рамках одной какой-то методологической школы. Полипарадигмальный подход, использованный нами, показал, что богатая палитра научных взглядов своим многообразием взаимодополняет представления о функционировании общества и его институтов.

Список научной литературыШаронова, Светлана Алексеевна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Абдрахманова JI.B. Образование и профессиональный труд в системе ценностных ориентаций студенческой молодежи: На материале вузов г. Казани. Дис. .к.социол.н.: 22.00.06, Казань 2001.

2. Абовский Н.П. Творчество. Системный подход. Законы развития, принятие решений. М.: СИНТЕГ, 1998.

3. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь. Казань: Изд-во Казанского университета, 1997.

4. Абитова Г.З. Образование как социальный институт в условиях трансформации российского общества в послеоктябрьский и постсоветский периоды: Прикладной аспект. Дис. .к.соц.н.: 22.00.04, Казань, 2000.

5. Агафонов Ю.А. Социальный порядок в России. — Краснодар: Периодика Кубани, 2000.

6. Аитов Н.А. Социальные аспекты получения образования в СССР//Социальные исследования. -М.: Нука. Вып. 2. 1968. С. 187196.

7. Акулич Е.М. Бизнес образование школьников как фактор интеграции молодежи в социум. Дис. .к.пед.н.: 13.00.01, Тюмень, 2000.

8. Алеев В.В., Шаронова С.А. Тесты для определения критериев профессиональной компетенции учителей музыки общеобразовательных школ М.: ЦНИИАТОМИНФОРМ, 1993.

9. Алексеев Н. Русский народ и государство. М.: АГРАФ, 1998.

10. Арчажникова Л., Шаронова С.А. Создание вариантных программ /Сб-к Информация ВМО, №3(9). М.: Изд. Отдел Правления ВМО, 1992. С. 31-35.

11. Астафьев Я.У. Латентные механизмы социокультурного воспроизводства: традиция изучения и теоретическая разработка понятия /Образование в социкультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты. М.: Институт социологии РАН, с. 17-41.

12. Атоян, В., Казакова Н. Университетские комплексы: международное сотрудничество//Высшее образование в России, №6, 2002. С. 3-8.

13. Ахиезер А. С. От прошлого к будущему//Россия: критика исторического опыта. Том 1- Новосибирск: Сибирский хронограф, 1997.

14. Бадальянц О.В. Образование как становление человека: Социально-философский анализ. Дис. .к.филос.н.: 09.00.11, М., 1999.

15. Баева О.Н. Непрерывное образование как условие формирования человеческого капитала. Дис. .к.экон.н.: 08.00.07, Иркутск, 1997.

16. Баева О.Н. Российская цивилизация: проблема цивилизационной и культурно-личностной идентичности. Дисс. .к.филос.н.: 09.00.13., Ставрополь, 2002.2Х.Безансон А. Убиенный царевич. -М.: МИК, 1999.

17. Бек У. Общество риска на пути к другому модерну. М.: Прогресс-Традиция, 2000.23 .Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М., 1989.

18. Болотин КС., Козлова О.Н. Социология и образование. Социс., № 3, 1997, с. 93-104.

19. БольшаковВ.И. Грани русской цивилизации. -М.: Москва, 1999.

20. Бондарев Г. Ожидающая культура. Эзотерические очерки русской истории и культуры. М.: ЭКСМО, 1996.

21. Борее В.Ю. Критика буржуазного структурализма и категориальный аппарат структурного метода. Дис. к.филос.н. М., 1979.

22. Бурдье П. Начала/Пер. с фр. М.: Socio-Logos, 1994.

23. ЪЪ.Бурдье П. Практический смысл/Пер. с фр. Н.А. Шматко. СПб.: АЛЕ-ТЕЙЯ, 2001.

24. З^.Вебер М. Избранные произведения. -М., 1990.

25. Вилков А.А. Менталитет крестьянства и российский политический процесс. Дис. .д-ра политол.н.: 23.00.02, Саратов, 1998.

26. Гессен С.И. Мировоззрение и образование//Хрестоматия. Педагогика российского зарубежья. М., 1996, С. 101-120.

27. Герчикова В.В. Современное высшее образование: функции, реализации, перспективы. Томск, 1988.

28. ЪЪ.Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Институт практической психологии, 1996.

29. ГигДж. Ван Прикладная общая теория систем. В 2-х кн. М., 1977.

30. Голенкова З.Т. Социальные перемещения в социалистических странах/Образование и мобильность в социалистическом обществе. — М.: Институт социологии РАН, 1987. С. 8-17.

31. Григорьев С.И., Матвеева НА. Неклассическая социология образования начала XXI века. Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАО, 2000.43 .Григорьева Н.Ю. Образование как способ формирования социальной реальности. Дис. .к.социол.н.: 22.00.08, Саратов, 1997.

32. Григорьева Т. О. Бизнес-образование как фактор развития управленческого потенциала промышленного предприятия. Дис. .к.экон.н.: 08.00.05, М., 2001.

33. Губанова Е.В. Институт образования: Роль и функции в процессе социальной адаптации молодежи. Дис. .к.социол.н.: 22.00.04, Новочеркасск, 2001.

34. Губин В.Б. О физике, математике и методологии М.: ПАИМС, 2003.

35. Гудзенко А. Русский менталитет. М.: ПАИМС, 2001.

36. Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». М.: Индрик, 1993.

37. Давыдов Ю.Н. М. Вебер: социология в системе наук о культуре// История теоретической социологии. В 4-х т. /Отв. ред. и составитель Ю.Н. Давыдов. -М.: Канон+, 1997, Т.2. С. 344-375.

38. Диалог Тойнби-Икеда: Человек должен выбрать сам/Перевод Б.Л. Губман и др. М.: ЛЕАН, 1998.

39. Добренькое В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М.: ИНФРА-М, 2003.

40. Долженко О.В. Очерки о философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995.

41. Дюркгейм Э. Педагогика и социология//Социология. Ее предмет, метод, предназначение/Пер. с фр., составление, послесловие и примечание А.Б. Гофмана. М.: Канон, 1995.54Дюркгейм Э. Самоубийство. Социол. этюд/Пер. с фр. СПб.: Союз, 1998.

42. Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР. (1958 г.) //Народное образование в СССР. Сб-к документов (1917-1973). М., 1974. С.54-61.

43. Заславская О.В. Процесс обучения и его функции в развитии воспитательной системы школы. Дис. .д-ра пед.н.: 13.00.01, М., 1997.

44. Зборовский Т.Е. Образование: научные подходы к исследованию. /Социс № 6, 2000, С. 21-25.

