автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.04
диссертация на тему: Языковой мир немецкого ребенка младшего школьного возраста

Полный текст автореферата диссертации по теме "Языковой мир немецкого ребенка младшего школьного возраста"

На правах рукописи

Амзаракова Ирина Петровна

ЯЗЫКОВОЙ МИР НЕМЕЦКОГО РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность 10.02.04 - германские языки

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре лексики и фонетики немецкого языка факультета иностранных языков в Московском педагогическом государственном университете

Научный консультант:

доктор филологических наук, профессор ДЕВКИН Валентин Дмитриевич

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор РАДЧЕНКО Олег Анатольевич

доктор филологических наук, профессор КОЛЕСНИКОВА Марина Сергеевна

доктор филологических наук, профессор ХАРЧЕНКО Вера Константиновна

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.16 при ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, 88, ауд. 602.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1

Ведущая организация:

Защита диссертации состоится

Автореферат разослан «_

2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Мурадова Л.А.

Интерес исследователей к проблемам детской речи наметился давно. Первые наблюдения за речью детей относятся к 18 веку. Однако лишь сегодня, в связи с общим поворотом языковедов от изучения системы языка к объяснению особенностей его функционирования, с вновь вспыхнувшим на рубеже веков интересом к проблемам языка и речи, порождения и восприятия речевого высказывания, можно говорить о своеобразном буме в онтолингвистике.

Поскольку наблюдения за становлением речи ребенка позволяют теоретически осмыслить механизмы мышления и его связи с речью, то вполне естественно, что детская речь становится предметом исследования психолингвистики, входящей в сферу когнитивных наук. С.Д. Кацнельсон отмечает, что в самом общем виде процессы развития структуры понятий и последовательность этапов развития речи ребенка «воспроизводят филогенетическую схему» [Кацнельсон 1965: 32-33]. Вопрос освоения языка ребенком является одним из центральных и наиболее обсуждаемых вопросов в современной (психо)лингвистике [Slobin 1966; Bruner 1974/75,1975; Szagun 1993; Klann-Delius 1999; Hausendorf Quasthoff 1989; Kegel 1987; Klein 1978; Kochendörfer; Kohlberg 1974; Аврутин 1997; Шахнарович 1985, 1999, 2000; Шахнарович/ Юрьева 2000; Протасова 1987, 1998;] и мн. др. Трудно назвать работы филологического и психолого-педагогического направления, в которых не затрагивалась бы проблема усвоения речи ребенком (см., например, работы A.A. Леонтьева, М.Р. Львова).

Исторически сложилось два направления в исследованиях детской речи: теория освоения языка - задача психолингвистики, и описание детской речи - задача лингвистики. Психолингвистический подход является более традиционным, он представлен в России работами A.A. Леонтьева, А.М. Шахнаровича, А.К. Марковой, Н.И. Лепской, К.Ф. Седова и др., в Германии -работами W. Deutsch, J. Weissenborn, G. Grewendorf, К. Wagner, U. Quasthoff. Лингвистический подход убедительно обосновала С.Н. Цейтлин [Цейтлин 1989, 1993, 1996, 2000], им успешно пользуется в своих исследованиях речи русского ребенка В.К. Харченко [Харченко 1990, 1995, 2000, 2002]. В основу реферируемого исследования тоже положен лингвистический подход.

Вокруг крупных специалистов в разных городах России формируются школы изучения детской речи: в Москве это Н.И. Лепская и A.M. Шахнарович, чьи традиции продолжает Е.Ю. Протасова; в Санкт-Петербурге это С.Н. Цейтлин; в Перми - И.Г. Овчинникова, Н.И. Береснева; в Белгороде - В.К. Харченко. Проблемам детской речи уделяют внимание Г.Г. Инфантова (Таганрог), О.И. Блинова и К.В. Сотникова (Томск), Л.Р. Аносова и Е.И. Исенина (Саратов), A.A. Залевская и Т.Ю. Сазонова (Тверь), Т.В. Соколова (Архангельск) и мн. др. Развитие речевой культуры и успешной коммуникации младших школьников становится предметом диссертационных исследований по педагогике [Бойков 1994; Шварко 1995; Колесникова 1995; Иванкина 1996; Иванец 1997; Чепцова 1997; Лозован

В лингвистических работах рассматриваются проблемы тезауруса языковой личности ребенка и семантики слова в лексиконе младшего школьника [Береснева 1996; Дебердеева 1996; Ваганова 1997; Купецкова 1997; Соколова 1999]; вопросы мотивации и идентификации слов [Гарганеева 1999; Сазонова 2000]. Выясняется, какими средствами пользуется ребенок для выражения категорий оценки, качества и эмоций [Бронникова 1997; Палкин 2002; Кобякова 1999], каким образом функционируют части речи [Гагарина 1997; Ященко 1999]. Проблемам синтаксиса посвящено исследование О.Н. Проскуриной [Проскурина 1999], в ряде работ рассматривается речевое общение [Захарычева 1997; Лемяскина 1999; Чернышева 2001], в том числе двуязычное [Протасова 1998].

Таким образом, актуальность разрабатываемой проблемы очевидна. Новизна представленного исследования состоит в выборе объекта -речь немецкого ребенка, - не подвергавшегося в отечественной и германской лингвистике комплексному описанию, а также в новом подходе к описанию языкового мира ребенка. Фокус внимания в большинстве работ по детской речи сосредоточен на онтогенезе речевого развития в возрасте от 0 до 5-6 лет, на становлении лингвистической компетенции - исследования выполняются, таким образом, в русле психолингвистики.

В настоящем исследовании речь ребенка младшего школьного возраста впервые рассматривается с позиций языковой картины мира, описание языковых феноменов совмещено с описанием детского мировидения и мировосприятия, в тесной связи с факторами внеязыковой действительности.

Цель настоящего исследования заключается в комплексном описании языкового мира немецкого ребенка с точки зрения языковых и речевых особенностей дискурсивной деятельности младшего школьника.

В соответствии с поставленной целью определяется следующий круг задач:

определить лингвистический статус речи ребенка младшего школьного возраста;

разработать принципы описания языкового мира ребенка в позднем онтогенезе;

обосновать методологические и теоретические подходы к исследованию феномена «детская речь»;

выявить лексические и семантические особенности речи немецкого ребенка, в частности, особенности номинации и словообразования;

выявить особенности дискурсивной деятельности немецкого ребенка;

определить роль текста в языковом мире ребенка; описать феномен «дети-писатели», выявив его специфику; рассмотреть стилистические особенности детского письменного творчества.

Объектом изучения является, таким образом, языковой мир немецкого ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования - речевые средства выражения языковой личности немецкого ребенка.

Методологической основой является положение о связи языка и мышления (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия), о концептуализации действительности средствами языка (P.M. Фрумкина, A.A. Залевская). Теоретической базой для исследования языкового мира немецкого ребенка послужили работы Э.Оксаар, K.P. Вагнера, В.Д. Девкина. В основу инструментария исследования легли также положения теории языковой личности (Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин, К.Ф. Седов), подходы к лингвистическому описанию детской речи, изложенные в работах С.Н. Цейтлин, В.К. Харченко. На разработанной Е.А. Земской, В.Д. Девкиным, » Ю.С. Скребневым теории описания разговорной речи строится определение

лингвистического статуса детской речи позднего онтогенеза.

Методы, с помощью которых осуществлялось решение поставленных t задач: метод лингвистического анализа и наблюдения, элементы

ассоциативного эксперимента (анкетирование), параметрического, семантического и функционального анализа, сопоставительного анализа. В качестве вспомогательных приемов применялись методика статистического подсчета, методика комплексного междисциплинарного и интертекстуального анализа феноменов детской речи.

Материалом исследования послужили транскрипции записей устных высказываний детской речи, собранных и опубликованных Дортмундским исследовательским центром - Dortmunder Korpus der spontanen Kindersprache, общим объемом 2446 страниц; рассказы детей, изданные редакцией kid Verlag в Бонне (объем - 183 страницы); немецкий перевод сочинений итальянских детей младшего школьного возраста, собранные под редакцией Марчелло Д'Орта и выпущенных издательством Diogenes (общим объемом 504 страницы). В корпус примеров вошли иллюстрации из работ немецких лингвистов, в особенности тексты из приложений, данных в работах G. König, R. Elllich, Н. Helmers, G. Äugst, D. Pregel и др., а также свободные сочинения детей, помещенные ими на сайтах Kinder schreiben für Kinder и » Kinder Schriftsteller. Для анализа текстовой деятельности привлекаются

рассказы, изданные в сборнике Da war in der Leiche ein Loch [Roos 1996], литературные этюды, созданные детьми 9-13 лет в рамках творческого ( семинара Literatur-Werkstatt Graz [Literaturwerkstatt 2004], а также

собственные записи и наблюдения за речью немецких детей, сделанные в Германии в период с 2001 по 2004 год.

Принципиально важным мы считаем привлечение к анализу высказываний детей, представленных в художественной литературе. Во-первых, в лучших образцах реалистической художественной литературы -как детской, так и «большой» литературы для взрослых - ребенок предстает в конкретных обстоятельствах и конкретной коммуникативной ситуации. С другой стороны, художественная литература сама является частью мира ребенка, которая отражается в его речи в виде текстовых реминисценций, прецедентных имен, мотивов и сюжетов. Поэтому в качестве материала

послужили также книги для чтения в начальной школе Германии; книги, удостоенные литературных премий разного рода. Это произведения таких авторов, как: У.Вёльфель, Дж. Крюсс, Й. Гуггенмос, Г. Мебс, М. Ауэр, М.Энде и др.

Основные положения, которые выносятся на защиту:

Понятие детская речь не ограничивается рамками дошкольного возраста, а распространяется на речь ребенка вплоть до пубертального периода, то есть до 11 -12 лет.

По своему лингвистическому статусу детская речь младшего школьника является особым видом некодифицированной сферы языка, относится к разговорной речи, обладает динамической уровневой структурой возрастного социолекта. *

Ребенок младшего школьного возраста является социальным речевым субъектом, то есть развивающейся языковой личностью, овладевающей коммуникативной, в том числе ^

метафорической и метакоммуникативной компетенцией.

Становление языковой личности ребенка младшего школьного возраста происходит под влиянием устной текстовой традиции (фольклор/ игровая деятельность), письменной текстовой традиции (художественная литература/ учебная деятельность), мультимедийных текстов (телевидение, интернет), и ярче всего проявляется в лингвокреативной деятельности.

Определяющей чертой лингвистической специфики речевой деятельности ребенка является лингвокреативность, которая проявляется на уровне слова и на уровне текста. На уровне слова лингвокреативность выражается в виде лексико-семантических инноваций и переосмыслений узуальной лексики, на уровне текста - в виде языковой игры, метакоммуникативной и нарративной деятельности ребенка.

Языковая юра в речи ребенка младшего школьного возраста является частью игровой деятельности и тактикой самоподачи. Типичными для младшего школьного возраста можно 1

считать звуковые формы языковой игры.

Для описания языкового мира ребенка необходим комплексный подход, включающий приемы и методы исследования, ,

принятые в лингвистике, психологии, социологии, когнитологии. Принципиально важным для интерпретации языковых фактов детской речи является учет экстралингвистических факторов, в частности, фоновых знаний из области быта, социально-семейных отношений, мира детских текстов.

Феномен «дети-писатели» имеет социальную, психологическую и лингвистическую основу. Социальный фактор заключается в стремлении ребенка посредством устного и письменного рассказывания привязать себя к социуму, выразить себя (самоподача); психологический фактор - в переходе от наглядно-образного к

формально-логическому мышлению; лингвистическую основу составляет переход к письменной речи и знакомство с текстом.

Для текстовой структуры детских сочинений характерны нарушения логического плана высказывания, эксплицитность содержания, совпадение сюжета и фабулы, своеобразие введения референта высказывания.

Языковой мир ребенка отражает особую культуру детства, включающую артефакты речевой культуры, адресованной детям, представляющую присущую ей совокупность определенных типов коммуникативного поведения, форм речевого социального взаимодействия, особых способов номинации и интерпретации узуальных именований.

Теоретическая значимость проведенного исследования и сделанных выводов заключается в разработке комплексного подхода к описанию языкового мира ребенка, в углублении положений теории разговорной речи и теории языковой личности. Определен лингвистический статус детской речи позднего онтогенеза, выявлены параметры описания языкового мира ребенка, которые могут быть применимы к материалу любого языка. Предложенный в работе комплексный подход, учитывающий языковые, психологические и экстралингвистические факторы, может быть применен к описанию детского дискурса на материале различных языков.

Результаты настоящего исследования могут оказать влияние на разработку актуальных проблем современного языкознания. В частности, в диссертации получает развитие теория разговорной речи, представленная в концепции проф. В.Д. Девкина; теория языковой личности, представленная концепциями Г.И. Богина и К.Ф. Седова.

Практическая значимость - результаты и материал работы могут использоваться как основа дальнейших лингвистических исследований в области детского словообразования, коммуникативных стратегам и тактик, анализа стиля детских продолжительных высказываний (устных и письменных). Результаты могут быть использованы в теоретических курсах языкового вуза (лексикология, стилистика, межкультурная коммуникация), в практике преподавания немецкого языка. Возможность применения материала и выводов не ограничивается узкоспециальной областью германистики, а выходит в лингводидактику (проблемы содержания обучения иностранному языку), этнографию детства.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования изложены в 43 российских и зарубежных публикациях (общим объемом 57,4 п.л., в том числе монография, объем 15 п.л.). Результаты работы докладывались на международных, российских и региональных конференциях, в частности: Бохум (Германия) 1997; Красноярск 1998, 2000; Франкфурт-на-Майне 1999; Пассау 2000; Абакан 1995, 2002, 2003, 2004; Минусинск 2002; Улан-Удэ 2001, 2004; Архангельск 2003; Москва 2004; Грац (Австрия) 2005; обсуждались на научных семинарах, совещаниях и заседаниях кафедры в Хакасском государственном

университете, Московском педагогическом государственном университете 2000-2005 гг. Результаты диссертационного исследования нашли отражение в курсе лекций по стилистике немецкого языка, в спецсеминарах по актуальным проблемам коммуникации и по детской речи, которые автор ведет в Хакасском государственном университете, а также в практическом курсе немецкого языка и разработке тематики курсовых и дипломных работ для студентов Хакасского государственного университета.

Объем и структура работы. Структура работы включает в себя, помимо введения, заключения и библиографии, в соответствии с поставленными задачами четыре исследовательских главы, а также приложения.

В первой главе рассматриваются подходы к изучению детской речи, принятые в российской и зарубежной лингвистике, понятие онтолингвистика, дается определение понятия детская речь, характеризуются периоды речевого развития ребенка, обосновывается выбор периода позднего онтогенеза в качестве объекта исследования, делается вывод о лингвистическом статусе детской речи.

Вторая глава посвящена описанию языкового мира ребенка младшего школьного возраста с точки зрения особенностей номинации и понятийной сферы. Рассматриваются отношение ребенка к имени собственному, особенности оценочной деятельности, реализация лингвокреативности на уровне словообразования, функционирование междометия в дискурсе ребенка. Представлен обзор лексикографических источников, отражающих язык и речь ребенка.

В третьей главе представлена дискурсивная деятельность ребенка и роль текста в рецептивном аспекте этой деятельности. Рассматриваются особенности коммуникативного поведения ребенка, включая стратегии самоподачи. Особое внимание уделяется игровой и метакоммуникативной деятельности. Определяется роль художественного и мультимедийного текста в речевом развитии младшего школьника.

В четвертой главе рассматривается словесное письменное творчество ребенка, выясняются особенности феномена «дети-писатели». Представлены предпосылки письменного творчества, роль звуковой стороны речи для детского «сочинительства». Выясняются лингвостилистические особенности письменного творчества младшего школьника.

Каждая глава завершается выводами.

Заключение представляет собой обобщение результатов исследования, сделанное на основании выводов.

В приложениях представлены междометия и словообразовательные инновации немецкого ребенка, а также фрагменты транскрипций немецких детских текстов и примеры письменного детского словесного творчества.

Основное содержание работы

Во введении обосновываются актуальность и новизна избранной темы, определяются подходы и методологическая база исследования, описывается

материал, послуживший основой для анализа. Подчеркивается необходимость учета экстралингвистических, в частности, социальных факторов при анализе речи ребенка: тип семейных отношений, тип воспитания, текстовая культура языкового сообщества. Определяется цель, намечаются задачи исследования.

В первой главе «Детская речь как объект лингвистического изучения» рассматриваются онтологические проблемы избранного объекта: история вопроса, понятие детская речь, связь языковой способности с понятием языковой личности и культуры; дается общая характеристика речевого развития младшего школьника.

Наблюдения за формированием речи ребенка берут начало в ) девятнадцатом веке (B.Sigismund 1856, A.Kußmaul 1859, K.Vierordt 1876,

Ч.Дарвин 1877), дневниковые записи фиксируются еще раньше (например, D.Tiedemann 1787). Примечательно, что первые эмпирические наблюдения k были сделаны не языковедами, а учеными-естественниками. Исследования

лингвистического характера начинаются с конца девятнадцатого - начала двадцатого столетия (В. Прейер 1882, А. Александров 1883, В. Благовещенский 1886, К. и В. Штерн 1907). Изучение генезиса речи в двадцатом веке тесно связано с именами Ж. Пиаже, Г. Хомского, JI. Выготского, Д. Слобина, Дж. Брунера. В Германии это В. Дойч, K.P. Вагнер, Э. Оксаар, К. Элих, У. Квастхофф и мн. др., в отечественном языкознании -Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, A.M. Шахнарович, С.Н. Цейтлин, В.К. Харченко, Е.Ю. Протасова и др.

Направление лингвистики, изучающее детскую речь, получило название онтолингвистика. В германистике бьггует также термин педолингвистика (Pädolinguistik), теория овладения речью (Spracherwerb, Spracherwerbstheorie). В реферируемой диссертации используется термин онтолингвистика, под которой понимается наука, изучающая становление, функционирование и лингвистические особенности детской речи в тесной связи с экстралингвистическим окружением говорящего индивида.

На основе анализа взглядов отечественных и германских лингвистов * делается вывод, что понятие детская речь не ограничивается возрастом от

первых слов до поступления ребенка в школу, а должно бьпъ распространено вплоть до подросткового возраста, то есть 11-12 лет. С учетом ь неравномерности индивидуального развития ребенка к анализу могут

привлекаться речевые (в особенности, продолжительные) высказывания детей 13-14 лет, то есть, периода «уровня насыщенности», согласно периодизации речевого развития по Г.И. Богину.

Периодизация речевого развития ребенка тесно связана с понятием языковой способности, введенным в научный обиход Н.Хомским, который понимал данное понятие как член оппозиции способность - умение (competence - performance). Языковая способность, в свою очередь, является непременным условием существования личности как культурной сущности [Марголис 1986: 173]. Ребенок как субъект детской речи является

формирующейся языковой личностью, перманентно овладевающей уровнями языковой компетенции.

В отношении ребенка младшего школьного возраста можно говорить о языковой личности с достаточно полно представленным вербально-семантическим уровнем и формирующимися тезаурусным и мотивационным уровнями.

Одним из показателей уровня развития языковой личности является способность ребенка к монологическому высказыванию, к рецепции и производству комического.

В заключение главы делается вывод о том, что детская речь является особым видом некодифицированной сферы языка, относящимся к разговорной речи, обладающим динамической уровневой структурой возрастного социолекта, используемого ребенком в период от первых слов до конца периода спонтанного говорения. Многогранность объекта детская речь требует трансдисциплинарного подхода к изучению, который охватывает психологию, лингвистику, литературоведение, этнографию, этологию, фольклористику и другие смежные дисциплины.

Вторая глава «Языковой мир немецкого ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста» посвящена лексико-семантическому и лексикографическому аспектам детской речи.

Разговорная речь ребенка формируется под влиянием таких факторов как социальное окружение (люди, среди них взрослые и дети), учебная деятельность (начало формирования научной картины мира), окружающие ребенка тексты (учебные, художественные и мультимедийные). Языковой мир ребенка может быть описан в рамках триады: язык - коммуникация -текст.

Эгоцентризм и анимизм остаются и в младшем школьном возрасте важными психологическими факторами, определяющими восприятие ребенком мира и связанные с этим процессы категоризации и концептуализации действительности. Социально-психологический феномен эгоцентризма означает неспособность ребенка провести границу между своим Эго и внешним миром. Ж. Пиаже отмечает, что дети 3-9 лет не способны четко различать между объективным и субъективным в отношении психологических процессов и явлений, не поддающихся сенсомоторному восприятию [Piaget 1999: 43]. Поэтому в рассуждениях детей младшего школьного возраста о ветре, луне, дожде и солнце границы между объектом наблюдения и субъектом речи становятся нечеткими: Hast du schon Wolken gesehen, die sich vorwärts bewegen? - Wenn man vorwärts geht, gehen sie auch vorwärts (8 лет).

Анимизм и эгоцентризм составляют социально-психологическую основу использования ребенком в речи метонимии и метафоры: Meine Füße waren sehr müde; Mein Kopf ist zu traurig, um sich hochzuheben; ich wollte es nicht, mein Mund hat von selber gesprochen; Die Tage werden in diesen Tagen kürzer, die Sonne wird kürzer.

В связи с изменившимися условиями коммуникации, связанными со сферой школьной жизни, язык все больше используется ребенком в когнитивной и кумулятивной функции, становясь инструментом фиксации духовно-смысловых условий овладения речью, то есть, в конечном итоге, культурой. Врастание ребенка в культуру происходит через овладение ментальными артефактами в виде текстов, стереотипов поведения и ценностных представлений. Вместе с социализацией мышления в целом начинается социализация номинации: возрастает авторитет языковой нормы, дети осваивают образное мышление и иносказательность речи.

В языковом сознании младшего школьника к десяти годам многие понятия картины мира национального языка уже сформированы и во многом совпадают со взрослыми. Однако есть специфические понятия, определяемые средой и интересами ребенка: школа, игра, играть, мама, папа. Кроме того, за целым рядом слов у ребенка и взрослого скрывается разное содержание.

