автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.04
диссертация на тему: Влияние музыкально-эстетического воспитания на развитие личности

Полный текст автореферата диссертации по теме "Влияние музыкально-эстетического воспитания на развитие личности"

' '' у/\ Министерство культуры и туризма Российской Федерации ( РОССИЙСКИЙ ИНСТИТУТ ИСКУССТВОЗНАНИЯ

О "

На правах рукописи

КНЯЗЕВА МАРИНА МАКСОВНА

ВЛИЯНИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Специальность: 09.00.04 - Зстетика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

МОСКВА - 1992

Диссертация выполнена в Российском институте искусствознания.

Научный руководитель - к. э. н. Соколов К. Б.

Официальные оппоненты:

доктор философских наук Хангельдиева И. Г. кандидат искусствоведения Дуков Е. В.

Ведущая организация: Московская государственная консерватория им.П.И.Чайковского, кафедра философии

Защита состоится 7<Г ^с^&р-У 1995 г. в час. на заседании специализированного ¿¿вета Д 092 10 04 по адресу: Москва, Козицкий пер., д. 5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РИИ.

Автореферат разослан "/¿Г" 1992г.

Ученый секретарь специализированного совета

/ Беляев Г. А. /

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Влияние музыкально-эсте-гического воспитания на развитие личности как исследова-гельская проблема избрана темой настоящей работы по нескольким причинам. С одной стороны, логика научных исследований на :овременном этапе обусловливает изучение воспитательной роли иузыки в контексте эстетико-культурологической проблематики ззаимоотношений человека и искусства, искусства и общества, зплоть до философского осмысления природы искусства и его бы-гия. С другой стороны, эта проблема вновь и вновь актуализируется потребностями музыкальной педагогики и практической эсте-гико-воспитательной деятельности, направленной на приобщение человека к миру музыки. Наука же в этом плане, как это неоднократно отмечалось и отмечается, пока не выработала целостной геории, которая служила бы фундаментом развития эстети-со-воспитательных процессов; более того, научное знание и практика эстетико-воспитательной работы, в т.ч. связанной с музыкой, пока по большей части весьма далеки друг от друга, (роме того, меняющиеся условия функционирования музыкального искусства, новые реалии современной музыкально-художественной гизни и определенные изменения характеристик социального, сультурного и художественно-эстетического сознания людей, пожалуй, как никогда раньше диктуют необходимость выявления возможностей оптимизации процессов музыкально-эстетического зоспитания, вносящего существеннейший вклад в дело развития сультуры общества и человека. Совокупность указанных факторов :оздает объективные предпосылки и определяет необходимость дальнейшей научной разработки этой темы.

СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ. Исследования проблем эстетического, в том числе музыкально-эстетического, воспитания и воздействия велись и ведутся в самых разнообразных нап-эавлениях. Любая теория эстетического воспитания явно или неявно опирается на определенную философскую концепцию сущности человека и реализует представления о личности, наиболее соот-зетствующей данной общественной формации, определенному типу сультуры. Такие концептуальные разработки (как и разработка сонцептуально-понятийного аппарата теорий эстетического воз-

действия и воспитания) присутствуют в работах Б. Асафьева, В. Бутенко, В. Витгофа, В. Журавлева, А. Зися, М. Кагана, Н. Киящен-ко, Н.Крыловой, Н.Лейзерова, В.Максимова, Ю.Малышева, В.Меду-шевского, И.Набока, Е.Назайкинского, С.Раппопорта, 0. Рудницкой, Л. Столовича, Р. Тельчаровой, Т. Чередниченко и др.

В свою очередь, целый ряд ученых в основном акцентирует свое внимание на методико-педагогических аспектах процессов художественно- и музыкально-эстетического воспитания, затрагивая чрезвычайно многоплановую тематику - от вопросов, касающихся специфики работы с возрастными группами до эстетической направленности образовательных процессов. Это направление исследований представлено в работах О.Апраксиной, Ю.Алиева, Л. Баренбойма, В. Белобородова, Е. Бурлиной, Н. Ветлугиной, Е. Квятковского, С.Комарова, А. Островского, П. Халабузарь и др. В работах ряда авторов этого направления предпринимаются попытки и рассмотрения некоторых аспектов музыкально-воспитательных проблем в более общем контексте эстетического воспитания, культуры, духовного развития человека.

В последние десятилетия появился ряд работ по социологии искусства, посвященных музыкально-эстетическому воспитанию как важному условию полнокровного функционирования общественной музыкальной культуры. Серьезный вклад в отечественную музыкально-социологическую науку внесен А. Сохором, Э.Алексеевым, Г. Головинским, Е. Дуковым, Г.Ермаковой, В. Матонисом, Л.Мельни-касом и др.

Для осмысления интересующей нас проблематики очень важными являются исследования комплексного характера, предметов изучения в которых являются процессы социального функционирования искусства, его роли в становлении и развитии человеческой личности (например, работы Ю. У. Фохт-Бабушкина, А.Н.Семашко, А.Н.Когана, А. Ф. Суны и В.М.Петрова и др.). Содержащий« в них методологический аппарат и результаты конкретных социологических исследований подтверждают тезис об искусстве как с чрезвычайно значимом факторе формирования личности, о связк между приобщенностью к искусству и тем, что составляет духовный мир личности.