45. Земцов Л.Г. Некоторые социальные аспекты всеобщего среднего об-разования//Социальные проблемы образования и воспитания/Под ред. Р.Г.Гуровой. М., 1973, С. 7-22.61 .Зимин А.И. Социология и связь времен. Социс, №6. 1998.С. 134-140.

46. Иоффе А.Н. Социально-политические проблемы народного образования 20-х годов: На материалах Москвы. Дис. .к.ист.н.: 07.00.02, М., 1997.

47. История как феномен культуры (независимый теоретический семи-нар)//Рубежи. №9.1996.

48. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений/Под ред. Академика А.И. Пискунова. 2-е изд., испр. и дополн. - М.: ТЦ Сфера, 2001.

49. Иудин А.А., Лисаускене М.В., Овсянников А.А. и др. Студенчество: социальные ориентации и социальные практики. Актуальные очерки (По материалам социологических исследований, 1988-1989 гг.). — М, 1990.

50. Кагарлицкий Б. Реставрация в России. М., 2000.

51. Кареев Н.И О том, что главной целью самообразования должна быть выработка миросозерцания//Антология педагогической мысли России второй половины XIX- начала XX в. М., 1990. С. 365-367.

52. Карнаух Н.В. Институт Образования взрослых Российской Академии Образования. Дис. .к.пед.н.: 13.00.01, СПб, 1995.

53. Х.Катаев М.В. Бессознательное и менталитет: Сущность, структура и взаимодействие. Дис. .к.филос.н.: 09.00.11, Пермь, 2000.

54. Кирдина С.Г. Об институциональных матрицах: макросоциологиче-ская объяснительная гипотеза//Социс, №2. 2001. С. 13-23.1Ъ.Кисселъ А.А. Социальные функции общего образования при социализме, Автореферат. к. филос.н. JL, 1972.

55. А.Ключевский В. О. Два воспитания (в сокращении) //Антология педагогической мысли России второй половины XIX- начала XX в. — М., 1990. С.392-407.

56. Ковшов Е. М. Социальная рефлексия: Структура, формы и функции. Дис. .д-рафилос. н.: 09.00.01, Саратов, 1999.

57. Коган JI.H. Общее и специальное образование как предмет социологического исследования/УПроблемы общего образования трудящихся промышленных предприятий Урала. Свердловск, 1969.

58. Коган JI.H. Образование как общественная потребность//Проблема социологического изучения потребности в образовании. М., 1981.1%.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М.: Академия, 2000.

59. Комиссарова Г.А. Образование как социокультурная ценность: Философский анализ. Дис. .д-ра филос.н.: 09.00.11, М., 1999.

60. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. М.: Центр социологии образования РАН, 2000.

61. Корнейчук Э.А. Менталитет: истоки и исторические формы: Социально-философский анализ ментальностей первых христиан. Дис. .к.филос.н.: 09.00.11, Волгоград, 2001.

62. Косолапое С.М., Федотов Н.Н. Современные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. М., 1989.

63. Кравцова Ж.В. Образование как фактор формирования человеческого капитала в современной рыночной экономике. Дис. .к.экон.н.: 08.00.01, Краснодар, 1999.

64. Кравцова Е.М. Соборность — особенность русского менталитета и ее проявление в духовной культуре (1920-1930 гг.)//Российский менталитет: история и современность. СПб., СП. гос. инжен.-эк. ак., 1993. С. 141-145.

65. Кравченко А.И. Социология. М.: ПЕРСЭ; Логос, 2000.

66. Курашов В.И. Философия и российская ментальность. Казань: КГТУ, 1999.91 .Курячъева А.Н. Российский менталитет в условиях современного технологического переворота: Методологический аспект. Дис. .к.филос.н.: 09.00.11, Новгород, 2000.

67. Лагунов А.А. Современный российский менталитет: Социально-философский анализ. Дис. .к.филос.н.: 09.00.11, Ставрополь, 2000.

68. Лебедев П.А. Школа и педагогическая мысль России второй половины XIX -начала XX в. (1861-1917)//Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. С. 5-37.

69. Лебедева А.Я. Социальные проблемы реформирования высшего образования в России: Региональный аспект на материалах Сахалинской области. Дис. .к.социол.н.: 22.00.06, М., 1997.

70. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества. — Со-цис №1, 1995. С. 138-142.9в.Лешер О.В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи: теория и практика. Дис. .д-ра пед.н.: 13.00.01, Челябинск, 1997.

71. Лосский Н.О. Характер русского народа -М.: Ключ, 1990.- Репринт, воспроизведение изд. 1957 г.

72. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. М., 1994.

73. Лубский Р.А. Политический менталитет: Методологические проблемы изучения и российские реалии. Дис. .к. филос. н.: 09.00.01, Ростов-на-Дону, 1999.

74. Лукашенко М.А. Особенности рыночных отношений в сфере образования в России. Дис. .к.экон.н.: 08.00.11,М., 1996.

75. Лысенко О.В. Школа как социальный институт в обществе переходного типа. Дис. .к.социол.н.: 22.00.04, Пермь, 1999.

76. Люрья Н.А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности. Дис. .д-ра филос.н.: 09.00.11, Томск, 1997.

77. Макаренко А.С. О воспитании. М.: Изд-во политической литературы, 1990.

78. Макацария Г.В., Лисовский В.Т. Современный студент: Социальные проблемы обучения и воспитания в высшей школе. Тбилиси: Тбилисский университет, 1982.

79. Медноков В.В.,Писклюков В.В. Неоклассическое направление экономической мысли (вторая половина XIX- начало XX вв.).- СПб, 1997.

80. Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования: Историко-теоретический анализ. Дис. .д-ра пед.н.: 13.00.01, М., 1996.

81. Мертон Р.К. Явные и латентные функции // Американская социологическая мысль: тексты./Под ред. В.И. Добренькова. -М.: МГУ, 1994. С.379-448.

82. Милюков П.Н. Школа на службе политики в СССР//Хрестоматия. Педагогика российского зарубежья. М., 1996. С. 464-482.

83. Минаева О.С. Высшее образование в системе социального управления. Дис. .к.социол.н.: 22.00.08, М., 1997.

84. Мишин Б.И. Экономические отношения и экономическое образование. Дис. .к.экон.н.: 08.00.01, Кострома, 1999.

85. Молчанов КН. Статистическое изучение и прогнозирование развития высшего образования в переходный период. Дис. .к.экон.н.: 08.00.11, Ростов-на-Дону, 1996.

86. Моргунова Ю.А. Народное образование как социально-экономическая потребность общества. Дис. .к.экон.н.: 08.00.01, М., 2001.

87. Морева О.В. Выявление и педагогическая интерпретация социального заказа системе образования. Дис. .к.пед.н.: 13.00.01, Тюмень, 1996.