Ассоциативный эксперимент позволяет выявить тип мышления ребенка и основные представления, связанные с тем или иным понятием. Опрос немецких школьников показал, что на опорные слова Eltern (родители), Schule (школа), Haus (дом), Freund (друг) одиннадцати- и двенадцатилетние школьники дают ответы, отмеченные конкретностью: Freund = mein Freund, часто приводится имя собственное и характеристика поведения, например, raucht nicht. Подавляющее количество реакций выражено существительными: по опорным словам Haus, Schule -соответственно 85,5% и 65,5% реакций-существительных; слова-стимулы Eltern, Freund/in - дают соответственно 56,8% и 34,2% реакций-существительных. На слова-стимулы, связанные с миром людей, в ответах детей возрастает доля глагольных реакций, что косвенно свидетельствует о том, что понятие человек связано в сознании детей с деятельностью.

Для характеристики пространственных отношений дети исследуемого возраста используют также прилагательное. Примечательно, что девочки приводят в своих ассоциациях с опорным словом прилагательное как отдельное слово-реакцию, мальчики же включают его в атрибутивное словосочетание, демонстрируя, таким образом, бблыную степень конкретности мышления. В то же время, ответы мальчиков отличаются многообразием разных лексем, в отличие от девочек, которые показывают больше стереотипных, одинаковых ответов.

Речь младшего школьника отличается расширением словаря не только за счет включения абстрактной лексики, научной (школьной) терминологии (в частности, лингвистической), но и углублением и совершенствованием концепта слова. Правда, речевые ошибки свидетельствуют о том, что абстрактные понятия и синонимические отношения ребенком усвоены еще не достаточно прочно das ist ein breiter Sprung в значении weit: ein dünner Ritz вместо schmaler Ritz-, Wenn eine Mama Jungfrau ist, sieht man das.

Как и в дошкольном детстве, метафора и метонимия служат ребенку в устной речи тактическим средством речевой компенсации и заполнения

семантических лакун: Die ganze Natur hat Durst; Die Menschen, die rotten die armen Seerobben, Mütter und Väter aus; Da müssten wir та' Augen aufkleben (Scheinwerfer fiir\i Auto, beim Basteln). Анализ использования данных средств в изобразительно-выразительной функции приводится в четвертой главе реферируемой работы.

Творческий характер мышления, принцип аккомодации ведет к звуковым оговоркам и ошибкам фонетического и семантического плана: Schiesrichter вместо Schiedsrichter, verdünnstet вместо verdünstet, Brotsamen вместо Brosamen.

Значительный пласт переосмысленной лексики ребенка 7-10 лет представляют бранные слова, прозвища и дразнилки. Эта группа метафор выражает оценочное отношение ребенка к миру вещей, людей, действий: Hundskopf, Heuhaufen, Mist, Riesengulasch, Dicbnops, Dickwanst, Fettwanst, Specksau и пр. В отношении маленьких детей говорят - Zwerg; эта метафора используется детьми как компонент сложного слова: ип' 'п Zwergwels der ist so groß (zeigt sechs bis acht Zentimeter) (Markus, 37); в отношении одноклассника, который хвастает своей физической формой: Jetzt kommt der große Herkules. <...> und G ist im Gegensatz zu dem 'n Liliputaner" (Regina, 145). Переосмысления данного вида имеют оценочный характер.

Среди оценочных средств, которые использует ребенок, наиболее распространенными являются субстантивные композиты со словообразовательными формантами экспрессивной семантики, качественные прилагательные, стереотипные экскламативы: Mordsschuh, Riesenpolizist, Milliardenscheißer, Scheiße!; Schiefe!; Leck mich..! u.a.

Обращение ребенка к экспрессивной, по большей части сниженной, лексике связано со стремлением к самоутверждению, а также с интересом к функционированию человеческого организма. Так, в тезаурусе шестилетнего ребенка, согласно словарю Г.Аугста, один только тематический блок «Missbilligung» насчитывает 150 лексем.

Ценности в мире ребенка распределяются иначе, чем в мире взрослых. Для детей 6-11 лет большое значение имеет мир природы, поэтому положительной оценке обычно подвергаются животные или общие явления природы (schöner Tag; schönes Wetter; Feuer ist wunderbar1. а отрицательная оценка часто бывает направлена на предмет и поведение человека (dummer Schuh; Furzstreichholz; Blödes Ding!; Hast du deine Murmel fallen lassen? ... Das ist sehr schlechtf). Наблюдается ярко выраженная эгоцентрическая направленность оценки: положительная оценка имеет центростремительную силу, отрицательная - центробежную.

Лексическая номинация сферы «низкого», наряду с освоением социальных понятий табу и нормы, способствует развитию метакоммуникативной компетенции ребенка. «Крепкие» выражения, которые дети используют среди сверстников и рассматривают как необходимый атрибут своего мира, при использовании в иных сферах коммуникации снабжаются метакоммуникативным комментарием или заменяются эвфемизмами (Например, Scheibe! вместо Scheiße). Такое положение

инвективной лексики между эмоциональными потребностями и социальной необходимостью нормирования речи ведет к бурному проявлению словообразовательного и семантического творчества детей в этой семантической области.

Маркером социализации можно считать отношение ребенка к имени собственному. Сам переход от домашнего имени к форме официального имени изменяет самосознание ребенка и способствует преодолению номиналистического реализма, свойственного дошкольному возрасту. Известно, что в имени собственном заложена оценочность. Гипокористические именования, которые избирают в отношении ребенка взрослые, служат для ребенка образцом оценочной метафорики. 1 Оценочное значение домашнего имени (прозвища), как правило,

положительно, оно содержит эмоциональное отношение к субъекту. Подавляющее большинство гипокористических именований имеет i ироническую окрашенность, родители удовлетворяют тем самым свою

потребность в языковой игре: Dickmops, Krümelmonster. Ср. также завышение статуса (werter Nachwuchs) и видовое именование (Ninababy, Kind, Sprößling, Bürschken).

Гипокористическое имя, как любая метафора, имеет лингвокультурную специфику. Так, зоосемический образ Maus как основа для гипокористического имени типичен для немецкой лингвокультуры, антиподом к нему можно рассматривать русский образ кошки (Киса, Котик). Немецкий образ Kröte в функции ласкового имени так же трудно представить себе в русской лингвокультуре, как русский образ поросенка (.Хрюша, Поросеночек) в немецкой. Много сходного в обеих культурах обнаруживают домашние имена ребенка, построенные на метонимическом переносе признаков поведения ребенка, его манер и привычек: Kuschelinchen, Zippelzappelkind, Dickbauch, Knutschbacke. Ср.: малявка, козявка, поползень, шебергиун, голопопик, писюкатов. Типично для немецкого обращения к ребенку переосмысление на основе материальной ценности: Schatz, Schätzchen, Goldkind, Goldsohn, Goldschatz. * Переход гипокористических имен в разряд дразнилок происходит в

связи с изменившимися условиями общения и статуса адресата и адресанта. Так, имя Kleiner или Baby, использованное по отношению к сверстнику или i старшему, меняют оценку с плюса на минус. Дразнилки в детской

коммуникации выступают, как правило, в виде фольклорного жанра и представляют собой, как любая метафора, текст, отмеченный лингвокультурпой спецификой. Во-первых, имя вызывает звуковые ассоциации, обусловленные звуковой системой языка. Ср.: Christian -Würstelmann и Кристиан — таракан. Во-вторых, дразнилки часто строятся на реалиях и образах, имеющих этнокультурное значение (Klaus - blaue Maus; lahme Ente). В языковом мире ребенка дразнилка выполняет важную коммуникативно-прагматическую роль, заключающуюся в дискредитации противника и гедонистическом эффекте от речевого превосходства говорящего.

Внимание ребенка к имени собственному используется в детской литературе писателями и в детском словесном творчестве самими детьми. Прецедентные имена из текстов художественной литературы и телевидения функционируют в речи детей как готовые стереотипы, составляя важную часть фоновых знаний носителей данной культуры.

Творческий характер речевой деятельности ребенка в период с шести до двенадцати лет проявляется, помимо ассоциативных переосмыслений, в словообразовании и в использовании звукоподражательной лексики и междометий.

Лингвистическое обоснование особенностей детского словотворчества занимало в свое время таких крупных ученых как Ф. де Соссюра, Л.В.Щербу, Р .Якобсона; известны тонкие наблюдения К.ИЛуковского, глубокие исследования А.М.Шахнаровича, С.Н.Цейтлин. Среди работ последнего времени следует назвать исследование А.К.Вагановой (1997), В.К.Харченко/ Е.Г.Озеровой (1999). В немецкой германистике наиболее полно данные вопросы освещены в работах Г.Аугста (1977,1985).

Словообразование в немецкой детской речи отличается своеобразием как в структурно-семантическом плане, так и в отношении национальной лингвистической специфики. Так, по сравнению с русским языком, где в детских словообразовательных инновациях обнаруживается большое количество вербальных основ, немецкое детское окказиональное словообразование демонстрирует высокую долю субстантивных композитов (77,6%) и производных существительных (15,3%). Основным типом номинального словообразования, как и в речи русскоязычных детей, является сложно-суффиксальный тип. В таблице представлены типы детских словообразовательных инноваций немецкого языка в отношении классов

Существительное (всего 398) 70,2% Глагол 20,3% Прилаг 5,1% Наречие 3,2% Прочее 1,0%

Композиты (310) 77,64 % АЫей. 15,33% йЬеНг 7,03%

ч= И о^ + оо 3 %Г51 в + А А<у. + Б 7,74% АС1У+ 8 4,82 % 50 + ¡г О С г- 61 28 115 29 18 6

200 47 24 15 24

В субстантивности немецкого детского словообразования отражается морфологическая система немецкого языка.

По основе анализа более 500 примеров немецких детских окказионализмов были выделены субстантивные, глагольные, адъективные,

адвербиальные словообразовательные инновации. Совсем немногочисленны окказиональные числительные. Часть из них образована по принципу аналогии, из стремления к упорядочиванию языковой системы, к замене супплетивных форм регулярными: einzehn (elf), zweizehn (zwölf), Vierzion (Quadrillion). Неопределенное множество, - число более единицы -eineinhalbdrittel.

В структурно-семантическом плане словообразовательные инновации немецких детей легко вписываются в схему, разработанную С.Н. Цейтлин для русского языка [Цейтлин 2000: 5]. Это самостоятельно сконструированные детьми слова - Weckel, Vormelodie, unstark, langweiligen', морфологические инновации - selbste (<selbste Spur> eigene), hauptste (<ich bin der hauptste> erste), einzehn (elf), verbrechen (zerbrechen); модификаты (преобразования) - Knickboard (Kickboard), Stehuhr (Standuhr), klitzundklein (klitzeklein), schlumpig (schlampig); лексико-семантические инновации -Fortschritt (konkret: aus d. Spielbrett), Höhle (Echo), Lage (Vorlage), verwechseln (umtauschen, austauschen); ассоциативные замены - bevor (gestern), überübergestern (vorvorgestern), punkt (genau), aufgehen (Wolken, по ассоциации с Sonne).

Дополнительно к названным пяти группам представляется возможным выделить еще две, на основании четко выраженных признаков аналогии и асимметрии: аналогические замены - wundergroß (wunderschön), Unterbluse (Unterhemd); выравнивание языковой асимметрии - Hinterzahn (Vorderzahn), Hintersitz (Vorderzitz), Luftkabel (Erdkabel), Größigkeit (Leichtigkeit). Словообразовательные инновации в речи немецких детей 6-11 лет выполняют, в первую очередь, функцию номинации, однако им не чужда и экспрессивная функция, что проявляется в различных коммуникативных ситуациях (прагматика оценки, рефлексия на форму слова и пр.).

Наиболее продуктивные суффиксы, используемые детьми в образовании существительных, -er, -ung, -е {Anorakanzieher = jem., der einen A. anzieht; Ausgebung = Ausgeben beim Kartenspiel; Gucke = Tüte). Сложно-суффиксальные образования и дериваты, образованные при помощи внутренней флексии и нулевой морфемы, эквивалентны слову, а не синтаксической единице: Hochstieg - auf den Berg; Pferdeauftritt - Steigbügel; Sprüh - (Wasscr)strudel).

Суффикс -er используется для номинации лиц; животных, производящих определенное действие; приспособлений; действий или результата действия; предмета, над которым произвели действие. Производные с суффиксом -ung имеют значение конкретного действия, состояния человека, процесса его деятельности и явления, возникшего в результате этой деятельности, техническое устройство, служащее для осуществления действия.

Можно выделить три тенденции в использовании немецкими детьми аффиксоидов. С одной стороны, восприятие слова дошкольником и младшим школьником характеризуется вниманием к форме слова, стремлением мотивировать ее (Sonderbiene = besondere Biene). С другой

стороны, в качестве префиксоидов и суффиксоидов в детских инновациях выступают полнозначные слова, отмеченные в общеупотребительном языке некоторой потерей знаменательности. Например, -mann, -frau как показатель рода: Polizeimann, Schifffrau:, -lente с семантикой собирательности: Schiffleute, Mopedsleute, Besucherleute. Наблюдается использование метафорически переосмысленного компонента -vater как показателя рода взрослой особи: Maulwurfvater. Префиксоиды могут иметь в детских инновациях свое, отличное от узуального, значение, например: Haupthütte, Hauptzahl со значением не главный, а особенный.

Третьей тенденцией можно считать использование полнозначных слов с семантикой оценки в качестве префиксоидов-интенсификаторов. Это специфические детские префиксоиды, отражающие экспрессивность и эмоциональность мировосприятия детей Mords-, Riesen-, (Mordstür = bes. große Tür, Mordsschuh = schwerer Schuh, Riesenpolizist = bes.großer Polizist); Baby-/ baby (babyklein, Babyuhr), mini-, mini- (Miniloch, millibisscheri), Mittel-(Mittelflut, Mittelberg) с семантикой показателя величины; префиксоиды Affen-, Super- (Superkleidung = bes. gute Kleidung, Affenpullover = Pullover, den man nicht gerne trägt) с семантикой экспрессивной оценки. Часть подобных образований имеет тенденцию к переходу в разряд узуальных. Так, лексема Superkleidung, отмеченная в словаре Аугста (1985) как детская инновация, фиксируется в словаре Дуден (2003) как общеупотребительная лексема.

Глагольные инновации составляют 20,3% исследуемого корпуса примеров. Подавляющее большинство из них являются аффиксальными образованиями (префиксы be-, ein-, zer-, полупрефиксы ab-, an-, auf-, aus-, herum-, herein-, hin-, los-, durch и пр.). Лишь пять из 115 глагольных инноваций образованы словосложением (offengehen, vollstruwweln, wegbauen, woandersschicken, zurückkleben); два представляют собой отыменные дериваты (mädeln, abendbroten).

Ведущим семантическим механизмом, обусловливающим детское словообразование, является регуляризация (аккомодация) и генерализация (ассимиляция).

Детское окказиональное словообразование выполняет, прежде всего, номинативную функцию в речи и выражает тенденцию к языковой экономии. Особенно ярко синтагматическое расширение производящей базы проявляется в сдвигах и сращениях. Экономия языковых средств достигается и за счет элиминации словообразовательных компонентов, а также за счет создания лексических инноваций, эквивалентных синтаксической единице. С другой стороны, в детских инновациях проявляется такая черта разговорной и, в частности, детской речи как языковая избыточность. Это происходит как на уровне словообразовательных формантов (Unordnungkeil Ganganschaltung, herumschlafen, nacheingießen, Minischlückcheri). так и на уровне корневых морфем (Wuscheldichthaar. Schaukelwieee. Schlafanzugkleid -Nachthemd, Tauseil = dickes Seil).

Помимо форм, параллельных узуальным (Belähmung = Lähmung, Geschütterung = Erschütterung), ребенок образует новые значения для уже готовых форм, что ведет к образованию своеобразных омонимов: Fahrzeug: mehrere Autos hintereinander (дет.), Maschine zum Fahren (норм.); Stecher: Tier, das sticht (дет.), Kupferstecher, Messerstecher (норм.); Unterlage: Vorlage (дет.), Grundlage, Stütze, Beleg (норм.) и пр. Наличие межстилевой омонимии является еще одним аргументом в пользу того, что детский язык необходимо рассматривать как подсистему, обладающую своими нормами и правилами, а не как несовершенный суррогат языка взрослых.

Детские окказионализмы играют важную роль в развитии метаязыковой способности ребенка. Инновации как яркая черта языкового D мира ребенка, отражающая детскую лингвокреативность, охотно

используются писателями как средство создания речевого портрета ребенка.

Известно, что распределение классов слов является одной из ¡ стилеобразующих характеристик речи. Среди классов слов, наиболее полно

представленных в детской речи, можно назвать дейктические средства (местоимения, наречия), частицы, и, конечно, междометия.

Широкое использование междометий в детской речи связано с психофизиологическими и коммуникативно-прагматическими факторами: с чуткостью ребенка к звуковой форме, с его эмоциональностью и импульсивностью, со стремлением к речевому доминированию (заполнению коммуникативных пустот). Междометие как класс слов, лишенный грамматических показателей, экспрессивно-семантической функцией которого является выражение чувств и эмоций [Ахманова 1969: 225], как нельзя больше соответствует мироощущению ребенка. Именно поэтому в реферируемом исследовании междометию уделено особое внимание: был проведен анализ представленности междометий в словарях детской речи, использование этого класса слов в детских комиксах и в устной речи детей.

В результате анализа словаря немецкой детской речи Г.Аугста (1985) нами было выявлено 149 междометий, которые распределились по тридцати восьми из 10ОО тематических блоков указанного словаря. Наиболее широко 1 междометия представлены в следующих семантических сферах: а)

физический мир: звуки, различные по силе и по характеру; б) органический мир: голоса животных, привлечение внимания в коммуникации; в) сфера ь эмоциональных проявлений: удивление, радость, жалоба, отвращение, гнев,

плач, презрение, веселье. Абсолютное первенство в распределении междометий (50,4%) - за эмоциональной сферой. Наиболее частотными оказались следующие одиннадцать междометий: ach/ach so, ah, oh, oho, Donnerwetter/zum Donnerwetter (удивление, изумление); au/aua, au atsch au (неприятность); Pfui/Pfui Teufel (презрение, пренебрежение); i/igitt (igitt) (неприятный вкус, отвращение); peng (peng). Из них только одно - аиа -имеет в словаре Duden помету как детское.

По способу образования весь корпус выявленных междометий можно представить в виде трех групп: истинные (50,4%), звукоподражательные (38,5%), производные (11,1%).

Наблюдения за междометным языком детских комиксов позволил выделить шесть сфер, которые описываются с использованием междометий: звуки разной высоты и тембра (Klitz! Bautz! Klonk! Schepper! и т.д.); различные шумы (Klatsch! Plitsch! Тоск! Kricks! Zisch!), звуки быстрого движения (Zisch! Witsch! Schwupp! Sausss! Wusch! Hepp!), звукоподражания животным (Tschilp! Tschulp! Kreisch! Wieher!), эмоциональные состояния (Huch! Au Backe! Aua! Oje! Knirrsch!), соматические состояния (Richer! Kicher! Schluchz! Stolper! Seufz!).

Из комиксов дети черпают экспрессивные средства для сопровождения игры и выражения эмоций: boink! Schmatz! Ächz! и др.

В устной речи младшего школьника междометие занимает важное место не только как средство выражения эмоций, оно обслуживает некоторые ситуации, выполняя в них свою коммуникативно-прагматическую роль. Это - обеспечение социального взаимодействия во время настольных игр (eh, he, hey, ach ja; Mann, Mensch, Mannomanri), дейктическая и иконическая функция в ролевой игре, изобразительно-экспрессивная в подвижных играх. Близки к междометиям звуковые сопровождения настольных игр, «припевность» (tralala, dideldumdeî), заполнение хезитационных пауз.

О необходимости уделить более пристальное внимание использованию междометий в детской речи говорит проведенный нами подсчет, выявивший в устной речи играющих в «Монополию» мальчиков 4,55% междометий и звукоподражаний от общего числа использованных ими лексем, что намного превышает представление о доли данного класса слов, приведенное Г.Аугстом. Ср.: 1,3% в [Äugst et al. 1977: 66].

Междометие и звукоподражательные слова используются ребенком-школьником как языковые жесты для усиления эмоционального воздействия, как экономное средство выражения экспрессии, как сопровождение игры. Особенностью функционирования междометия в детской речи следует считать его использование в номинативной функции.

Исследование лексико-семантических и коммуникативно-прагматических особенностей той или иной сферы применения языка невозможно без привлечения лексикографических источников и само по себе требует, как правило, лексикографического обобщения. Этим объясняется включение в реферируемую работу соответствующего обобщающего раздела (п. 2.6).

Настоятельная необходимость создания словарей детской речи, отражающих языковой мир ребенка, исходит из потребностей межкультурной коммуникации и задач описания языковой картины мира. Создание словаря немецкой детской речи подготовлено рядом практических изданий на материале русского и немецкого языков [Харакоз 1971; Мехович 1983; Харченко 2001, 2002; Цейтлин 1996/2000, 2001; Кротов 2003; Палкин 2004; Äugst 1985, 1989; Pregel/ Rickheit 1987] и разработанностью теории лингвострановедческого аспекта лексикографии [Девкин 1986а, 2000, 2001, 2002, 2005; Гудков 2000; Колесникова 2004; Верещагин, Костомаров 2005].

В сложившейся лексикографической практике можно выделить три большие группы изданий, в той или иной мере отражающих мир ребенка. Это издания, (1) в которых языковые средства, относящиеся к миру ребенка, представлены спорадически; специальные издания, (2) фиксирующие язык ребенка; издания, (3) объясняющие реалии мира ребенка. Особо следует подчеркнуть юмористические словари немецких изданий, в полушутливой форме высвечивающие актуальные проблемы повседневной жизни, в частности, проблему взаимоотношений ребенка и взрослого (издательство TOMUS, Мюнхен), а также культуроведческие словари и справочники [Kagelmann 1997; Diederichs 2002; Зельманова 1997, 1998; Минералова 2005].

Представляется целесообразным создание серии словарей и справочников, отражающих (1) язык ребенка, (2) реалии внеязыковой действительности, связанной с ребенком, (3) высказывания ребенка (юмор, афоризмы, текст). В качестве примера изданий второго типа нами разработан справочник [Амзаракова/ Майнагашева 2005], в котором представлены авторы и герои немецких детских текстов (художественных и телевизиошшх), детские издательства, названия телепередач. Среди изданий третьей группы (высказывания детей) в реферируемой работе анализируются сборники стилистических «перлов» (Stilblüten), изданный М. и Э. Ваас; детских сочинений (под ред. М. Д'Орта) и некоторые другие. Упорядоченный в таких сборниках текстовый материал может стать ценнейшим источником лингвострановедческой и культуроведческой информации, объектом лингвистического анализа.