Существуют, наконец, и работы, содержащие попытку связать философско-теоретический уровень исследования проблематики музыкально-эстетического воспитания с системным осмысление^.

<онкретно-практических его аспектов. Рассмотрению теоретик-методологического обоснования и реальных проявлений взаимосвязи музыкально-эстетического развития с общеэстетическим и общекультурным посвящены, в частности, работы И. Мещанкиной 'Музыкально-эстетическое воспитание в системе комплексного подхода к формированию нового человека" /1982г./, А. Павловско-"о "Музыкальное искусство как фактор всестороннего и гармонического развития личности" /1984г./, Р. Тельчаровой "Музыкально-эстетическая культура и марксистская концепция личности" /1989г./, В. Матониса "Музыкально-эстетическое воспитание личности" /1988г./ и "Музыка в системе эстетического воспитания" /1990г./. Эти авторы используют сложившийся философско-эстети-неский понятийный аппарат в целях многоаспектного анализа эстетико-воспитательных проблем и процессов воздействия искусства на формирование развитой личности.

Тем не менее, спектр возможных направлений научного анализа влияния процессов эстетического (музыкально-эстетическо--о) воспитания на развитие личности далеко не исчерпан и представляет широкие исследовательские возможности.

Так, например, общеметодологический подход, сложившийся при исследовании данной проблематики, во-первых (ориентируясь на чрезвычайно сложный комплексный характер многофункционального воздействия искусства на человека) практикует рассмотрение процессов эстетико-воспитательной работы в единой взаимосвязи собственно эстетических, художественных, содержательных, идейно-концептуальных и всех остальных мыслимых элементов этого воздействия; во-вторых, "непрямая" связь общения с искусством и развития различных сторон личности постулируется з отдельных работах такого рода как "последовательный" характер эстетического воздействия на личность по цепочке "художественное развитие - развитие других сторон личности - це-\остное формирование человека". В связи с этим специфика воздействия эстетической сущности искусства на человека, как пра-зило, остается в тени.

С другой стороны, множественность и разнообразие исследо-зательских интересов в сфере конкретно-методической и конкретно-практической определили позиции авторов соответствующих ра-эот, где внимание обычно акцентируется на той или иной стороне, фазе, условиях реализации музыкально-эстетического воз-

действия, его "последействии" и т. п. В связи с этим сущность именно эстетической составляющей процессов художественно-эстетического воздействия и воспитания в общем-то остается непроясненной (а иногда фактически отождествляется со спецификой самого "инструмента" воздействия - музыки, например). Аналогичное положение существует в сфере практического изучения уровня и характера эстетического развития человека (что приводит либо к произвольному, случайному выбору параметров оценки этого развития, либо к отождествлению художественного и эстетического развития человека).

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в переходе от подтверждения связи художественно-эстетического и общеличностного развития к выявлению специфики и механизмов этой взаимосвязи. В первую очередь такой подход предполагает обращение к анализу сущности эстетического как своеобразной составляющей духовной жизнедеятельности, заключающей в себе некую универсальную характеристику процессов эмоционально-чувственногс бытия. Автор основывается на том, что упомянутая универсальна? характеристика "работает" в рамках модельного единообрази? процессов этого бытия; совершенствование же реальных механизмов общения с художественными ценностями, в том числе при осуществлении музыкально-эстетического воспитания, в сторону наибольшего приближения к "идеальной модели" должно обеспечить наиболее адекватную "работу" эстетического (и, соответственно, результаты этой работы) одновременно на всех трех уровнях -художественного, общеэстетического и общеличностного развити? (учитывая, естественно, специфику этого развития на всех тре> уровнях). Иными словами, автор сосредоточивает внимание на механизмах воздействия эстетического (и особенно - эстетической сущности искусства); это, в свою очередь, позволяет определить, в каких случаях и почему реализуется или не реализуете? желаемое эстетико-воспитательное воздействие искусства на личность.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследовательский подход определил постановку цели и задач диссертации.

Цель диссертационной работы - выявление сущности эстетического воздействия искусства на человека в процессах музыкально-эстетического воспитания. Это обусловливает постановку следующих задач:

- Охарактеризовать специфику эстетической компоненты сультурных и художественно-культурных процессов;

- Обозначить смысл целенаправленного эстетико-художест-зенного, в том числе музыкально-эстетического, воспитания как :истемно выстроенной "генерации" воздействия эстетической сущности искусства (музыки);

- Мотивировать необходимость эстетической организации самого музыкально-воспитательного процесса как условие его адек-затности; показать, как упомянутые требования реализуются в сонкретных примерах эффективной музыкально-воспитательной ра-эоты;

Подтвердить эффективность концептуально-теоретических по-\ожений диссертации и возможности их практического применения, з частности, на основе результатов ряда конкретно-социологических исследований, проведенных автором.

ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ДИССЕРТАЦИИ :оставляет интердисциплинарный подход, базирующийся на научных представлениях известных советских и зарубежных эстетиков, сультурологов и специалистов по эстетическому воспитанию, по зопросам музыкальной культуры, музыкального воспитания, социо-\огии искусства и художественной жизни, а также работах по :истемным исследованиям, теоретической и прикладной социологии а пр. При этом наиболее важным для автора в работах ученых самых разных наук, школ и направлений становится то "рациональное зерно", которое дает возможность анализа диссертационной проблематики в указанном выше ракурсе.

НАУЧНАЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ определяется исследовательским подходом, предложенным автором.

Теоретическая значимость связана с разработкой концептуальных оснований, позволяющих исследовать и эстетическую сущность искусства, и эстетическую составляющую эстетико-воспита-гельных процессов именно с точки зрения имманентной специфики эстетического. Естественно, данная работа представляет первый, предварительный этап реализации упомянутого подхода, пока лишь сонтурно обозначая его потенциальные возможности.

Методологическая и методическая значимость исследования зыражается в выработке критериев, определяющих условия и лежа-цих в основе требований к разработке адекватных музыкально-эстетических воспитательных систем, комплексных системных

- б -

воздействий и многовариантных методик этих воздействий. В тс же время проведенная аналитическая работа дает возможность высветить ряд очень существенных практических проблем, сопутствующих основной тематике диссертации (как, например, проблему межуровневой преемственности эстетического воспитания).

Конкретно-практическая значимость выполненной работы заключается в том, что ее результаты позволяют вывести практикоЕ музыкально-эстетического воспитания на понимание сути, механизмов и методов наиболее эффективной работы, а также дакп возможность научного обоснования конкретного (в том числе социологического) изучения эффективности работы в упомянутой сфере. Кроме того, положения, изложенные в диссертации, непосредственно реализованы в разработанной автором программе Курса изучения мировой художественной культуры для студентое технических вузов.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, изложены автором и обсуждены на заседания) Сектора проблем эстетического воспитания ВНИИ искусствознани? (в настоящее время - Отдел социологии художественной жизнк РИИ), на ряде конференций и симпозиумов. Диссертация обсужденг и рекомендована к защите в Отделе социологии художественной жизни РИИ. Тематика диссертационной работы отражена более чек в 10 публикациях в научной печати, а также в подготовленных с участием автора ряде научно-практических рекомендаций для регионов страны.

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ. Цели и задачи исследования, а также специфика авторского подхода к проблеме обусловили логику работы и предопределили структуру изложена материала. Диссертация состоит из Введения, трех глав, кажда? из которых заключается краткими выводами, Заключения и библиографии.

Во ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность темы исследования, определяется степень ее разработанности, формулируют« цели и задачи диссертации, дается характеристика теоретической и методологической основы исследования, раскрывается логикг изложения материала.

ПЕРВАЯ ГЛАВА - "Эстетическая составляющая социокультурны)

1роцессов (теоретические основания)" - содержит общетеорети-неские представления о процессах функционирования эстетического восприятия, делаются выводы о специфике эстетического восп-)иятия искусства в целом, в музыке и в процессах музыкаль-10-эстетического воздействия целенаправленного характера.

В ПЕРВОМ ПАРАГРАФЕ главы - "Социальная значимость эстети-со-художественного развития" - подчеркивается, что размышления ) сущности искусства и его значении для формирования личности :опровождают историю человечества с древнейших времен. Прежде }сего, естественно, речь шла о воспитании конкретного челове-са, о чем свидетельствуют и древнекитайские трактаты, и сведения о музыкальном образовании и воспитании в Древнем Египте и 1ндии, и системы эстетического воспитания Древней Греции и г. д. Облагораживание души и тела, гармония внешнего и внутреннего (эллинский идеал), воздействие на этическую природу чело-зека (Аристотель), развитие чувства гражданственности и социальной общности (Иоанн де Грохео), воспитание духа, интеллек-га, эмоций (о чем говорят труды и более поздних философов, деятелей церкви, ученых различных областей гуманитарного знания, 1едагогов и т. д. ) - примеры того, как во все времена осмысли-зались и открывались воспитательные возможности музыки.

При этом наиболее существенно даже не непосредственное шздействие искусства, а его "последействие", когда усвоенный человеком чувственно-эмоциональный опыт становится мотивирую-цей силой поведения, смыслообразующим фактором жизни людей, в г. ч. и целых социальных групп (автор ссылается на мнения столь >азличных авторов, как Л.Выготский, Ф.Достоевский, З.Фрейд, \. Столович и др. ).

Показательно и другое: на протяжении истории в самые разные эпохи констатировалась объективная связь природы мира и трироды человека, характеризуемая в одних и тех же эстети-неских категориях. Пифагорейцы, например, считали необходимым :делать свое тело и душу "музыкальными", но и благоустроенное •осударство "музыкально" (ибо подчиняется "правильному ладу"), 'музыкальнее" же всего космос. Один из авторов позднего Средневековья выстраивает систему эстетических законов, причем »ерхний ее уровень - "божественная музыка" - подразумевает универсальный миропорядок. И совсем современный исследователь

делает вывод, что "законы жизни музыкальны, а музыкальность -важнейший признак красоты" */•

История же дает и примеры эффективного решения воспитательных задач с использованием музыки как инструмента воспитательных воздействий.