88. Назарова А.А. Специальное образование как институт цивилизованного общества. Дис. .к.социол.н.: 22.00.06, Саратов, 1999.

89. Найденова JI.H. Высшая школа как системообразующий социальный институт: Региональный аспект. Дис. .д-ра социол.н.: 22.00.04, Пенза, 1999.

90. Народное образование в СССР//С6-К документов 1917-1973 г.г. -М.: Педагогика, 1974.

91. Народное хозяйство РСФСР. Стат. ежегодник. М.: Госстатиздат, 1959.

92. Народное хозяйство РСФСР за 70 лет. Стат. ежегодник./Гос.ком. РСФСР по статистике. М.: Финансы и статистика, 1987.

93. Неклесса А.И. Постсовременный мир в новой системе координат// Глобальное сообщество: новая система координат (подходы к проблеме). СПб., 2000. С. 11-78.

94. Нечаева В.Я. Институционализация образования (Опыт методологического анализа). Дис. .д-ра соц. н.: 22.00.06, М., 1998.

95. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Рос. акад. образования. Центр социологии образования, 1992.

96. Нечаев В.Я. Социокоммуникативный подход в социологии образования / В сб. "Социология образования". Т. 2, вып. 3. Ред. В.С.Собкин. М.: Центр социологии образования РАО, 1994.

97. Нечаев В.Я. Социокультурная парадигма в социологии образования. Социология образования. Труды по социологии образования. /Под ред. B.C. Собкина. М.: Центр социологии РАО, Том I. Вып. I. 1993. С. 19-27.

98. Новая парадигма развития России в XXI веке. Комплексные исследования проблем устойчивого развития: идеи и результаты/Под ред. В.А. Коптюга, В.М. Матросова, В.К. Левашова. Изд.2-е. М.: Аса-demia, 2000.

99. Новоженова И.С. Глобализация в сфере сознания и новые религиозно-духовные поиски европейцев//Процессы глобализации: экономические, социальные и культурные аспекты/Пробл.-темат. сб-к «Актуальные проблемы Европы. 2000 4». - М., ИНИОН РАН, 2000.

100. Ньюман JI. Значение методологии: три основных подхода / Социологические исследования. №3. 1998. С. 122-134.

101. Образование в Москве. М.: Мосгоархив, Московские учебники, 2000.

102. О введении всеобщего обязательного обучения. Постановление ЦИК и СНК СССР (14 августа 1930 г.)// Народное образование в СССР. Сб-к документов (1917-1973). М., 1974. С. 111-113.

103. Овсянников А., Шувалова В., Шиняева О. Микроклимат в школе и самочувствие школьников и учителей/ТНародное образование. № 7/8. 1993. С. 27-36.

104. Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М.: Советская энциклопедия, 1964.

105. О работе по ликвидации неграмотности. Постановление ЦК ВКП(б) (17 мая 1929 г.)//Народное образование в СССР. Сб-к документов (1917-1973).-М., 1974. С. 267-270.

106. О работе среди работников просвещения. Письмо РКП(Б) всем комитетам (18 сентября 1921 г.)//КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. М., Т.2. 1970. С. 282-283.

107. Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании (19 июля 1973 г.)//Народное образование в СССР. Сб-к документов (1917-1973). М., 1974. С.93-104.

108. Парсонс Т. О структуре социального действия. М.: Академический Проект, 2000.

109. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект Пресс, 1997.

110. Парсонс Т. Функциональная теория изменения //Американская социологическая мысль: Тексты/Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994.

111. Пермякова Т.В. Образование как ценность. Дис. .к.социол.н.: 22.00.06, Екатеринбург, 1999.

112. Петров М.К. Язык, знак, культура. М.: Наука, 1991.

113. Печеркина И.Ф. Образование и труд в системе ценностных ориентации молодежи в аномическом обществе. Дис. .к.социол.н.: 22.00.04, Тюмень, 2001.

114. Полякова Т.М. Менталитет полиэтнического общества как фактор политического процесса в России. Дис. .д-ра политол.н.: 23.00.02, М., 1998.

115. Попов С. Методология организации общественных измене-ний//Кентавр, методологический и игротехнический альманах. №26. 2001. С. 2-13.

116. Потапова Т.К. Образование как интегральный институт социума. Дис. .к.филос.н.: 09.00.11, Н.Новгород, 1999.

117. Поченцов Г.Г. Информационные войны М.: «Рефл-бук». Л.: «Валкер», 2000.

118. Программа РКП(Б), принятая на VIII съезде РКП(Б) (18-23 марта 1919)// Народное образование в СССР. Сб-к документов (1917-1973). -М., 1974, С. 18.

119. Прокопенко С.В. Ориентация молодежи на высшее образование и особенности комплектования студенческого контингента в условиях отдаленного региона: На материалах Сахалина. Дис. .к.экон.н.:08.00.01. Кострома, 1996.

120. Пудов А.Г. Кризис технической цивилизации и его влияние на менталитет: Теоретико-методологический аспект. Дис. .к.филос.н.: 09.00.01, Якутск, 2001.

121. Пэнто Л. Личный опыт и научное требование объективности. /Начало практической социологии. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 2001. С. 24-77.

122. Пьяных Д. А. Глобализация и СМИ: проблема плюрализации морали// Первый социологический конгресс «Социология и общество». -СПб., 2000. С. 456-457.

123. Радаев В.В. Деформализация правил в российской хозяйственной деятельности// Кто и куда стремится вести Россию?. Акторы макро-, мезо- и мкроуровней современного трансформационного процесса/Под общ. ред. Т.И. Заславской. -М.: МВШСЭН, 2001. С. 253-262.

124. Резаев А.В., Васькова И.В., Шмагина Е.А. Высшее образование России и Германии в контексте мультикультурализма и становления новой Европы//Первый социологический конгресс «Социология и общество». СПб., 2000. С. 558-559.

125. Резник А. А. Особенности исторического развития российской экономики//Российский менталитет: история и современность. — СПб., СП. гос. инжен.-эк. ак., 1993. С. 5-11.

126. Реформирование Росси: от мифов к реальности. Социальная и социально-политическая ситуация в России в 2000 году. В 2-х т. /Под ред. Г.В. Осипова (руководитель), В.К. Левашова, В.В. Локосова. -М.: РИЦ ИСПИ РАН, Т. II. 2001.

127. РитцерДж. Современные социологические теории. 5-ое изд. -СПб.: Питер, 2002.

128. Рубчевский К.В. Образование и ценностные ориентации учащейся молодежи: Социально-философский анализ. Дис. .к.филос.н.: 09.00.11, Красноярск, 1998.

129. Рудкевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России//Социс, №11. 1996. С. 3-18.