Третья глава «Дискурсивная деятельность ребенка и текст» посвящена исследованию детского языка в действии; рассматривается речевое поведение ребенка, определяется место языковой рефлексии и метакоммуникации, роль текста в детской коммуникации.

Речь и поведение - два взаимосвязанных процесса человеческой деятельности. Каждое конкретное высказывание «стоит в одном ряду с поступками и само является поступком» [Бюлер 1993: 53]. Коммуникативное поведение детей, наряду с детской игрой и детским фольклором, является важной составляющей феномена «культура детства» [Кон 2003: 63].

К приходу в школу языковая компетенция ребенка практически сформирована, речевое поведение же, включающее как языковые, так и неязыковые аспекты, продолжает формироваться, определяя «речевой портрет», или, в других терминах, языковую личность ребенка. Стратегии речевого поведения, поведенческая компетенция, то есть умение ориентироваться в повторяющихся ситуациях речеупотребления, языковые умения составляют важную часть понятия коммуникативной компетенции.

В работе мы исходим из того, что личность ребенка младшего школьного возраста формируется под влиянием двух видов деятельности -игровой и учебной. В реферируемой главе рассматривается понятие дискурсивная деятельность, или дискурсивное поведение ребенка, в которое входит речевое общение в диалогической и монологической форме,

протекающее в различных коммуникативных ситуациях и реализующееся в различных коммуникативных актах

Абсолютное большинство типов высказываний, производимых ребенком в непринужденном общении, связано с игровой деятельностью. Исследователи отмечают, что игра занимает четвертую часть всех коммуникативных ситуаций говорения младших школьников. Это ролевая игра, игры с предметами (игрушками), подвижная игра [Wagner 1974: 343344].

Языковая игра как тип коммуникативного поведения младшего школьника маркирует вехи в формировании языковой личности ребенка. Й.Хейзинга, который ввел в научный обиход понятие homo ludern, отмечает, что поэтическая функция игры есть свойство, присущее, в первую очередь, детям.

Игру обслуживает целый пласт специальной лексики и стереотипных фраз, которые можно обозначить как метаязык игры. Сюда относятся названия игр, элементы хода игры, фразы, определяющие начало, ход и окончание игры. К ним, в частности, относятся такой жанр фольклора, как считалки.

Важное место в метаязыке игры занимают фонетический аспект речи (тембровые характеристики, мелодика, высота тона), междометия и звукоподражательная лексика (bssst /streut Zucker/; Ich muss mir mein Tintenfaß füllen: Prrrtf). клише для распределения ролей и ведения игры (Ich bin Verkäufer!; Das soll... sein; So, Feuer!; Das ist...)

Характерной особенностью названий детских игр является их прагматическая оценочная функция. Каждому возрасту и уровню развития свойственны свои игры, поэтому их названия приобретают характер статусного маркера: на одном уровне лежат Ringelreihen, Topfschlagen, Träten, Schaukelpferd, и совершенно на другом Monopoly, Play-Station, inline-Skate, Kickboard. Поэтому знание детских игр иноязычной культуры является необходимой предпосылкой успешной коммуникации.

В связи с понятием игры в работе рассматривается проблема языковой игры, которая является показателем социальной и коммуникативной зрелости языковой личности ребенка.

Присутствие юмора в поведении ребенка возможно только тогда, когда он в состоянии отличить норму от не-нормы, видеть и осознавать противоречия и парадоксы в окружающей действительности. Лингвистической предпосылкой языковой игры является способность членить языковой знак на форму и содержание.

Комическое как любое коммуникативное действие предполагает двусторонний процесс: восприятие и продуцирование. Уровень продуцирования комического у ребенка опережает уровень рецепции. К уровню продуцирования относятся речевые ошибки, связанные с неполнотой концепта (Beim Roten Kreuz widmen sich die Männer und Frauen der Liebe Einige tun es umsonst, andere werden bezahlt) генерализацией словообразовательных моделей (.Neben Prunksäulen hatten die Ritter auch

heizbare Frauenzimmer), полисемией и нарушением лексической сочетаемости Orgel und Klavier unterscheiden sich vor allem dadurch, dass an der Orgel die größeren Pfeifen sitzen).

Большая роль в формировании способности к языковой игре отводится детскому смеховому фольклору. Среди жанров детского фольклора важное место занимает страшный рассказ, из которого ребенок черпает сюжеты и мотивы для дальнейшего словесного творчества. С фольклорной традицией ребенок знакомится еще в самом раннем детстве через колыбельные песни, потешки и пестушки. Детский фольклор старшего дошкольного и младшего школьного возраста связан со словесным творчеством ребенка и поэтому не может и не должен быть обойден вниманием при описании языкового мира ребенка. Немецкому детскому фольклору посвящен в реферируемой работе отдельный параграф (п. 3.1.3), где представлен анализ считалок, заманок, рифмовок, докучных сказок, страшного рассказа, присутствующих в детском дискурсе.

Речевая деятельность и социальное взаимодействие ребенка было бы невозможно без овладения таким аспектом как метакоммуникация. Овладение метаязьпсовой функцией означает переход на интеллектуальную стадию развития и имеет на начальном этапе характер языковой рефлексии. Для ребенка младшего школьного возраста это вопросы о значении слова, оговорки и самокоррекция, ремотивация и неомотивация, способ дефиниции слов.

Широко используются метакоммуникативные стереотипы: wie soll man das sagen; eine sogenannte...; wie heißt das nun mal; oder wie das heißt; wie heißt es gleich; wie nennt man das; würde man so sagen и пр. Они используются в ситуациях поиска слова, неуверенности в точности обозначения, регулировки последовательности высказывания, рефлексии по поводу уместности или внутренней формы слова. Результатом овладения метакоммуникативной функцией речи можно считать умение ребенка объяснять значение, исходя из словообразовательной структуры слова, либо соглашаясь, либо отвергая конвенциональную форму. Например: Der Mann zählt zu den Säugetieren, obwohl ja die Frau Kinder kriegt und säugt (Kinder); Und dann bin ich erst abends dann nach Hause gekommen, und ~ nicht nach Hause, wir wohnten im Zelt dort (Texte); In den ersten Augenblicken seines Lebens heißt das menschliche Wesen Neugeborenes, in seinen letzten müsste es Vortotes heißen, aber aus Höflichkeit wird es noch Alter genannt (Kinder).

Детские дефиниции отличаются объяснением конкретного через конкретное, соскальзыванием с объяснения на рассказ о конкретных ситуациях: Der Storch ist eine Art Kranich, ich meine Kranich, das Tier, nicht den Kran zum Bauen (Afrika); Hitzewelle - die gibt es im Sommer, wenn es ganz warm ist (Familie&Co); Liebhaber - n 'Ehepaar steht auf, dann frühstückt es / der Mann kommt der Mann fährt zur Arbeit und dann kommt der andere Mann und dann trinken sie Schampania und dann schnuseln [—schmusen] sie и bisschen und dann kommt auf einmal der Mann rein da muss der andere Mann schnell in Kühlschrank ... (Dingsda).

Показателем формирующейся языковой личности являются речевые ошибки, к которым относятся ошибки формообразования и словообразования, связанные, как правило, с неполнотой концепта слова, и оговорки, сигнализирующие о коррекции кода (Elektrotretswerk = Elektrizitätswerk; Lebensliixüs = Lebenszyklus; seit ich die gekauft // bekommen hab //seit Mama sie mir gekauft hat). Для самокоррекции могут использоваться специальные сигналы типа междометий или специальных частиц (ahm, пег), а также повторы и паузы. Самокоррекция может не иметь эксплицитного выражения. Но если за паузой следует вариативный повтор или новое высказывание, то это можно рассматривать как ретроспективный сигнал самокоррекции.

Детские вопросы являются, как известно, важным инструментом познания. Анализ коммуникации младшего школьника показывает, что типичным вопросом в диалоге и во время продолжительного высказывания является вопрос о значении понятий, об уточнении информации: Was ist das '

denn?; sollten wir einfach mal den Akku wechseln? - was denn für Akku?. Для ребенка школьного возраста значение приобретает истинность высказывания: Stimmt denn das? Ist es denn wirklich?

Анализ речевого поведения младшего школьника выявляет определяющую роль самопрезентации, которая вытекает из психологической установки на самоутверждение в новых социальных условиях общения. К способам, или тактикам, самоподачи относятся обращение к авторитету, указание на имущественный статус, информационное и речевое доминирование, языковая игра, речевая агрессия (подтрунивание, насмешка, инвективы и пр.).

Особо выделяется информационное и речевое доминирование, связанное с престижем знаний. Самооценка ребенка возрастает, когда он может продемонстрировать свое знание, приобретенное извне, объясняя что-либо взрослому. Часто это объяснение правил игры. Свое речевое превосходство младший школьник охотно демонстрирует умением рассказывать истории, в том числе, анекдоты. Одним из средств речевого доминирования остается, как и в дошкольном возрасте, акустическое выделение и редундантный повтор: dürfen wir Bäcker? (spielen) dürfen wir Bäcker?; ich möchte Bäcker Bäcker... (Frederik); Herr Brunner, Herr Brunner, Herr Brunner, hier ist das, hier das Auto, alles wunderbar (Markus). j

Ирония и подтрунивание над младшим по возрасту достаточно распространенное явление в речевом поведении младшего школьника. Имитируя отношение взрослого к маленьким детям, школьник утверждает себя и повышает свой статус. Для этого он часто прибегает к способу, используемому взрослыми, к так называемому «сюсюканью». Лингвистическая природа сюсюканья восходит к baby talk, то есть к особому типу общения взрослого человека с младенцем, который характеризуется особыми интонационными, лексическими и синтаксическими средствами (Wata tum Tochen bringen; die Äuglein zumachen; ach das süße kleine Mäuschen и пр.). В целом, под сюсюканьем следует понимать использование

аффективно-эмоциональных речевых средств, демонстрирующих высокую степень привязанности по типу «мать-дитя» в несвойственной им речевой ситуации.

Языковой мир современного ребенка формируется под влиянием средств массовой информации, а именно, телевидения, компьютерных игр и художественной литературы. Текстовая культура составляет важную часть языкового сознания личности, формирует фоновые знания, без которых коммуникация затруднительна. Так, дети используют в речевом общении имена, мотивы и цитаты из текстов художественной литературы, из мультфильмов и фильмов, из детского фольклора. Они выбирают понравившиеся им цитаты из телевизионной рекламы, имеющие широкий спектр применения в разных ситуациях: Schnapp sie dir, alle! (Pokémon); Klar soweit? (Jonny Depp, "Fluch der Karibik"); Kaufen marsch marsch (MediaMarkt); Mein Name ist Bond - James Bond (Werbung). Особую привлекательность для ребенка представляют фразы, содержащие парадокс или алогизм - Lebst du noch oder wohnst du schon? (IKEA), - а также необычное интонационно-тембровое оформление и аллитерацию: Аккии leeeeer??? - Müllerdrink her!\ Bitte ein Bit.

Художественный текст - признанный источник сведений о ребенке. Ребенок является, таким образом, одновременно и субъектом (реципиентом, читателем) и объектом художественного текста (художественный образ, персонаж). В то же время И.С. Кон справедливо отмечает, что исследователь мира детства не должен безоговорочно доверять этому источнику в силу его субъективности: в художественный образ автор привносит свои чувства и мысли [Кон 1988: 9-10].

Однако надо признать тот факт, что язык лучших произведений немецкой детской литературы фиксирует и реалистично отображает стихию детского языка, являясь инструментом формирования языковой личности школьника. По тому, что читает ребенок, кто из персонажей ему импонирует, можно судить о внутреннем мире самого ребенка.

В реферируемой главе рассматривается понятие детская литература, называются имена наиболее популярных немецкоязычных детских писателей (E.Kästner, O.Preußler, Chr. Nöstlinger, U.Wölfel, R.Welsch, G.Mebs, Janosch, E.Moser, P.Maar, H.Manz, J.Guggenmos и мн. др.), анализируются требования к стилю литературы для детей. Мир ребенка, представленный в детской литературе, отличается образностью, добротой, юмором, интересом к имени собственному (в детской литературе нет случайных имен). Это мир природы (времена года, звери и животные), дети (отношения в школе и дома, со взрослыми и между собой), мир приключений и фантазии (необычное в языке, в природе, в людях).

Большое количество времени ребенок проводит перед телевизором и экраном компьютера. Влияние телевидения на детей обусловлено ориентацией программ на чувства и эмоции ребенка, без предъявления к нему каких бы то ни было требований. Переплетение реального и фикционального мира, включение сюжетов и образов из детской литературы,

диалогический характер познавательных передач делают телевидение действенным фактором интеграции ребенка в культуру.

Бытующие в языковом сознании имена, образы и крылатые слова во многом обусловлены влиянием массовой культуры [Варченко 2001], а она, как известно, изменчива и в каждый временной отрезок общественной истории другая. Однако всегда остается определенный «жесткий» каркас образов, общих для нескольких поколений носителей языка. Поэтому для выяснения, какие названия детских книг, какие образы литературы и телевидения являются сегодня знаковыми для немецких детей, мы провели опрос, обратившись не только к детям, но и к «бывшим детям», то есть ко взрослым (среди 127 участников опроса их было 17).

Наибольшие расхождения обнаружились в ответах на вопрос, как '

много читают современные дети. Взрослые респонденты единодушны во мнении, что дети читают мало (16 ответов wenig, один - kaum). Самооценка юных читателей более высока, что сказывается на общих результатах опроса. \

Между тем и сами школьники достаточно критически оценивают свое отношение к чтению: 40% детей считают, что читают недостаточно (большинство из них - учащиеся 4-5 класса).

58% всех опрошенных считают, что дети младшего школьного возраста читают достаточно (genug) или много (viel); чуть больше трети (36,5%) придерживаются мнения, что дети читают мало (wenig) или вряд ли читают вообще (5,5%). Последнее мнение разделяют не только взрослые, но и дети.

Как у взрослых, так и у детей наиболее частотными ассоциациями с понятием детская книга являются книги «Пеппи Длинный Чулок» («Pippi Langstrumpf,>>) шведской писательницы Астрид Линдгрен, «Пятеро друзей» («Die Fünf Freunde») английской писательницы Энид Блайтон и книга Эриха Кестнера «Эмиль и сыщики» («Emil und die Detektive»). Анализ показывает, что детей привлекают, прежде всего, книги, героями которых являются их ровесники. Отметим, что доминируют произведения переводной литературы.

Произведения Михаэля Энде, доминирующие в ответах взрослых респондентов (в первую очередь, «Момо»), отступают в анкетах детей на задний план: у взрослых они занимают вторую планку рейтинга, сразу за книгами Астрид Линдгрен. В детских ответах М. Энде и его роман «Jim Knopf und Lukas der Lokomotivführer» находится на 11 строке рейтингового листа: Pippi Langstrumpf (A.Lindgren), Die 5 Fremde (E.Blyton), Die Kinder \

aus Büllerbü (A.Lindgren), Harry Potter (J.K.Rowling), Michel aus Lönneberga (A.Lindgren), Die wilden Hühner (C.Funke), Das Sams (P.Maar), Emil und die Detektive (E.Kästner), Geschichten vom Franz (Chr.Noestlinger), Die drei Fragezeichen (Alfred Hitchcok). У взрослых на третьем месте - О.Пройслер, за ним следует Э. Кестнер. Вслед за Гарри Поттером, который, как и в детских анкетах, занимает четвертое место в рейтинге детских книг, взрослые респонденты называют сказки и героя книги Г.Гоффмана -Штруввельпетера.

Названия произведений литературы й названия телефильмов, как и имена книжных и телевизионных персонажей, часто пересекаются. Так, на

первом месте по популярности среди персонажей стоит Benjamin Blümchen. А следующие за ними Bibi Blocksberg и Harry Potter могут считаться настолько же телевизионными, насколько и книжными.

В результате анализа были выявлены черты, которые дети младшего школьного возраста ценят в персонажах более всего. Это комическое -характеристики lustig, witzig наиболее часто встречаются в высказываниях детей о любимых героях из книг и мультфильмов; умение персонажа делать что-либо необычное, в особенности, когда это необычное находится в контрасте с положением или внешностью героя; умение постоять за себя и найти выход из сложных ситуаций; коллективизм и готовность прийти на помощь; мужество и сила героев.

Выяснилось, что выбор книг для чтения и героев для подражания не всегда совпадает с тем, что заложено в школьных учебных планах и программах. В этом смысле ситуация в немецких школах мало чем отличается от российской, ее изучение важно для преподавания немецкого языка как иностранного и получения достоверной картины фоновых знаний, которыми располагает ребенок-инофон.

Таким образом, в выборе коммуникативных стратегий, игр, текстов для чтения и программ для просмотра, в предпочтениях цитирования и использования клише и стереотипов ярко проявляется тяга младшего школьника к комическому. Смешное - важная черта, которую дети ценят в героях книг; умение рассказывать анекдоты и смешные истории - тактики коммуникативной стратегии самоутверждения, которыми пользуется младший школьник, наряду с подтруниванием, дразнилками и поддевками. Подробнее комическое в детском дискурсе рассматривается в четвертой главе реферируемой работы.

Четвертая глава «Литературное творчество ребенка» посвящена анализу текстовой деятельности ребенка, его способности к монологической речи в ее письменной разновидности.

Поскольку звуковая сторона речи имеет для ребенка большое значение и в некоторой степени определяет его лингвокреативный потенциал, реферируемая глава начинается с ее анализа. В речевой деятельности ребенка младшего школьного возраста звуковая сторона приобретает значимость для таких аспектов коммуникации, как языковая игра и литературное творчество. Не случайно все значительные детские поэты и писатели придавали и придают большое значение музыкальности и ритмичности произведений для детей.

Достаточно вспомнить отношение российской поэтической мысли начала XX века к ребенку как к тайне бытия и к детскому языку как живому и чистому в противовес «мертвому» языку взрослых. Это отношение ярко проявилось в поэтике «зауми» (А. Белый, В. Хлебников), см.: [Арзамасцева 2002: 12]. Значение слова звучащего в противовес слову графическому подчеркивали еще Ф. де Соссюр, Г. Пауль и другие корифеи лингвистической науки. Для ребенка-дошкольника слово существует только в звучащей форме, это «звуковое» восприятие надолго определяет

представление о слове ребенка-школьника. Доминантность звуковой стороны речи в сознании ребенка имеет, таким образом, когнитивную и психологическую основу.

Можно отметить известную долю сходства между ритмом первых детских слов и стихов для детей: Schuhe an, Hose an, Mama auch, hoch auch, Fenster auf usw. И там, и там доминирует хорей как эмфатическая форма стихосложения. Хореический характер ритма первых детских слов и предложений отмечают исследователи раннего этапа онтогенеза. Звуковые сочетания первых детских слов, по мнению М.П. Чередниковой, не исчезают из памяти, а становятся основой, на которой по аналогии «создаются новые звукосочетания, приобретающие орнаментальный характер и доставляющие ребенку эстетическое удовольствие» [Чередникова 2002: 37]. Ср. «заумь» детской поэзии: Verdaustig wars, und gelbe Wieben / Rotierte gorkicht im Gemank<..> (L. Caroll)

Редупликация ('winke-winke machen, Mausemaus, Wischi-Waschi-Wunsch, Zippelzappel), скороговорки, палиндром (Und er schrieb an einem Trumm: / MUTAKIRORTKATUM. / Ebenso verkehrt herum, / ja, so hieß der Gute -Guggenmos) и метатеза ( Wasserball-Basserwall, Kauderwelsch- Wauderkelsch), языковая игра (Djön ~Ding, Pugzeug=Flugzeug) доставляют детям эстетическое удовольствие. Законы звуковой и ритмообразующей формы проявляются в детской речи на уровне слова, предложения и текста. Ритм и звук важен для развития мнемонических способностей ребенка, что хорошо известно педагогам и медикам.

В семантическом развитии звуковая сторона речи играет также большую роль, соотнося сходное звучание со сходными смыслами. Не случайно мнение психологов и лингвистов о том, что наблюдения за детскими звукоподражательными словами могут многое объяснить в процессе развития номинации в филогенезе. Звуковая сторона важна для восприятия имени собственного, для мотивирования его семантики. Это используется детскими писателями и поэтами. Ср. имена персонажей книг: у Гуго Мозера цапля Albert, мышки - Didi, Elli; у Крюсса - аист Adebar, мышки Mimi, Olli. Имена таких крупных зверей, как слон, лев, медведь практически не строятся на «узких» звуках переднего ряда, ср.: медведи Arnulf, Markus, Bärnd und Bärta, Matthias (kleiner Bär), Mario, Ullysses, слон Bolo. В то время как в именах мышей, как правило, присутствует звук "i", если не в корневой основе, то в качестве гипокористического суффикса: Bambi,, Elli, Linda, Nina und Maxi, Trixi.

Детское словесное творчество также начинается с сочинения рифмовок и «кричалок» (термин К. Чуковского), звуковая оболочка имени собственного подвергается мотивировке как на уровне рецепции (интерпретация имени), так и на уровне словопроизводства (номинация персонажей своих сочинений).

Доминирование звуковой формы речи вовсе не исключает, а порой и стимулирует, интерес дошкольника к возможности графической фиксации слова. Стремление ребенка фиксировать важные для него имена и события в

письменной форме, которое обнаруживается еще до прихода в школу, -известный факт. Имеется целый ряд исследований спонтанного овладения письмом [Äugst 1989, 1995; Baurmann 1995; Hermann-Wyrwa 1995; Steinig 2002]. Как правило, дети передают на письме прежде всего согласные, выпуская гласные как менее информативные: FRT = Fahrrad, HST = Hamster, ATOBN = Autobahn [Steinig 2002: 93]

Проблема раннего «писательства» имеет под собой мнемоническую основу (связана с накоплением знаний и умений письма), когнитивную основу (связана с логикой мышления, умением различать между реальностью и вымыслом) и психологическую основу (внутренняя мотивация). В реферируемой главе рассматривается соотношение понятий «фантазия» и «ложь».

