автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Вербальное поведение языковой личности старшеклассника в жанре сочинения формата ЕГЭ

Полный текст автореферата диссертации по теме "Вербальное поведение языковой личности старшеклассника в жанре сочинения формата ЕГЭ"

Ситдикова Марина Германовна

ВЕРБАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА В ЖАНРЕ СОЧИНЕНИЯ ФОРМАТА ЕГЭ

Специальность 10.02.01 - русский язык

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

005549873

Уфа 2014

1 - ! ' -ПИ ' ° ' 1 «- 1 •'(

005549873

Работа выполнена на кафедре педагогики и филологии Института психологии и социально-культурной работы НОУ ВГЮ «Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия

(Академия ВЭГУ)»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор филологических наук, доцент Салихова Эльвина Ахнафовна

Чувакин Алексей Андреевич

доктор филологических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный университет», кафедра русского языка, литературы и речевой коммуникации

Родионова Светлана Евгеньевна

кандидат филологических наук, доцент ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет», кафедра современного русского языкознания

ГАОУ ДПО «Институт развития образования Республики Башкортостан»

Защита состоится «24» июня 2014 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.013.02 при ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет» по адресу: 450074, г. Уфа, ул. Заки Валиди, 32, филологический факультет, ауд. 423.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Башкирского государственного университета по адресу: 450076, г. Уфа, ул. 3. Валиди, 32, а также на сайте htlp://ww\v.bashedu.гu/sites/default/files/dissovets_flles/disrab/sitdiko-vamg-dissertation.pdf

Автореферат разослан «24 мая» 2014 г.

Ученый секретарь / @ В.Л.Ибрагимова

диссертационного совета р^ии

ВВЕДЕНИЕ

Изучение человека говорящего в плане особенностей его речевого поведения, а также интенций, целей и мотивов коммуникативной деятельности выступает своего рода ключом к познанию языка, раскрытию закономерностей его функционирования и развития. Работы по исследованию различных аспектов языковой личности школьников с точки зрения их речеязыкового поведения (термин Т.Н. Ушаковой) весьма немногочисленны. Это можно объяснить, прежде всего, тем, что долгое время оно не рассматривалось как самостоятельный тип используемых речевых стратегий. Несмотря на имеющиеся научные изыскания, посвященные не только исследованию особенностей активизации различных форм речевой деятельности школьников и студентов (Зайнетдинов, 1996; Ибрагимова, 1999; Салихова, 1999; Матвеева, 2004; Сальникова, 2006), но и отдельных аспектов их языковой личности (Леонтьева, 2010; Фомина, 2011 и др.), языковая личность школьника,'создающего экзаменационную письменную выпускную работу, не была полностью изучена и не получила своего комплексного обобщения.

В связи с этим актуальность исследования определяется недостаточной представленностью в отечественной лингвистике системных работ по изучению особенностей вербального поведения выпускника школы в письменных формах речи, обусловленных отдельными ситуациями речевого воздействия (РВ). В работе осуществлен интегративный подход к явлению РВ, объединяющий парадигмы лингвистики текста, прагмалингвйстики, психолингвистики, риторики и когнитивистики. Подробно рассматривается онтология воздейственной коммуникации (ВК) (или «воздейственной речевой коммуникации» в терминологии Е.В. Шелестюк, 2009), приводатся классификация ее способов, типов, средств и исследовательского инструментария; предлагается методология анализа творческой выпускной работы по русскому языку с точки зрения ее лингвистических и прагмалингвистических средств воздействия на адресата, характеристика вербального поведения адресанта. Предлагаемый подход связан с обусловленностью ВК структурами языковых личностей коммуникантов (мотивами, установками, личностными смыслами и пр.), что подвело нас наряду с лингвистическими, психолингвистическими и прагм алингвистическими методами исследования аргумента-тивных свойств текста к определению воздействия с помощью оценки смысловых структур автора письменных работ и их реципиентов.

Современное лингвистическое знание характеризуется интересом исследователей к коммуникативной стороне языка, который рассматривается как «форма жизнедеятельности человека, способ выражения личности и организации межличностного обшения в процессе совместной деятельности людей» (И.П. Сусов). Поиск ответа на вопрос о том, «как в языковых единицах отражается человек во всем многообразии своих проявлений» (Н.И.Формановская) определил смещение исследовательского фокуса с языковой системы на коммуникативные процессы. Становится востребованным выявление закономерностей «речевых поступков индивидуумов в

предлагаемых обстоятельствах, отражающих специфику языкового существования данного говорящего коллектива в данном общественном устройстве» (Т.Г. Винокур), осуществляемое в рамках коммуникативно-прагматического подхода- Изучение особенностей реализации коммуникативного поведения в письменной речи может стать одной из дифференцированных областей. Если изучению языковой личности в устном дискурсе уделяется достаточно внимания, то в письменных текстах она рассматривается фрагментарно, обычно в рамках социально-культурного контекста. Уместно исследовать соотношение лингвистической диспозиции языковой личности (ЯЛ), особенностей ее проявления в знаковом конструировании письменных текстов - сочинений жанра ЕГЭ.

Гипотеза, выдвигаемая в исследовании, заключается в том, что вербальное поведение языковой личности в условиях воздейственной коммуникации представляет собой целостное явление, имеющее распространение на адресанта, воздейственный текст и реципиента. Траектория речевого воздействия охватывает структуры языковых личностей коммуникантов в виде смысловых и языковых структур адресанта и модифицированных смысловых и языковых структур адресата. Используемый комплекс языковых средств воплощает коммуникативно-деятелыюстные интенции адресанта и потенциальные ожидания адресата. Дейстзие механизма отражения характеристик адресанта в высказывании проявляется на уровне коммуникативной организации смысла высказывания, определяя его вербальное поведение.

Языковая личность есть результат сложения трех компонентов: когнитивного, лингвистико-тезаурусного и эмотивно-установочного - с субкомпонентами. Исходя из этого, объектом исследования являются вербальные средства воздействия в письменных работах формата ЕГЭ выпускников средних образовательных учреждений. Предметом - лингвопраг-матические и когнитивные характеристики воздейственного субкомпонента языковой личности современного старшеклассника, пишущего итоговое сочинение по русскому языку. Цель работы - анализ и выявление специфики воздейственного субкомпонента в структуре языковой личности выпускника школы - обусловила решение следующих задач:

1) провести обзор базовых концепций описания языковой личности в современной гуманитарной науке для построения теоретических принципов исследования; определить содержание и объем понятия «речевое воздействие»; рассмотреть различные определения речевых стратегий и тактик, их соотношение и типологию;

.2) определить основные лингвистические, прагмалингвистические параметры языковой личности старшеклассника;

3) изучить воздейственную коммникацию в ракурсе адресанта, выявить виды ее прагматических намерений; оценить ее зависимость от качества интерпретации, понимания и осмысления текста реципиентом;

4) выявить прагматические типы текстовых связей как средств воздействия; изучить воздейственную силу некоторых лексико-синтаксичес-4

ких элементов и роль коммуникативных регистров в творческих произведениях выпускников;

5) определить языковой статус личности выпускника школы с учетом актуализации его вербального поведения в письменных творческих заданиях части С ЕГЭ.

Наряду с общенаучными методами анализа и синтеза в работе , использованы такие методы, как сопоставительный анализ первичных и вторичных (сочинений) текстов, интерпретация, классификация; статистический метод, анализ лексических, словообразовательных и синтаксических средств воздействия, анализ коммуникации в свете теории речевой деятельности и ряд вспомогательных методов.

Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что в ней определен онтологический статус ВК, выявлена ее коммуникативно-прагматическая и лингвистическая сущность, упорядочен терминологический аппарат, обобщены классификации, уточнены, смежные научные понятия, предложены дополнительные практические методики.

Практическая значимость работы определяется возможностью использования полученных результатов в ходе решения ряда лингвистических задач: разработанные и использованные методики количественно-качественных показателей лингвистических средств воздействия могут использоваться для анализа воздейственности текстов. Результаты работы могут быть рекомендованы для различного рода учебных курсов, связанных с проблемами речевого воздействия: русский язык, культура речи, стилистика и риторика, психолингвистика, теория текста, теория речевой коммуникации, прагмалингвистика, методика преподавания русского языка, элективные курсы для подготовки старшеклассников к ЕГЭ.

Научная новизна диссертации определяется комплексным подходом к анализу разного рода языковых средств воздействия; выявлением факторов, способствующих воздействию на адресата; установлением ВК как передачи информации адресантом реципиенту / группе реципиентов в письменной форме, осуществляемой с помощью лингвистических средств и определяемой сознательными интенциями адресанта; описанием воздей-ственной составляющей в структуре ЯЛ, реализующейся во взаимодействии семантико-синтаксического, прагматического, функционально-стилистического, коммуникативного компонентов.

Теоретическую базу данного исследования составили концепции отечественных и зарубежных авторов, посвященные различным аспектам исследования коммуникативной деятельности и воздейственной коммуникации, такие как: а) взаимодействие, соотношение в процессе речевой деятельности языка и мышления, речи и сознания (Н.Д. Арутюнова, В.П. Бе-лянин, В.В. Виноградов, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Петренко, И.П. Сусов, Е.Ф. Тарасов, В.А. Пищальникова, Ю.С. Степанов, Н.В. Уфимцева, Т.Н. Ушакова, Э.А. Салихова и др.); б) решение представителями различных направлений языкознания вопросов структуры языковой личности и тактико-стратегического комплекса интерактан-

тов (В.П. Белянин, Г.И. Богин, Е.В.Жданова, О.С. Иссерс, Ю.В.Караулов, В.В. Красных, Ю.А. Сорокин, И.А. Стернин и др.); в) некоторые положения прагмалингвистики (В.З. Демьянков, П.Б.Паршин, Е.Ф. Тарасов и др.); г) теория дискурса (А.Н. Баранов, В.И. Карасик, В.Б. Кашкин, М.Л. Макаров, Г.Г. Почепцов); д) лингвоперсонологии (Г.И. Богин, Т.Г. Винокур, A.A. Залевская, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, З.П.Нерознак, К.Ф. Седов, О.Б. Сиротинина, И.П. Сусов, Н.И. Формановская и др.); е) теория речевых жанров (A.A. Волков, М.М. Бахтин, В.И. Шляхов, Т.В. Шмелева и др.).