130. Ручин В.А. Образование: Философия и праксиология. Дис. .к.филос.н.: 09.00.01, Саратов, 1999.

131. Сиверцева H.JI. Высшее образование как социальный институт и фактор социализации человека. Дис. .д-ра филос.н.: 09.00.11, М., 1996.

132. Сикевич З.В. Социология и психология национальных отношений. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.

133. Силласте Г.Г. Интерактивные методы преподавания курса социологии в Финансово-экономическом вузе. М.: ФА, 2002.

134. Скаржинская Е.М. Экономические отношения в сфере образования и современные методические основы их исследования. Дис. .к.экон.н.: 08.00.01,Кострома, 1996.

135. Скачков А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема. Дис. .к.пед.н.: 13.00.01, Ростов-на-Дону, 1996.

136. Сластенин. М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.

137. СмелзерН. Социология/Пер. с англ. М.: Феникс, 1994.

138. Смирнов С. Болонский процесс: перспективы развития в Рос-сии//Высшее образование в России. 2004. №1. С. 43-51.

139. Смирнова И.Л. Профессиональная мобильность и образование: Политико-экономическое исследование. Дис. .к.экон.н.: 08.00.01, Кострома,1998.

140. Собкин В. С., Емельянов Г.А. Динамика становления исследований по социологии образования (в период 60-90-х годов)// Социология образования. Труды по социологии образования. Том 1. Вып. 1. — М., 1993, С. 6-19.

141. Солмадинина Н.В. Менталитет как «философское измерение» российской истории в творчестве В.О. Ключевского. Дис. .к.филос.н.: 24.00.01, Саранск, 2001.

142. Соловьева ЕМ. Экономические отношения на рынке образовательных услуг. Дис. .к.экон.н.: 08.00.01, Кострома, 1996.

143. Сорокин П. Народное просвещение и наука в России//Педагогика российского зарубежья. М.: Институт практической психологии, 1996. С. 426-437.

144. Сорокин П. Социальная и культурная динамика. СПб, 2000.

145. Социальные функции высшей школы в развитом социалистическом обществе/Под общ. Ред. В.И. Астаховой- Харьков: Вища шк. Изд-во при Харьковском университете, 1984.

146. Социальная эффективность системы среднего (общего и профессионального образования). М., 1984.

147. Спицын Ю.Г. Военный социум и образование как фактор национальной безопасности России. Дис. .д-ра социол.н.: 22.00.06, СПб, 1999.

148. Степашко JI.A. Философия и история образования. М.: Флинта,1999.

149. Столяр И.Г. Социологический анализ советской политики в области народного образования (по материалам партийно-правительственных документов 1917-1930-е годы)//Социология образования. Т. И. Выпуск III. М., 1994. С. 21-47.

150. Стоюнин В. Я. Заметки о русской школе//Антология педагогической мысли России второй половины XIX- начала XX вв. — М.: Педагогика, 1990. С. 76-86.

151. Стрекалова Н.Д Бизнес-образование: тендерный подход. СПб.: Изд-во СПб. Государственного университета экономики и финансов,2000.

152. Суровое С.Б. Политические системы и образование: Типы взаимодействия и тенденции их трансформации в современном мире. Социологический аспект. Дис. .д-ра социол.н.: 22.00.05, Саратов, 1999.

153. Терентъев А.А. Российская школа: становление, развитие, перспективы. Социально-философские проблемы. Нижний Новгород: Волго-Вятская академия государственной службы, 1997.

154. Терентъев А.А. Школа как социальный институт российского общества: Структурно-генетический анализ. Дис. .д-ра филос. н.: 09.00.11, Н.Новгород, 1998.

155. Тихонова Н.Е. Российская молодежь и перспективы реформ// Кто и куда стремится вести Россию?. Акторы макро-, мезо- и мкроуров-ней современного трансформационного процесса/Под общ. ред. Т.И. Заславской. -М.: МВШСЭН, 2001. С. 360-366.

156. Тресков Ю.А. Российский национальный менталитет как политический фактор социальной динамики. Дис. .к. социол.н.: 22.00.05, М., 1998.

157. Тулаев П.В. Народ и интеллигенция. Сборник выступлений/Ред.-сост. Тулаев П.В.; Центр, дом пропаганды и обществ, инициатив ВО-ОПИК, Творч. об-ние «Собор». М., 1990.

158. Турченко В.Н. О взаимосвязи социальной и народнохозяйственной функции образования//Образование и социальная структура. — М.: Ан СССР Инст-т социол. Исследований. Сов. социол. ассоц., 1976.

159. Уемов А.И. Системный подход и общая теория системы. М.: Мысль, 1978. '

160. Университетский устав 1863 года.- СПб., 1863.

161. Уотсон Дж. А. Проблемы партнерства//ЮНЕСКО. Европейский центр по высшему образованию .Высшее образование в Европе, Т. XVIII, №1. 1993. С. 43-54.

162. Управление, информация, интеллект./Под ред А.И. Берга. — М.: Мысль, 1976.

163. Устав единой трудовой школы (18 декабря 1923 г.)//Народное образование в СССР. Сб-к документов (1917-1973). М., 1974. С. 146149.

164. Устав народных училищ в Российской Империи уложенный в царствование императрицы Екатерины II. СПб., 1786.

165. Учебный социологический словарь с английскими и испанскими эквивалентами. Изд. 4-е, доп. и перераб./Под ред. С.А. Кравченко. -М.: «Экзамен», 2001.

166. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспита-нии//Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв. М.: Педагогика, 1990. С. 41-44.

167. Федотов Г. Россия и свобода//«Русские философы», Антоло-гия/Сост. Филимонова Л., М.: Книжная палата, Вып. 3. 1996. С. 175196.

168. Филиппов Ф.Р. Всеобщее среднее образование в СССР. М. Мысль, 1976.

169. Филиппов Ф.Р. Социология образования. -М.: Наука, 1980. С. 44 82.

170. Хатанзейский К. К. Образование как объект философско-антропологического исследования. Дис. .к.филос.н.: 09.00.13, СПб, 2001.

171. Хеброн К.де У. Кто владеет в «образовательном бизне-се»?//ЮНЕСКО. Европейский центр по высшему образова-нию.Высшее образование в Европе, Т. XVIII, №1. 1993. С. 9-22.

172. Хейзинга Й. Homo Ludens (человек играющий)/Пер. в нидерл. В.В. Ошиса. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.

173. Хофстед Г. Различия и опасность: особенности национальных культур и ограничения в толерантности//Высшее образование в Европе. Консультирование и толерантность. Том. XXI. №2. 1997 (№1, 1996). С. 83-105.