По сути дела, во все времена речь шла не о чем другом, как о развитии с помощью искусства эстетических начал в жизнедеятельности человека, о развитии культуры человека и общества, и необходимость поисков решения этой задачи на современное этапе развития человечества - задача, сохраняющая и усиливающая свою актуальность.

ВТОРОЙ ПАРАГРАФ - "Эстетическое как форма отражения быти? в сознании" - посвящен рассмотрению сущности эстетического, исходя из того, что - как это принято считать в философии v психологии - речь идет об одной из сторон чувственного отражения реальности. Причем это - "очеловеченная" реакция, выступающая в качестве одной из универсальных форм бытия материального мира в человеческом сознании, а следовательно, механизк этого отражения также должен являться универсальным. В связи с этим диссертант задается вопросом: каков смысловой "инвариант" той составляющей, которая носит название "эстетическое"? Егс необходимо отделить от других сторон явления, рассматриваемы» обычно в комплексе различными искусствоведческими, культурологическими, философскими и другими концепциями теоретического знания, т. е. выйти на адекватный замыслу работы уровень абстрагирования.

О специфике эстетической эмоции написано достаточно много, но важно то, что - явно или неявно - она рассматриваете? как некий способ понимания мира. Решение того, что же это зг "способ понимания", - в наработанных наукой представлениях ( том, что в процессе эволюции органы чувств формировались е приспособлении к восприятию ЗАКОНОМЕРНЫХ ОТНОШЕНИЙ в природе. При этом чувственным восприятием фиксируется как характер эти> закономерностей, так и уровень их упорядоченности, а соот-

*/ Г. Арзуманян. Эстетическое освоение действительности е категориях социального мышления. Автореф. канд. дисс. - Тбилиси, 1990. - С. 8.

зетствующая эмоциональная реакция, формирующаяся в этом восприятии, наминает приобретать особую, специфическую значимость (ибо через чувственное познание - и использование закономерного, познанного таким путем, человек также утверждает себя в мире). Такого рода реакции, отчуждаясь от сиюминутного восприятия, начинают составлять основу априорных критериев (прек-оасного и безобразного, трагического и комического и т.д.), которыми, порой и не осознавая этого, руководствуются индивиды. Эстетические реакции, таким образом, носят объектно-субъектный характер. Объективная их сторона - в объективном характере процессов отражения, в объективно наличествующей в реальности соответствующей характеристики, в объективизации крите-эиев этого восприятия в продуктах культуры и передаче через <ультуру соответствующего опыта восприятия. Субъективность же з том, что это форма, сторона материального мира бытует в сознании конкретного индивида, которое обладает способностью к соответствующей индивидуально-личностной своеобразности восп-эиятия данного явления (формирующегося, тем не менее, именно в процессах "культурной социализации" человека).

Эстетическое, следовательно, рассматривается в контексте •распредмечивания" сознанием человека реальности, которое происходит в процессах эмоционально-чувственного восприятия, связанного с отражением того системного параметра реальности (и ее элементов), который определяется как "организация" (в терминах теории систем), или "организованная сложность", "определенная гармоническая взаимосвязь" (в терминах эстетики). Сама способность постижения эстетического является, таким образом, одним из механизмов связи субъекта с окружающей его реальностью.

Обеспечение адекватной связи человека, включенного в мак-эосистему реальности, привычно связывается с работой его логического сознания, мышления. Однако механизмы и процессы эмоционально-чувственного постижения мира (и обеспечения, со своей стороны, процессов гомеостазиса) не только не утратили своего значения, но и приобрели качественно новые, высшие, социальные нерты и облик.

Эстетическое, таким образом, обеспечивает процессы накопления (и использования) опыта чувственного познания организации окружающего мира, составляя "социально-эмоциональную"

основу этого опыта. При этом оно представляет механизм как бы "отложенного" гомеостазиса, когда эта форма отражения не регламентирует (в отличие от "обыденных" эмоций) непосредственного поведения человека. Регуляция осуществляется с помощью накопления эмоционально-чувственных "паттернов" (patterns), позволяющих реагировать уже не на отдельную ситуацию, а на целый класс ситуаций. Причем происходит эта регуляция на основе предпочтения именно тех форм организации (усвоенных в процессе овладения культурой), которые вызывают наиболее глубокое эмоциональное удовлетворение (вплоть до наслаждения). С этой точки зрения эстетические категории становится возможным операци-онализировать. К примеру, красота - в рамках обозначенного подхода - есть сформированные социокультурным бытием человека и зафиксированные индивидуальным и коллективным сознанием представления о наиболее совершенных характере, способе, виде организации объектов реальности и происходящих в ней процессов (как идеально представляемых, так и могущих быть найденными в действительности).