Эмпирическую базу исследования составляют 2635 письменных текстов — творческих работ (задание С), выполненных с 2010 по 2014 гг. выпускниками общеобразовательных учреждений городов и районов РБ.

Материал предпринятого исследования представляет собой своеобразный «речевоздейственный дискурс», приближенный к воспитательно-педагогическому и психологическому дискурсам и сочетающий их черты. Под дискурсом в данном исследовании понимается процесс языковой деятельности, актуальное речевое действие в совокупности с экстралингвис-тическйми, социокультурными, психологическими факторами, письменный текст, взятый в событийном аспекте. Создавая выпускное сочинение, экзаменуемый использует «особую грамматику, особый лексикон, особые правила словоупотребления и синтаксиса, особую семантику, что представляет в конечном счете особый мир (Ю.С. Степанов), рассматриваемый в исследовании в качестве «речевоздейственного дискурса». Отдельные положения относительно его РВ, а также предлагаемая комплексная методология оценки данного феномена вполне могут быть экстраполированы и на другие виды дискурса, в которых убеждение или внушение выступают главными целями (например, на сферы СМИ, деловой и педагогической коммуникации, судебной риторики т;п.).

В настоящей работе исследуются варианты вербального (шире - ре-чеязыкового) поведения (ВП) старшеклассника в жанре сочинения формата ЕГЭ. Мы исходим из того, что речеязыковое поведение выпускника школы — это его типическая вербальная реакция в ситуации письменного общения, обусловленная опытом пользования функциональными стилями, жанрами и другими речевыми средствами, т.е. его свернутым речевым опытом. Взаимозаменяемым представляется термин «речевое поведение», под которым автор диссертации понимает не лишенное осознанной мотивировки автоматизированное, часто стереотипное речевое проявление участника письменной формы общения. Для характеристики ВП коммуниканта важно выявление его стратегий. Исходя из задач исследования и основываясь на понятии ВП, диссертант придерживается определения стратегии Как линии поведения одиннадцатиклассника, выполняющего письменное творческое задание части С ЕГЭ, которая обусловлена как его речевым опытом, так и личностными характеристиками. Каждая стратегия имеет свой набор актуализаторов — языковых средств выражения в единице текста — словосочетании, предложении, высказывании.

Механизмом актуализации вербального поведения и определяющих его стратегий является письменная форма коммуникации (жанр сочинения формата ЕГЭ), отражающая коммуникативно-деятельностные предпочтения старшеклассника. Выбор и использование языковых единиц рассматривается как актуализация вербального поведения выпускника школы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Вербальное поведение языковой личности в пространстве речевого воздействия обусловлено влиянием, оказываемым адресантом на реципиента с помощью лингвистических, прагмалингвистических и когнитивных средств в процессе письменного речевого общения.

2. Воздейственная коммуникация определяется особыми целями пишущего, которые включают изменение личностного смысла при восприятии того или иного объекта реципиентом, перестройку его категориальных конструктов, влияние на поведение, изменение эмоционального настроя. На уровне письменной формы речи воздейственная коммкуникация осуществляется каждым участником интеракции в соответствии с актуальными в коммуникативной ситуации интенциями с активным использованием прагматических типов текстовых связей.

3. Вербальное поведение участников письменной формы воздейст-венной коммуникации характеризуется набором речевых актов, объединяющихся посредством художественных образов, информирования, доказывания, аргументации, оценки. Основными способами реализации воз-действенной коммуникации являются убеждение и побуждение (волеизъявление), подразделяемые на ряд приемов и инструментов; характерными стратегиями, иллюстрирующими ряд поэтапно реализуемых интенций, связанных с трансформацией смысловых структур адресата, - аргумента-тивная и интолерантная. Присутствие этих видов речевых актов и стратегий в процессе письменного общения не всегда является залогом убедительности текста; важную роль в тексте играют выразительные средства языка, способствующие достижению убеждающего эффекта за счет способов самопрезентации, определения проблематики и тематики анализируемого произведения, формирования мотива восприятия текста, описания проблемной ситуации сквозь призму личностных смыслов адресанта.

4. Воздейственный аспект в структуре языковой личности выпускника школы представляет ее как целостную динамическую систему, реализующуюся в вербальном поведении в комплексном взаимодействии вер-бально-семантического, когнитивного и прагматического компонентов. Языковая личность старшеклассника обнаруживает на каждом из уровней динамические и статические проявления в письменной форме речи, в том числе в ее воздейственном субкомпоненте.

Апробация результатов работы. По теме диссертации опубликовано 19 работ (11 п.л.), из которых 3 публикации из реестра, утвержденного ВАК.

Основные положения диссертационного исследования были представлены в виде докладов и сообщений на научных и научно-практических конференциях (НПК): международных (III Международная НПК «Филология в пространстве культуры», Тамбов: ФГБОУ ВПР ТГСПА, 2011 г.; Международная НПК «Межкультурная коммуникация как фактор консолидации современного российского общества: проблемы и пути развития», Уфа: НОУ ВПО Академия ВЭГУ, 2011 г.; VI Международная НПК «Язык. Культура. Коммуникация», Челябинск: ГОУ ВПО «ЮУРГУ», 2011 г.; II Международная НПК «Практика коммуникативного поведения в социально-гуманитарных исследованиях», Сургут: Сургутский госуниверситет, 20.1.1 г.; VII Международная НПК «Язык. Культура. Коммуникация», Челябинск: ГОУ ВЦО «ЮУРГУ», 2012 г.; IV Международная НПК «Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков», Прага: ГОУ ВПО ГПА, 2012 г.; X Международный конгресс ISAPL, Москва: РУДН, 2013 г.; всероссийских (IV Всероссийская научная конференция «Система и среда: язык, человек, общество», Нижний Тагил: ГОУ ВПО НТГСПА, 2011 г.; Всероссийский творческий конкурс научно-исследовательских и творческих работ молодых ученых, Киров: ГОУ ВПО «ВятГ-ГУ», 2011 г.; региональных («Региональная научно-теоретическая конференция», Уфа: БашГУ, 2011 г.) и др.

Новизна и уровень разработки проблемы получили поддержку на уровне сертификатов и дипломов (Диплом за лучший доклад от 05.04.11 г., VI Международная НПК «Язык. Культура. Коммуникация»; Диплом призера. заочного этапа Всероссийского творческого конкурса научно-исследовательских и творческих работ молодых ученых «Моя судьба - Россия» от 22.10.11 г.; Диплом за лучший доклад на VII Международной НПК «Язык. Культура. Коммуникация», 2012 г.; Диплом лауреата конкурса «Лучшая научная статья-2013 (в соавторстве) от 06.05.13 г., Научно-методический электронный журнал «Концепт», 2013. - ART 53062. - URL: http://e-concept.ru/article/435/. - Гос. per. Эл. № ФС 77-49965. - ISSN 2304-120Х).

Диссертация была обсуждена на расширенном заседании кафедры общего и сравнительно-исторического языкознания ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет» и кафедры педагогики и филологии НОУ ВПО «Академия ВЭГУ» 18.11.2013 г.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Результаты, полученные в процессе лингвистического анализа, соответствуют формуле специальности 10.02.01 - Русский язык по следующим определениям: «разработка проблем теории современного русского языка как закономерного этапа исторического развития науки о русском языке; специфика специальности состоит в том, что она строится как естественное продолжение теории языка, а именно как демонстрация возможностей общей лингвистической теории в ее приложении к конкретному материалу русского языка. Это позволяет, с одной стороны, наполнить эмпирическим содержанием общелингвистические знания и, с другой стороны, прививать взгляд на русский язык как на реализацию универсальных и вариативных

принципов организации языковой структуры; слово и текст выступают как ключевые понятия, используемые при изучении устройства и функционирования современного русского языка; языковая система определяется как языковая компетенция носителя языка и как лингвистическая модель; современные принципы изучения языка - интегральность, антропоцентрич-

ность, текстоцентричность, коммуникативность, функциональность».

Структура диссертационной работы определяется спецификой поставленных целей и задач, характером избранного объекта и предмета изучения. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и трех приложений, иллюстрирующих результаты исследования. Общее количество таблиц в тексте диссертации - 3, диаграмм - 1.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяется актуальность темы, намечены цели работы и сформулированы задачи, раскрываются научная новизна диссертации, ее теоретическая значимость и практическая ценность.

В первой главе «Теоретические аспекты изучения языковой личности» рассматривается концептуальное состояние современной терминологии, даются основные понятия теории РВ, такие как сценарий, речевой акт, определяются характеристики участников речевого общения в прагма-лингвистическом фокусе, указываются психолингвистические аспекты вербального поведения коммуникантов; суть РВ выявляется в тактико-стратегическом комплексе интерактантов и разных ситуациях общения;.

Задачи изучения ВП старшеклассника в жанре сочинения формата ЕГЭ делают возможным и необходимым привлечение нескольких направлений современной лингвистики. В первом параграфе «Использование традиционного, психолингвистического и прагмалингвистического подходов в исследовании» автор диссертации пытается обосновать их объединение. Под парадигмой вслед за Ю.С. Степановым имеется в виду «господствующий-'в какую-нибудь данную эпоху взгляд на язык, связанный с определенным философским течением и определенным направлением б искусстве, притом та.ким именно образом, что философские положения используются для объяснений' наиболее общих законов языка. ... Парадигма связана с определенным стилем мышления в науке» (Ю.С. Степанов, 1985, с. 4). Диссертант исходит из того, что традиционная языковедческая и современные психолингвистическая и прагмалингвистическая парадигмы не противоречат, а дополняют друг друга, поскольку имеют сходные теоретические принципы.