Категории реального и возможного распределяются, однако, в психике ребенка и взрослого по-разному: если у взрослого доминирует реальность, он живет в ней, то для ребенка возможность часто важнее, чем действительное положение вещей. JI.C. Выготский отмечал, что детское воображение не богаче воображения взрослого, но ребенок больше доверяет своей фантазии, чем взрослый человек [Выготский 1930]. Для ребенка понятия ложь, хитрость, фантазия близки по значению и сопряжены с гедонистическим эффектом, с чувством радости и удовольствия от своей речевой ловкости.

Теоретические расхождения в спорах по поводу различения понятий воображение и фантазия в отношении детской речи не существенны. Мы понимаем под воображением способность (вос)создавать образы реального мира, под фантазией же понимаем создание вымышленного, несуществующего мира. В детском сознании эти понятия сливаются воедино. Воображение и фантазия реализуются в школьном возрасте в стремлении ребенка к сочинительству, что является самой характерной формой творческой деятельности ребенка школьного возраста (JI. Выготский).

Письменная культура современного мира знает два типа текстов, отражающих мировидение: это литература, те есть художественный, «фикциональный» текст, и научная vs. деловая проза. Эти два типа текстов есть отражение двух способов познания мира, которые в сознапии ребенка дошкольного и младшего школьного возраста еще не дифференцируются четко (ср. [Steger 1984,98-99]).

На первых порах детский письменный текст в лингвистическом отношении не многим отличается от устного рассказа. Считается доказанным, что способность к устному продолжительному высказыванию является маркером уровня языковой личности индивида. Но именно переход к письму позволяет ребенку стать полновластным хозяином своей речи.

Позитивным фактором, способствующим развитию детского литературного творчества в Германии, можно считать изменения в школьной дидактике обучения письму. Наметившаяся с конца девяностых годов тенденция к выбору аутентичных типов текстов для письма, толерантность в отношении ошибок при написании детьми связных текстов, см.: [Steinig

2002: 98], будит интерес и стремление ребенка к письменному творчеству. В германской школе овладению письменными жанрами уделяется большое внимание. Школьный жанр сочинения существует в таких разновидностях, как рассказ о пережитом, рассказ-фантазия, пересказ прочитанного или услышанного, рассказ по картинке, продолжение начатой истории. Кроме того, рассказ о пережитом может варьироваться в виде рассказа о животных, рассказа о смешном и пр.

Словесное творчество детей в Германии поддерживаются многочисленными общественными объединениями, организующими семинары, конкурсы и летние школы для детей, например: Workshop "Kinder als Antraggeber" bei der Akademie der Künste (Berlin); Förderverein "Kulturtreff Bothfeld" (Hannover); Sonnenwerkstatt der Jugendkunstschule "Klecksel" (

(Freiburg); Hortgruppe "Kita 66" (Frankfurt am Main); Jugend- und Kulturzentrum KOMM (Düren); AG "Kreatives Gestalten" des Gutenberg-Gymnasiums (Erfurt); JugendKunstWerkstatt (Koblenz) и мн. др. В результате (

их стимулирующей деятельности появляются сценарии, фильмы, рассказы и другие произведения детского творчества.

Сочинительству способствует и не до конца преодоленное убеждение ребенка в магии слова. Мифологичность детского мышления наиболее полно проявляется в детском фольклоре и отражается в мотивах детских сочинений.

По названиям мультипликационных фильмов, авторами которых являются дети, можно реконструировать мир интересов немецкого школьника (3-7 классы). Это природа и животные {Der Fuchs und die Gänse; Die Maus mit dem Käse; Freddi, der Delfin; Im Garten eines Kraken; Die kleine Raupe Nimmersatt), в заголовок выносится и экологическая тема: Der Hase und der Müll; Überlebenstraining. Тема «дети» и «школа» также присутствуют в названиях детских произведений, при этом нередко детские страхи и привычки переносятся на персонажей: Der Fisch, der Angst vorm Zahnarzt hatte; Der große Fisch will mitspielen; Max und die wilden Kerle; Lars und sein neuer Freund Anton; Wo kommen die Lehrer her? Das Schulgespenst и др. Притягательна для ребенка и сфера фантастического, поскольку она отвечает 1

направленности детского воображения на будущее: Zukunftsträume; Besuch aus dem All; Marsmeisterschaft, Die wildgewordene Anziehmaschine, - в ней отражается мифотворчество примитивного сознания: Detlev, der Vampir; Das <

Schulgespenst; Das Geisterschloss; Der Totentanz; Von б bis 12.

Жанры, в которых пишут дети - детектив (Kinder schreiben Krimis, Scherz-Verlag 1996), рассказы-триллеры, включающие фантастические образы монстров и людоедов (kid-Verlag), рассказы про животных, сочинения-рассуждения на естественнонаучные темы из области школьной программы. Стихи, которые также входят в перечень излюбленных детских жанров, нами не рассматривались, поскольку сочинение стихов не относятся к массовым текстам, через которые проходят все дети, а, кроме того, их анализ требует особого подхода.

Умение строить продолжительный текст связано с умением (1) структурировать информацию, (2) выражать данную информацию в слове (с использованием адекватных лексико-грамматических средств: лексика, синтаксис, средства связи). Продолжительное высказывание может реализоваться в виде рассказа, инструкции, совета, просьбы, рассуждения и пр. в зависимости от речевого намерения. Наиболее распространенным жанром среди названных является рассказ. Это относится как к разговорной речи вообще, так и к детской речи, в частности.

Бытовой рассказ и литературный рассказ' имеют единые корни -нарративную способность, и пользуются одними схемами, ср.: [Ehlich 1980]. Умение ребенка рассказывать формируется поэтапно: от базисных речевых актов через совместное, диалогическое рассказывание (Geflecht-Erzählen) к монологическому рассказу.

Рассказ становится основой и для письменной формы продолжительного высказывания. Это не случайно. Жанр рассказа предполагает наличие знания об определенном событии, лежащем вне ситуации говорения. Способность отделять себя от событий окружающего мира, как известно, формируется у ребенка в старшем дошкольном возрасте и закрепляется с приходом ребенка в школу и, в особенности, с освоением письма.

Событие, которое становится для ребенка основой рассказа, связано, как правило, с ситуацией эмоционального переживания и вызывает в сознании наглядно-образные представления. Перестановка частей этой ситуации при рассказывании не шрает такой роли для восприятия сообщения, как, например, изменение последовательности высказываний при объяснении или инструкции. Речевое намерение «рассказать» менее связано с практической деятельностью: это, прежде всего, эмоциональное воздействие на слушающего, средство самоподачи говорящего.

Начало 90-х годов прошлого века характеризуется в Германии всплеском интереса к детскому литературному творчеству, которое можно назвать движением «дети-писатели». Эти свободные детские сочинения, публикуемые в виде книг или па страницах Интернета, можно отнести к жанрам так называемой наивной литературы. Детское словесное творчество отличается свежестью мировосприятия, тесной связью с поэтикой фольклора, простотой стилистической формы.

Стиль детских сочинений как разновидности рассказывания определяется стратегией, которую избирает пишущий. Анализ показал, что доминирующей является репрезентативная (изобразительная) стратегия, контаминированная с нарративной (повествовательной) стратегией. Нарративная стратегия проявляется на уровне архитектоники, композиция же, как средство организации языкового материала, строится по информационному (репрезентативному) принципу.

Психолингвистической основой, определяющей специфику композиционного построения, является несформированность логико-понятийной системы и формально-логических операций. Отсюда

лоскутность сюжета, потеря сюжетных линий и композиционных частей, как то: отсутствие кульминации, развязки или эпилога, нестыковка начала и конца текста. Типичная для фабульного рассказа структурная схема Orientierung - Komplikation - Bewertung - Auflösung - Evaluation (Coda) -зачастую нарушается, выпускаются целые звенья, либо элементы схемы не стыкуются в содержательном плане. Исследователи детского рассказывания отмечают, что в рассказах дошкольников чаще всего выпадает такой структурный элемент, как кульминация.

Для композиционной структуры высказываний, в которых дети излагают свои мысли по заданной извне теме, характерна редундантность, одним из проявлений которой является повторение в тексте сочинения темы, сформулированной в заголовке. Чаще всего это наблюдается при вопросительной формулировке темы: Welches ist dein Lieblinzssport? - Für mich also ist der Sport wo mein Lieblings sport ist, ist der Fusball', weil man da vile Tore schieß, aber beim Schi oder beim Pferd schiß man nichmal ein Tor nicht (Afrika, 105). Такой повтор-подхват вопросительной фразы свидетельствует о диалогичности продолжительного высказывания, которое является, по сути, ответной репликой. Подхват последней фразы, так же как подхват мелодического рисунка - закономерное явление в процессе усвоения языка маленькими детьми (см. [Bose 2001:22]).

Параметром стиля детских сочинений может служить характер введения референта, тесно связанный с использованием имени собственного. В использовании имени собственного проявляется и стремление к конкретности изображения, выражающейся, в частности, в том, что имя дано каждому действующему лицу (репрезентативная стратегия), хотя поименованный персонаж может быть полностью лишен индивидуальных черт. Имя собственное всегда мотивировано контекстом или имеет внетекстовую референцию с одним из прецедентных текстов и имен. Наблюдается проекция автора на одно из действующих лиц (интровертивность повествователя).

Еще одной особенностью детских рассказов является мифологичность, использование сказочных элементов. Так, в рассказах встречаются принцы и принцессы, ведьмы и монстры, чудесные превращения и страшные проклятия. Страшные рассказы, создаваемые детьми 11-12 лет, отмечены иронией и пародированием, что позволяет перевести страшное в комическое и свидетельствует о метакоммуникативной способности авторов: Es war doch alles nur ein Traum! Oder???"\ ,JSchreiend erwache ich aus meinem Alptraum oder war es kein Alptraum??? "

Мифологичность сопряжена с фольклорным характером сюжетов и мотивов. Тема чужого, неосвоенного пространства - замок как наиболее таинственное и населенное магическими силами пространство в наивной картине мира (обыденного сознания); школа, класс, то есть помещение, представляющее для ребенка потенциальную опасность; горы и темный лес;

1В примерах сохранена орфография оригинала.

нарушение запрета, голос, предметы-вредители (кукла, компьютер и пр.) -все это живо в детских текстах, как устных, так и письменных.

Репортажный характер повествования проявляется в контаминации жанров рассказа и сообщения, в эксплицитном развертывании действия. Фабула и сюжет, как правило, совпадают. Кульминация и повороты сюжета маркируются наречием plötzlich, auf einmal, und da\ Plötzlich sprang sie die Barhei an; Es war dunkel und auf einmal sah sie ein lebendiges Skelett beim Essen; Es gab ein grelles Licht und einen lauten Knall. Die vier Tiere wurden plötzlich zu vier schönen Prinzen. Они обеспечивают зачастую кинематопзафичность композиции, то есть быстрое локально-временное продвижение сюжета.

К маркерам темпорального продвижения сюжета относится также союз als. Временная перспектива, как правило, четко обозначается и лексическими средствами: Mit der Zeit... - Ein paar Tage später... - Eine Wocher später... -Eines Tages, es war Sonntag... - Etwas später.

Союз und, как самое распространенное средство связи высказываний в речи дошкольника, продолжает играть и в письменном творчестве младших школьников роль универсального способа соединения частей повествования, маркируя неожиданный поворот сюжета или имплицируя пропущенный ход рассуждения или действия: Sie schaute unter das Bett und die Barbie war wes; Susi schaute genauer hin und da sah sie, dass sie zwei glühend rote Augen anstarrten; Es war dunkel und auf einmal sah sie ein lebendiges Skelett beim Essen; Daraufhin ging das ganze Schloß in die Luft und das war das Ende; ...ging plötzlich die Tür auf und herein kam: die Puppe!

Многие лингвисты считают, что показателем уровня языковой компетенции может служить распределение частей речи в устных текстах [Deußing 1969, Neuhaus 1969; Захарова 1975; Klein 1978; Pregel/ Rickheit 1987; Äugst 1989; Fickermann/ Glas 1992; Rothweiler 2001; и др.]. При этом считается, что с началом школьного обучения в тезаурусе ребенка происходит наращивание доли существительных и прилагательных. Подсчеты относительной плотности употребления знаменательных частей речи в детских письменных сочинениях, проведенные в 42 рассказах издательства kid vertag и 25 рассказах из сборника Da war in der Leiche ein Loch по формуле V/(X L); S/(E L); Adj./(£ L), где L - лексическая единица

Тема, возраст Количество сочинений Плотность глагола на лекс.единицу текста Плотность существ-х на лекс.единицу текста Плотность прилаг-х на лекс.единицу текста

Barbie, 10-11 лет 21 0,214 0,205 0,04

Horror, 10-11 лет 12 0,258 0,226 0,03

Puppe, 12-13 лет 9 0,204 0,209 0,01

Da war in der T.eiche ein Loch, 8-13 нет 25 0,191 0,222 Нет данных

Как видим, коэффициент глаголов (и существительных на одну лексическую единицу почти одинаков, с небольшим преимуществом доли глаголов в текстах пятиклассников. В рассказах детей двенадцати лет, а также в конкурсных работах (Da war in der Leiche ein Loch) несколько увеличивается плотность существительных. Наиболее значительное увеличение коэффициента существительных наблюдается в рассказах, отобранных как лучшие в рамках конкурса, проводимого швейцарской газетой Luzerner Neueste Nachrichten в середине 90-х годов. Обращает на себя внимание очень незначительная доля прилагательных во всех работах детей до 13 лет, что, собственно, совпадает с наблюдениями других исследователей. Очевидна зависимость доли глаголов от темы: тема Horror, требующая больше динамизма, повлекла за собой использование большего '

числа глаголов, чем более нейтральная тема Barbie. Представляется, что исследование распределения классов слов в детских текстах с учетом жанров текста и возраста авторов может дать интересные результаты для теории \

жанров и теории формирования языкового сознания.

Маркером речевой зрелости является образность текста. В отношении произведений исследуемого возраста можно говорить, в первую очередь, об оценочности, которая достигается, главным образом, не через образные средства, а посредством включения в повествование разговорно-бытовой лексики. Тропы используются ребенком не активно, наиболее типичным для детских текстов является эпитет. Метафора и сравнение, как правило, контаминированы с гиперболой.

Анализ детских рассказов на тему Horror-Barbie (всего 21 рассказ) выявил 111 прилагательных, использованных в атрибутивной функции, то есть как основу эпитета, и 121 - в предикативной. Интерес представляет не само количество, а семантика наиболее частотных прилагательных. В порядке убывания самыми частотными оказались: klein, schnell, gut, - 11; schön - 10; groß - 8; schrecklich - 7; ganz, rot - 7; alt — 5. Наиболее частым является конкретизирующий эпитет, но в функции оценки используется и характеризующий эпитет: die außergewöhnliche Barbie; du dämliche Barbie; doofe Tussi; dickes Ding; hässliche Barbie; schrecklich kitschig. (

Близок к природе детского мировосприятия такой троп как сравнение. Ведь сравнение - это сопоставление двух явлений с тем, чтобы пояснить одно из них при помощи другого [Розенталь 1968: 400]. К нему дошкольник *

и младший школьник прибегают в следующих случаях: а) при объяснении (в описательной и экспликативной функции); б) логические сравнения, где сравниваются два аналогичных реальных явления или объекта; в) реальный объект или явление с нереальным, предполагамым, субъективным. Детская фантазия ведет к использованию сравнений с ирреальной и оптативной модальностью; г) сравнения, выполняющие изобразительную функцию. В них ребенок в качестве предмета сравнения использует, как правило, хорошо известные ему предметы и явления быта; д) сравнения с прецедентными именами и ситуациями и проч. Дети обнаруживают стремление к использованию для сравнения готовых форм, устойчивых выражений: на

основе идиоматики, экспрессемы-гиперболы, тавтологические, а также традиционные сравнения.

Сравнение, как и большая часть других тропов, используется ребенком исследуемого возраста, в первую очередь, как средство номинации, а не изобразительной выразительности. Отмеченные тропы не относятся к стилевым чертам детских текстов. Напротив, на целое сочинение порой приходится от силы одно сравнение и пара эпитетов. Однако эстетический и прагматический вес этих языковых средств очень высок. Так, можно считать психолингвистической - и, конечно же, стилистической! - особенностью детских криминальных рассказов использование в экспозиции эпитета, характеризующего погоду: An einem nebligen Novembermorgen; An einem kalten Novemberabend; Es war eine pechschwarze Regennacht, Wind pfiff; Es war ein kalter Novembertag, und der Nebel war so dicht, dass...; Fast gespenstisch wirken die Formen, durch die das grelle Licht der alten Bürolampe dringt... и др.

Стиль детской прозы характеризуется неоднородностью и контаминацией стилистических регистров. В сочинениях присутствуют как элементы возвышенного стиля, так и просторечные слова и выражения, как стереотипы научной речи (дефиниции), так и экспрессивная идиоматика.

Лингвокреативность ребенка младшего школьного возраста на уровне текста проявляется в способности детей воспринимать и продуцировать комическое, что выражается, в свою очередь:

- в предпочтении юмористических произведений литературы и массмедиа перед другими видами текстов;

- в широком использовании вербальных и нон-вербальных средств комического в интеракции со сверстниками.

Детский смех близок к празднично-карнавальному смеху и имеет с ним ряд общих черт, к которым относятся, в частности, «перевернутый» мир, нагромождение чепухи, балагурство, шутовство, обращение к сфере «низкого», осмеяние страшного.

Причиной смеха ребенка могут быть любые противоречия и несоответствия между наблюдаемым действием человека и заложенным в представлениях ребенка предполагаемым типичным результатом. Объектами смеха выступают, как правило, фигуры, олицетворяющие типические мотивы: маленький ребенок, глупый, физически и психически слабый, шут (Kasperl). Объекты осмеяния - школа (учитель, директор), старшее поколение (родители, бабущки-дедушки, старики), сверстники в их человеческих качествах и проявлениях.

Эти мотивы присутствуют в комических высказываниях разных жанров. Ребенок может идентифицировать себя с персонажами, олицетворяющими данные мотивы (например, Fritzchen одновременно и простачок, и плут), а может стоять «над» ними и подвергать их осмеянию. К речевым жанрам комического в детском дискурсе относятся анекдот, пародия, языковая игра, намек, звуковая и фонационная игра, фольклорные

жанры в виде дразнилок, поддевок

■р^уви^ашилок. Ирония и пародия

БИБЛИОТЕКУ* С. Петербург ¡ ,,

О» «О мт

используются детьми предпубертального периода (10-12 лет) преимущественно в письменном литературном творчестве.

Анекдот является способом моделирования действительности и освоения социального пространства через призму смешного. В немецком детском анекдоте выступают, помимо фольклорных персонажей, реальные действующие лица в типизированном виде: учителя, врачи, полицейские, бабушки, дедушки и родители, а также антропоморфные звери и персонажи известных книг и телепередач. Политический анекдот и черный юмор также зафиксирован в корпусе исследованных текстов. К наиболее распространенным языковым средствам детского анекдота относятся звукоподражание, повтор, акустические средства (в особенности при передаче прямой речи), фразеология, сниженная лексика.

Пародирование текстов и стереотипных ситуаций является следствием лингвокреативности младшего школьника и одним из средств социализации. Пародирование как лингвокреативная потребность ребенка присутствует не только в текстах детского фольклора, но эксплуатируется как литературоведческий прием в детской художественной литературе.

Таким образом, языковой мир немецкого ребенка является многомерным объектом, исчерпывающее описание которого невозможно в рамках одного исследования. Намеченные в настоящей работе направления исследования, накопленный фактический материал, результаты наблюдений за текстовой деятельностью младшего школьника, за проявлением его лингвокреативности представляют собой основу для выбора дальнейшего пути лингвистического описания мира ребенка.

Выводы по результатам исследования сводятся к следующим положениям:

1. Аксиомой можно считать утверждение, что язык как явление константен, а речь вариативна. На протяжении человеческой жизни язык меняется незначительно - речь претерпевает очень большие изменения. Онтогенез речи не ограничивается только детским возрастом, он продолжается и за рамками школы на протяжении всей жизни. Тип речи и речевого поведения зависит от типа социальных отношений, определяется фактором времени (возраст) и пространства (семья - школа - населенный пункт - страна - мир). Особенности языка ребенка младшего школьного возраста диктуются психолингвистическими параметрами, а именно, переходом от наглядно-образного мышления к формально-логическому (репрезентативному) мышлению, особенности речевого поведения определяются социальным фактором, связанным с пространством, выходом коммуникации за рамки семьи в среду сверстников и «чужих» взрослых.

2. Язык детей привлекает внимание лингвистов, поскольку дает представление о процессе формирования речи, становления понятий, раскрывает механизмы номинации. Не случаен интерес к феномену детская речь со стороны когнитивной лингвистики, сформировавшейся как направление лингвистических исследований на рубеже ХХ-ХХ1 веков. Вопреки сложившейся традиции понимания детской речи как речи языка

ребенка от первых слов до поступления в школу, появляется все больше работ, объектом изучения в которых становится речь ребенка младшего школьного возраста. На основании полученных в ходе исследования данных мы можем утверждать, что понятие детская речь не ограничивается рамками дошкольного возраста, а распространяется на речь ребенка вплоть до 11-12 лет, то есть до пубертального периода.

3. По своему лингвистическому статусу детская речь младшего школьника является особым видом некодифицированной сферы языка, относится к разговорной речи, обладает динамической уровневой структурой возрастного социолекта. Ребенок младшего школьного возраста является социальным речевым субъектом, то есть развивающейся языковой личностью, овладевающей коммуникативной, в том числе метафорической и метакоммуникативной, компетенцией.

4. Для описания речевых особенностей детей школьного возраста необходим комплексный подход, суть которого заключается в тесном переплетении лингвистических наблюдений с анализом экстралингвистической ситуации, с учетом возрастной, психолингвистической и социальной характеристики говорящих. Поскольку таким образом воссоздается окружение и атмосфера, в которой живет ребенок, мы предпочитаем говорить о языковом мире ребенка, отражающем мир людей, мир вещей, мир языка. Понятия языковая личность и прецедентность являются элементами аппарата исследования.

5. Для языковой личности ребенка младшего школьного возраста характерно переходное состояние между тезаурусным и мотивационным уровнем, по Караулову, или между уровнем скорости и уровнем насыщенности, по Богину. Главные отличия языковой личности ребенка младшего школьного возраста от других периодов онтогенеза речи заключаются в повышенной лингвокреативности, диалектике клишированности и окказиональности. Клишированность проявляется в использовании готовых форм (стереотипы, в т.ч. фольклорные, цитаты, прецедентные имена, фразы, игровые и оценочные клише), окказиональность - в неполноте концептов, в омонимических конфронтациях, в словообразовательных инновациях.