Эстетическое, следовательно, - непременная компонента человеческой культуры как "генетического кода" человечества, исполняющая роль своеобразного идеоматического языка эмоций "по поводу" организации окружающего мира. Скорее даже следует говорить о множестве таких языков, вырабатываемых, фиксируемых и используемых различными культурами и субкультурами. При этом во "второй", "опосредованной" реальности (зафиксированной в духовных пластах культуры, в т. ч. в искусстве) гомеостазис является уже "дважды отложенным", ибо основывается уже на "эмоциях по поводу эмоций" восприятия соответствующей характеристики реальности (не случайно Л.Выготский рассматривал искусство как "общественную технику чувства"). Эстетическая организация художественного произведения включает воспринимающего ее субъекта в процессы постижения "конструкции" реальности (ее фрагментов) в "снятой" системой эмоционального мышления автора данного произведения, распредмеченной форме. В этом смысле абсолютно правы и Ю. Лотман, подчеркивая, чтс "...структурная природа искусства... есть единственная реализация содержащейся в данном художественном произведении инфор-

мации" */> и Ю. Филипьев, отмечая, что "... силы... эстетической активности отнюдь не внешни по отношению к структуре сюжетного развития, а присутствуют в ней самой, как ее организация" **/. И в этом контексте по-новому звучит утверждение Б.Асафьева, что "...через приобщение к процессу движения музыки, его ОРГАНИЗАЦИИ /выделено мной - М. К. / воспитывается способность человеческого сознания ориентироваться в жизни" ***/•

Безусловно, в рамках предложенного подхода приходится абстрагироваться от всей сложности возникающей при конкретном воплощении феномена эстетического совокупности взаимосвязей с содержательной, идейной и прочими сторонами "наполнения" явления искусства; но на таком уровне абстрагирования речь идет именно о специфике эстетического. А это, помимо методологической значимости данных рассуждений, впрямую выводит на практику эстетико-воспитательной работы, позволяя задействовать в этих процессах как раз эстетическую сущность искусства, в особенности - музыки как "эстетической стихии" (А. Зись).

Целостность искусства, складываясь в процессах эстетического освоения реальности, в свою очередь "имперсонифицировала" структуру развития самой личности человека; отсюда можно постулировать, что обращение к искусству, "присвоение" личностью его эстетической сущности есть процесс, восстанавливающий целостность личности, гармоничность ее формирования и развития.

В ТРЕТЬЕМ ПАРАГРАФЕ - "Проблемы эстетико-воспитательного воздействия искусства и поиски подходов к их решению" - автор показывает, что "неидентифицированность" специфики эстетического как явления и смысла эстетического воспитания как процесса приводит к тому, что воспитание искусством и посредством искусства оборачивается, как правило, общим художественным обучением, сводящимся, по-преимуществу, к формальному накопле-

*/ Ю. Лотман. Тезисы к проблеме "Искусство в ряду моделирующих систем. Ц Труды по знаковым системам. Т. 3 - Тарту, 1967. - С. 131.

**/ Ю. Филипьев. Сигналы эстетической информации. - М., 1971. - С. 49.

***/ Б. Асафьев. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л., 1973. - С. 18.

нию знаний и навыков, но не ориентированным в целом на развитие эстетической компоненты сознания через овладение эстетической сущностью искусства.

Эта коллизия усложняется еще и наличием проблемы "множественности эстетических идеалов". Исторически сложилось так, что эстетическое как явление исследовалось по-преимуществу на образцах "высокого" искусства, а реакция на эстетическое - на наиболее способных воспринять это искусство личностях. Это породило, в частности, мнение о существовании безусловного эстетического идеала, единого для любых людей, групп, общностей, да и общества в целом. Однако в реальности, в тех или иных социокультурных условиях порождаются (и сами порождают эти условия) различные "эстетические миры", порой значительно отличающиеся и по структуре, и по характеру входящих в них ценностей, со свойственными только им представлениями об эстетическом идеале, красоте, специфическими художественными вкусами и т. д. В качестве примера автор называет, в частности, "мещанскую эстетику". Каждый из этих "миров" представляет, по сути, целостную систему, причем чем они примитивнее (по числу составляющих элементов и простоте связей между ними), тем спаяннее, устойчивее ее целостность. Информация, выходящая по своим параметрам за пределы такой системы эстетического мировосприятия, либо не принимается, либо редуцируется до уровня "положенной" сложности. Для перехода в новый "эстетический мир" - и обеспечения тем эстетического развития - становится необходимым фактическое разрушение системообразующих связей прежней эстетической картины мира, с формированием новой, более сложно организованной такой картины (за счет увеличения богатства ее составляющих и связей между ними).

В этом смысле обеспечить наличие знакомства с художественно-культурными ценностями достаточно легко; присвоение же эстетических паттернов новой "эстетической картины мира" -значительно сложнее. Последнее зависит и от "прочности" предшествующей структуры эстетического восприятия, и от характера и силы новых воздействий эстетико-воспитательного характера (учитывающих вышеописанную специфику процесса эстетического развития), и от того, включается ли личность при этом в социокультурный и исторический контексты бытия искусства.

Последнее - один из абсолютно необходимых атрибутов любо-

го эстетико-воспитательного курса, обращенного к тому или иному пласту мировой художественной культуры. Автор подчеркивает, что даже программы в специализированных музыкально-учебных заведениях не отвечают по-преимуществу требованиям воспитания музыкального мышления и задачам формирования эстетически целостного восприятия музыкального искусства, нося "информацион-но-накопленческий" характер. Задачей же курса (либо любого другого комплекса) музыкально-эстетического воспитания должно быть формирование мышления, способного воспринять целостность эстетических связей в общей картине мира искусства - с выходом на целостное мировосприятие личности. Достижение указанных целей, считает автор, возможно, если искусство предстает аудитории в контексте своего социального бытия (что обеспечивает, в частности, и возможности вхождения в сложный эмоционально-образный язык, восприятия "музыкальных абстракций").