Принято считать, что выделение и формирование прагматики и психолингвистики как областей лингвистических исследований началось во второй половине XX века под влиянием логико-философских теорий Дж. Остина, Дж. Р. Серля, 3. Вендлера, теории референции Л. Минского, теории значения Г. П. Грайса, М. Даммита и др., привлекших внимание исследователей к трехмерности пространства языка. В то же Еремя анализ концепций отечест-

венных языковедов-мыслителей М.М. Бахтина, И.А. Бодуэна це Куртенэ, А.А. Потебни, Л.В. Щербы, Л.П. Якубинского и др. показывает, что они тоже внесли оригинальный вклад в трактовку комплекса вопросов психо- и праг-малингвистики, связанных с речепроизводством и ситуацией общения, с говорящим субъектом и адресатом, с внеязыковыми целями и условиями речи, с речевоздейственными аспектами коммуникации.

Обозначенные направления революционизировали современную лингвистику за счет идей о расширении объекта науки о языке, деятельно-стного представления о языке, интереса к языку в его функционировании, т.е.' речи, ориентации лингвистических исследований на носителей языка как производителей и получателей сообщений, участников общения, субъектов и объектов воздействия, целенаправленного характера деятельности носителей языка и коммуникативно-целевой основы речи, необходимости анализа форм и типов речи. Многие из положений были выдвинуты в отечественном языкознании до появления известных психолингвистических и прагматических теорий. Эти идеи стимулировали традиционные направления языкознания и способствовали становлению отечественной психо- и прагмалингвистики.

С точки зрения объекта исследования для лингвиста важны речевые средства языка, представляющие особенное и типичное, характерное для речеязыкового поведения человека; для психолингвиста и прагмалингвиста важно индивидуальное и единичное, что можно найти в его РП и описать. Изучая свойства языка, необходимые для осуществления эффективной коммуникации, лингвист интересуется образцовыми явлениями; психолингвист оценивает реальную коммуникацию с точки зрения ее уникальности; праг-малингвист — в аспекте ее воздействия. Принципиальная общность психо-, прагмалингвистического и традиционного лингвистического направлений заключается в их претензии на решение главных вопросов науки о языке и выход за пределы собственно языковой проблематики, а также в обращении к речевому взаимодействию и человеческому фактору в речи.

Обращение к теоретико-методическому арсеналу указанных парадигм изучения специфики ВП старшеклассника в жанре сочинения, релевантно и необходимо. Использование их понятийного аппарата и инструментария адекватно анализируемому материалу, непротиворечиво и отвечает современному уровню лингвистического анализа.

Язык оказывает влияние на становление и формирование личности индивида, его мировоззрение и поведение, и РВ играет в этом центральную роль. На современном этапе развития языкознания тема изучения языка в связи с человеческой деятельностью привлекает внимание многих исследователей. Определение лингвистического инструментария РВ, рассмотрение вербальных и невербальных аспектов влияния языка, а также существование ряда объективных причин дает исследовательскую почву целому комплексу наук. Воздействующая сила речи широко описывается в современной лингвистической литературе, а также изучается в ряде смеж-

ных наук, в частности, прагмалингвистике, психологии, психолингвистике, социолингвистике, теории массовой коммуникации, риторике.

В последние годы усилился интерес к изучению лингвистических явлений в тесной связи с носителями языка, о чем свидетельствуют многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых: заложенные JI.C. Выготским (1977; 1982) в психологии речи традиции изучения роли языка в общении и организации воздействия на реципиента или группу слушателей активно и плодотворно продолжают развивать Н.Д. Арутюнова (1981), Т.Г. Винокур (1989), И.Н. Горелов (2003), Н.Л. Грейдина (1996; 2005), В.З.Демьянков (1983; 1996), Е.В.Жданова (2010), A.A. Залев-ская (2011), О.С. Иссерс (2008), В.И. Карасик (2005; 2006), Ю.Н. Караулов (1987), A.A. Леонтьев (1977; 1989; 2003), Г.Г. Почепцов (2001; 2003), И.П.Сусов (1989),И.А. Стернин (2000; 2001), Е.Ф. Тарасов (1990), Н.И. Фор-мановс.кая (2007), J. Searle (1979).

Антропологический подход к анализу языковых явлений, предполагающий учет отношения языковых знаков к людям, пользующимся языком, предопределяет изучение значения говорящего (speaker meaning) и такой взгляд на человеческую коммуникацию, который фокусируется на «намерении или преднамеренности» (Thomas J. 1995, с.15). Организующим центром речевого пространства является человек (субъект, говорящий, продуциент) со всеми его психологическими характеристиками, речевой компетенцией, фоновыми знаниями. Именно обращение к субъекту речи, автору высказывания ознаменовало собой переход от анализа «стабильного» значения слова к рассмотрению изменчивого содержания высказывания.

Среди исследователей не существует единого мнения по вопросу PB, т.к. представители разных научных направлений используют дифференцированные критерии относительно данного феномена.

PB в широком смысле - это произвольная и непроизвольная передача информации субъектом реципиенту (либо группе реципиентов) в процессе речевого общения в устной и письменной формах, которая осуществляется с помощью лингвистических, паралингвистических и нелингвистических символических средств и определяется сознательными и бессознательными интенциями адресанта и целями коммуникации - предметной, коммуникативной или информационной, а также пресуппозициями и конкретной знаковой ситуацией. PB в узком смысле есть влияние, оказываемое субъектом на реципиента с помощью лингвистических, паралингвистических и нелингвистических символических средств в процессе.речевого общения, отличающееся особыми предметными целями говорящего, которые включают изменение личностного смысла того или иного объекта для реципиента, перестройку категориальных структур его сознания, изменение поведения.

Следовательно, PB - это воздействие человека на другого человека или группу лиц при помощи речи и сопровождающих речь невербальных средств для достижения поставленной говорящими цели - изменения поведения адресата, его установок, намерений, представлений, оценок и т.п. в ходе рече-

11

вого взаимодействия с ним. Воздействие на сознание адресата, а затем и на его поведение подразумевает наличие субъекта и объекта воздействия, влияние на мотивационную сферу адресата, последствия воздействия.

В данном исследовании РВ понимается в узком смысле; формирование установок и стереотипизация определенных образов и мыслей адресата считается определяющим.

Второй параграф «Трактовки языковой личности в языкознании» раскрывает многомерный характер анализируемого феномена с опорой на имеющиеся в науке о языке типологии ЯЛ. Ю.С.Степанов отмечает, что «ни один крупный лингвист последнего десятилетия ... не миновал вопроса об антропоцентризме в языке» (2001, с. 49)! Новый этап разработки проблемы «язык и личность» должен быть связан: а) с изучением, наряду с коллективными, реальных ЯЛ, в том числе живущих в наши дни; б) с исследованием разных типов ЯЛ, и прежде всего — рядовых носителей языка; в) с опорой на обширную базу первичных источников — текстов, полученных в первую очередь в результате долговременного наблюдения над речью реальных информантов (а не дискурса героев художественных произведений как модели ЯЛ); с привлечением особых приемов сбора материала; г) с системным подходом к анализу полученных данных (недифференциальный принцип при сборе и описании языковых фактов, последовательное изучение всех ярусов языка личности; комплексное разноаспект-ное исследование каждого из этих ярусов, а также анализ реализации ЯЛ в целостном тексте; сочетание объективного наблюдения над речью информанта с обращением к проявлениям его метаязыкового сознания.

На сегодняшний день известны различные подходы к изучению ЯЛ, определяющие статус ее существования в лингвистике, рассматриваются различные ее типы: полилектная и идиолектная личности (Нерознак 1996), этносемантическая личность (С.Г. Воркачев 2001), элитарная ЯЛ (Кочет-кова 1999; Сиротинина 1995;), русская ЯЛ (Караулов 1987), языковая и речевая личность (Клобукова 1995; Прохоров 2003), словарная ЯЛ (Карасик 2003), орфографическая ЯЛ (Голев 2004) и т.д. Мы придерживаемся определения ЯЛ вслед за автором теории русской языковой личности Ю.Н. Ка-рауловым: «Языковая личность — это человек, обладающий способностью создавать и воспринимать тексты, различающиеся а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью».

Наряду с элитарной, фамильярной и пр. языковыми личностями допустимо выделение homo scribens - ЯЛ пишущего индивида. Этот более высокий уровень предполагает не столько владение правилами орфографии и грамматики, сколько способностью свободного выражения на письме многообразия мыслей. Письменная форма речи, осуществленная в расчете на адресата-читателя, принципиально отличается от устной формы речи, предназначенной для адресата-слушателя, каждая из форм речи «работает» исключительно по «своим» законам.

Основная проблематика лингвистического анализа РВ связана с изучением стратегий говорящего и всех находящихся в его распоряжении языковых ресурсов, которые определяют достижения им коммуникативной цели. Таким образом, исследование РВ, являющееся также предметом изучения лингвистики, психолингвистики, прагмалингвистики,. дает возможность разностороннего осмысления коммуникативной стороны, языкового функционирования. Сущность РВ заключается в таком использовании языка, при котором в модель мира реципиента вводятся новые знания и модифицируются уже имеющиеся.

В третьем параграфе рассмотрение воздействия в теории речевых актов (РА) и сценариев начато с известной модели речевого акта Дж. Остина, в которой выделяются «локуция - речение, выражение коммуникативной цели в ходе произнесения высказывания - иллокуция и перлокуция, результат речевого воздействия» (1986, с. 88). В данной работе под РА пони-: мается единица общения, обладающая определенной направленностью на адресата и получающая свое выражение при помощи языковых форм. РА предстает не чисто механистическим образованием, а осознанным говорящим, и в идеале он должен быть адекватно понят слушающим. . ■ . . -

Основываясь на теории РА и функций языка, можно выявлять и ранжировать сценарии в соответствии с конечными целями коммуникантов. Сценарии РВ (шире - когнитивные схемы) формируются в языковом сознании в результате непосредственного речевого опыта человека, поэтому в них содержится информация о разных типах ситуаций общения, а также об уместном в них речевом поведении человека. В матрицу сценария заложен потенциал развертывания схемы в различные вербальные варианты. Речевое взаимодействие партнеров является основным связующим и организующим звеном общения в рамках сценария и подчиняется основным стратегиям осуществления разных коммуникативных целей, например, стратегии сотрудничества, противостояния, доминирования и др.