174. Хрубош И. Высшее образование профессиональная карьера -социальная мобильность/Юбразование и мобильность в социалистическом обществе. -М.: Институт социологии РАН, 1987. С. 106-120.

175. Чаадаев П. Философские письма/Полное СС и Избран. Письма. Т. 1.-М.: Наука, 1991. С. 320-339.

176. Чаадаев 77. L''UNIVERS/Полное СС и Избран. Письма. Т. 1. М.: Наука, 1991. С. 569.

177. Чернышевский Н.Г. Об умственных и нравственных условиях общественного и личного прогресса.//Антология педагогической мысли России второй половины XIX- начала XX вв. М.: Педагогика, 1990. С. 129-132.

178. Шабатура JI.H. Становление социальной компетентности личности в процессе гуманизации профессионального образования. Дис. .к.филос.н.: 09.00.11, Омск, 1996.

179. Шарипова Э.А. Менталитет личности: Философско-этический анализ. Дис. .к. филос.н.: 09.00.01, Уфа, 1999.

180. Шаршембиева Т.Т. Образование в системе ценностей молодежи: На примере Кыргызстана. Дис. .к.социол.н.: 22.00.04, М., 1999.

181. Шаронова С.А. К технологии внедрения инноватики в образова-ние//Сб-к Проблемы психологии образования. №2. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Изд-во «Логос», 1994. С. 95-107.

182. Шаронова С.А. Инновационный менеджмент в образова-нии//Образование и наука на пороге третьего тысячелетия, UNESCO, Новосибирск: Новосибирск. Гос. техн. ун-т, 1995. С. 127-128.

183. Шаронова С.А. Социология образования, программа спецкурса — М.,РУДН, 1997.

184. Шаронова С.А. Деловая игра, программа спецкурса для студентов направления «социология» — М., РУДН, 1998.

185. Шаронова С.А. Социальные проблемы образования//Материалы третьего международного философского симпозиума "Диалог цивилизаций Восток-Запад". М.: РУДН, 1997. С. 65-68.

186. Шаронова С.А. Социология образования, программа спецкурса для студентов направления «социология», второе издание дополненное, М., РУДН, 1999.

187. Шаронова С.А. Гуманизация процессов взаимодействия экономики и образования//ХХ1 век: будущее России в философском измерении. Т.4. Часть 2. М.: Инст-т филос. РАН, 1999. С. 35-36.

188. Шаронова С.А. Рубежи веков и ценностные ориентации образования//Четвертый международный философский симпозиум: «Диалог цивилизаций: Восток-Запад» Вып. 2. М.: РУДН, 1999. С. 79.

189. Шаронова С.А. Методологический подход и метод игровой ситуации в изучении социально направленных игровых техноло-гий//Первый Всероссийский социологический конгресс «Социология и общество». СПб.: «Скифия», 2000. С. 623.

190. Шаронова С.А. Методика преподавания в Высшей школе, программа курса для студентов магистратуры кафедры социология. — М.: РУДН, 2000.

191. Шаронова С.А. Образование и рефлексивная культура постиндустриального общества//Труды Международного форума по проблемам науки, техники и образования/Под ред. В.П. Савиных, В.В. Виш-невкого. Том 2. -М.: Академия наук о земле, 2000. С. 133-134.

192. Шаронова С.А. Квалиметрия образования: количественные и качественные переменные //Материалы конференции «Качество образования: достижения, проблемы. Education Quality EQ-2001». -Новосибирск: Новосиб. Гос. техн. ун-т, 2001. С. 179-180.

193. Шаронова С.А. Метод игровой ситуации, М., РУДН, 2001.

194. Шаронова С.А. Методология социологии и функции образования //Философские науки, №1. 2001. С. 151-159.

195. Шаронова С.А. Проявление процессов глобализации в образование/Всероссийская конференция «Глобализация, федерализм и региональное развитие». Тюмень: Тюменский госуд. Универс., 2001. С. 42-44.

196. Шаронова С.А. Еще раз о классификации игр и термине «Деловая игра»//Вестник РУДН, серия «Социология». №2. М.: РУДН, 2001. С. 134-140.

197. Шаронова С.А. Тендер, мобильность и образование/ТВысшее образование в РФ, №6. 2002. С. 130-134.

198. Шаронова С.А. Толерантность через призму образования//Третья Всероссийская научная конференция «Социальный порядок и толерантность». Краснодар: Краснодарский юридический институт МВД России, 2002. С. 345-349.

199. Шаронова С.А. Функциональное ядро института образования// Вестник института. Элиста: Калмыцкий институт социально-экономических и правовых исследований, 2002. С. 30-40.

200. Шаронова С.А. Программа спецкурса «Деловая игра» М.: РУДН, НФПК, 2002.

201. Шаронова С.А. Методические материалы по спецкурсу «Деловаяигра» М.: РУДН, НФПК, 2002.t

202. Шаронова С.А. Европа в развивающемся мире: между национализмом и глобализмом//Вестник РУДН, серия "Социология" №1.2002. С. 95-99.

203. Шаронова С.А. Игровые ситуации в преподавании социоло-гии//Социс, №2. 2003. С. 130-135.

204. Шаронова С.А. Технологизация культуры и образова-ние//Общество и право, №1. Краснодар: КЮИ МВД РФ, 2003. С. 4953.

205. Шаронова С.А. Аналитические переменные в социологии образо-вания//Х1У уральские социологические чтения. Сборник материалов Всероссийской научной конференции. Тюмень. Тюменский государственный университет, 2003. С. 167-169.

206. Шаронова С.А. Социальный порядок и парадоксальность системы образования//Материалы Международной научно-практической конференции «Социальный порядок и право» МВД РФ, Краснодарский юридический институт. Краснодар, 2003. С. 187-195.

207. Шаронова С.А. Влияние интернета на процессы социализации в образовании/ЛЗестник института. №1, РАН, Калмыцкий институт социально-экономических и правовых исследований. Элиста, 2003. С. 85-90.

208. Шаронова С.А. Игротехнологии и социализация. Высшее образование с России, № 5. 2003. С. 74-81.

209. Шаронова С.А. Попытка систематизации представлений о функциях образования//Актуальные проблемы образования. Сб-к научных трудов/Научн. редакция Д.Л.Константиновский, Г.А.Чередниченко. — М.: Реглант, 2003. С. 65-79.

210. Шаронова С.А. Деловая игра. Учебное пособие. М.: Изд-во РУДН, 2004.

211. Шаронова С.А. Игротехнологии как манипулятивная методология. Социс, №1. 2004. С. 98-102.

212. Шаронова С.А. Деловы игры//Избранные программы курсов по социологии. -М.: Изд-во РУДН, 2004. С. 446-466.