Кроме того, эстетическое воспитание должно учитывать как социально-психологические, так и личностно-индивидуальные, в т.ч. психофизиологические, характеристики тех, на кого оно направлено. Другими словами, "чтобы воспитывать слушателя, надо его изучать" (А. Сохор). Перечисляя наиболее существенные способы такого изучения, автор подчеркивает, что предложенный в диссертации подход, раскрывающий специфику эстетического и позволяющий операционализировать ключевые категории и понятия, связанные с сущностью эстетико-воспитательных воздействий, может составить научную основу для такого рода деятельности, что и демонстрирует во 2 и 3 главах диссертации.

Глава заканчивается краткими выводами, обобщающими содержание всех трех параграфов.

ВТОРАЯ ГЛАВА диссертации - "Эстетическая компонента музыкально-воспитательного воздействия (методическая атрибуция)" -открывается ПЕРВЫМ ПАРАГРАФОМ "Разнообразие систем и методик и универсальность алгоритма их эффективности". Рассматривая сложившиеся недостатки в методико-практическом анализе различных музыкально-воспитательных систем и методик, автор ставит задачу выйти за пределы стандартных подходов к анализу тех или иных их видов, форм, систем. Смысл этого выхода - в выделении определенного инварианта показавших свою эффективность идей и методов музыкально-эстетического воспитания, найти некий "стержень", пронизывающий эти идеи и деятельность, некую "уни-

версальную" составляющую их функциональную характеристику (несмотря на то, что проявляется и реализуется она каждый раз в своем уникальном контексте).

Автор выделяет три уровня музыкально-эстетического воспитания, отражающие наиболее общие стадии изменения социальной ситуации развития личности и определяющие специфику и своеобразие методов подхода к решению эстетико- воспитательных задач на каждом из них.

Характеризуя важнейшие ошибки, которые чаще всего допускаются на первом уровне, - связанном с музыкальным воспитанием детей, - диссертант считает, что они приводят к тому, что на следующих уровнях приходится "возвращать" человека в лоно музыки, вновь заинтересовывать его, пробуждать желание с ней общаться. На втором уровне, связанном с воспитанием подростков и юношества, существуют лишь отдельные эффективные практические подходы к работе с молодежной аудиторией и способы воздействия на нее. Аналогична ситуация и на третьем уровне, который условно мог бы быть назван "концертный зал", когда воздействие по-преимуществу должно быть рассчитано на не слишком подготовленную взрослую аудиторию, причем в виде относительнс "автономных", единичных, "разовых" форм организации музыкально-эстетического воздействия. Не случайно, отмечает диссертант, и на втором, и особенно на третьем уровне столь велика роль почти исключительно "авторских" форм и методов эстетико- музыкального воспитания; но тем более важно отыскать объединяющий их "алгоритм эффективности". Суть этого "универсального алгоритма" (для всех трех уровней) определяется как ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕХАНИЗМА ВОЗДЕЙСТВИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ СУЩНОСТИ ИСКУССТВА В ЭСТЕТИЧЕСКИ ЖЕ ОРГАНИЗОВАННОМ КОНТЕКСТЕ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЙ МУЗЫКАЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ. Последнее, а именно эстетическую организацию этого контекста автор называет эстетической составляющей (компонентой) музыкально-воспитательного процесса.

Основное внимание во ВТОРОМ ПАРАГРАФЕ - "Системы детского музыкально-эстетического воспитания" - уделяется двум такик системам, создателями которых явились К. Орф и 3. Кодай. эту системы с полным правом можно считать всемирными (учитывая хотя бы географию их распространения), при том, что организационно их функционирование поддерживается по-разному.

Кратко охарактеризовав историю создания и основные методические приемы работы с детьми по "Шульверку" К.Орфа, диссер-гант ставит во главу угла вопрос: как же организуется системный процесс целенаправленного эстетико-воспитательного воздействия, и подчеркивает, что система К. Орфа направлена на то, нтобы развить свободное, не скованное условностями восприятие 1 отношение к музыкальному искусству, что достигается весьма :пецифическими методами и приемами. Познавая законы организации музыкальной ткани (начиная с элементарных), ощущая их, 1ройдя через собственное творчество, формирующаяся в этом провесе личность становится адекватно подготовленной к общению с музыкальной классикой и современной музыкой, куда она - личность - будет уже входить как естественная и неотъемлемая ее насть.

Основой методики 3.Кодая, безусловно, является релятивная :ольмизация (что связано с осознанием каждого звука в тональности, а это в свою очередь прививает основы музыкального мышления). Но методика не стала идолом; кодаевская система, как )тмечает один из исследователей, не просто метод - это концеп-1ия воспитания, где, по мысли Кодая, собственно музыкальная )снова является центром и фундаментом целостной воспитательной :истемы. При этом, как отмечалось в научных дискуссиях, основное значение имеют именно ИДЕИ Кодая, а целостность эстети-неской составляющей воспитательного процесса, как показывает фактика, утрачивается либо при "перекрытии" (пусть невольном) санала эмоционально-чувственного воздействия, либо из-за утра-гы его смысла, растворяющегося в технических деталях.