Сценарий - это, с одной стороны, свернутая когнитивная модель (схема) речевого поведения, хранящаяся в долговременной памяти, с другой, - это словесная материализация этой модели собеседниками. В частности, сценарий «Написание экзаменационного сочинения» состоит из обобщенной информации о коммуникативном событии (написать эссе за определенный отрезок времени) и ролевых характеристиках участников общения (оба актанта известны: продуциент - выпускник и реципиент -эксперт). К этой обобщенной информации прилагаются некие алгоритмы развертывания схемы в письменное речевое произведение со встроенным сюжетом развития коммуникативных событий. Предварительные знания о том, что нужно убедить читающего эксперта в адекватном понимании и переработке предложенного текста и что на основе исходного материала созданное учащимся сочинение отвечает всем критериям оценки, влияют на выбор стратегии, конфигурацию речевых цепей. Следовательно, схема написания творческой работы ЕГЭ выглядит так: выпускник, прочитав исходны« такс1- и имея интенцию репрезентировать себя как компетентную

13

ЯЛ, выбирает чаще аргументативнуто коммуникативную стратегию, к чему обязывают критерии выполнения творческого задания. Каждый эпизод схемы «Написание экзаменационного сочинения» сопровождается конечным набором лексико-грамматических единиц, соединяющихся в речевые звенья сценария. Когнитивные факторы формируют миропонимание и определяют уникальное речевое поведение индивида. Базовый сценарий представляет собой устойчивую модель речевого поведения, не исключающий свободный выбор продуциентом вариантов его реализации. -

Сценарное речевое поведение выпускников, пишущих сочинение по русскому языку, носит как шаблонный, так и творческий характер. В основе написанных ими текстов лежат шаблоны, схемы, которые продуциент употреблял ранее сам или встречал в речи других людей. В то же время сценарии предоставляют коммуникантам, выполняющим творческие задания ЕГЭ, определенную свободу выбора синтаксических конструкций и выражения собственного мнения: «Авторская позиция заключается, на мой взгляд, в том, что голос разума не должен заглушать в душе память о .чалой родине, и я хочу сказать, что я разделяю мнение автора». При развертывании сценария происходит сочетание творческого и рутинного начал, сочетание клишированности и креативного комбинирования коммуникативных единиц. Согласно сценарному подходу, дискурс можно рассмотреть как устойчивую модель речевого поведения, однако не исключающих свободный выбор коммуникатнами вариантов его вербализации.

Внимание на специфике выбора и использования коммуникантами вербальных средств воздействия .обусловило и интерес к способам отражения в речевой коммуникации психолингвистических, лингвопрашатических и когнитивных характеристик участников коммуникации в организации смысла высказывания. Иными словами, организация общения в письменной форме в немалой степени зависит от определенных характеристик коммуникантов. Прагматические характеристики интерактантов проявляются в следующих аспектах: виды речи (спонтанная или спланированная заранее; во втором случае интенция коммуниканта более выражена и эксплицируется определенными речевыми стратегиями и тактиками; ситуационные особенности речи (контактная или дистантная; дистантная коммуникация лишает адресанта возможности использовать невербальные средства воздействия); количественные показатели (монолог, диалог, полилог); социальные отношения (симметричные или ассиметричные; коммуникация и «по вертикали», и по «горизонтали» предполагает развертывание определенного речевого сценария); степень подготовленности к общению / степень определенности темы общения; способ изменения темы общения в контексте интеракции.

Речевое (вербальное) поведение субъектов общения детерминируется комплексом факторов, включающих стратификационные и ситуативные переменные (ситуация общения, пол коммуникантов, их социальный статус и социальная роль) и индивидуально-психологические особенности коммуникантов (типы отношения к окружающим).

В процессе общения говорящий / пишущий пытается обеспечить понимание слушающим / читающим содержания своих высказываний, а также убедить'его в истинности своего мнения. Это приводит к необходимости управления внутренним (ненаблюдаемым) коммуникативным поведением собеседника, т.е. психическими процессами, протекающими в его сознании при восприятии речевых сообщений. Кроме того, для обеспечения самой возможности РВ необходима организация акта общения, для чего говорящий регулирует внешнее (наблюдаемое) коммуникативное поведение партнера.

Параграф «Типы, стратегии и тактики речевого воздействия» посвящен детальному описанию различных видов РВ, его составляющих, классификации стратегий и тактик по различным основаниям. Тип РВ соотносится не столько с коммуникативной целью говорящего в какой-либо ситуации общения, сколько с прагматической функцией, общей для'тех или иных видов высказываний. Иными словами, типы РВ - это своеобразная номенклатура сходных по прагматической сущности высказываний. Коммуникативные тактики представляют собой непосредственное использование в речи этих видов высказываний, в которых на первый план выступают понятия дискурса, коммуникативной ситуации и целей коммуникантов - то есть широкого прагматического контекста, что и предопределяет выбор тех или иных типов РВ, тех или иных прагматических видов высказываний. Следовательно, суть категории РВ заключается в таком коммуникативном использовании языковых выражений, при котором в модель мира носителя языка вводятся новые знания и модифицируются уже имеющиеся, и обусловливается это применением той или иной коммуникативной стратегией.

Под речевой стратегией в данной работе понимается общая линия поведения, осознанно или автоматически избираемая говорящим и используемая им для реализации глобальной коммуникативной цели, заключающейся в коррекции модели мира собеседника. Опираясь на определение речевой тактики И.И. Гулаковой (2004, с.52), считаем целесообразным характеризовать ее как совокупность всевозможных речевых приемов и методов, осуществляемых говорящим в определенном порядке и направленных на реализацию конкретной стратегии в ситуациях общения.

В последнее время, когда все больше внимания сосредоточивается на речи коммуниканта и ее эффективности, первостепенную роль приобретают стратегии воздействия. Краткая характеристика некоторых из множества имеющихся на сегодняшний день классификаций стратегий и тактик речевого воздействия (Табл. 2 Прил. 2 диссертации) позволяет'обнаружить их узконаправленность, применимость к отдельным сферам общения, что, безусловно, определенным образом искажает многогранный характер коммуникативного пространства общающихся. Тем не менее, представленный их обзор убеждает в том, что РВ - комплексное понятие, эффективность которого зависит от совокупности факторов (лингвистических, психологических, социальных и пр.), учет которых может привести к дос-

тижению тактико-стратегических целей, поставленных партнерами по общению и отчасти реализуемых в коммуникативных стилях.

Результатом РВ является либо коррекция модели мира собеседника, либо коммуникативная неудача. Результат воздействия зависит от того, насколько адекватно воспринято и понято высказывание слушающим / читающим. Психолингвистические механизмы при оказании речевого воздействия играют немалую роль, а также являются параметром выделения некоторых личностных свойств интерактантов, благодаря чему становится возможным изучение вербального поведения коммуникантов.

Во второй главе «Языковые и прагмалингвистические средства реализации коммуникативно-деятельностных потребностей старшеклассника в сочинении» рассматривается исследовательский инструментарий; обосновывается лингвистическая реальность воздейственного пространства текста сочинения; показана и охарактеризована полипарамет-ричность вербального поведения ЯЛ выпускника.

В первом параграфе дана краткая характеристика имеющихся эффективных лингвистических методов изучения воздейственного потенциала письменных текстов. Определить прагматическую силу высказывания представляется возможным посредством выявления смысловых доминант (СД).— таких речевых средств, репрезентируемых в виде малых синтаксических групп (МСГ), т.е. актуальных предикативных единиц, позволяющих.выделить ведущие смысловые Поля / блоки текста, организующие целостное единство в процессе его восприятия. Так, в результате комплексного анализа смысловой, коммуникативно-прагматической организации текстов формата ЕГЭ по русскому языку с помощью этого метода было установлено следующее.

Для прямого обозначения СД текста продуциенты используют композиционные, коммуникативные, стилевые приемы, воздействующие на эмоциональное состояние эксперта, усиление впечатления достоверности передаваемой информации.

1. К композиционным приемам относится тема-рематическое членение текста: помещение лексем, обозначающих «новое», в логически ударные места текста и в части, на которые обращается большее внимание читающего: «Огромно влияние книги/на жизнь человеческую»-,

2. Коммуникативным приемом является изменение коммуникативной формы текста - введение прямой и косвенной речи, интертекстуальность: «• Я думаю, нет ни одного человека, у которого не дрогнет сердце при чтении пушкинских строк: «Унылая пора! Очей очарованье! Приятна мне твоя прощальная краса!»;

3. К стилистическим приемам относится использование слов и синтаксических конструкций разговорного типа, имеющих оценочные компоненты в своих значениях: «Действительно, человечество в своем развитии достигло сумасшедших (переносное значение слова) успехов. Но страшное (употребление слова в несвойственном для него значении) дело — чем сильнее становится человек, тем тревожнее ожидание будущего. Давай-

те представим себе молоденького (-еньк — уменыи.-ласк. разговорный суффикс) водителя, который мнится с бешеной скоростью...».