6. Развитие речи ребенка младшего-школьного возраста совершается, в первую очередь, на уровне текста, погруженного в речевую деятельность. Это означает, что описание языкового мира ребенка должно затрагивать как лингвистические элементы «тела текста», так и внешние факторы их функционирования. Описание мира ребенка происходит, таким образом, по трем узловым параметрам:

a. Номинация (уровень слова): окказиональные образования (словообразовательные и лексико-семантические), имя собственное, характерные классы слов.

b. Коммуникация (уровень высказывания): речевые тактики, метакоммуникация, языковая игра, речевые стереотипы

(формулы ведения игры, клише общения взрослых с детьми и детей со взрослыми), интертекстуальность, с. Текст (сверхфразовый уровень): знание готовых текстов (фольклор, детская литература), образов детских текстов (художественного и мультимедийного), создание текстов (устное рассказывание и письменное творчество).

7. Намеченные параметры описания языкового мира ребенка представляют собой триединство, каждая грань которого не существует одна без двух других. Так, интертекстуальность является чертой текста, чертой коммуникации и может служить основой для вторичной номинации (например, прецедентное имя).

8. Определяющей чертой лингвистической специфики речевой 1 деятельности ребенка является лингвокреативность, которая проявляется на

уровне слова и на уровне текста. На уровне слова лингвокреативность выражается в виде лексико-семантических инноваций и переосмысления ^

узуальной лексики, на уровне текста - в виде языковой игры и нарративной деятельности ребенка.

9. Лингвистическим механизмом, обслуживающим развивающуюся речевую деятельность ребенка, является, помимо расширения словаря за счет лексики, связанной с учебной деятельностью, словообразование и переосмысление лексики. Как и в дошкольном детстве, метафора и метонимия служат ребенку тактическим средством речевой компенсации и заполнения семантических лакун.

10. Не менее важной характеристикой речи младшего школьника, связанной с эмоциональностью, является использование междометий и звукоподражательной лексики. Междометие и звукоподражательные слова выражают непосредственную эмоциональность ребенка, используются им для усиления эмоционального воздействия и как средство изобразительности, широко применяются в ситуациях игры. Особенностью междометия в детской речи следует считать возможность его использования в номинативной функции.

11. В лексиконе ребенка младшего школьного возраста особое место занимает номинация сферы «низкого». «Крепкие» выражения, которые дети используют среди сверстников и рассматривают как необходимый атрибут

своего мира, снабжаются метакоммуникативным комментарием или *

заменяются эвфемизмами при использовании в иных сферах коммуникации. Такое положение инвективной лексики между эмоциональными потребностями и социальной необходимостью нормирования речи ведет к бурному проявлению словообразовательного и семантического творчества детей в номинации сферы «низкого».

12. Немецкое детское словообразование отличается структурно-семантической и этнолингвистической спецификой. Доминирующая в детском словообразовании тенденция к субстантивности соответствует морфологической системе немецкого языка. По основе производного слова выделяются субстантивные, глагольные, адъективные и наречные

композиты. Тенденция к регулярности отражается в окказиональном образовании производных числительных: einzehn (elf), zweizehn (zwölf), Vierzion (Quadrillion). Словообразовательные инновации в детской речи создаются с целью выполнения номинативной и, реже, экспрессивной функции.

В то же время экспрессивность и эмоциональность ребенка ведет к использованию экспрессивно-оценочных средств. Среди оценочных средств, которые использует ребенок, наиболее распространенными являются субстантивные композиты со словообразовательными формантами экспрессивной семантики, а также ограниченный набор качественных прилагательных и наречий, выражающих оценку.

13. В структурно-семантическом плане можно выделить 7 типов словообразовательных инноваций: самостоятельно сконструированные детьми слова; модификаты (преобразования); лексико-семантические инновации; ассоциативные замены; аналогические замены; выравнивание языковой асимметрии. В детском окказиональном словообразовании обнаруживаются как тенденция к языковой экономии (сращения, сдвига, словосложение), так и тенденция к языковой избыточности (редундантность словообразовательных морфем).

14. Дискурсивная деятельность ребенка подразумевает речевое общение в диалогической и монологической форме, протекающее в различных коммуникативных ситуациях и реализующееся в различных коммуникативных актах. Абсолютное большинство типов высказываний, производимых ребенком в непринужденном общении, связано с игровой деятельностью. Среди других коммуникативных типов высказываний важное место занимают рассказывание, вопросы, ролевая и языковая игра, утверждение и повеление.

16. Языковая игра в речи ребенка младшего школьного возраста является частью игровой деятельности и одной из тактик самоподачи. Типичной для младшего школьного возраста можно считать звуковые формы языковой игры. Уровень продуцирования комического у ребенка опережает уровень рецепции. К уровню продуцирования относятся речевые ошибки, связанные с неполнотой концепта, генерализацией словообразовательных моделей, полисемией, с нарушением лексической сочетаемости. Звуковые оговорки и ошибки фонетического плана, связанные с творческим характером мышления, воспринимаются ребенком как смешное и способствуют, таким образом, развитию коммуникативной компетенции.

17. Игру как тип коммуникативного поведения обслуживает целый пласт специальной лексики и стереотипных фраз, которые составляют метаязык игры. Важное место в ней занимают фонетический аспект речи (тембровые характеристики, мелодика, высота тона), междометия, звукоподражательная лексика, клише для распределения ролей и ведения игры.

18. Ведущей коммуникативной стратегией ребенка младшего школьного возраста является самопрезентация, что соответствует интеграции

ребенка в общество и связанной с этим социализацией. Самоподача реализуется в виде таких тактик, как обращение к авторитету, указание на имуществешшй статус, информационное доминирование и речевое доминирование. Речевое доминирование выражается количественно (заполнение речевых пустот) и качественно (умение рассказывать истории, играть формой слова). Нарративная компетенция ребенка младшего школьного возраста характеризуется использованием двух основных типов повествовательной стратегии: репрезентативно-символической и аналитической, которая ведет к использованию субъективной оценки описываемого, однако не в полной степени учитывается фактор адресата.

19. На речь ребенка младшего школьного возраста в целом и, в частности, на словесное творчество большое влияние оказывает < художественная литература и телевидение. Язык лучших произведений детской литературы отражает мировосприятие ребенка, учитывает словообразовательные и звуковые особенности детской речи, создает образы, «впечатывающиеся» в сознание ребенка и имеющие эстетическую ценность.

Язык телевидения, отвечая познавательным и эстетическим запросам ребенка, воздействует на чувства и эмоции, не требуя от ребенка выполнения каких бы то ни было обязательств. Переплетение реального и фикционального мира, включение сюжетов и образов из детской литературы, диалогический характер познавательных передач делают телевидение действенным фактором интеграции ребенка в культуру. Книга, телевидение и индустрия игрушек популяризируют образы детских текстов, которые входят в языковое сознание носителей культуры.

20. Феномен «дети-писатели» имеет социальную, психологическую и лингвистическую основу. Социальный фактор заключается в стремлении ребенка посредством устного и письменного рассказывания привязать себя к социуму; психологический фактор - в стремлении выразить себя (самоподача); лингвистическую основу составляет переход к письменной речи и знакомство с правилами структурирования текста.

21. Для текстовой структуры детских сочинений характерны нарушения логического плана высказывания, эксплицитность содержания, ' совпадение сюжета и фабулы, своеобразие введения референта высказывания

(без учета фактора восприятия).

22. Лексикографическое описание языкового мира немецкого ребенка подготовлено рядом теоретических исследований, посвященных, в частности, лингвострановедческому аспекту лексикографии, практическими изданиями словарей детской речи на материале русского и - частично -немецкого языков. Среди лексикографических источников, представляющих мир ребенка, можно выделить (1) издания, в которых языковые средства, описывающие мир ребенка, представлены спорадически; (2) издания, фиксирующие язык ребенка; (3) издания, объясняющие языковые и внеязыковые реалии мира ребенка. Сюда относятся основные словари, тезаурусные и частотные словари детской речи, словари детских высказываний, культурологические и юмористические детские словари,

детские энциклопедии и справочники, сборники детских текстов. Описание языка и реалий мира ребенка может существенно расширить представления о языковом сознании лингвокультурного сообщества.

23. Комическое неразделимо связано с детской речью, является ее ингерентной чертой. В детской речи комическое имеет двусторонний характер. С одной стороны, оно может рассматриваться с точки зрения восприятия компетентным носителем языка - и тогда «комическое» относится ко всем детским словам и высказываниям, начиная с первых слов ребенка и голофраз. С другой стороны, мы говорим о комическом в отношении к речи дошкольника и младшего школьника, понимая под этим «юмористическую» компетенцию ребенка. Последняя представляет собой способность ребенка понимать и самому продуцировать комическое в интенциональных высказываниях.

Причиной смеха ребенка могут быть любые противоречия и несоответствия между наблюдаемым действием человека и представлением ребенка о закономерном действии или его результате. Объектами смеха выступают, как правило, фигуры, олицетворяющие типические мотивы: маленький ребенок, глупый, физически и психически слабый, шут (Каврег!). Объекты осмеяния - школа (учитель, директор), старшее поколение (родители, бабущки-дедушки, старики), сверстники в их человеческих качествах и проявлениях.

Речевые жанры комического в детском дискурсе обнаруживают большое разнообразие, начиная со звуковой и фонационной игры, включающей абсурд и нонсенс, через фольклорные жанры'в виде дразнилок, поддевок, рифмовок, докучных сказок к намеку, иронии, пародии и анекдоту.

Анекдот является способом моделирования действительности и освоения социального пространства через призму смешного. В немецком детском анекдоте выступают, помимо фольклорных персонажей, типизированные «маски» из сферы социального окружения ребенка: учителя, врачи, полицейские, бабушки, дедушки и родители, а также антропоморфные звери и персонажи известных книг и телепередач. Политические деятели также фигурируют в качестве действующих лиц, однако осмеянию в детском анекдоте подвергаются не их социально значимые действия, а внешность и качества характера, известные ребенку на.уровне бытового сознания.

В корпусе исследованных текстов зафиксирован и «черный юмор». Внутрижанровая дифференциация детского анекдота требует большего объема исследуемого материала, что в рамках настоящей работы не представилось возможным. Этот интересный аспект детского дискурса может стать предметом отдельного исследования.

К наиболее распространенным языковым средствам, используемым в детском анекдоте, относятся звукоподражание, повтор, акустические средства (в особенности при передаче прямой речи), фразеология, сниженная лексика.

24. Языковой мир ребенка отражает особую культуру детства, включающую артефакты речевой культуры, адресованной детям,

представляющую присущую ей совокупность определенных типов коммуникативного поведения, форм речевого социального взаимодействия, особых способов номинации и интерпретации узуальных именований. Иными словами, спецификой детской субкультуры является включение в нее игры и учебы как основных видов деятельности, фольклора и речевых стереотипов, а также печатных и мультимедийных текстов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

I. Монографии и учебно-методические пособия

1. Амзаракова И.П. Языковой мир немецкого ребенка младшего школьного возраста: Учебное пособие для студентов. - Абакан: Изд-во Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, 2004. -240 с. (15 п.л.)

2. Амзаракова И.П., Майнагашева И.С, Путеводитель по миру образов немецких детских текстов: Культуроведческий справочник. - М.: Флинта; Наука, 2005 - 72 с. (4,4 п.л.) (авторский вклад - 80%).

3. Амзаракова И.П. Стилистика современного немецкого языка: Учебное пособие для студентов специальности 021700 Филология. - Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф. Катанова, 1998. - 54 с. (4,5 п.л.)

4. Амзаракова И.П., Савченко В.А. Обучение детей немецкой национальности родному языку в первом классе: Учебно-методическая разработка. В двух частях. - Абакан: Абаканский гос. пед. институт, 1992. - 72 с. (1 часть); 74 с. (2 часть). (6,0 п.л.) (авторский вклад - 50%).

5. Амзаракова И.П., Савченко В.А. Занимательная грамматика немецкого языка: Учебно-методический комплекс для раннего обучения немецкому /родному/ языку. 100 грамматических игр с вариантами. I-Ш классы. (Тетрадь для ученика) - Абакан: ХГУ им. Н.Ф. Катанова, 1996. - 63 с. (3,9 п.л.) (авторский вклад - 60%).

6. Амзаракова И.П., Савченко В.А. Занимательная грамматика немецкого языка: Учебно-методический комплекс для раннего обучения немецкому /родному/ языку. 100 грамматических игр с вариантами. I-Ш классы. (Книга для учителя) - Абакан: ХГУ им. Н.Ф. Катанова, 1996. - 68 с. (4,5 и.л.) (авторский вклад - 50%).

П. Научные статьи и тезисы выступлений и докладов

7. Амзаракова И.П., Пекарская И.В. П Всероссийская конференция «Актуальные проблемы изучения языка и литературы» // Иностранные языки в школе. - М., 2003. - № 3. - С.109 (0,2 п.л.) (авторский вклад 50%)

8. Амзаракова И.П. Междометие в речи немецких детей // Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». - Воронеж, 2005. - № 2. - С. 54-59. (0,9 пл.)

9. Амзаракова И.П. Стратегии самопрезентации ребенка младшего школьного возраста и способы ее реализации в речи (на материале немецкого языка) // Антропологическая лингвистика: Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. Серия Антропологическая лингвистика / Отв. ред. Ю.М. Малинович. -Иркутск: Изд-во Иркутс. гос. лингв, ун-та, 2004. - №7. - С. 22-31. (0,6 п.л.)

10.Amzarakova I. Zwei Welten oder zum Problem des Komischen in der Kinderliteratur // Entwürfe: Russische Studien zur deutschen Literatur des 20. Jahrhunderts // Hrsg. von Paul Gerhard Klussmann, Frank Hoffmann u. Silke Flegel. - Frankfurt a.M.: PETER LANG, 2002. - S. 201-213. (0,8

П.Л.)

11 .Амзаракова И.П. Образы детских текстов как компонент немецкой лингвокультуры // Немецкий язык: Первое сентября (Deutsch). -Москва. - 2005. - № 7. - С. 25-27. (0,5 п.л.)

12.Амзаракова И.П. О некоторых парадоксах детской речи (на материале немецкого языка) // Актуальные проблемы изучения языка и литературы. // Материалы Всероссийской научной конференции, 2527.11.2002. - Абакан: Изд-во ХГУ им. Н.Ф. Катанова, 2002. - С. 127130. (0,3 п.л.)

13.Amzarakova I. Bewertung im Sprachgebrauch von Grundschulkindern // DAS WORT: Germanistisches Jahrbuch 2002 // Hrsg. von Marina Vollstedt. - Moskau: DAAD. - S. 11-20. (0,5 п.л.)

14.Amzarakova I. Hoffnung oder Resignation? Erwartungen von Schülern und Studenten an die Zukunft // Innovative Ausbildung - neue Eliten?/ Bildungsprozesse in Russland / Hrsg. von K.Eimermacher u. A.Hartmann. -Bochum: Lotman-Institut für russische und sowjetische Kultur, 1997. -S. 125-131.(0,6 п.л.)

15.Amzarakova I. Bewertung im Sprachgebrauch von Grundschulkindern // Sprache, interkulturelle Kommunikation, neue Didaktikansätze. / Beiträge des 18. Germanistentreffens (4.-9- Juni 2001). - Ulan-Ude: DAAD-BGU Verlag 2001. S. 9-10. (0,1 пл.)

lö.Amzarakova I. Kommunikative Kompetenz bei Kindern (zur Ontogenese). // Deutsch als Business-, Kultur- und Ausbildungssprache: 25,- 28. Sept. 2000. n.Internationale Konferenz.. - Staatl. Päd. Univ. -Krasnojarsk 2000. - S. 6. (0,1 п.л.)

17.Amzarakova I. Metapher: Sprachspiel oder Erkenntnisverfahren? // Deutsch als Business-, Kultur- und Ausbildungssprache: 28.Sept. - l.Okt. Internationale Konferenz. - Krasnojarsker Staatl. Päd. Univ. 1998. - S.9-10. (0,1 пл.)

18.Amzarakova I. Personennamen als Zeichen der Sozialisation des Grundschulkindes: Spottnamen, Spottverse, Kosenamen // Материалы Российско-германского форума «Немецкий язык как язык-посредник», июнь 2004. - Улан-Удэ, 2004. - С. 74-76. (0,2 п.л.)

19.Amzarakova I., Sawtschenko V. Frühdeutsch in Chakassien // Kinder lernen europaische Sprachen e.V. Jahrbuch 1993. - Stuttgart: Klett, 1993. - S. 8691. (0,4 п.л.) (авторский вклад 50%)

20.Amzarakova I. Kindersprache: was nützt sie dem DaF-Lehrer? // Begegnungssprache Deutsch: Motivation, Herausforderung, Perspektiven / XIII. Internationale Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer, 1.-6. August 2005: Thesenband / Hrsg.von Brigitte Sorger. - Graz, 2005. - S.107 (0,1 п.л.). Также в Интернете: http://www.idt-2005.at/beitraege/detail.php?id=459

21.Амзаракова И.П., Савченко В.А. Идеи народной педагогики в раннем обучении немецкому языку // Народная педагогика и современные проблемы воспитания и образования: Материалы научно-практической конференции по народной педагогике. Часть 1. - Абакан, 1993. - С. 101 - 103. (0,2 п.л.) (авторский вклад 50%).

22.Амзаракова И.П. Номинация в речи ребенка младшего школьного возраста. // Вестник Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова. Вып. 2. Серия: Языкознание. - Абакан: Изд-во ХГУ им. Н.Ф. Катанова, 2001. - С. 144-148. (0,6 п.л.).

23.Амзаракова И.П., Танеева H.A. Метафора в детской речи: языковая игра или способ познания мира // Вестник Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф. Катанова, серия 5, выпуск 5. - Абакан: ХГУ им. Н.Ф. Катанова, 1998. - С. 27-30. (0,5 п.л.) (авторский вклад 80%)

24.Амзаракова И.П. Оценка в речи младших школьников. // Вестник Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова. Вып. 3. Серия: Языкознание. - Абакан: Изд-во ХГУ им. Н.Ф. Катанова, 2002. -С. 151-154,-(0,4 п.л.)

25.Амзаракова И.П. Персонажи книг, фильмов, телепередач // Немецкий язык: Первое сентября (Deutsch). - Москва. - 2005. - № 7 (с. 27); № 8 (с.27-29); № 10 (с. 27-29); № 11 (с. 27-29,41). -- (2,7 п.л.)

26.Амзаракова И.П., Майнагашева И.С. Путеводитель по миру образов немецких детских текстов: Презентация глоссария. // Актуальные проблемы изучения языка и литературы: Материалы всероссийской научной конференции, ноябрь 2004. - Изд-во Хакас, гос. ун-та им. Н.Ф. Катанова, 2004. - С. 289-293. (0,3 п.л.) (авторский вклад 80%)

27.Амзаракова И.П., Горшкова С.Ю. Считалки как элемент мира детства // Актуальные проблемы изучения языка и литературы: Материалы всероссийской научной конференции, ноябрь 2004. - Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та, 2004. - С. 285-188. (0,5 п.л.) (авторский вклад 70%)

28.Амзаракова И.П. Языковая рефлексия в речи детей младшего школьного возраста (на материале немецкого языка) // Вестник Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова. Вып. 4. Серия: Языкознание. - Абакан: изд-во ХГУ им. Н.Ф. Катанова, 2003. -С. 113-116. (0,5 п.л.)

29.Амзаракова И.П., Пекарская И.В. К проблеме систематизации элокутивиых средств в межкультурном контексте (на примере эпитета) // Актуальные проблемы изучения языка и литературы: Материалы 1П Всероссийской научной конференции, посвященной 10-летию образования ХГУ им. Н.Ф. Катанова и 40-летию образования факультета иностранных языков Института филологии, 25-27 ноября 2003. - Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф. Катанова, 2003.

- С. 190-195. (0,4 п.л.) (авторский вклад 50%)

30.Амзаракова И.П., Пекарская И.В. К проблеме системного описания тропов (на материале русского и немецкого языков) // Вопросы исследования и преподавания иностранных языков: Межвузовский тематический сб. науч. тр. Вып. 4 / Под ред. Г.Г. Галич. - Омск: Омск, гос. ун-т, 2003. - С. 3-16. (0,9 п.л.) (авторский вклад 50%)

31. Амзаракова И.П. Народная сказка - текст письменный или устный? // Текст: коммуникативно-прагматический, лексико-семантический и стилистический аспекты: Межвуз. сб. научн. тр. - Абакан: АГПИ, 1991. -С. 77-83.(0,4пл.)

32.Амзаракова И.П. О некоторых структурных особенностях монологического высказывания в разговорной диалогической речи // Вопросы строя немецкой речи: Тематич. сб. науч. тр. - М.: МГТШ им. В.И.Ленина, 1982. - С. 87-94. - (0,7 п.л.)

33.Амзаракова И.П. Немецкая дидактика в повышении квалификации учителей: что получит от этого ребенок? // Подготовка специалистов в современных условиях: ценности, цели, результаты / Научно-практическая конференция. Сборник материалов. - Абакан: «Роса», 2002.-С. 56-59. (0,2 пл.)

34.Амзаракова И.П. Разговорный монолог как объект изучения в национальной школе: К постановке вопроса. // Русский язык и литература в киргизской школе. - Фрунзе: Ала-Тоо, 1986. № 1. - С. 4749. (0,8 пл.)

35.Амзаракова И.П. Разговорный монолог как текст устной речи. // Художественный текст. Структура и семантика: Межвуз. сб. научн. тр.

- Красноярск: КПТИ. 1987. - С. 30-35. (0,4 п.л.)

36.Амзаракова И.П. Разговорный монолог в социолингвистическом аспекте // Проблемы функционального описания языковых единил: Тезисы межвуз. конференции. - Свердловск: Свердл. пединститут, 1990.-С. 173-174. (0,1 пл.)

37.Амзаракова И.П. Эмоциональный и эстетический аспекты раннего обучения немецкому языку. // Вопросы совершенствования подготовки учителей в вузе. Мат-лы 1 республик. Катановских чтений. - Абакан: АГПИ. 1993. - С. 147-148. (0,1 п.л.)