При всем внешнем несходстве обеих систем, подчеркивает штор, они обладают некими основополагающими чертами уни-(ерсального свойства.

Одна из таких черт, - и одна из важных причин популярности обеих систем, - их эмоциональная направленность, воспи-гывающая заинтересованность ребенка в музыке и любовь к ней непосредственным включением в музыкальную культуру, а не "изу-1ением" ее.

Обе системы сближает и то, что и Орф, и Кодай идут от ткани" музыкального потока, избирая его эстетическую составляющую основой организации процесса музыкально-эстетического юспитания. И на этой основе в самом воспитательном процессе

эстетическая составляющая уже его самого, эстетическая его организация выступает на первый план как некий "стержень", позволяющий обеспечить и технические возможности "адекватного" исполнительства уже на начальных этапах, и осуществлять "методичность" собственно эстетико-художественного развития (вс< более полного освоения мира музыки).

Наконец, это то, что можно было бы назвать философией то( или другой системы, осознание их создателями генерализующек роли музыкально-эстетического воспитания в формировании личности человека. Средства музыкального искусства становятся материалом для насыщения различных направлений воспитательном процесса. Только тогда, когда личность включена в культурну» историю своего народа, осознает себя носителем и созидателе* таковой, владеет всем богатством родной культуры, исполнен; этим гордости и достоинства, - только тогда она придет к пониманию и уважению других культур, неразрывности процессов и: развития, единства мира.

В первой половине ТРЕТЬЕГО ПАРАГРАФА - "Музыкально-воспитательная работа с подростковой и взрослой аудиторией" диссертант выявляет концептуальные принципы музыкально-просветительской деятельности Г. Рождественского и Л. Бернстайна.

Вступительное слово или беседа музыковеда предлагает, ка( правило, готовую концепцию, ставит точки над ь в известно! смысле "учит". При этом рассказ о музыке направляется в основном на раскрытие ее содержания, с использованием либо язык; музыковедческих понятий, либо с привлечением изобразительных I выразительных возможностей других видов искусства. Г. Рождественский в своих "Преамбулах", наоборот, "возвышает" слушател: до уровня своего коллеги по постижению данной музыки, делае-его своим собеседником, последовательно подводит к самостоятельному открытию. Пережив такое эмоционально-интеллектуально! наслаждение, слушателю, конечно, захочется повторить его. Таким образом, в частности, закладываются основы установки н; системность эстетического общения с музыкой.

В основе построения концертов Г. Рождественского лежи" историко-культурологический принцип, реализуемый порой в самы: неожиданных плоскостях рассмотрения, причем спектр искусствоведческой проблематики и глубина "погружения в нее" избираютс! каждый раз в соответствии с общим эстетическим замыслом (как I

^орма подачи материала). Единство всех компонентов концерта, 1ключая сами Преамбулы, их взаимосвязанность, взаимодействие и )заимовлияние, усиливающие эмоциональный контекст, высвечивающие жанровую стилистику, обостряющие восприятие формы сочине-жй - компоненты эстетической составляющей организуемого '. Рождественским целостного процесса общения с музыкой.

Метод работы Л. Бернстайна с подростками и юношеством )есьма точно учитывает возрастные особенности этой аудитории. )н, по сути, отказывается от обычно принятого воспитательного »лгоритма - "от простого к сложному", выстраивая для слушателей "ряд познания": впечатление от целого - рассмотрение деталей в отдельности и во взаимосвязи - возвращение к целому и течатление от него на новом уровне. Разрушая стандартные федставления о необходимости вербально-содержательного "раск->ытия" смысла произведения, он последовательно проводит идею о :уществовании особого "музыкального смысла", создавая тем са-1ым предпосылки для воздействия на слушателя именно эстети-<еской сущности музыки и ломая стереотип неприятия "непонятно-■о" в ней. Он приводит слушателей к заключению, что "...смысл 1узыки должен быть найден в самой музыке, в ее мелодиях, гар-юнии, ритмах, оркестровом колорите и в особенности в способах ;е собственного развития" (т.е. зиждется на организации музыкальной ткани). И исследует он составляющие музыкальной ткани 1 ее организацию с целью "опредметить" в чувственном восприя-гии слушателей понятие "красота". Причем осуществляется им все )то именно музыкальными средствами, без привлечения иных объяснений. От постижения красоты звука, фразы, ритма, фиксируя шимание на интонационно-гармонических и образно-динамических (заимосвязях, Бернстайн ведет слушателей к осознанию красоты 1елого. Столь же органично, порой в парадоксальных формах, (водится им в действие исторический контекст, делая для слушателей автора данного сочинения "старым знакомым" и превращая ix в настоящих ценителей музыки, способных, как и сам Бернс--айн, на сопоставления и аналогии.

Занимательность и привлекательность "разглядывания" эле-1ентов музыки, складывающейся "на глазах" аудитории, мысль о *енности музыки "как таковой" и построение процесса общения со :лушателями как самостоятельного "художественного произведе-)ия" - не что иное, как элементы эстетической составляющей му-

зыкально-воспитательного воздействия "Концертов для молодежи".