Для описания типологии используемых коммуникантами средств выразительности по прагматической силе воздействия в исследовании используется также полевая методика, выступающая в качестве эффективного инструмента систематизации разнородного языкового и речевого материала. Метод выявления СД дает возможность описать многоуровневую типологию воздействия синтаксических единиц в виде функционально-прагматического поля (ФПП) высказывания, охарактеризовать семантические группы предикатов, основанных на объектах материального, социального, ментального и эмоционального мира человека и их распространителей, встречающихся в текстах одного типа. Конституенты прагматического поля наделены «семантическим спецификатором» — экспрессией, или эмоциональностью, или эмоциональной оценочностью, или побудительностью, или контактностью - и имеют предназначенность, целеуста-новку, помимо информирования, на воздействие. Как всякое системно-структурное объединение, поле имеет определенную конфигурацию (структуру), что подразумевает существование различных группировок элементов внутри данного множества. Поле может включать несколько микрополей, обладающих относительной самостоятельностью. В структуре ФПП воздей-ственности разграничиваются понятия ближней, дальней и крайней периферии. Предложена детализованная схема сложной полевой структуры, в которой ядро окружено зонами ближней, дальней и крайней периферии.

Анализ сочинений выпускников, выявивший более 190000 лексических и синтаксических единиц, позволяет говорить о наличии следующих составляющих. В структуре ФПП выделяется ядро (25 % от общего числа проанализированных единиц), содержащее: а) апелляции к авторитетам, ссылки на достоверный источник: Вспоминаются слова немецкого философа Фридриха Шиллера: « Человек вырастает по мере того, как растут его цели»-, б) опора на заведомо истинные суждения: законы, документы, аксиомы, пословицы, поговорки, крылатые выражения и т.д.: Все новое -«хорошо забытое старое»; Недаром говорится: «Родная земля и в горсти мила»; в) употребление риторических вопросов, вопросно-ответной формы изложения, реализующие контактоустанавливающую функцию, а также функцию персонификации: Ради чего з/сивет человек? Какова истинная цель его жизни? Каждый это определяет для себя сам.

К ближней периферии (20 %) относятся: а) повторы: Действительно, красота - это летучее, хрупкое, неясное, но понятное каждому состояние души. Или, может быть, это не состояние души, а состояние окружающего мира? Красота - внутри, в жизни человеческих чувств; б) оценочная лексика: в собранном текстовом материале можно также отметить использование всех лексических пластов: высокой, книжной лексики (благо, отечество, роковой), научной (деградация, проанализировав, аргументация), официально-деловой (право, карьера, кризис), разговорной (заправка, завал, милашка), жаргонизмов (на этом погорел, нам вдолбили).

17

К дальней периферии (35 %) относится использование простого осложненного предложения, т.к. его воздействующая функция широко представлена входящими в состав данной единицы синтаксиса распространяющими конструкциями: Мы можем приобрести все, если захотим: машину, квартиру, яхту, дачу. Но мы никогда не сможем насильно приобрести искреннюю улыбку, здоровье, счастье и любовь.

К крайней периферии (10 % от общего числа проанализированных единиц) относятся метафора (10 %), сравнение (22 %), устойчивые словосочетания (39 %), парцелляция (6 %) и использование личного местоимения «мы» в отождестшгении с адресатом (23 %): Но наш герой не запутался в сетях страданий; Я тоже в детстве была брошена на улицу, как маленький беззащитный котенок.! Все мы в жизни играем свою роль, и у всех она разная, но вести должна к одному — к гуманности; Этим я хотел сказать, что всегда нужно найти золотую середину во всем; Неужели мы хуже какой-то Германии? Нет! Мы всегда были великим народом, великой страной!

Во втором параграфе главы лингвистическая реальность воздейст-венности текстов обосновывается посредством обращения к семантико-синтаксическим категориям описания сочинений. Используемый в исследовании материал для анализа текстов сочинений выпускников ориентирован на заранее известного, «установленного» реципиента (-ов), и поэтому учащиеся, как показывает практика, наряду с аргументативной часто используют стратегию интолерантности, желая убедить читающего эксперта в том, что пишущий является компетентной ЯЛ. Для этого одиннадцатиклассники используют заранее подготовленные шаблоны, в которые, как в матрицу, вставляют необходимые слова и предложения.

Воспринимая текст выпускных сочинений формата ЕГЭ, реципиент-эксперт в первую очередь определяет когезию (связность), т.е. выявляет взаимодействующие между собой языковые знаки: Точнее говоря, лучше думать о высоком, а не влачить бессмысленное существование. Провал на экзамене означает не то чтобы катастрофа, но сильное переживание определенно. Если не можешь сам помочь, то попроси других, может, у них получится.

В центре исследования текстовой когезии находятся связи между предложениями, входящими в микротекст. Предпринятый анализ лексической связности в текстах сочинений по русскому языку выпускников в части С, показывает то, что чаще всего в них встречаются такие лексические средства, как союзы и предлоги (65 %): Человеку свойственно забывать родные места, леса,, где он маленьким играл в прятки. А они все помнят; Влияние природы на человека очень велико. И я внезапно почувствовал это и очнулся от книжного наваждения; Захотели недобрые люди затопить Матёру. Вследствие этого сколько семей лишилось связи с корнями!; различные виды повторов, обеспечивающие связность не только в рамках предложения, но и на уровне сверхфразовых единств и абзацев (25 %): Автор утверждает, что его герой проснулся для настоящей жизни. Автор увидел в этом перерождение героя; реже используемые ввод-¡8

ные слова обеспечивают логическую организацию текста (10 %'): Не каждый придет на помощь в трудную минуту. Думаю, это можно назвать эгоизмом-, Солженицын считает Матрёну праведницей из-за ее образа жизни. В общем, я полностью согласен с автором: не надо выслуживаться перед другими и сравнивать себя с окружающими; наименее частотными признаны дейктические средства и слова, служащие для темпоральной и пространственной организации текста (5 %): Он говорит, что неправильный выбор жизненной задачи является роковой ошибкой. В этом я полностью согласна с академиком»; «После долгого учебного года я люблю приезжать к бабушке в деревню Мустафино. Здесь все тихо, спокойно, приветливо, как будто тебя ждет».

Лексическая система языка в сознании ЯЛ представлена частотными словами, к которым относятся и служебные. Они обозначают способы членения мысли и отношения вещей. При интенции мысли языковая личность формирует глубинную структуру высказывания, проецируя на поверхностные структуры различные аспекты отношений, позволяющие адекватно воспринять высказывание. Из 84500 лексических единиц, рассмотренных в текстовом материале экзаменационных работ одиннадцатиклассников, более трети - 28730 - служебные. Задача представления всего многообразия текстовых отношений, имеющихся в арсенале мышления, таким образом, решается с помощью служебных слов, количественный состав которых постоянно увеличивается за счет слов, изменивших свое значение и грамматические свойства.

Благодаря определенному набору категорий связный текст представляет собой упорядоченною структуру. Целостность текста, тесная взаимосвязь его составляющих называется когерентностью, которая как органическое сцепление его частей свойственно любому сложному синтаксическому целому. Необходимо отметить, что когерентность - одна из глобальных категорий текста. В отличие от когезии как свойства элементов текста, когерентность заключается в грамматической, логико-семантической и стилистической соотнесенности и взаимозависимости предложений, его составляющих.

Когерентность текста, созданного выпускником, обеспечивается несколькими видами когезии: логико-семантической, синтаксической и стилистической. Чем более полно экспертом воспринимается текст, чем он понятнее, тем он более когерентен, так как в нем эксплицированы все виды когезии, проявленные через внешние структурные показатели, через формальную зависимость компонентов текста. Целостность же текста проявляется в связи модальной, концептуальной, тематической.

Совокупность знаний о мире, опыт, вербализованный через преломление системы представлений о мире конкретного индивида находит отражение в письменных работах одиннадцатиклассников. Широкое употребление учащимися интертекстуальных элементов - одна из характерных примет выпускного сочинения.

В текстах сочинений выпускников наблюдается использование следующих языковых / речевых тактик: иллюстрирующая цитата: Достоевский писал: «Равнодушие — наивысшая жестокость, сострадание есть высочайшая форма человеческого состояния»), самопрезентация: Я с детства усвоил, что «ребенок учится тому, что видит у себя в дому». Интерпретация цитатных включений на разных этапах текста показывает наличие их воздейственного потенциала, реализующегося в самых различных тактиках, диапазон которых варьируется в зависимости от сегмента сочинения части С. Аппеляция к «чужому слову» вносит убедительность в письменную работу, интертекстуальность является важной характеристикой индивидуального стиля адресанта. Интертекстуальность - универсальная текстовая категория, которая понимается как использование элементов существующего текста при создании нового текста.

Аллюзия, как любой стилистический прием, информативна, и степень её информативности высока, на что указывает наличие всех характерных признаков, характеризующих информативное сообщение, единицу языка. Данный элемент интертекстуальности позволяет читателю получить не только ту информацию, которая заложена в произведении, но и узнать точку зрения продуциента на то или иное описываемое явление. («Спасибо учителям, которые нас многому научили, а иначе мы были бы как Митрофанушка»; «Помня несчастливую судьбу Чичикова, делаешь вывод, что главное — не материальное, а духовное»).

Лексический уровень анализа РВ предполагает исследование выбора слов и эквивалентных им сочетаний. Релевантной может быть эмоционально-оценочная лексика: Огромный дворец, построенный для Дейзи, говорил о любви Гэтсби к ней. Таким ужасным поступком многих можно оттолкнуть от себя, а также лексика с устойчивыми стереотипно-символическими и культурными ассоциациями: Я никогда не думал, что нашей семье придется столкнуться с мошенниками.

Оказать воздействие на лексическом уровне способны лексические единицы, имеющие яркое коннотативное значение, которое содержит оценку фактов, явлений, признаков и дает однозначную характеристику людей: В моих воспоминаниях тоже существуют такие промежутки времени, когда думы о прошлом заставляют грустить. Добро — это счастье всех окружающих тебя людей, оно слагается из многого.

Антонимические противопоставления, в том числе контекстные, актуализируемые в целях воздействия, активно используются в аргумента-тивной стратегии, применяемой выпускниками в сочинениях: Добро воспитывает и возвеличивает людей, а равнодушие унижает. Из неблагополучного подростка получился счастливый, состоявшийся человек Антонимические пары являются средством структурирования отдельных фрагментов картины мира и вследствие этого обладают несомненным потенциалом воздействия на сознание адресата.'