38. Амзаракова И.П. Разговорный монолог- побуждение в коммуникативно-прагматическом аспекте. // Логико-семантические и прагматические проблемы текста: Межвуз. сб. научн, тр. - Красноярск: КГПИ. 1990. - С. 33-38. (0,4 п.л.)

39.Амзаракова И.П., Шведчикова И.Г. Редундантность в детской речи. // Актуальные проблемы подготовки специалистов в пед. вузе. / Мат-лы 2 республ. Кагановских чтений. Том 2. - Абакан. 1995. - С. 106-109. (0,3 п.л.) (авторский вклад 80%)

40.Амзаракова И.П. Роль реплик слушающего в структурировании разговорного монолога // Речевые аспекты изучения современного немецкого языка: Межвуз. сб. науч. тр. - М.:МГПИ им. В.И.Ленина, 1984.-С. 110-122. (0,9п.л.)

41.Амзаракова И.П., Овсянникова В.В. Шукшин в немецком переводе: к проблеме передачи особенностей стиля // Вестник Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова. Вып. 2. Серия: Языкознание. - Абакан: изд-во ХГУ им. Н.Ф. Катанова, 2001. - С. 120124. (0,6 п.л.) (авторский вклад 70%)

42.Амзаракова И.П., Пекарская И.В., Савченко В.А. Дипломная работа по филологическим специальностям. Требования. Методические рекомендации по написанию, оформлению и защите. - Абакан: Изд-во ХГУ им. Н.Ф. Катанова, 2004. - 120 с. (7,0 п.л.) (авторский вклад 30%)

43.Amzarakova I., MainagaSeva I. Philologie vs. Literatur? Curriculumentwicklung fuer Germanistenausbildung an einer russischen Universitaet // Germanistik - wohin? Tagungsband der XX. Germanistikkonferenz des DAAD, 12.05.-15.05.2003. - Archangelsk, 2003. - S. 106-114. (0,6 п.л.) (авторский вклад 70%)

n

i

f

<

*

I

í

*

i

Подл, к печ. 07.10.2005 Объем 2.75 п.л. Заказ №.358 Тир 100 экз.

Типография Mill У

1 ? 5 4 8 7

РНБ Русский фонд

2006-4 29857

я

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора филологических наук Амзаракова, Ирина Петровна

Введение

Глава 1. Детская речь как объект лингвистического изучения

1.1. Изучение детской речи в России и в Германии

1.2. О понятии «детская речь»

1.3. Языковая способность и периодизация речевого развития 29 ребенка

1.4. Характеристика речи ребенка младшего школьного и 40 дошкольного возраста

1.5. Понятие картины мира и языковой личности ребенка 46 Выводы по первой главе

Глава 2. Языковой мир немецкого ребенка старшего дошкольного 55 и младшего школьного возраста

2.1. Факторы, определяющие речевую личность и мировосприятие 55 ребенка

2.2. Особенности понятийной сферы и номинации образов мира 61 немецкого ребенка

2.2.1. Переосмысления в детском лексиконе

2.2.2. Оценка в речи младшего школьника

2.3. Имя собственное в языке и речи ребенка

2.3.1. Отношение ребенка к имени собственному

2.3.2. Детские гипокористические имена

2.3.3. Прозвища, дразнилки

2.3.4. Имя собственное в текстах для детей

2.4. Словообразовательный аспект номинации в речи немецкого 104 ребенка

2.5. Междометие и звукоподражательная лексика в детской речи

2.5.1. Междометие как функционально-семантический класс слов

2.5.2. Междометия в детской речи и их отражение в словарях

2.5.3. Междометия в детской литературе

2.5.4. Междометие в устной речи детей 142 2.6. Лексикографический аспект описания языкового мира ребенка

2.6.1. Основные словари

2.6.2. Словари детского языка

2.6.3. Частотные словари

2.6.4. Словари детских высказываний

2.6.5. Юмористические детские словари

2.6.6. Словари культурологические

2.6.7. Детские энциклопедии ч

2.6.8. Сборники детских текстов 189 Выводы по второй главе

Глава 3. Дискурсивная деятельность ребенка и текст

3.1. Особенности коммуникативного поведения ребенка

3.1.1. Ребенок - архетип человека играющего

3.1.2. Языковая игра в речи ребенка

3.1.3. Детский фольклор как часть игровой культуры детства

3.2. Метаязыковая способность и языковая рефлексия

3.2.1. Оговорки и самокоррекция

3.2.2. Детские вопросы

3.3. Стратегия самоподачи в речевом поведении ребенка

3.4. Ребенок и окружающие его тексты: телевидение и книга

3.4.1. Влияние телевидение на речевое развитие ребенка

3.4.2. Художественный текст как атрибут мира ребенка

3.4.2.1. Понятие детская литература

3.4.2.2. Мир ребенка в художественной литературе

3.4.3. Образы детских текстов в языковом мире немецкого ребенка

Выводы по третьей главе

Глава 4. Литературное творчество немецкого ребенка

4.1. Звуковая сторона речи ребенка и ее значение для словесного 303 творчества

4.1.1. Отношение поэтов к детской речи

4.1.2. Звуковая игра в детской речи и поэзии

4.2. Фантазия или ложь? К проблеме детского сочинительства

4.3. Воображение и творчество детей младшего школьного возраста

4.3.1. Рассказывание историй как компонент речевой способности

4.3.2. Феномен «дети-писатели»

4.4. Особенности стиля немецких детских текстов

4.4.1. Композиционные особенности детских текстов

4.4.2. Языковые параметры определения стиля детских сочинений

4.4.3. Образность как показатель языковой компетенции

4.4.4. Комическое в дискурсе ребенка 363 Выводы по четвертой главе

Введение диссертации2005 год, автореферат по филологии, Амзаракова, Ирина Петровна

Язык как средство общения способен не только описывать окружающий человека мир, но и выражать способ видения этого мира. Лейтмотив «человек и язык» становится актуальным для всех гуманитарных наук.

Детская речь активно исследуется как в России, так и за рубежом. Однако среди многочисленных психолингвистических и лингвистических исследований детской речи на материале русского, немецкого, английского и других языков не отмечено комплексного и всестороннего изучения речи школьников, нет описания языкового мира немецкого ребенка младшего школьного возраста.

Знания и впечатления, полученные в раннем детстве, уходя в глубины памяти, прочно фиксируется в ассоциативно-вербальной сети. Эти знания, не обнаруживаясь в речи взрослого носителя языка поминутно, во многом определяют способ восприятия им действительности, выбор речевых стратегий. К сожалению, в отрыве от языковой среды, не имея возможности подолгу бывать в Германии или в другой немецкоязычной стране, будущие специалисты в области межкультурной коммуникации не знают многих реалий мира детства, не владеют информацией об особенностях номинации ребенка иной этнокультурной общности.

Идеографическая группа «мир ребенка» остается лексикографически не описанной ни для немецкого, ни для русского, ни для какого-либо другого европейского языка. Перед исследователями встает задача выявить в кодифицированной системе языка лексический инвентарь, описывающий мир детства. С другой стороны, интерес представляет язык самого ребенка, по-своему отражающий мир, так называемый детский идиолект. На материале русского языка в последнее время появились словари, фиксирующие феномены детского языка (С.Н. Цейтлин, В.К. Харченко). Словари детской речи, изданные в 80-х годах XX века на материале немецкого языка (G. Äugst, D. Pregel/ G. Rickheit), не содержат примеров речеупотребления и тем самым затрудняют представление о речевой картине мира немецкого ребенка. Кроме того, в речи детей находят отражение быстро изменяющиеся условия современного мира, и словари должны обновляться и дополняться новыми примерами.

Вывод исследователей детской речи о том, что к школьному возрасту ребенок овладевает обиходно-разговорной формой речи, не позволяет судить, насколько детский разговорный язык отличается, или, напротив, совпадает с разговорным языком взрослого. Интерес представляет, например, выявление классов слов, которым ребенок отдает предпочтение в разные периоды речевого развития. Есть наблюдения, позволяющие предположить более интенсивный рост прилагательных в речи школьника - этот вопрос также нуждается в уточнении.

Требуют лингвистического осмысления стереотипные фразы, используемые взрослыми в общении с детьми (И.В. Захарычева), а также детьми между собой (H.A. Лемяскина, Е.Б. Чернышова). К этой области следует отнести и такое явление, как «сюсюканье» (Babysprache, Ammensprache). Заслуживают внимания клише ведения игры («метаязык игры»).

Исследование такого аспекта коммуникации, как семейное общение, поможет выявить очень важную сторону ментальности немецкой этнокультурной общности. Ведь тип взаимоотношения взрослых и детей во многом определяет тип отношений в обществе.

Достаточно посмотреть на то, как терпеливо относятся матери к кричащему малышу в Германии, чтобы понять истоки толерантности в мире деловых отношений. В Германии не принято кутать детей и укладывать ребенка в постель при первом чихе. Тот факт, что первые дети рождаются у родителей, которым намного больше тридцати лет, также накладывает отпечаток на отношения поколений. Воспитание ранней самостоятельности в ребенке есть следствие естественной защиты родителями своей свободы.

Демократический уклад жизни естественным образом отражается в антиавторитарном стиле воспитания. В немецкой семье дети часто используют имя собственное по отношению к родителям: Gabi (5;4), zu ihrer Mutter: Nora jetz' kannst du kommen [Gabi: 46]. Такое обращение можно считать типичным для Европы [Буркова 2003: 94].

В то же время чрезмерная самостоятельность, автономность ведет к отчуждению, к увеличению дистанции в общении. Этим объясняется преобладание повелительного тона в общении взрослых с детьми, который отмечают исследователи [Захарычева 1997; Лемяскина 1999].

Таким образом, речь ребенка нельзя изучать в отрыве от типа воспитания, господствующего в обществе, от типа семейных отношений.

Очень важным моментом для осмысления тезауруса детства являются реминисценции в речи ребенка, относящие к текстам, знакомым немецкому ребенку и не требующим дополнительных пояснений. Именно этот аспект может затруднять восприятие высказывания для человека, далекого от естественной языковой среды, в частности, для иностранца, изучающего язык. Источниками таких реминисценций являются для современного немецкого ребенка телевидение, детские компьютерные программы и художественный текст, а также фольклор (игры, считалки, рифмовки, анекдоты).

Становится очевидным, что описать языковой мир ребенка только через описание лингвистических особенностей речи невозможно. Необходим комплексный подход, учитывающий социальные, психологические и культурологические факторы. В этом смысле сформировавшийся сегодня антропоцентрический подход к изучению лингвистических явлений как нельзя лучше отвечает цели, поставленной в нашем исследовании. Во-первых, необходимо хорошо представлять себе мир, в котором ребенок живет и развивается, круг его интересов и сферу общения; во-вторых, учитывать личность «ребенка говорящего», особенности его когнитивного развития и психологии восприятия. Таким образом, мир ребенка как объект исследования лежит на пересечении таких наук как психология, социология и лингвистика.

Выявление параметров описания языкового мира ребенка является важной задачей исследования. Мы исходим из наличия трех направлений, по которым ребенок осваивает мир: мир вещей, мир людей и мир языка. Стало быть, и параметры описания заданы этими направлениями. При этом необходимо иметь в виду возрастной фактор. Для ребенка раннего возраста познаваемый им мир ограничивается рамками семьи и окружающих предметов. Языковой мир ребенка старше 5 лет, то есть, старшего дошкольника и младшего школьника, формируется под влиянием иных лингвистических и экстралингвистических факторов.

Младший школьный возраст (6-10 лет) интересен следующими параметрами: в области семантики - освоение переносного значения слов (метафорическая компетенция, по Аугсту); неполнота концептосферы (неполная или иная семантическая структура слов); в области познания -начало формирования научной картины мира, освоение абстрактной лексики (в связи с учебной деятельностью); в области интеракции - активизация метаязыковой деятельности, формирование монологической формы речи (дискурсивная деятельность), языковая игра как фактор социализации.

Поскольку дети младшего школьного возраста в полной мере владеют разговорным вариантом национального языка, то нельзя обойти вниманием тот факт, что немецкая разговорная речь всегда диалектно окрашена. Диалектные вкрапления присутствуют в исследуемом материале и, в целом, позволяют определить регион, в котором производилась запись. Хотя и здесь можно ошибиться, не зная миграционных перемещений семьи, из которой происходит ребенок. В работе мы не ставили задачей исследование диалектных особенностей речи ребенка, поэтому данный аспект нами не затрагивается. Тем более, что в условиях глобализации и социального выравнивания общества каждая семья заинтересована в овладении ребенком литературного варианта языка и всячески способствует этому.

Особо следует сказать о материале, на котором проводится исследование. Анализу подверглись транскрипции записей устных высказываний детской речи, собранных и опубликованных Дортмундским исследовательским центром - Dortmunder Korpus der spontanen Kindersprache, общим объемом 2446 страниц; рассказы детей, изданные редакцией kid Verlag в Бонне (объем - 183 страницы); немецкий перевод сочинений итальянских детей младшего школьного возраста, собранные под редакцией Марчелло Д'Орта и выпущенных издательством Diogenes (общим объемом 504 страницы). В корпус примеров вошли иллюстрации из работ немецких лингвистов, в особенности тексты из приложений, данных в работах G. König, R. Ehlich, H. Helmers, G. Äugst, D. Pregel и др., а также свободные сочинения детей, помещенные ими на сайтах Kinder schreiben fur Kinder и Kinder Schriftsteller. Для анализа текстовой деятельности привлекаются рассказы, собранные в сборнике Da war in der Leiche ein Loch [Roos 1996], литературные этюды, созданные детьми 9-13 лет в рамках творческого семинара Literatur-Werkstatt Graz [Literaturwerkstatt 2004], а также собственные записи и наблюдения за речью немецких детей, сделанные в Германии в период с 2001 по 2004 год.

Принципиально важным мы считаем привлечение к анализу высказываний детей, представленных в художественной литературе. Для этого есть, по крайней мере, две причины. Во-первых, в лучших образцах реалистической художественной литературы - как детской, так и «большой» литературы для взрослых - ребенок предстает в конкретных обстоятельствах и конкретной коммуникативной ситуации. Художник представляет читателю среду обитания ребенка, с типичными для нее предметами и реалиями.

С другой стороны, художественная литература сама является частью мира ребенка, которая отражается в его речи в виде текстовых реминисценций, прецедентных имен, мотивов и сюжетов. Естественны поэтому особые требования, предъявляемые к отбору литературы, привлекаемой для анализа. Это книги для чтения в начальной школе

Германии; книги, удостоенные литературных премий разного рода. Это авторы, произведения которых входят в сокровищницу мировой детской литературы: Урсула Вёльфель, Джеймс Крюсс, Иозеф Гуггенмос, Гудрун Мебс, Мартин Ауэр, Михаэль Энде и др. Как правило, они входят и в так называемый список обязательной литературы - ЬйегаШгкапоп - (хотя некоторые литературоведы и педагоги отрицают существование последнего).

Цель работы заключается в комплексном описании языкового мира немецкого ребенка с точки зрения языковых и речевых особенностей дискурсивной деятельности младшего школьника. Задачи: определить лингвистический статус речи ребенка младшего школьного возраста; разработать принципы описания языкового мира ребенка в позднем онтогенезе; обосновать методологические и теоретические подходы к исследованию феномена «детская речь»; выявить лексические и семантические особенности речи немецкого ребенка, в частности, особенности номинации и словообразования; выявить особенности дискурсивной деятельности немецкого ребенка; определить роль текста в языковом мире ребенка; описать феномен «дети-писатели», выявив его специфику; рассмотреть стилистические особенности детского письменного творчества.

Новизна представленного исследования состоит в выборе объекта, не подвергавшегося в отечественной и германской лингвистике комплексному описанию, а также в новом подходе к описанию языкового мира ребенка. Лингвистика детской речи достаточно интенсивно описывается сегодня в России и за рубежом, в частности, в Германии. Однако фокус внимания сосредоточен на онтогенезе речевого развития ребенка от 0 до 5-6 лет, на становлении лингвистической компетенции - исследования выполняются, таким образом, в русле психолингвистики. С другой стороны, исследованию подвергаются, как правило, отдельные языковые явления без тесной связи с факторами внеязыковой действительности. Речь ребенка младшего школьного возраста впервые рассматривается с позиций языковой картины мира, описание языковых феноменов совмещено с описанием детского мировидения и мировосприятия. Языковой мир немецкого ребенка не являлся до сих пор объектом функционально-коммуникативного и лексико-семантического описания.

Значимость изучения детской речи особенно возросла во второй половине 20 века в связи с новым всплеском интереса к соотношению языка и мышления. Поскольку наблюдения за становлением речи ребенка позволяют теоретически осмыслить механизмы мышления и его связи с речью, то, естественным образом, детская речь становится предметом исследования психолингвистики, которая входит в сферу когнитивных наук. С.Д. Кацнельсон отмечает, что в самом общем виде процессы развития структуры понятий и последовательность этапов развития речи ребенка «воспроизводят филогенетическую схему» [Кацнельсон 1965: 32-33]. Не случайно во многих американских университетах, как отмечает Сергей Аврутин, сегодня открываются отделения, специализирующиеся на теории усвоения языка, существует целый ряд правительственных и частных грантов [Аврутин 1997: 273]. Вопрос освоения языка ребенком, в частности, является одним из центральных и наиболее обсуждаемых вопросов в современной американской психолингвистике [указ.соч.: 261].

Этим определяется актуальность разрабатываемой проблемы.

В исследовании языкового общения выделяются сферы устного и письменного общения, официального и неофициального, профессионального и бытового. Детская речь относится к сфере устного разговорного языка, но границы ее не очерчены четко, ни в отношении возрастных границ - где кончается ребенок и начинается подросток? - ни в отношении лингвистических особенностей. Вслед за В.Н. Топоровым1, можно сказать, что детская речь «представляет собой некую предельную ситуацию, в которой язык проявляется в свойствах, ускользающих обычно от исследователя, анализирующего язык в более обычных сферах его употребления» [цит. по: Буторина 2004, с.193].

Исследователи речевого развития ребенка исходят из того, что каждый отдельный ребенок имеет свой индивидуальный речевой портрет, но существует некоторая над-индивидуальная общность, которая позволяет говорить о речевом портрете ребенка каждой языковой культуры. Ута М. Квастхофф называет это «««/^^индивидуальным» различием и «и«/яериндивидуальной» общностью (intraindividuelle Verschiedenheit und interindividuelle Gleichheit).

Методологической основой является положение о связи языка и мышления (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия), о концептуализации действительности средствами языка (P.M. Фрумкина, A.A. Залевская). Теоретической базой для исследования языкового мира немецкого ребенка послужили работы Э.Оксаар, К. Р. Вагнера, В.Д. Девкина. В основу инструментария исследования легли также положения теории языковой личности (Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин, К.Ф. Седов), подходы к лингвистическому описанию детской речи, изложенные в работах С.Н. Цейтлин, В.К. Харченко. На разработанной Е.А. Земской, В.Д. Девкиным, Ю.С. Скребневым теории описания разговорной речи строится определение лингвистического статуса детской речи позднего онтогенеза.

Объект изучения - языковой мир немецкого ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Предмет - речевые средства выражения языковой личности ребенка.

1 Топоров В.Н. Некоторые соображения в связи с построением теоретической топономастики // Принципы топонимики. М., 1964, с.З.

Методы, использованные во время исследования: метод лингвистического анализа и наблюдения, элементы ассоциативного эксперимента (анкетирование), параметрического, семантического и функционального анализа, сопоставительного анализа. В качестве вспомогательных приемов применялись методика статистического подсчета, методика комплексного междисциплинарного и интертекстуального анализа феноменов детской речи.

Положения, выносимые на защиту:

- Понятие детская речь не ограничивается рамками дошкольного возраста, а распространяется на речь ребенка вплоть до пубертального периода, то есть до 11-12 лет.

- По своему лингвистическому статусу детская речь младшего школьника является особым видом некодифицированной сферы языка, относится к разговорной речи, обладает динамической уровневой структурой возрастного социолекта.

- Ребенок младшего школьного возраста является социальным речевым субъектом, то есть развивающейся языковой личностью, овладевающей коммуникативной, в том числе метафорической и метакоммуникативной компетенцией.

- Определяющей чертой лингвистической специфики речевой деятельности ребенка является лингвокреативность, которая проявляется на уровне слова и на уровне текста. На уровне слова лингвокреативность выражается в виде лексико-семантических инноваций и переосмысления узуальной лексики, на уровне текста - в виде языковой игры и нарративной деятельности ребенка.

- Языковая игра в речи ребенка младшего школьного возраста является частью игровой деятельности и тактикой самоподачи. Типичными для младшего школьного возраста можно считать звуковые формы языковой игры.

- Для описания языкового мира ребенка необходим комплексный подход, включающий приемы и методы исследования, принятые в лингвистике, психологии, социологии, когнитологии. Принципиально важным для интерпретации языковых фактов детской речи является учет экстралингвистических факторов.

- На речь ребенка младшего школьного возраста в целом и на словесное творчество, в частности, большое влияние оказывает художественная литература и телевидение.

- Феномен «дети-писатели» имеет социальную, психологическую и лингвистическую основу. Социальный фактор заключается в стремлении ребенка посредством устного и письменного рассказывания привязать себя к социуму, выразить себя (самоподача); психологический фактор - в переходе от наглядно-образного к формально-логическому мышлению; лингвистическую основу составляет переход к письменной речи и знакомство с текстом.

- Для текстовой структуры детских сочинений характерны нарушения логического плана высказывания, отсутствие имплицитного содержания, совпадение сюжета и фабулы, своеобразие введения референта высказывания.

- Языковой мир ребенка отражает особую культуру детства, включающую артефакты речевой культуры, адресованной детям, представляющую присущую ей совокупность определенных типов коммуникативного поведения, форм речевого социального взаимодействия, особых способов номинации и интерпретации узуальных именований.

Структура работы включает в себя, в соответствии с поставленными задачами, помимо введения и заключения четыре исследовательских главы. В первой главе рассматриваются подходы к изучению детской речи, принятые в российской и зарубежной лингвистике, понятие онтолингвистика, дается определение понятия детская речь, характеризуются периоды речевого развития ребенка, обосновывается выбор периода позднего онтогенеза, делается вывод о лингвистическом статусе детской речи.