Во второй части параграфа показывается, как теоретико-методологический подход, изложенный в диссертации, был реализован при создании экспериментальной программы "Общие проблемь развития и функционирования искусства", созданной с уче™ специфики технического вуза. Процессы присвоения человеке* историко-культурных пластов духовного богатства должны формировать взгляд на искусство как на систему, функционирующую е рамках социокультурной метасистемы, обеспечивая представленж о единстве мировой структуры, понимание гармонии и неразрывно£ взаимосвязи ее элементов. При этом позитивно-эмоциональны( настрой аудитории является одним из безусловных элементоЕ эстетической составляющей музыкально-воспитательного процесса.

Глава заканчивается краткими выводами о том, что необходимым и достаточным условием эффективного построения процессоЕ музыкально-эстетического воспитания является наличие эстетической составляющей самих этих процессов.

ТРЕТЬЯ ГЛАВА - "Эффективность практики эстетико-музыкального воспитания (социологическая конкретика)" - открывается ПЕРВЫМ ПАРАГРАФОМ "Состояние работы по музыкально-эстетическому воспитанию детей школьного возраста", где приводятся результаты социологических обследований школьников в Витебско( области и в Крыму. Они подтверждают, что знакомство с определенным количеством конкретных образцов искусства отнюдь ж всегда оказывает эстетико-формирующее воздействие на детей, а музыку школьники достаточно часто воспринимают в виде "фона' или источника примитивного удовольствия.

По целому ряду причин уроки музыки в школе не решаю-главной задачи - эстетического развития учащихся (хотя в принципе значительное число детей не только осознают значимост! искусства для человека, но и хотели бы серьезно изучать его I рамках занятий в школе). Более того, как показало исследовани! в Белоруссии, даже в школах с "музыкально-хоровым уклоном' развивающего эстетико-культурного воздействия на сознание учащихся не происходит; обратная ситуация там, где был введен интегрированный курс "Искусство" - хотя и в нем есть существенные недостатки. При "профессионализации", не учитывающей специфику именно эстетического воздействия, делает вывод автор, эффективность этого воздействия в значительной мере снижается,

ио не может не сказываться негативно на характере духовного >азвития детей и подростков, структуре их досуга и т. д.

ВТОРОЙ ПАРАГРАФ - "Влияние музыкально-эстетического воздействия на социокультурный "портрет" студенчества - сопостав-\ение результативности различных систем и методик". Показывая, на материалах социологических исследований, общность многих <арактеристик социокультурного сознания молодежи и проявлений »того сознания в реальной жизнедеятельности в столь разных го->одах, как Витебск, Москва, Иркутск и др. ( что вызвано, в ^стности, общностью социокультурных условий самых разных регионов страны), диссертант отмечает, что во многих учебных за-1едениях стали во множестве возникать разного рода программы и методики эстетического воспитания, с целью преодоления недостатков в духовно-культурном развитии молодого поколения, ^аще всего, однако, создатели этих систем и методик не выходят 1а уровень осознания общих законов эстетического развития и юспитания и понимания их имманентной специфики. В результате, \аже в достаточно, казалось бы, целостно-комплексных системах утрачивается либо эстетическая ценность художественного мате-)иала, либо эстетическая составляющая самого воспитательного 1роцесса (либо и то и другое одновременно).

Именно на преодоление этих недостатков была направлена )абота диссертанта над программой "Общие проблемы функциониро-$ания искусства", внедренной в Иркутском политехническом 1нституте. Завершает параграф анализ эстетико-воспитательного )ффекта данной программы, причем этот эффект прослеживается на доставлении как с контрольными группами того же института, гак и в сравнении с характеристиками художественно-эстети-1еского и общеличностного развития студентов Витебского педа--огического института (факультета с художественной специализа-1ией). В этой связи диссертант, в частности, делает вывод, что )сознанно-эстетическая организация воспитательного воздействия : ориентацией на развитие эстетической компоненты восприятия и :ознания молодых людей является в определенной мере более эффективным способом формирования личностного мира юношества, <ем "стихийно-профессиональное" эстетическое развитие в провесах "овладения техникой" искусства.

Завершает работу ЗАКЛЮЧЕНИЕ, где сформулированы выводы, втекающие из всей диссертации, а также обозначена теорети-

ческая, методико-методологическая и конкретно-практическая значимость проведенного научного исследования.

Основные положения и выводы диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Общие проблемы развития и функционирования искусства Учебная программа курса. - Иркутск, 1990. - 2,5 а. л. (В соавторстве).

2. Эстетическое как социальный феномен. // Эстетическое воспитание на современном этапе: теория, методология, практика. Сб. статей. - М., 1990. - 1,3 а. л. (В соавторстве).

3. Опыт музыкального воспитания за рубежом. // Эстетическое воспитание в современном мире. - М., 1991. - 1,1 а. л.

4. Национальные и региональные проблемы функционирования эстетического воспитания в сфере образования. // Национальные и региональные системы эстетического воспитания. Сб. статей. -М., 1991. - 0,7 а. л.