213. Шаронова С.А. Социология образования//Избранные программы курсов по социологии. М.: Изд-во РУДН, 2004. С. 467-492.

214. Шаронова С.А. Функциональное ядро и ментальные характеристики универсальные константы института образования. Монография. - М.: Изд-во РУДН, 2004.

215. Шаронова С.А. Структуролизация общества функция образова-ния//Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Политология». №1(5) 2004. С. 119-123.

216. Шаронова С., Нечаев В. Болонский процесс: мифы, иллюзии, реалии//Высшее образование в РФ. №7, 2004, с. 86-95.

217. Шевелева С.С. Философско-методологические основы современной системы образования: Постнеклассический подход. Дис. .к.филос.н.: 09.00.11, М., 1996.

218. Шевченко Н.И. Особенности подходов в исследовании образования российскими и западными учеными//Методологические проблемы социологии образования. Саратов, 1997.

219. Шегунов Н.В. Воспитательные влияния//Антология педагогической мысли России второй половины XIX- начала XX вв. М.: Педагогика, 1990. С. 204-213.

220. Шереметьева С.В. К вопросу о специфике образовательных технологий культуроцентричных цивилизаций//Первый социологический конгресс «Социология и общество». СПб., 2000. С. 559.

221. Шиссель И.А. Формирование и развитие бизнес-образования в России. Дис. .к.экон.н.: 08.00.05, М., 1996.

222. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М.: Российское педагогическое агенство, 1998.

223. Шкуропий КВ. Земская школа как институт гражданственности. Дис. .к.пед.н.: 13.00.01, Армавир, 2000.

224. Шматко Н.А. Генетический структурализм Пьера Бур-дье//История теоретической социологии. В 4-х т. Т.4/Отв. ред. и составитель Ю.Н. Давыдов. СПб.: РХГИ, 2000.

225. Шубкин В.Н., Емельянов Ю.В. Профессиональные аспирации и потребности общества в кадрах //Социология образования. Труды по социологии образования. Том 1. Выпуск l./Под ред. B.C. Собкина. -М.: Центр социологии РАО, 1993. С. 66-75.

226. Шуклина Е.А. Социология образования: предпосылки, методология, методика. Дис.д-ра.социол.н.: 22.00.06, Екатеринбург, 1999.

227. Щедровицкий Г.П. Системное движение и перспективы развития системно-структурной методологии//Избранные труды.- М.: Шк.Культ.Полит., 1995.

228. Щедровицкий Г.П. «Языковое мышление» и его анализ //Избранные труды. -М.: Шк. культ, полит., 1995. С. 449-465.

229. Щербинин А.И. Политическое образование как фактор политического процесса. Дис. .д-ра политол.н.:23.00.02, М., 2000.

230. Элиас Н. Общество индивидов. М.: Праксис, 2001.

231. Яковец Ю.В. Русский циклизм: новое видение прошлого и будущего. -N.Y.: The Edwin Mellen Press, 1999.

232. Янг Р.Б. Академические ценности и служебные конфлик-ты//ЮНЕСКО. Европейский центр по высшему образованию.Высшее образование в Европе, Т. XVIII, №1. 1993. С. 23-33.

233. Abercrombie N. Class, Structure and Knowledge. Oxford:Blackwell, 1980.

234. Althusser, Louis. Lenin and Philosophy and Other Essays. London: New Left Books. 1971.

235. Anderson, Gary L. Critical Ethnography in Education: Origins, Current Status and New Directions/ZReview of Educational Research 59(3):249-270. 1989.

236. HA.Anyon, J. Social Class and the Hidden Curriculum of Work//Journal of Education 162:67-92. 1980.

237. Apple, Michael W. Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age. New York: Routledge. 1993.

238. Apple, M. W. What Postmodernists Forget: Cultural Capital and Official Knowledge/ZEducation: Culture, Economy, Society /In A.H. Halsey, H. Lauder, Ph. Brown, and A.S. Wells (eds.) New York: Oxford Unive-sity Press. 2002 (1977). pp. 595-604.

239. Apple, Michael W., and Lois Weis, Ideology and Practice in Sociology. Philadelphia: Temple University Press, eds. 1983.

240. Aronowitz, Standley, and Henry A. Giroux. Postmodern Education: Politics, Culture, and Social Criticism. Minneapolis: University of Minnesota Press. 1991.

241. Archer M.S. Structure, Agency and the Internal Conversation. Cambridge: The Press syndicate of the University of Cambridge. 2003.

242. Atkinson, P. Language, Structure and Reproduction: An Introduction to the Sociology of Basil Bernstein.- London: Methuen. 1985.

243. Atkinson, P. Structuralism//Education and Sociology: An encyclopedia/In D.L. Levinson, A. Sadovnik, P.W. Cookson, Jr. (eds.) New York, London, NY: RoutledgeFalmer. 2002. pp. 633-638.

244. Ballantine, J.H. Sociology of Education: Theoretical Ap-proaches//Education and Sociology: An encyclopedia/In D.L. Levinson, A. Sadovnik, P.W. Cookson, Jr. (eds.) New York, London, NY: RoutledgeFalmer. 2002. pp. 613-618.

245. Bartholomew, J. The Schooling of Teachers: The Myth of the Liberal College// Explorations in the Politics of School Knowledge/In G. Whitty and M. Young (eds.) Nafferton Books. 1997.

246. Banks О. The Sociology of Education, 3rd ed., London, 1976.

247. Bennett, K. P., and M.D. LeCompte. How Schools Work. New York: Largimcer. 1990.

248. Berg, I. Economics of Education//Education and Sociology: An encyclopedia/In D.L. Levinson, A. Sadovnik, P. W. Cookson, Jr. (eds.), New York, London, NY: RoutledgeFalmer. 2002. pp. 169-202.

249. Bernstein, B. On the Classification and Framing of Educational Knoledge//Class, Codes and Control/In B. Bernstein (ed.) Vol. 2. London: Routledge & Kegan Paul. 1971. pp. 85-115.

250. Bernstein B.B. Class, Codes and Control, vol.3, 2nd ed., London: Rout-ledge & Kegan Paul, 1977.

251. Bernstein, B. Class and Pedagogues: Visible and Invisible//Education: Culture, Economy, Society/In A.H. Halsey, H. Lauder, Ph. Brown, and A.S. Wells (eds.) New York: Oxford Univesity Press. 2002 (1997). pp. 59-79.

252. Blackburn, Robin Ideology in Social Science: Reading in Critical Social Theory New York: Pantheon Books, ed. 1972.

253. Blaw, P., and O.D. Duncan. The American Occupational Structure. -New York: Wiley. 1967.

254. Boli, J. Globalization//Education and Sociology: An encyclopedia/In D.L. Levinson, A. Sadovnik, P.W. Cookson, Jr. (eds.) New York, London, NY: RoutledgeFalmer. 2002. pp. 307-314.