На словообразовательном уровне РВ выражено словами с суффиксами сусьективной оценки, передающими различные оттенки чувстз. Их 20

оценочные значения обусловлены не номинативными свойствами, а словообразованием, так как эмоциональную окрашенность подобным формам придают аффиксы: Но, к сожалению, таких людей, как Андрей, Наташа и Сонечка становится все меньше. Из крошечного яблочного семечка, брошенного в землю, со временем вырастает дерево.

Используемое индивидом лексическое значение слова способно актуализировать коннотативные смыслы и регулировать то или иное прагматическое .(направленное на воздействие и на ожидаемую ответную реакцию) поведение как получателя, так и отправителя сообщения. Следовательно, лексический уровень языка имеет обширные ресурсы воздействия на реципиента. Выбор номинативной единицы, ее стилистическая окраска определяет речевоздействующий потенциал слова.

Письменная речь изначально является сознательным действием, в котором средства выражения выступают основным предметом деятельности: «те средства кодирования мысли в речевом высказывании, которые протекают в устной речи без осознания, являются здесь предметом сознательного действия» (Лурия 2003, с. 270). При этом пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу, основной идее ... (там же, с. 216). К сожалению, в последние годы проверяющим письменные работы по русскому языку экспертам все сложнее проделать этот обратный путь к внутреннему смыслу, который адресант хотел вложить в высказывание: не всегда мысль продуциента адекватно выражена и доведена до реципиента.

Наиболее частотны логические ошибки с отсутствием причинно-следственных связей: «Многие школьники не носят с собой сменную обувь, тем самым загрязняя тарелки в столовой», а также большое количество самых разнообразных ошибок, не имеющих специального наименования и обычно квалифицируемых в качестве речевых недочетов: «Учителей надо занести в Красную книгу как вымирающее животное»; «Когда-нибудь все это выльется в одну кучу»;

В выпускных сочинениях явно выделяются ошибки, приводящие к созданию определенного несоответствия зафиксированной норме, обнаруживаемого в плане выражения мысли и создающего некоторый комический эффект в восприятии реципиента. При этом, как правило, не возникает «иного смысла», а лишь затрудняется восприятие, что и позволяет квалифицировать подобные нарушения в качестве коммуникативных неудач (КН): «В гостях всегда тянет в свою родную комнату, где ты одиноко счастлив, а за стеной надоедливые, но в то же время такие родные соседи. И ты понимаешь, что вот она-родина».

С другой стороны, также очевидно выявляются ошибки, наличие которых приводит к возникновению «иного смысла», сразу же воспринимаемого реципиентом, но не предполагавшегося и, более того, обычно не осознаваемого писавшим даже при повторном чтении: «Болконский изменил дубу»; «Говорят, что всегда виноват Гена, я не понимаю при чем тут он...». Такие

нарушения представляется целесообразным квалифицировать в качестве коммуникативных сбоев (КС).

Следует отметить, что частотность появления КН в экзаменационных работах выпускников значительно выше, чем наличие КС: из 2635 сочинений КН встречались в 78 % работ, а КС в 22 %.

Изучение КН и КС, встречаемых в выпускных сочинениях, их разно-аспектный анализ и детальная классификация могут послужить основой для определенных научно-теоретических исследований. Во-первых, значительная часть рассматриваемого материала так или иначе иллюстрирует определенные речевые конфликты, изучение которых во многом способствовало бы и развитию соответствующе теории. Во-вторых, достаточно полная классификация КН и КС, обнаруживаемых в сочинениях по предложенному тексту, в определенной степени помогла бы детализировать и наглядно представить различия грамматик двух основных разновидностей речи - письменной и устной. В-третьих, сам факт довольно частотного появления КН и КС в сочинениях формата ЕГЭ, а в особенности - характер этих КН и КС, являются прямым следствием того, что в школьной программе не уделяется должного внимания коммуникативному, прагматическому и стилистическому аспектам изучения языка.

Репертуар выявленных в результате анализа сочинений стратегий и тактик старшеклассника - комплекса средств, играющих роль при оказании РВ на читателя-эксперта и служащих одной из его характеристик - позволяет говорить о наличии у него конкретного коммуникативного стиля, которому он следует в ситуации письменного общения. Коммуникативный стиль детерминирован воздейственной составляющей ЯЛ выпускника, а также его прагматическим уровнем владения языка.

Анализ письменных работ выпускников позволяет описывать ВП исходя из уровня развития «готовностей»: к развертыванию аргументации и раскрытию темы текста, возможности извлечь и переработать основную информацию текста, учитывать особенности коммуникативной ситуации, адекватно использовать различные пласты лексики, употреблять различные синтаксические конструкции, импровизировать и творчески осмысливать. Детальное рассмотрение письменных работ выпускников позволяет говорить о разном уровне ЯЛ одиннадцатиклассников, на полюсах которого условно можно выделить «высший» и «низший» типы ЯЛ.

Первый можно охарактеризовать как активную, творческую ЯЛ. Это начитанные, интеллектуально развитые, самостоятельно мыслящие школьники, способные адекватно воспринимать получаемую информацию. Их речь развита, словарный запас богат, они легко адаптируются к ситуации, устанавливают эмоциональный контакт с реципиентом, способны импровизировать. Их письменные работы, как правило, отличаются глубиной содержания, полнотой раскрытия темы и выразительностью используемых языковых средств. В их сочинениях представлено разнообразие используемых лексико-синтаксических возможностей и конструкций, употребление риторических фигур и стилистических приемов. 22

Исследование сочинений б аспекте наличия и сочетания различных воздейственных элементов позволило условно дифференцировать тексты в зависимости от того, какому уровню в структуре ЯЛ школьника они соответствуют. Каждый из рассмотренных случаев отражает возможную реализацию воздейственного субкомпонента, по этой причине они были соотнесены с типами ЯЛ. В сочинениях, в которых реализована ЯЛ «высшего» типа, активное проявление воздейственного субкомпонента отмечается на всех или нескольких уровнях ее структуры: вербально-семантическом, т.е. грамотном и уместном использовании системных средств языка; тезаурус-ном, т.е. в правильной интерпретации фрагментов языковой картины мира, адекватном понимании опорного текста, способности оперировать знаниями в процессе рецептивно-продуктивной деятельности и мотивационном -выражении коммуникативно-деятельностных личных потребностей, связанных с созданием текста на основе исходного в соответствии с предъявляемыми требованиями. В этом случае можно говорить о ЯЛ с множественным или смешанным проявлением ее воздейственного субкомпонента.

Второй тип ЯЛ составляют, по нашему мнению, отличающиеся нулевым вербально-семантическим уровнем (о становлении самой ЯЛ можно говорить, начиная лишь с первого, тезаурусного уровня). Для этих одиннадцатиклассников проблематично построение письменных высказываний, их словарный запас беден, у них отсутствуют навыки перефразирования, синонимизации, компрессии или разворачивания смысла, в связи с чем в их работах часты повторы слов. Используемые синтаксические конструкции не отличаются разнообразием, в основном это простые предложения или сложноподчиненные с одним придаточным. Они почти не употребляют фразеологизмов, а также не могут самостоятельно подобрать примеров, иллюстрирующих согласие / несогласие с автором. Письменные работы таких выпускников не содержат ни вступления, ни заключения: они строятся как ответ на вопрос, а не как самостоятельное развернутое высказывание, отвечающее поставленным задачам. Сочинения, в которых реализована ЯЛ «низшего» типа, «слабое» проявление воздейственных элементов отмечается на отдельном из уровней ее структуры, либо не выявляется ни на одном, поэтому можно констатировать ЯЛ с частичным или нулевым проявлениями воздейственного субкомпонента.

Исследуемый материал обозначил преобладание второго типа ЯЛ старшеклассников, что подтверждает правомерность сделанных ранее выводов о взаимодействии всех уровней ЯЛ в процессе написания воздейственного текста и о необходимости их комплексного изучения в лингвистическом, психо- и прагмалингвистическом контекстах. :

ЯЛ школьника, выполняющего выпускное творческое задание части С ЕГЭ, исследованная в речевоздейственном аспекте, позволила адекватно отразить такое сложное явление, как воздейственная сила письменного текста, и на основании этого подтвердить мысль о важности изучения законов, управляющих вербальным поведением индивида. Понятие Бездейственной составляющей ЯЛ старшеклассника значимо для современной

23

русистики, т.к. позволит вскрыть ментальные основания языковой способности школьника; обозначить тендерные различия в выборе стратегий и тактик РВ; выявить степень зависимости эффективности РВ от избранных языковых средств.

Система творческих сочинений в школьной программе должна осуществляться в целях формирования умения писать конкретно, на основе собственного жизненного и речевого опыта, выражать свои мысли, чувства, переживания и в целях развития начатков образного мышления и творческого воображения и в соответствии с этим образно-эмоциональной выразительной, следовательно, и воздейственной письменной речи. Шаблонность и стереотипность написания в творческой работе неуместны по той причине, что они препятствуют становлению творческой ЯЛ. По этой причине издание Президентом России В.В. Путиным указа о пересмотре формата итоговой аттестации представляется оправданным.

В заключении обобщены основные результаты и обозначены перспективы проведенного исследования, предложены рекомендации, способствующие в процессе обучения формированию креативной ЯЛ. Основное содержание диссертации отражено в нижеследующих публикациях.

Публикации в рецензируемых журналах, периодических изданиях из реестра, утвержденного ВАК РФ:

1. Ситдикова, М.Г. Языковой статус выпускника школы (по материалам анализа сочинений ЕГЭ) / М.Г. Ситдикова // Вестник ВЭГУ. Уфа: «Восточный университет», 2012. №2 (58). С. 162-166.