Вторая глава посвящена описанию языкового мира ребенка младшего школьного возраста с точки зрения особенностей номинации и понятийной сферы. Рассматриваются отношение ребенка к имени собственному, особенности оценочной деятельности, реализация лингвокреативности на уровне словообразования, функционирование междометия в дискурсе ребенка. Представлен обзор лексикографических источников, отражающих язык и речь ребенка.

В третьей главе представлена дискурсивная деятельность ребенка и роль текста в рецептивном аспекте этой деятельности. Рассматриваются особенности коммуникативного поведения ребенка, включая стратегии самоподачи. Особое внимание уделяется игровой и метакоммуникативной деятельности. Определяется роль художественного и мультимедийного текста в речевом развитии младшего школьника.

В четвертой главе рассматривается словесное творчество ребенка, выясняются особенности феномена «дети-писатели». Представлены предпосылки письменного творчества ребенка, роль звуковой стороны речи для детского «сочинительства». Выясняются лингвостилистические особенности письменного творчества младшего школьника.

В приложениях представлены междометия и словообразовательные инновации немецкого ребенка, выбранные из словаря Г. Аугста, а также фрагменты транскрипций немецких детских текстов и примеры детского словесного творчества.

В тексте работы ссылки на источник иллюстративного материала даны в круглых скобках, с указанием страницы через запятую. Отсутствие ссылки свидетельствует, как правило, о том, что иллюстрация взята из материалов наблюдений и собственноручных записей автора.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Языковой мир немецкого ребенка младшего школьного возраста"

Выводы по четвертой главе

В развитии речи ребенка важное место занимает звуковая сторона. В младшем школьном возрасте это проявляется в таких аспектах речевой деятельности ребенка как языковая игра и литературное творчество. Не случайно все значительные детские поэты и писатели придавали и придают большое значение музыкальности и ритмичности произведений для детей.

Можно отметить известную долю сходства между ритмом первых детских слов и стихов для детей. И там, и там доминирует хорей как наиболее эмфатическая форма стихосложения. Редупликация, скороговорки, палиндром и метатеза доставляют детям эстетическое удовольствие. Законы звуковой и ритмообразующей формы проявляются в детской речи на уровне слова, предложения и текста. Ритм и звук важны для развития мнемонических способностей ребенка. В семантическом развитии звуковая сторона речи играет также большую роль, соотнося сходное звучание со сходными смыслами. Не случайно мнение психологов и лингвистов о том, что наблюдения за детскими звукоподражательными словами могут многое объяснить в процессе развития номинации в филогенезе.

Звуковая сторона важна для восприятия имени собственного, для мотивирования его семантики. Это используется детскими писателями и поэтами. Детское словесное творчество также начинается с сочинения рифмовок и «кричалок».

Стремление ребенка фиксировать важные для него имена и события в письменной форме, которое обнаруживается еще до прихода в школу, известный факт. В младшем школьном возрасте наблюдается повышенный интерес ребенка к рассказыванию историй и к «писательству». Младший школьник больше доверяет продуктам своей фантазии, чем взрослый человек. Для него понятия ложь, хитрость, фантазия близки по значению и сопряжены с гедонистическим эффектом, с чувством радости и удовольствия от своей речевой ловкости. Сочинительству способствует и не до конца преодоленное убеждение ребенка в магии слова. Мифологичность детского мышления наиболее полно проявляется в детском фольклоре и отражается в мотивах детских сочинений.

Теоретические споры по поводу различения понятий воображение и фантазия в отношении детской речи не существенны. Мы понимаем под воображением способность (вос)создавать образы реального мира, под фантазией же понимаем создание вымышленного, несуществующего мира. В детском сознании эти понятия сливаются воедино. Воображение и фантазия реализуются в школьном возрасте в стремлении ребенка к сочинительству, что является самой характерной формой творческой деятельности ребенка школьного возраста (Л. Выготский).

На первых порах детский письменный текст в лингвистическом отношении не многим отличается от устного рассказа. Считается доказанным, что способность к устному продолжительному высказыванию является маркером уровня языковой личности индивида. Но именно переход к письму позволяет ребенку стать полновластным хозяином своей речи. Поэтому такое большое внимание уделяется в германской школе овладению письменными жанрами. Школьный жанр сочинения существует в германской школе в таких разновидностях, как рассказ о пережитом, рассказ-фантазия, пересказ прочитанного или услышанного, рассказ по картинке, продолжение начатой истории. Кроме того, рассказ о пережитом может варьироваться в виде рассказа о животных, рассказа о смешном и пр.

Умение строить продолжительный текст связано с умением (1) структурировать информацию, (2) выражать данную информацию вербально с использованием адекватных лексико-грамматических средств (лексика, синтаксис, средства связи). Продолжительное высказывание может реализоваться в виде рассказа, инструкции, совета, просьбы, рассуждения и пр. в зависимости от речевого намерения. Наиболее распространенным жанром среди названных является рассказ. Это относится как к разговорной речи вообще, так и к детской речи, в частности. Рассказ становится основой и для письменной формы продолжительного высказывания.

Почему предпочтение отдается рассказу? Жанр рассказа предполагает наличие знания об определенном событии, лежащем вне ситуации говорения. Способность отделять себя от событий окружающего мира, как известно, формируется у ребенка в старшем дошкольном возрасте и закрепляется с приходом ребенка в школу и, в особенности, с освоением письма.

Событие, которое становится для ребенка основой рассказа, связано, как правило, с ситуацией эмоционального переживания и вызывает в сознании наглядно-образные представления. Перестановка частей этой ситуации при рассказывании не играет такой роли для восприятия сообщения, как, например, изменение последовательности высказываний при объяснении или инструкции. Речевое намерение «рассказать» менее связано с практической деятельностью: это, прежде всего, эмоциональное воздействие на слушающего, средство самоподачи говорящего.

Начало 90-х годов прошлого века характеризуется всплеском интереса к детскому литературному творчеству, которое можно назвать движением «дети-писатели». Эти свободные детские сочинения, публикуемые в виде книг или на страницах Интернета, можно отнести к жанрам так называемой наивной литературы. Детское словесное творчество отличается свежестью мировосприятия, тесной связью с поэтикой фольклора, простотой стилистической формы.

Стиль детских сочинений как разновидности рассказывания определяется стратегией, которую избирает пишущий. Анализ показал, что доминирующей является репрезентативная (изобразительная) стратегия, контаминированная с нарративной (повествовательной). Нарративная стратегия проявляется на уровне архитектоники, композиция же, как средство организации языкового материала, строится по информационному (репрезентативному) принципу.

Психолингвистической основой, определяющей специфику композиционного построения, является несформированность логико-понятийной системы и формально-логических операций. Отсюда лоскутность сюжета, потеря сюжетных линий и композиционных частей, как то, отсутствие кульминации, развязки или эпилога, нестыковка начала и конца текста.

Параметром стиля детских сочинений может служить характер введения референта, тесно связанный с использованием имени собственного. Имя собственное всегда мотивировано контекстом или имеет внетекстовую референцию с одним из прецедентных текстов и имен. Наблюдается проекция автора на одно из действующих лиц (интровертивность автора).

Репортажный характер повествования проявляется в контаминации жанров рассказа и сообщения, в эксплицитном развертывании действия. Фабула и сюжет, как правило, совпадают. Кульминация и повороты сюжета маркируются наречием plötzlich, auf einmal, und da.

Характерной чертой композиции является кинематографичность, то есть быстрое локально-временное продвижение сюжета.

Оценочность достигается, главный образом, не через образные средства, а посредством включения в повествование разговорно-бытовой лексики. Тропы используются ребенком не активно. Типичным тропом, используемым в детских текстах, является эпитет. Метафора и сравнение, как правило, контаминированы с гиперболой.

Такой параметр определения зрелости языковой личности' как коэффициент плотности текста - отношение употребленных спрягаемых глагольных форм к количеству использованных слов текста - не позволяет судить о стилистическом своеобразии детских текстов. Можно констатировать, однако, что доля существительных и глаголов в детских текстах в среднем примерно одинакова, что свидетельствует о большой роли действия в детском языковом сознании.

Стиль детской прозы характеризуется к тому же неоднородностью и контаминацией стилистических регистров. В сочинениях присутствуют как элементы возвышенного стиля, так и просторечные слова и выражения, как стереотипы научной речи (дефиниции), так и экспрессивная идиоматика.

Лингвокреативность ребенка младшего школьного возраста на уровне текста проявляется в способности детей воспринимать и продуцировать комическое, что выражается, в свою очередь:

- в предпочтении юмористических произведений литературы и массмедиа перед другими видами текстов;

- в широком использовании вербальных и нон-вербальных средств комического в интеракции со сверстниками.

Детский смех близок к празднично-карнавальному смеху и имеет с ним ряд общих черт, к которым относятся, в частности, «перевернутый» мир, нагромождение чепухи, балагурство, шутовство, обращение к сфере «низкого», осмеяние страшного.

Причиной смеха ребенка могут быть любые противоречия и несоответствия между наблюдаемым действием человека и заложенным в представлениях ребенка предполагаемым типичным результатом. Объектами смеха выступают, как правило, фигуры, олицетворяющие типические мотивы: маленький ребенок, глупый, физически и психически слабый, шут (Kasperl). Объекты осмеяния - школа (учитель, директор), старшее поколение (родители, бабущки-дедушки, старики), сверстники в их человеческих качествах и проявлениях.

Эти мотивы присутствуют в комических высказываниях разных жанров. Ребенок может идентифицировать себя с персонажами, олицетворяющими данные мотивы (например, Fritzchen одновременно и простачок, и плут), а может стоять «над» ними и подвергать их осмеянию.

К речевым жанрам комического в детском дискурсе относятся анекдот, пародия, языковая игра, намек, звуковая и фонационная игра, фольклорные жанры в виде дразнилок, поддевок, рифмовок, страшилок. Ирония и пародия используются детьми предпубертатного периода (10-12 лет) преимущественно в письменном литературном творчестве.

Анекдот является способом моделирования действительности и освоения социального пространства через призму смешного. В немецком детском анекдоте выступают, помимо фольклорных персонажей, реальные действующие лица в типизированном виде: учителя, врачи, полицейские, бабушки, дедушки и родители, а также антропоморфные звери и персонажи известных книг и телепередач. Политический анекдот и черный юмор также зафиксирован в корпусе исследованных текстов. К наиболее распространенным языковым средствам детского анекдота относятся звукоподражание, повтор, акустические средства (в особенности при передаче прямой речи), фразеология, сниженная лексика.

385

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Аксиомой можно считать утверждение, что язык как явление константен, а речь вариативна. На протяжении человеческой жизни язык меняется незначительно - речь претерпевает очень большие изменения. Онтогенез речи не ограничивается только детским возрастом, он продолжается и за рамками школы на протяжении всей жизни. Тип речи и речевого поведения зависит от типа социальных отношений, определяется фактором времени (возраст) и пространства (семья - школа - населенный пункт - страна - мир). Особенности языка ребенка младшего школьного возраста диктуются психолингвистическими параметрами, а именно, переходом от наглядно-образного мышления к формально-логическому (репрезентативному) мышлению, особенности речевого поведения определяются социальным фактором, связанным с пространством, выходом коммуникации за рамки семьи в среду сверстников и «чужих» взрослых.

2. Язык детей привлекает внимание лингвистов, поскольку дает представление о процессе формирования речи, становления понятий, раскрывает механизмы номинации. Не случаен интерес к феномену детская речь со стороны когнитивной лингвистики, сформировавшейся как направление лингвистических исследований на рубеже ХХ-ХХ1 веков. Вопреки сложившейся традиции понимания детской речи как речи языка ребенка от первых слов до поступления в школу, появляется все больше работ, объектом изучения в которых становится речь ребенка младшего школьного возраста. На основании полученных в ходе исследования данных мы можем утверждать, что понятие детская речь не ограничивается рамками дошкольного возраста, а распространяется на речь ребенка вплоть до 11-12 лет, то есть до пубертального периода.

3. По своему лингвистическому статусу детская речь младшего школьника является особым видом некодифицированной сферы языка, относится к разговорной речи, обладает динамической уровневой структурой возрастного социолекта. Ребенок младшего школьного возраста является социальным речевым субъектом, то есть развивающейся языковой личностью, овладевающей коммуникативной, в том числе метафорической и метакоммуникативной, компетенцией.

4. Для описания речевых особенностей детей школьного возраста необходим комплексный подход, суть которого заключается в тесном переплетении лингвистических наблюдений с анализом экстралингвистической ситуации, с учетом возрастной, психолингвистической и социальной характеристики говорящих. Поскольку таким образом воссоздается окружение и атмосфера, в которой живет ребенок, мы предпочитаем говорить о языковом мире ребенка, отражающем мир людей, мир вещей, мир языка. Понятия языковая личность и прецедентность являются элементами аппарата исследования.

5. Для языковой личности ребенка младшего школьного возраста характерно переходное состояние между тезаурусным и мотивационным уровнем, по Караулову, или между уровнем скорости и уровнем насыщенности, по Богину. Главные отличия языковой личности ребенка младшего школьного возраста от других периодов онтогенеза речи заключаются в повышенной лингвокреативности, диалектике клишированности и окказиональности. Клишированность проявляется в использовании готовых форм (стереотипы, в т.ч. фольклорные, цитаты, прецедентные имена, фразы, игровые и оценочные клише), окказиональность - в неполноте концептов, в омонимических конфронтациях, в словообразовательных инновациях.

6. Развитие речи ребенка младшего школьного возраста совершается, в первую очередь, на уровне текста, погруженного в речевую деятельность. Это означает, что описание языкового мира ребенка должно затрагивать как лингвистические элементы «тела текста», так и внешние факторы их функционирования. Описание мира ребенка происходит, таким образом, по трем узловым параметрам: a. Номинация (уровень слова): окказиональные образования (словообразовательные и лексико-семантические), имя собственное, характерные классы слов. b. Коммуникация (уровень высказывания): речевые тактики, метакоммуникация, языковая игра, речевые стереотипы (формулы ведения игры, клише общения взрослых с детьми и детей со взрослыми), интертекстуальность. c. Текст (сверхфразовый уровень): знание готовых текстов (фольклор, детская литература), образов детских текстов (художественного и мультимедийного), создание текстов (устное рассказывание и письменное творчество).

7. Намеченные параметры описания языкового мира ребенка представляют собой триединство, каждая грань которого не существует одна без двух других. Так, интертекстуальность является чертой текста, чертой коммуникации и может служить основой для вторичной номинации (например, прецедентное имя).

8. Определяющей чертой лингвистической специфики речевой деятельности ребенка является лингвокреативность, которая проявляется на уровне слова и на уровне текста. На уровне слова лингвокреативность выражается в виде лексико-семантических инноваций и переосмысления узуальной лексики, на уровне текста - в виде языковой игры и нарративной деятельности ребенка.

9. Лингвистическим механизмом, обслуживающим развивающуюся речевую деятельность ребенка, является, помимо расширения словаря за счет лексики, связанной с учебной деятельностью, словообразование и переосмысление лексики. Как и в дошкольном детстве, метафора и метонимия служат ребенку тактическим средством речевой компенсации и заполнения семантических лакун.

10. Не менее важной характеристикой речи младшего школьника, связанной с эмоциональностью, является использование междометий и звукоподражательной лексики. Междометие и звукоподражательные слова выражают непосредственную эмоциональность ребенка, используются им для усиления эмоционального воздействия и как средство изобразительности, широко применяются в ситуациях игры. Особенностью междометия в детской речи следует считать возможность его использования в номинативной функции.

11. В лексиконе ребенка младшего школьного возраста особое место занимает номинация сферы «низкого». «Крепкие» выражения, которые дети используют среди сверстников и рассматривают как необходимый атрибут своего мира, снабжаются метакоммуникативным комментарием или заменяются эвфемизмами при использовании в иных сферах коммуникации. Такое положение инвективной лексики между эмоциональными потребностями и социальной необходимостью нормирования речи ведет к бурному проявлению словообразовательного и семантического творчества детей в номинации сферы «низкого».

12. Немецкое детское словообразование отличается структурно-семантической и этнолингвистической спецификой. Доминирующая в детском словообразовании тенденция к субстантивности соответствует морфологической системе немецкого языка. По основе производного слова выделяются субстантивные, глагольные, адъективные и наречные композиты. Тенденция к регулярности отражается в окказиональном образовании производных числительных: einzehn (elf), zweizehn (zwölf), Vierzion (Quadrillion). Словообразовательные инновации в детской речи создаются с целью выполнения номинативной и, реже, экспрессивной функции.

В то же время экспрессивность и эмоциональность ребенка ведет к использованию экспрессивно-оценочных средств. Среди оценочных средств, которые использует ребенок, наиболее распространенными являются субстантивные композиты со словообразовательными формантами экспрессивной семантики, а также ограниченный набор качественных прилагательных и наречий, выражающих оценку.

13. В структурно-семантическом плане можно выделить 7 типов словообразовательных инноваций: самостоятельно сконструированные детьми слова; модификаты (преобразования); лексико-семантические инновации; ассоциативные замены; аналогические замены; выравнивание языковой асимметрии. В детском окказиональном словообразовании обнаруживаются как тенденция к языковой экономии (сращения, сдвиги, словосложение), так и тенденция к языковой избыточности (редундантность словообразовательных морфем).

14. Дискурсивная деятельность ребенка подразумевает речевое общение в диалогической и монологической форме, протекающее в различных коммуникативных ситуациях и реализующееся в различных коммуникативных актах. Абсолютное большинство типов высказываний, производимых ребенком в непринужденном общении, связано с игровой деятельностью. Среди других коммуникативных типов высказываний важное место занимают рассказывание, вопросы, ролевая и языковая игра, утверждение и повеление.

16. Языковая игра в речи ребенка младшего школьного возраста является частью игровой деятельности и одной из тактик самоподачи. Типичной для младшего школьного возраста можно считать звуковые формы языковой игры. Уровень продуцирования комического у ребенка опережает уровень рецепции. К уровню продуцирования относятся речевые ошибки, связанные с неполнотой концепта, генерализацией словообразовательных моделей, полисемией, с нарушением лексической сочетаемости. Звуковые оговорки и ошибки фонетического плана, связанные с творческим характером мышления, воспринимаются ребенком как смешное и способствуют, таким образом, развитию коммуникативной компетенции.

17. Игру как тип коммуникативного поведения обслуживает целый пласт специальной лексики и стереотипных фраз, которые составляют метаязык игры. Важное место в ней занимают фонетический аспект речи (тембровые характеристики, мелодика, высота тона), междометия, звукоподражательная лексика, клише для распределения ролей и ведения игры.

18. Ведущей коммуникативной стратегией ребенка младшего школьного возраста является самопрезентация, что соответствует интеграции ребенка в общество и связанной с этим социализацией. Самоподача реализуется в виде таких тактик, как обращение к авторитету, указание на имущественный статус, информационное доминирование и речевое доминирование. Речевое доминирование выражается количественно (заполнение речевых пустот) и качественно (умение рассказывать истории, играть формой слова). Нарративная компетенция ребенка младшего школьного возраста характеризуется использованием двух основных типов повествовательной стратегии: репрезентативно-символической и аналитической, которая ведет к использованию субъективной оценки описываемого, однако не в полной степени учитывается фактор адресата.

19. На речь ребенка младшего школьного возраста в целом и, в частности, на словесное творчество большое влияние оказывает художественная литература и телевидение. Язык лучших произведений детской литературы отражает мировосприятие ребенка, учитывает словообразовательные и звуковые особенности детской речи, создает образы, «впечатывающиеся» в сознание ребенка и имеющие эстетическую ценность. Язык телевидения, отвечая познавательным и эстетическим запросам ребенка, воздействует на чувства и эмоции, не требуя от ребенка выполнения каких бы то ни было обязательств. Переплетение реального и фикционального мира, включение сюжетов и образов из детской литературы, диалогический характер познавательных передач делают телевидение действенным фактором интеграции ребенка в культуру. Книга, телевидение и индустрия игрушек популяризируют образы детских текстов, которые входят в языковое сознание носителей культуры.

20. Феномен «дети-писатели» имеет социальную, психологическую и лингвистическую основу. Социальный фактор заключается в стремлении ребенка посредством устного и письменного рассказывания привязать себя к социуму; психологический фактор - в стремлении выразить себя (самоподача); лингвистическую основу составляет переход к письменной речи и знакомство с правилами структурирования текста.

21. Для текстовой структуры детских сочинений характерны нарушения логического плана высказывания, эксплицитность содержания, совпадение сюжета и фабулы, своеобразие введения референта высказывания (без учета фактора восприятия).

22. Лексикографическое описание языкового мира немецкого ребенка подготовлено рядом теоретических исследований, посвященных, в частности, лингвострановедческому аспекту лексикографии, практическими изданиями словарей детской речи на материале русского и - частично -немецкого языков. Среди лексикографических источников, представляющих мир ребенка, можно выделить (1) издания, в которых языковые средства, описывающие мир ребенка, представлены спорадически; (2) издания, фиксирующие язык ребенка; (3) издания, объясняющие языковые и внеязыковые реалии мира ребенка. Сюда относятся основные словари, тезаурусные и частотные словари детской речи, словари детских высказываний, культурологические и юмористические детские словари, детские энциклопедии и справочники, сборники детских текстов. Описание языка и реалий мира ребенка может существенно расширить представления о языковом сознании лингвокультурного сообщества.

23. Комическое неразделимо связано с детской речью, является ее ингерентной чертой. В детской речи комическое имеет двусторонний характер. С одной стороны, оно может рассматриваться с точки зрения восприятия компетентным носителем языка - и тогда «комическое» относится ко всем детским словам и высказываниям, начиная с первых слов ребенка и голофраз. С другой стороны, мы говорим о комическом в отношении к речи дошкольника и младшего школьника, понимая под этим «юмористическую» компетенцию ребенка. Последняя представляет собой способность ребенка понимать и самому продуцировать комическое в интенциональных высказываниях.

Причиной смеха ребенка могут быть любые противоречия и несоответствия между наблюдаемым действием человека и представлением ребенка о закономерном действии или его результате. Объектами смеха выступают, как правило, фигуры, олицетворяющие, типические мотивы: маленький ребенок, глупый, физически и психически слабый, шут (КаБрег1). Объекты осмеяния - школа (учитель, директор), старшее поколение (родители, бабущки-дедушки, старики), сверстники в их человеческих качествах и проявлениях.