255. Bourdieu P. Reproduction in Education, Society and Culture, London: Sage, 1973.

256. Bourdieu, Pierre, and Jean-Claude Passeron. Reproduction in Education, Society and Culture. Beverly Hills, CA: Sage. 1977.

257. Bourdieu, P. The Forms of Capital//Education: Culture, Economy, Society/In A.H. Halsey, H. Lauder, Ph. Brown, and A.S. Wells (eds.) -New York: Oxford Univesity Press. 2002 (1997). pp. 46-58.

258. Bowles, S., andH.Gintis. Schooling in Capitalist America. New York: Basic Books. 1976.

259. Brown, Ph. And Lauder, H. Education, Globalization, and Economic Development//Education: Culture, Economy, Society/In A.H. Halsey, H. Lauder, Ph. Brown, and A.S. Wells (eds.) New York: Oxford Univesity Press. 2002 (1977). pp. 172-192.

260. Brown, Richard Knowledge, Education, and Cultural Change. London: Tavistock, ed. 1973.

261. Carnegie Foundation for the advancement of teaching. Missions of the college curriculum: A contemporary review with suggestions.- San Francisco: Jossey-Bass Publushers, 1977.

262. Cazden, C. Visible and Invisible Pedagogies in Literacy Education// Discourse and Reproduction: Essays in Honor of Basil Bernstein/In P. Atkinson, S. Delamont, and B. Davies (eds.) New York: Hampton. 1995. pp. 159-172.

263. Coleman, J.S., and T. Hoffer. Public and Private High Schools: The Impact of Communities. New York: Basic Books. 1987.

264. Coleman, J.S., T. Hoffer, and S.'Kilgore. High School Achievement: Public, Catholic, and Private Schools Compared -. New York: Basic Books. 1982.

265. Coleman, J.S. Social Capital in the Creation of Human Capital// Education: Culture, Economy, Society/In A.H. Halsey, H. Lauder, Ph. Brown, and A.S. Wells (eds.) New York: Oxford Univesity Press. 2002 (1997). pp. 80-95.

266. Coleman J.S., et al. Equality of educational opportunity. Washington, 1966.

267. Collins, R. Functional and Conflict Theories of Educational Stratifica-tion//American Sociological Review 36:1002-1019. 1971.

268. Cookson, P., and C. Persell Preparing for Power: America's Elite Boarding Schools. New York: Basic Books. 1985.

269. Cookson, P., and Sadovnik, A. Functionalist Theories of Educa-tion//Education and Sociology: An encyclopedia/In D.L. Levinson, A. Sadovnik, P.W. Cookson, Jr. (eds.) New York, London, NY: Routledge-Falmer. 2002. pp. 267-272.

270. Davis, K., W. E. Moore. Some Principles of Stratification//American Sociological Review 10(2):242-249. 1945.

271. Delamont, S. Knowledgeable Woman. London: Routledge & Kegan Paul. 1989.

272. Dougherty, K. Politics of Education//Education and Sociology: An encyclopedia/In D.L. Levinson, A. Sadovnik, P.W. Cookson, Jr. (eds.) New York, London, NY: RoutledgeFalmer. 2002. pp. 451-462.

273. Dreeban, R. On What Is Learned in School. Reading MA: Addison-Wesley. 1968.

274. Durkheim, E. The Division of Labor in Society. Glencoe,IL: Free Press. (Original work published in 1893). 1947.

275. Durkheim, E. Education and Sociology. New York: The Free Press. 1956.

276. Durkheim, E. Moral Education. New York: The Free Press. 1962.

277. Durkheim, E. The Evolution of Educational Thought. (R.Collins, Trans.). London: Routledge and Kegan Paul. 1977.

278. Durkheim, E., and M. Mauss. Primitive Classification. London: Cohen and West. 1963 (first published 1903).

279. Gergen, Kenneth. The Saturated Self: Dilemmas of Identity in Contemporary Life. New York: Basic Books. 1991.

280. Giddens A. The constitution of society: Outline of the theory of struc-turation. Berkeley& Los Angeles, 1984.

281. Giddens A. New rules of sociological method: A positive critique of interpretative sociologies. L.,1976.

282. Giddens A. Studies in social and political theory. — N.Y., 1977.

283. Giroux, Henry. Theory and Resistance in Education. South Hadley, MA: Bergin & Garvey. 1983.

284. Goffman, E. Presentation of Self in Everyday Life. Garden City, N.Y.: Anchor. 1959.

285. Goffman, E. Strategic Interaction. New York: Ballantine. 1972.

286. Goldthorpe, J.H. Problems of 'MeritocracyV/Education: Culture, Economy, Society/In A.H. Halsey, H. Lauder, Ph. Brown, and A.S. Wells (eds.) New York: Oxford Univesity Press. 2002 (1977). pp. 663-382.

287. Gore, Jennifer. The Struggle for Pedagogies: Critical and Feminist Discourses as Regimes of Truth. New York: Routledge. 1993.

288. Halliman, M.T. Equality in Education// Education and Sociology: An encyclopedia/In D.L. Levinson, A. Sadovnik, P.W. Cookson, Jr. (eds.) -New York, London, NY: RoutledgeFalmer. 2002. pp. 241-254.

289. Halsey, A.H. and Young, M. The Family and Social Justice// Education: Culture, Economy, Society/In A.H. Halsey, H. Lauder, Ph. Brown, and A.S. Wells (eds.), New York: Oxford Univesity Press. 2002 (1977). pp. 784-798.

290. Heath, S.B. Ways with Words: Language, Life, and Work in Communities and Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press. 1983.

291. HollingsheadA.D., Redlich F.C. Social class and mental illness. -N.Y., 1958.

292. Hopper, E. Stratification, Education and Mobility in Industrial Societies// Readings in the Theory of Educational Systems Лп E. Hopper (ed.) -London: Hutchinson. 1971.

293. Hum, C. The Limits and Possibilities of Schooling. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. 1993.

294. Hum, C. Conflict Theory//Education and Sociology: An encyclopedia/In D.L. Levinson, A. Sadovnik, P.W. Cookson, Jr. (eds.) New York, London, NY: RoutledgeFalmer. 2002. pp. 111-114.

295. Hymes, D. Bernstein and Poetics//Discourse and Reproduction: Essays in Honor of Basil Bernstein/In P. Atkinson, S. Delamont, and B. Davies (eds.) New York: Hampton. 1995. pp. 1-24.