2. Ситдикова, М.Г. Комическое как проявление коммуникативных неудач и сбоев в восприятии адресата (на примере творческих заданий ЕГЭ) / М.Г. Ситдикова // В мире научных открытий. Проблемы науки и образования. Красноярск: «Научно-инновационный центр», 2013. № 3. 2 (39). С. 33-49.

3. Ситдикова, М.Г. Семантика неполнозначных слов как метатексто-вых операторов в текстах выпускных сочинений / М.Г. Ситдикова // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: «Грамота», 2013. № 10. С. 152-155.

Другие публикации:

4. Ситдикова, М.Г. Особенности речевого воздействия в патриотическом дискурсе / М.Г. Ситдикова // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. Журнал научных публикаций. Москва, 2011. С. 127-132.

5. Ситдикова, М.Г. Особенности проявления коммуникативных стратегий в сочинениях выпускников / М.Г. Ситдикова // Практика коммуникативного поведения в социально-гуманитарных исследованиях: Материалы II международной НПК. Пенза-Сургут-Витебск, 2011. С. 127-134.

24

6. Ситднкова, М.Г. Коммуникативные возможности фигуры умолчания / М.Г. Ситдикова // Система и среда: язык, человек, общество: Материалы IV Всероссийской НПК. Нижний Тагил: НГСПА, 2011. С. 243-246.

7. Ситдикова, М.Г. Концепции языковой личности: краткий обзор и перспективы исследования / М.Г. Ситдикова // Русское слово в Башкортостане: Материалы региональной научно-теоретической конференции. Уфа: РИЦБашГУ, 2011. С. 173-178.

8. Ситдикова, М.Г. К определению понятий коммуникативных стратегий / М.Г. Ситдикова // Молодежь. Образование. Наука: Материалы VI Российской НПК. Уфа: Академия ВЭГУ, 2011. С. 3SM2.

9. Ситдикова, М.Г. Описание некоторых тендерных особенностей дискурса / М.Г. Ситдикова // Язык. Культура. Коммуникация: Материалы VI международной НПК аспирантов и студентов. Челябинск: ЮУрГУ, 2011. С. 189-190.

10. Ситдикова, М.Г. Языковое варьирование как средство речевого воздействия/ М.Г. Ситдикова // Новое в современной филологии: Материалы II международной НПК. Москва: «Спутник», 2011. С. 88-91.

11. Ситдикова, М.Г. Тендерные аспекты речевой коммуникации / М.Г. Ситдикова // Грани познания. Сб-к научн. тр. молодых ученых № 2 (18). Уфа: Академия ВЭГУ, 2011. С. 73-79.

12. Ситдикова, М.Г. Основные планы речевых стратегий убеждения / М.Г. Ситдикова // Современные проблемы гуманитарных и естественных наук: Материалы X международной НПК. Том II. Москва, 2012. С. 70-74.

13. Ситдикова, М.Г. Психолингвистические аспекты изучения текста // М.Г. Ситдикова / Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков: Статьи и материалы IV международной научной конференции. Том I, СПб.: ГПА, 2012. С. 190-194.

14. Ситдикова, М.Г. Значение аллюзии как интертекстуального элемента в пространстве текста сочинения выпускников / М.Г. Ситдикова // Материалы VIII международной НПК: Дни науки. Прага, 2012. С. 27-32.

15. Ситдикова, М.Г. Цитата в структуре текста сочинения выпускников: ее функции и значения как интертекстуального элемента / М.Г. Ситдикова // Язык. Культура. Коммуникация: Материалы VII международной НПК аспирантов и студентов. Челябинск: ЮУрГУ, 2012. С. 167-170.

16. Ситдикова, М.Г. Потенциал компонентного анализа при выявлении прагматической силы высказывания / М.Г. Ситдикова // Молодежь. Образование. Наука: Материалы конференции молодых ученых. Уфа: Восточный университет, 2012. С. 203-207.

17. Ситдикова, М.Г. Параметрическая модель вербального поведения коммуникантов / М.Г. Ситдикова // Коммуникация. Мышление. Личность. Материалы международной НК, посвященной памяти проф. И.Н. Горелова и К.Ф. Седова. Саратов: «Наука», 2012. С. 565-568.

18. Ситдикова, М.Г. Проблемы полевой структуры функционально-прагматической силы воздейственности / М.Г. Ситдикова // Проблемы филологии. Выпуск V. Уфа: РИД БашГУ, 2013. С. 110-115.

19. Ситдикова, М.Г. Прагматические характеристики участников речевого воздействия / М.Г. Ситдикова // Проблемы информационного общества и прикладная психолингвистика. Материалы X международного конгресса международного общества по прикладной психолингвистике. Москва: РУДН, 2013. С. 65-67.

20. Ситдикова, М.Г. Описание фрагментов русской языковой картины мира (на примерах анализа творческих заданий ЕГЭ / М.Г. Ситдикова // Международная интернет-конференция «Славянские этносы, языки и культуры в современном мире». - Великотырново: Университет им. Святых Кирилла и Мефодия, 2013. - С. 556-560.

Текст диссертации на тему "Вербальное поведение языковой личности старшеклассника в жанре сочинения формата ЕГЭ"

04201459393

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОСТОЧНАЯ ЭКОНОМИКО-ЮРИДИЧЕСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ» (АКАДЕМИЯ ВЭГУ)

ВЕРБАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА В ЖАНРЕ СОЧИНЕНИЯ ФОРМАТА ЕГЭ

На правах рукописи

04201 459393

Ситдикова Марина Германовна

Специальность: 10.02.01 - русский язык

Научный руководитель: доктор филологических наук, доцент Э.А. Салихова

Уфа-2014

Введение..................................................................................... 4

Глава I. Теоретические аспекты изучения языковой личности...................................................................................................

§ 1. Использование традиционного, психолингвистического и прагма-

лингвистического подходов в исследовании....................................... 13

§ 2. Трактовки языковой личности в языкознании................................ 23

§ 3. Проблема речевого воздействия в аспекте теории речевых актов и сценариев........................................................................................ 34

§ 4. Типы, стратегии и тактики речевого воздействия............................... 56

Выводы к Главе I.................................................................... 72

Глава II. Языковые и прагмалингвистические средства реализации коммуникативно-деятельностных потребностей старшеклассника в

сочинении ..................................................................................

§ 1. Выбор и описание исследовательского инструментария.......................75

§ 2. Воздейственное пространство текста сочинения как лингвистическая

реальность.......................................................................................92

§ 3. Полипараметричность вербального поведения языковой личности

выпускника школы........................................................................ 147

Выводы к Главе II.................................................................. 165

Заключение.................................................................................. 167

Библиография.............................................................................. 171

Приложение

Таблица 1. Фрагменты использования лексико-синтаксических возможностей языка при реализации аргументативной стратегии в сценарии

написания сочинения...................................................................... 192

Таблица 2. Краткий обзор классификаций стратегий и тактик РВ............... 193

Таблица 3. Примеры актуализации планов речевой стратегии убеждения (на материале экзаменационных работ)................................................... 197

Введение

Изучение человека говорящего в плане особенностей его речевого поведения, а также интенций, целей и мотивов коммуникативной деятельности выступает своего рода ключом к познанию языка, раскрытию закономерностей его функционирования и развития. Работы по исследованию различных аспектов языковой личности школьников с точки зрения их речеязыкового поведения (термин Т.Н. Ушаковой) весьма немногочисленны. Это можно объяснить, прежде всего, тем, что долгое время оно не рассматривалось как самостоятельный тип используемых речевых стратегий. Несмотря на имеющиеся научные изыскания, посвящённые изучению психолингвистических основ активизации речевой деятельности на мотивационно-прагматическом уровне на материале письменных текстов (А.Ш. Зайнетдинов, 1996), лингводидактических и психолингвистических основ семантизации и активизации лексикона младших школьников методом ассоциативного поля (Р.Э. Ибрагимова, 1999), структуры ассоциативных полей лексических единиц при детском билингвизме (Э.А. Салихова, 1999), механизмов формирования смысла и содержания текста в процессе его понимания на материале анализа вторичных письменных текстов школьников 12-16 лет (Н.В. Матвеева, 2004), динамики лексического компонента образно-языковой картины мира ребенка (B.C. Сальникова, 2006), ортологического аспекта языковой личности старшеклассника (O.A. Леонтьева, 2010), языковой личности студента полиэтнического вуза (Ю.С. Фомина, 2011), языковая личность школьника, создающего экзаменационную письменную выпускную работу, не была полностью изучена и не получила своего комплексного обобщения.

В связи с этим актуальность исследования определяется недостаточной представленностью в отечественной лингвистике системных работ по изучению особенностей вербального поведения выпускника школы в письменных формах речи, обусловленных отдельными ситуациями речевого воздействия. В работе осуществлен интегративный подход к явлению речевого воздействия, объединяющий парадигмы лингвистики текста, прагмалингвистики, психолингвистики, риторики и когнитивистики. Подробно рассматривается онтология воздейственной коммуникации (ВК) (или «воздейственной речевой коммуникации» в терминологии Е.В. Шелестюк, 2009), приводится классификация её способов, типов, средств и исследовательского инструментария; предлагается методология анализа творческой выпускной

работы по русскому языку с точки зрения её лингвистических и прагмалингвистических средств воздействия на адресата, характеристика вербального поведения адресанта. Предлагаемый подход связан с обусловленностью ВК структурами языковых личностей коммуникантов (мотивами, установками, личностными смыслами и пр.), что подвело нас наряду с лингвистическими, психолингвистическими и прагмалингвистическими методами исследования аргументативных свойств текста к определению воздействия с помощью оценки смысловых структур автора и реципиентов текста.

Современное лингвистическое знание характеризуется интересом исследователей к коммуникативной стороне языка, который рассматривается как «форма жизнедеятельности человека, способ выражения личности и организации межличностного общения в процессе совместной деятельности людей» (И.П. Сусов). Поиск ответа на вопрос о том, «как в языковых единицах отражается человек во всем многообразии своих проявлений» (Н.И.Формановская) определил смещение исследовательского фокуса с языковой системы на коммуникативные процессы. Становится востребованным выявление закономерностей «речевых поступков индивидуумов в предлагаемых обстоятельствах, отражающих специфику языкового существования данного говорящего коллектива в данном общественном устройстве» (Т.Г. Винокур), осуществляемое в рамках коммуникативно-прагматического подхода. Изучение особенностей реализации коммуникативного поведения в письменной речи может стать одной из дифференцированных областей. Если изучению языковой личности в устном дискурсе уделяется достаточно внимания, то в письменных текстах она рассматривается фрагментарно, обычно в рамках социально-культурного контекста. Уместно исследовать соотношение лингвистической диспозиции языковой личности, особенностей её проявления в знаковом конструировании письменных текстов - сочинений жанра ЕГЭ.

Гипотеза, выдвигаемая в исследовании, заключается в том, что вербальное поведение языковой личности в условиях воздейственной коммуникации представляет собой целостное явление, имеющее распространение на адресанта, воздейственный текст и реципиента. Траектория речевого воздействия охватывает структуры языковых личностей коммуникантов в виде смысловых и языковых структур адресанта и модифицированных смысловых и языковых структур адресата. Используемый комплекс языковых средств воплощает коммуникативно-

деятельностные интенции адресанта и потенциальные ожидания, адресата. Действие механизма отражения характеристик адресанта в высказывании проявляется на уровне коммуникативной организации смысла высказывания, определяя его вербальное поведение.

Языковая личность есть результат сложения трёх компонентов: когнитивного, лингвистико-тезаурусного и эмотивно-установочного - с субкомпонентами. Исходя из этого, объектом исследования являются вербальные средства воздействия в письменных работах формата ЕГЭ выпускников средних образовательных учреждений. Предметом - лингвопрагматические и когнитивные характеристики воздейственного субкомпонента языковой личности современного старшеклассника, пишущего итоговое сочинение по русскому языку. Цель работы - анализ и выявление специфики воздейственного субкомпонента в структуре языковой личности выпускника школы - обусловила решение следующих задач:

1) провести обзор базовых концепций описания языковой личности в современной гуманитарной науке для построения теоретических принципов исследования; определить содержание и объем понятия «речевое воздействие»; рассмотреть различные определения речевых стратегий и тактик, их соотношение и типологию;

2) определить основные лингвистические, психолингвистические, прагмалингвистические параметры языковой личности старшеклассника;

3) изучить воздейственную коммникацию в ракурсе адресанта, выявить виды её прагматических намерений; оценить её зависимость от качества интерпретации, понимания и осмысления текста реципиентом;

4) выявить прагматические типы текстовых связей как средств воздействия; изучить воздейственную силу некоторых лексико-синтаксических элементов и роль коммуникативных регистров в творческих произведениях выпускников;

5) определить языковой статус личности выпускника школы с учетом актуализации его вербального поведения в письменных творческих заданиях части С ЕГЭ.

Наряду с общенаучными методами анализа и синтеза, нами использованы такие методы, как сопоставительный анализ первичных и вторичных (сочинений) текстов, интерпретация, классификация; статистический метод, анализ лексических, словообразовательных и синтаксических средств воздействия,

анализ коммуникации в свете теории речевой деятельности и ряд вспомогательных методов.

Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что в ней определен онтологический статус ВК, выявлена её коммуникативно-прагматическая и лингвистическая сущность, упорядочен терминологический аппарат, обобщены классификации ВК, уточнены смежные научные понятия, предложен ряд дополнительных практических методик.

Практическая значимость работы определяется возможностью использования полученных результатов в ходе решения ряда лингвистических задач: разработанные и использованные методики количественно-качественных показателей лингвистических средств воздействия могут использоваться для анализа воздейственности текстов. Результаты работы могут быть рекомендованы для различного рода учебных курсов, связанных с проблемами речевого воздействия: психолингвистика, теория текста, теория речевой коммуникации, прагмалингвистика, стилистика и риторика, методика преподавания русского языка, элективные курсы для подготовки старшеклассников к ЕГЭ.

Научная новизна диссертации определяется комплексным подходом к анализу разного рода языковых средств воздействия; выявлением факторов, способствующих воздействию на адресата; установлением ВК как передачи информации адресантом реципиенту / группе реципиентов в письменной форме, осуществляемой с помощью лингвистических средств и определяемой сознательными интенциями адресанта; определением специфики воздейственной составляющей в структуре языковой личности, реализующейся во взаимодействии семантико-синтаксического, прагматического, функционально-стилистического, коммуникативного компонентов.

Теоретическую базу данного исследования составили концепции отечественных и зарубежных авторов, посвященные различным аспектам исследования коммуникативной деятельности и воздейственной коммуникации, такие как: а) взаимодействие, соотношение в процессе речевой деятельности языка и мышления, речи и сознания (Н.Д. Арутюнова, В.П. Белянин, В.В. Виноградов, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Петренко, И.П. Сусов, Е.Ф. Тарасов, В.А. Пшцальникова, Ю.С. Степанов, Н.В. Уфимцева, Т.Н. Ушакова, Э.А. Салихова и др.); б) решение представителями различных направлений языкознания вопросов структуры языковой личности и тактико-

стратегического комплекса интерактантов (В.П. Белянин, Г.И. Богин, Е.В.Жданова, О.С. Иссерс, Ю.В.Караулов, В.В. Красных, Ю.А. Сорокин, И.А. Стернин и др.); в) некоторые положения прагмалингвистики (В.З. Демьянков, П.Б.Паршин, Е.Ф. Тарасов и др.); г) теория дискурса (А.Н. Баранов, В.И. Карасик, В.Б. Кашкин, M.JI. Макаров, Г.Г. Почепцов); д) лингвоперсонологии (Г.И. Богин, Т.Г. Винокур, A.A. Залевская, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, В.П.Нерознак, К.Ф. Седов, О.Б. Сиротинина, И.П. Сусов, Н.И. Формановская и др.); е) теория речевых жанров (A.A. Волков, М.М. Бахтин, В.И. Шляхов, Т.В. Шмелева и др.).

Эмпирическую базу исследования составляют 2635 письменных текстов -творческих работ (задание С), выполненных с 2010 по 2014 гг. выпускниками общеобразовательных учреждений городов и районов республики.

Материал предпринятого исследования представляет собой своеобразный «речевоздейственный дискурс». Под дискурсом в данном исследовании понимается процесс языковой деятельности, актуальное речевое действие в совокупности с экстралингвистическими, социокультурными, психологическими факторами, письменный текст, взятый в событийном аспекте. Создавая выпускное сочинение, экзаменуемый использует «особую грамматику, особый лексикон, особые правила словоупотребления и синтаксиса, особую семантику, что представляет в конечном счете особый мир (Ю.С. Степанов), рассматриваемый в исследовании в качестве «речевоздейственного дискурса». Отдельные положения относительно его речевого воздействия, а также предлагаемая комплексная методология оценки данного феномена вполне могут быть экстраполированы и на другие виды дискурса, в которых убеждение или внушение выступают главными целями (например, на сферы СМИ, деловой и педагогической коммуникации, судебной риторики т.п.).

В настоящей работе исследуются варианты вербального (шире -речеязыкового) поведения старшеклассника в жанре сочинения формата ЕГЭ. Мы исходим из того, что речеязыковое поведение выпускника школы - это его типическая вербальная реакция в ситуации письменного общения, обусловленная опытом пользования функциональными стилями, жанрами и другими речевыми средствами, т.е. его свернутым речевым опытом. Взаимозаменяемым представляется нам термин «речевое поведение», под которым понимаем не лишенное осознанной мотивировки автоматизированное, часто стереотипное речевое проявление участника письменной формы общения. Для характеристики

вербального поведения коммуниканта важно выявление его стратегий. Исходя из задач нашего исследования и основываясь на понятии вербального поведения, стратегия определяется нами как линия поведения одиннадцатиклассника, выполняющего письменное творческое задание части С ЕГЭ, которая обусловлена как его речевым опытом, так и личностными характеристиками. Каждая стратегия имеет свой набор актуализаторов - языковых средств выражения в единице текста - словосочетании, предложении, высказывании.

Механизмом актуализации вербального поведения и определяющих его стратегий является письменная форма коммуникации (жанр сочинения формата ЕГЭ), отражающая коммуникативно-деятельностные предпочтения старшеклассника. Выбор и использование языковых единиц рассматривается как актуализация вербального поведения выпускника школы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Вербальное поведение языковой личности в пространстве речевого воздействия обусловлено влиянием, оказываемым адресантом на реципиента с помощью лингвистических, прагмалингвистических и когнитивных средств в процессе письменного речевого общения.

2. Воздейственная коммуникация определяется особыми целями пишущего, которые включают изменение личностного смысла при восприятии того или иного объекта реципиентом, перестройку его категориальных конструктов, влияние на поведение, изменение эмоционального настроя. На уровне письменной формы речи воздейственная коммкуникация осуществляется каждым участником интеракции в соответствии с актуальными в коммуникативной ситуации интенциями с активным использованием прагматических типов текстовых связей.

3. Вербальное поведение участников письменной формы воздейственной коммуникации характеризуется набором речевых актов, объединяющихся посредством художественных образов, информирования, доказывания, аргументации, оценки. Основными способами реализации воздейственной коммуникации являются убеждение и побуждение (волеизъявление), подразделяемые на ряд приемов и инструментов; характерными стратегиями, иллюстрирующими ряд поэтапно реализуемых интенций, связанных с трансформацией смысловых структур адресата, - аргументативная и интолерантная. Присутствие этих видов речевых актов и стратегий в процессе

письменного общения не всегда является залогом убедительности текста; важную роль в тексте играют выразительные средства языка, способствующие достижению убеждающего эффекта за счёт способов самопрезентации, определения проблематики и