296. Jenkins, R. Pierre Bourdieu.- London: Routledge. 1992.

297. Karabel, Jerome, and A.H. Halsey. Power and Ideology in Education.-New York: Oxford University Press. 1977.

298. Ladwig, James G. The genesis of Groups in the Sociology of School Knowledge/In William T. Pink and George W. NJ: Hampton Press. 1995.

299. Lauder, H. Education, Democracy, and the Economy// Education: Culture, Economy, Society/In A.H. Halsey, H. Lauder, Ph. Brown, and A.S. Wells (eds.) New York: Oxford Univesity Press. 2002 (1977). pp. 382-392.

300. Ledrut R. Vers un pluralism des principes theoriques d'analyse. //Revue de l'Institut de Sociologie/Editions de l'Universite de Bruxelles. 1979. P. 41-48.

301. Luhmann, N. Soziale Systeme. Grundreiner allgemeinen Theo-rie/Social Systems: Outline of a General Theory. Francfurt am Main: Suhrkamp/Stranford, Calif: Stanford University Press. 1984/1995.

302. Luke, Carmen, and Jennifer Gore, Feminisms and Critical Pedagogy. New York: Routledge. eds. 1992.

303. Madigan, T.J. Cultural Capital// Education and Sociology: An encyclopedia/In D.L. Levinson, A. Sadovnik, P.W. Cookson, Jr. (eds.) New York, London, NY: RoutledgeFalmer. 2002. pp. 121-124.

304. Mannheim, Karl. Ideology and Utopia: An Intriduction to the Sociology of Knowledge. New York: Harcourt, Brace & World. 1993.

305. McClaren, Peter. Critical Pedagogy and Predatory Culture: Oppositional Politics in a Postmodern Era. London: Routledge. 1995.

306. Mead, G.H. Mind, Self and Sociaty: From the Standpoint of a Social Behaviorist. Chicago: University of Chicago Press. 1934/1962.

307. Merton, R.K. On Theoretical sociology. Five essays, old and new. -N.Y., 1967.

308. Pareto V. Compendium of General Sociology. Minneapolis: University of Minneapolis Press, 1980.

309. Pincus, FredL. The False Promises of Community Colleges: Class Conflict and Vocational Education// Continuity and Contribution: The Futures of theSociology of Education/Harvard Educational Review 50:332361. Creskill, NJ: Hampton Press, eds. 1995

310. Pincus, Fred L. Sociology of Education: Marxist Theories//Education and Sociology: An encyclopedia/In D.L. Levinson, A. Sadovnik, P.W. Cookson, Jr. (eds.) New York, London, NY: RoutledgeFalmer. 2002. pp. 587-592.

311. Reay D. Linguistic capital and home-school relationships: mother's interactions with their children's primary school teachers I Acta Sociologica Vol/42 (2) 1999. P. 159-168.

312. Robbins, D. The Work of Pierre Bourdieu.- Buckingham: Open University Press. 1991.

313. Sadovnik, A. Basil Bernstein's Theory of Pedagogic Practice: A Structuralist Approach//Knowledge and Pedagogy: The Sociology of Basil Bernstein, In A. Sadovnik (ed.) Norwood, NJ: Ablex. 1995. pp. 3-38.

314. Sadovnik, A. Code Theory, Pedagogic Discourse, and Symbolic Control/Education and Sociology: An encyclopedia/In D.L. Levinson, A. Sadovnik, P.W. Cookson, Jr. (eds.) New York, London, NY: RoutledgeFalmer. 2002. pp. 89-98.

315. Sadovnik, A. Sociology of Education: Postmodernism//Education and Sociology: An encyclopedia /In D.L. Levinson, A. Sadovnik, P.W. Cookson, Jr. (eds.) New York, London, NY: RoutledgeFalmer. 2002. pp. 605612.

316. Saussure, E. de. Course in General Linguistics.- New York: The Phi' losophical Library. 1959.

317. Sharonova, Sv. Globalization and functional "universum" of education/Proceeding of 8th International Conference of ISSEI 2002 "European

318. Culture in a Changing World: Between Nationalism and Globalism", Published by ISSEI 2002, ISBN 0-9544363-0-X, Section 3, Workshop 305 (CD).

319. Sharonova, Sv. Influence of the Internet on process of socialization of persons in Education// The Learning Conference 2003. Institute of Education University of London. London, 2003. P. 119-120.

320. Sharonova, Sv. Historical mentality of Russian education//Russian sociology about Russian society. Moscow, 2003. P. 23-24.

321. Sharp, Rachel. Knowledge, Ideology and the Politics of Schooling: Towards a Marxist Analysis of Education. Boston: Routledge & Kegan Paul. 1980.

322. Shor, Ira. Empowering Education: Critical Teaching for Social Change. Chicago: University of Chicago Press. 1992.

323. Smith D. Values and institutional decision Making.//Academe. Vol. 71, №6. 1985. P. 14-18.

324. Smith, Richard, and Philip Wexler. After Postmodernism: Education, Politics, and Identity. London: Falmer Press. 1995.

325. The Folk High School 1970-1990: Development and conditions/Ed. By E. Lundgaard.- Copenhagen, The Association of Folk High School in Denmark, Spring 1991.

326. Turner R.H. Sponsored and contest mobility and the school system. //American Sociological Review, vol. 25. 1960.

327. Walker, M. Control and Consciousness in the Collegey/British Educational Research Journal 9:129-140. 1983.

328. Weis, Lois. Qualitative Research in Sociology of Education: Reflections on the 1970s and Beyond//Continuity and Contraction/In William T. Pink and George W. Noblit (eds.) Creskill, NJ: Hampton Press. 1995. pp. 157-173.

329. West, C. The New Cultural Politics of Difference//Education: Culture, Economy, Society/In A.H. Halsey, H. Lauder, Ph. Brown, and A.S. Wells (eds.) New York: Oxford Univesity Press. 2002 (1977). pp. 509-519.

330. Wexler, Philip. The Sociology of Education: Beyond Equality. Indianapolis: Bobbs-Merril. 1976.

331. Wexler, Philip. Social Analysis of Education: After the New Sociology. London: Routledge & Kegan Paul. 1987.

332. Wexler, Philip. Becoming Somebody: Toward a Social Psychology of School. London: Falmer Press. 1992.

333. Wexler, Philip. Sociology of Education: New//Education and Sociology: An encyclopedia/In D.L. Levinson, A. Sadovnik, P.W. Cookson, Jr. (eds.) New York, London, NY: RoutledgeFalmer. 2002. pp. 593-598.

334. Willis, Paul. Learning to Labor: How Working Class Kids Get Working Jobs. Westmead, England: Saxon House. 1977.

335. Young, Michael F.D., Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education. London: Collier-Macmillan. ed. 1971.