Речевые жанры комического в детском дискурсе обнаруживают большое разнообразие, начиная со звуковой и фонационной игры, включающей абсурд и нонсенс, через фольклорные жанры в виде дразнилок, поддевок, рифмовок, докучных сказок к намеку, иронии, пародии и анекдоту.

Анекдот является способом моделирования действительности и освоения социального пространства через призму смешного. В немецком детском анекдоте выступают, помимо фольклорных персонажей, типизированные «маски» из сферы социального окружения ребенка: учителя, врачи, полицейские, бабушки, дедушки и родители, а также антропоморфные звери и персонажи известных книг и телепередач. Политические деятели также фигурируют в качестве действующих лиц, однако осмеянию в детском анекдоте подвергаются не их социально значимые действия, а внешность и качества характера, известные ребенку на уровне бытового сознания.

В корпусе исследованных текстов зафиксирован и «черный юмор». Внутрижанровая дифференциация детского анекдота требует большего объема исследуемого материала, что в рамках настоящей работы не представилось возможным. Этот интересный аспект детского дискурса может стать предметом отдельного исследования.

К наиболее распространенным языковым средствам, используемым в детском анекдоте, относятся звукоподражание, повтор, акустические средства (в особенности при передаче прямой речи), фразеология, сниженная лексика.

24. Языковой мир ребенка отражает особую культуру детства, включающую артефакты речевой культуры, адресованной детям, представляющую присущую ей совокупность определенных типов коммуникативного поведения, форм речевого социального взаимодействия, особых способов номинации и интерпретации узуальных именований. Иными словами, спецификой детской субкультуры является включение в нее игры и учебы как основных видов деятельности, фольклора и речевых стереотипов, а также печатных и мультимедийных текстов.

Список научной литературыАмзаракова, Ирина Петровна, диссертация по теме "Германские языки"

1. Абакумова 2000: Абакумова О.В. Параметры эмоционально-окрашенной детской звучащей речи: Дис. . канд. филол. наук. -Воронеж, 2000. - 283 с.

2. Абакумова 2000: Авакумова Е.А. Экспериментальное исследование морфемно-деривационной деятельности детей // Онтолингвистика: современное состояние и перспективы развития: Мат-лы Всерос. конф. молодых ученых. СПб.: Рос гос. педагогич. ун-т, 2000. - С.6-9.

3. Аврутин 1997: Аврутин С. Усвоение языка // Фундаментальные направления современной американской лингвистики. М., 1997. - С. 261-275.

4. Ажеж 2003: Ажеж, Клод. Человек говорящий: Вклад лингвистики в гуманитарные науки: Пер. с фр. М.: Едиториал УРСС, 2003. - 304 с.

5. Аксенова 1997: Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей: Автореф. дис. канд. филол. наук. -М., 1997.

6. Алексеев 2001: Алексеев К.И. Понимание и распознвание метафоры детьми 8-10 лет // Вопросы психологии. М., 2001. - № 3. - С.27-39.

7. Алефиренко 2002: Алефиренко Н.Ф. Протовербальное порождение культурных концептов и их фразеологическая репрезентация // Филологические науки. 2002. - №5. - С. 72-80.

8. Амзаракова 1985: Амзаракова И.П. «Монолог» в немецкой разговорной речи: Дис.канд. филол. наук. М., 1985. - 248 с.

9. Амзаракова 2004: Амзаракова И.П. Языковой мир немецкого ребенка: Учебное пособие. Абакан: Изд-во Хакас, гос. ун-та им. Н.Ф.Катанова, 2004.-72 с.

10. Амонашвили 1986: Амонашвили Ш.А. Как живете, дети?: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

11. Анисимова 2003: Анисимова Е.Е. Лингвистика и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов): Учеб. пособие для студ. фак. иностр. яз. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-128 с.

12. Аносова 1987: Аносова Л.Р. Психолингвистическая интерпретация семантико-синтаксических отношений в речи: (Теоретико-экспериментальные исследования на материале детской речи): Автореф. дис. канд. психол. наук. Саратов, 1987.-21 с.

13. Антипова 1998: Антипова Ж.В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998. - 16 с.

14. П.Антипова 2000: Антипова О.В. Об интерпретации фактов детской речи // Онтолингвистика: современное состояние и перспективы развития: Мат-лы Всерос.конфер. молодых ученых. СПб, 2000. - С. 14-16.

15. Антышев 2001: Антышев А.Н. Имена. Немецкие антропонимы: (Монография). Уфа: Изд-во Башкир, гос. аграр. ун-та, 2001. - 238 с.

16. Байкулова 1998: Байкулова А.Н. Текст и уровень развития языковой личности // Вопросы стилистики. Саратов, 1998. Вып.27. - С. 196-200.

17. Баранов 2001: Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебное пособие. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 360 с.

18. Барменкова 1996: Барменкова Т.Д. Характеристика нарушений связного речевого высказывания у детей' дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1996.-16 с.

19. Барт 1989: Барт Р.Избранные труды: Семиотика: Поэтика: Пер.с фр. / Сост., общ.ред. и втуп.ст. Г.К.Кошкова. М.: Прогресс, 1989. - 616 с.

20. Бахтин 2000: Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // М. Бахтин. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Изд-во «Азбука», 2000. - С.249-298.

21. ЪХ.Белоглазова 2002: Белоглазова Е.В. Визуальные маркеры адресованности в детской художественной литературе // Лингвистика и методика обучения иностранным языкам: Сб. научн. тр. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 21-30.

22. Ъ2.Бердяев 1991: Бердяев H.A. Самопознание: (Опыт философской автобиографии). М. «Книга», 1991. - 446 с.

23. Береснева /Дубровская /Овчинникова 1995: Береснева Н.И., Дубровская JI.A., Овчинникова И.Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативные значения слова в онтогенезе). Пермь, 1995. - 254 с.

24. Богин 1984: Богин Г.И. Концепция языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. .д-ра филол. наук. Л., 1984 -31с.

25. А2.Болотнова 1998: Болотнова Н.С. Коммуникативная компетенция и духовная культура личности // Православие и Россия: прошлое, настоящее, будущее. Томск, 1998. - С. 189-190.

26. A3.Бронникова 1991: Бронникова Н.Г. Инновации в детской речи: Автореф. дис. канд. филол. наук. -М., 1991. 17 с.

27. АА.Бронникова 1996а: Бронникова Н.Г. Метаязыковые высказывания ребенка // Семантика. Грамматика. Детская речь. Киров: Вятский гос. пед. ун-т, 1996.-С. 110-128.

28. А5.Бронникова 1996b: Бронникова Н.Г. Тавтологические и рифмованные фразеологизмы в детской речи // Проблемы детской речи -96: Мат-лы межвуз. конференции, htm

29. Аб.Бронникова 1997: Бронникова Ю.О. Лексические средства выражения категории оценки в речи младших школьников: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Саратов, 1997. - 19 с.

30. АТ.Брудный 1998: Брудный A.A. Психологическая герменевтика: Учебное пособие. М.: Лабиринт, 1998. - 336 с.

31. АЪ.Брутян 1973: Брутян Г.А. Язык и картина мира // Филологические науки. М., 1973.-№1.-С. 108-111.

32. Буркова 2003: Буркова Т.А. Антропонимическая система немецкого языка (личные и фамильные онимы): Учебное пособие. Уфа: Изд-во БашГПУ, 2003.-128 с.

33. Булгаков 1998: Булгаков А.Н. Философия имени. СПб., 1998. - 444 с.51 .Буторина 2004: Буторина Е.П. Агрессия в наименованиях торговыхмарок // Агрессия в языке и речи: Сб. науч. статей / Под ред. И.А.Шаронова. -М.: РГГУ, 2004. С. 188-193.

34. ЗА.Ваганова 1997: Ваганова А.К. Номинация в детской речи: Автореф. дис. .канд. филол. наук. Таганрог, 1997. - 29 с.

35. Варченко 2001: Варченко Т.Г. Новые крылатые слова в составе современной немецкой фразеологии: Дис. . канд. филол. наук. М.,;-2001,- 173 с.

36. Вильская 2002: Вильская Т.Е. Анализ текстовой модели мира // Проблемы концептуализации действительности и моделированияязыковой картины мира: Мат-лы междунар. науч. конф. / Отв. ред. Т.В. Симашко. Архангельск, 2002. - С. 139-140.

37. Выготский 1930: Выготский Л.С. Воображение и творчество в школьном возрасте. М.: Гос. Изд-во РСФСР, 1930. - 80 с.

38. ЬА.Гаврилова 2003: Гаврилова Т.О. Амплификация как принцип построения текста на baby talk // Детский сборник: Статьи по детской литературе и антропологии детства / Сост.: Е.В. Кулешов, И.А. Антипова. М.: ОГИ, 2003. - С. 61-67.

39. Галич 1999: Галич Г.Г. Семантика и прагматика количественной оценки (На материале современного немецкого языка): Дис. . д-ра филол. наук. СПб., 1999. - 341 с.

40. Гаранина 1998: Гаранина Е.А. Языковые средства выражения комического в детской литературе: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Самара, 1998.

41. Гарганеева 1999: Гарганеева К.В. Явление мотивации слов в социо-возрастном аспекте: Дис. .канд. филол. наук. Томск, 1999. - 265 с.

42. Ю.Гаркуша 2000: Гаркуша Ю.Ф. Некоторые вопросы диагностики и коррекции недоразвития речи у детей // Гуманизация образования и проблемы развития личности. Волгоград, 2000. - С. 149-159.

43. Гвоздев 1961: Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.-471 с.

44. Гридина 1996: Гридина Т.А. Языковая игра: Стереотип и творчество. -Екатеринбург, 1996. 215 с.

45. Гридина 1993: Гридина Т.А. Языковая игра в детской речи // Русский язык в школе. -М., 1993. №4. - С. 61-65.

46. Тройская 1998: Тройская О.Н. Языковая картина мира немецкой народной сказки: Дис. .д-ра филол. наук. СПб, 1998. - 440 с.

47. Гудков 1999: Гудков Д.Б. Прецедентные феномены в языковом сознании и межкультурной коммуникации: Дис. .д-ра филол. наук. -М., 1999.- 400 с.

48. Гудков 2000: Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: Лекционный курс для студентов РКИ. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 120 с.

49. Гумовская 2000: Гумовская Г.Н. Ритм как фактор выразительности художественного текста (на материале английского языка): Дис. .д-ра филол. наук. М., 2000. - 325 с.

50. Дебердеева 1996: Дебердеева Е.Е. Функционирование многозначного слова в речи детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. . .канд. филол. наук. Таганрог, 1996. - 19 с.

51. Девкин 1965: Девкин В.Д. Особенности немецкой разговорной речи. -М.: Международные отношения, 1965. С. 200-218.

52. Девкин 2001: Девкин В.Д. О неродившихся немецких и русских словарях // Вопросы языкознания. 2001. - №1. - С.85-97.

53. Девкин 2002: Девкин В.Д. Идеографическая группа КШБЕКЛУЕЬТ. // Лексика и лексикография: Сборник науч. трудов. Вып. 13. - М.: Отделение литературы и языка РАН, 2002>- С.31-48.

54. Девкин 2004: Девкин В.Д. «Односторонний» юмор только для реципиента / Неопубликованная рукопись, 2004.99Девкин 2005: Девкин В.Д. Немецкая лексикография: Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2005. - 670 с.

55. Девкин 2005а: Девкин В.Д. Детские словари // Разноуровневая прагматика: Сб. научн. работ. М.: Моск. пед. гос. ун-т, 2005 (в печати)

56. Джакендофф 2002: Джакендофф Р. Модель языковой способности: неоминималистская перспектива // Вестник МГУ: Серия 9. Филология. -2002-№ 2. С. 157-189.

57. Димитрова 2000: Димитрова С.П. Речевое общение с детьми: коммуникация в условиях «неравнопоставленности» // Речевоеобщение в условиях языковой неоднородности / Под ред. Л.П. Крысина. М.: Эдиториал УРСС, 2000. - С. 76-91.

58. Дмитриев/Сычев 2005: Дмитриев A.B., Сычев A.A. Смех: социофилософский анализ. М.: Альфа-М, 2005. - 592 с.

59. Дмитриева 1997: Дмитриева С.Т. Влияние социальных эмоций на развитие общения детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1997. - 16 с.

60. Дольник 2003: Дольник В.Р. Непослушное дитя биосферы: Беседы о поведении человека в компании птиц, зверей и детей. / Издание 3-е, дополненное. СПб.: ЧеРо-на-Неве, Паритет, 2003. - 320 с.

61. Донец 1988: Донец П.Н. Средства национально-культурной номинации в современном немецком языке: Дис. . канд. филол. наук. -М, 1988.-214 с.

62. Донец 2004: Донец П.Н. Теория межкультурной коммуникации: специфика культурных смыслов и языковых форм. Волгоград: Волгоградск. гос. пед. ун-т, 2004. - с.

63. Дыбина 1999: Дыбина О.В. Мир взрослых глазами детей // Социализация ребенка: психологические и педагогические проблемы: VI Межд. конференция «Ребенок в современном мире. Открытое общество и дети». СПб., 1999. - С. 38.

64. Дьюи 1997: Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М. Никольской. -М.: Совершенство, 1997.-208 с.

65. Егорова 1997: Егорова E.B. Детская речь в аспекте диалогового поведения в прозе А.П. Чехова: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -СПб, 1997.-22 с.

66. Еремин 1998: Еремин А.Н. Переносные значения в просторечии. -Калуга, 1998.- 102 с.

67. Жигалко 1999: Жигалко Е.В. От стихов к музыке: Хрестоматия. -СПб.: Издательство «Композитор», 1999. 80 с.

68. Жинкин 1966: Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова: Сб.статей / Сост. В.Я. Коровина. М.: Просвещение, 1966. - С. 5 - 25.

69. Житная 1998: Житная И.В. Эмоция как знак и символ внутреннего мира ребенка // Ребенок в мире культуры. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998. - С. 226-253.

70. Заверюха 2000: Заверюха И.Н. Имена собственные в немецкой разговорной речи: Афтореф. дис. филол. наук. М., 2000. - 23 с.

71. Завьялова 1997: Завьялова М.В. Сравнение детских вербальных ассоциаций с ассоциациями взрослых, больных афазией //"Проблемы онтолингвистики: Сб. работ молодых исследователей / РГПУ им. А.И. Герцена. Отв. ред. С.Н. Цейтлин. СПб., 1997. - С. 22-27.

72. Зак 1994: Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Просвещение, 1994. - 320 с.

73. Залевская 1990: Залевская A.A. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование. Воронеж, 1990.-205 с.

74. Залевская 2002: Залевская A.A. Некоторые проблемы теории понимания текста // Вопросы языкознания. 2002. - №3. - С. 62-73.

75. Захарова 1975: Захарова A.B. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис. .канд. филол. наук. -Новосибирск, 1975. 23 с.

76. Захарычева 1997а: Захарычева И.В. Языковые особенности немецких стереотипных фраз: (Общение взрослого с ребенком): Дис. . канд. филол. наук. -М., 1997. 186 с.

77. Захарычева 19976: Захарычева И.В. Языковые особенности немецких стереотипных фраз: (Общение взрослого с ребенком): Автореф. дис. канд. филол. наук. -М., 1997. 16 с.

78. Зельманова 1997: Зельманова Л.М. Герои мультфильмов у нас в гостях. Раздаточный изобразительный материал для уроков развития речи в 5 классе: Учебно-наглядное пособие. М.: Флинта, 1997. 48 с.

79. Зельманова 1998: Зельманова Л.М. Герои мультфильмов у нас в гостях. Раздаточный изобразительный материал для уроков развития речи в 5 классе: Методические рекомендации. М.: Флинта, 1998. - 48 с.

80. Земская 2004: Земская Е.А. Язык как деятельность: Морфема. Слово. Речь. М.: Языки славянской культуры, 2004. - 688 с.

81. Зеньковский 1995: Зеньковский В.В. Психология детства: Учеб. пособие для вузов. Екатеринбург: Деловая кн., 1995. - 347 с.

82. Зиндер 2003: Зиндер Л.Р. Теоретический курс фонетики современного немецкого языка: Учеб. пособие. СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 160 с.

83. Зиндер/ Строева 1957: Зиндер Л.Р., Строева Т.В. Современный немецкий язык: Теоретический курс. 3-е изд., перераб. - М.: Изд-во литературы на иностранных языках, 1957. - 420 с.

84. Золотова 1982: Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982. - 386 с.

85. Иванец 1997: Иванец И.И. Педагогические условия развития речевых коммуникаций старших дошкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997. - 23 с.

86. Иванец 1998: Иванец И.И. Речевая коммуникация культурный способ жизнедеятельности ребенка // Ребенок в мире культуры. -Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998. - С. 370-406.

87. Иванкина 1996: Иванкина Н.К. Детские письма в системе уроков русского языка в начальных классах как средство формирования культуры письменной речи учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996.- 17 с.

88. Иванов 2000: Иванов В.В. Заметки по исторической семиотике музыки // Музыка и незвучащее / Отв. ред. Е.В. Пермяков. М.: Наука, 2000.-С. 6-13.

89. Иванова 1992: Иванова М.В. Слова лепетного происхождения в конвенциональном языке // Детская речь: Лингвистический аспект: Сб. науч. трудов. СПб., 1992. - С. 164-174.

90. Ивлева 1995: Ивлева Г.Г. Процессы обновления во внутренней структуре слов (на материале немецкого языка) // Русский Филологический Вестник / Под ред. В.А. Татаринова. М.: Московский Лицей, 1995. - Т. 80. - № 2. - С. 13-17.

91. Попова 1997: Ионова Т.Л. Типология экспрессивных средств в детской речи // Проблемы онтолингвистики: Сб. работ молодых исследователей / Отв. ред. С.Н. Цейтлин. СПб: Бионт, 1997. - С. 2736.

92. Казаковская 2001: Казаковская В.В. Коммуникативные навыки ребенка в диалоге: вопросно-ответные комплексы // Ребенок как партнер в диалоге: Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Выпуск второй. СПб.: Изд-во «Союз», 2001. - С. 35-58.

93. Капаницкая 2004: Капаницкая В.М. Комический текст: Монография. Нижний Новгород: НФ УРАО, 2004. - 119 с.

94. Капица / Колядич 2002: Капица Ф.С., Колядич Т.М. Русский детский фольклор: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Флинта: Наука, 2002. - 320 с.

95. Карасик 2002: Карасик В.И. Язык социального статуса. М.: ИТДГК «Гнозис», 2002. - 333 с.

96. Караулов 1987: Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. - 264 с.

97. Карцева 2003: Карцева Г.А. Синтетический язык музыки и ритма в художественной культуре русского символизма // Языки и смыслы культуры: Сб. науч. тр. Тамбов: Тамбовский ГУ, 2003. - С.39-45.

98. Кацнельсон 1965: Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. М., JL: Изд-во «Наука», 1965. - 120 с.

99. Клименко 1980: Клименко А.П. Проблема лексической системности в психолингвистическом освещении: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Минск, 1980. - 41 с.

100. Кобякова 1999: Кобякова Г.Н. Категория качества в русском языке и в речи: (на материале речи младших школьников): Автореф. дис. . канд. филол. наук. Таганрог, 1999.- 22 с.

101. Коваленко 1998: Коваленко H.A. Системный подход к фразовой просодии слова. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998. - 120 с.

102. Ковшова 2002: Ковшова М.Л. У попа была собака: о лукавой поэтике докучных сказок // Логический анализ языка. Семантика начала и конца / Отв. ред. Н.Д. Арутюнова. М.: «Индрик», 2002. -С.551-563.

103. Колбасников 1998: Колбасников А. Детское рисование как первоназвание и сотворение текста // Текст как объект многоаспектного исследования. СПб., 1998. - Вып. 3.4.2. - С. 186190.

104. Колесникова 2003: Колесникова М.С. Лексикографические проблемы новых лингвистических исследований: тендерный аспект // Филологические науки. № 5. - 2003. - С. 106-114.

105. Колесникова 2004: Колесникова М.С. Лексикографический аспект лингвострановедения: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. М., 2004.-41 с.

106. Колесникова 1995: Колесникова О.И. Методика филологического комментирования детской поэзии в процессе вузовской подготовки учителя начальных классов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 203 с.

107. Колесникова 2000: Колесникова О.И. Осмысление детьми подтекстового содержания стихотворных высказываний иронического плана // Вопросы филологии и методики ее преподавания. Киров, 2000.-С. 65-71.

108. Колшанский 1990: Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке / Отв. ред. A.M. Шахнарович. М.: Наука, 1990. -103 с.

109. Кольцова 1973: Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: Сов. Россия, 1973.- 160 с.

110. Комольцева 2000: Комольцева О.В. Прецедентные тексты в детской речи // Онтолингвистика: современное состояние и перспективы развития: Мат-лы Всерос. конфер. мол. ученых. СПб, 2000.-С. 42-46.

111. Кон 1988: Кон И.С. Ребенок и общество: (историко-этнографическая перспектива). М.: Наука, 1988. - 272 с.

112. Кон 2003: Кон И.С. Ребенок и общество: Учеб. пособие для студ. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 336 с.

113. Корнилов 1999: Корнилов O.A. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. М.: MAAL, 1999. - 342 с.

114. Косое 1963а: Косов В.Г. Междометия как средства выражения эмоциональной и волевой функции языка // Вопросы германской и романской филологии: Уч. записки I МГПИИЯ. T.XXVII. М., 1963. -С.188-212.

115. Косов 19636: Косов В.Г. Междометия современного немецкого языка как особый разряд слов: Дис. канд. филол. наук. -М., 1963.

116. Костенко 1994: Костенко Н.В. Художественный ритм в процессе филогенеза и онтогенеза // Филологические науки. М., 1994. - №1. -С. 110-115.

117. Костомаров, Бурвикова 2000: Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Логоэпистема как категория лингвокультурологического поиска // Лингводидактический поиск на рубеже веков: Юбилейный сборник. -М., 2000.-С. 88-96.

118. Кравченко 1996: Кравченко A.B. Язык и восприятие: Когнитивные аспекты языковой категоризации. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1996. - 160 с.

119. Красных 2001: Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М.: ИТДГК «Гнозис», 2001. - 270 с.

120. Красных 2004: Брилева И.С., Вольская Н.П., Гудков Д.Б., Захаренко И.Н., Красных В.В. Русское культурное пространство: Лингвокультурологический словарь М.: Гнозис, 2004. - 318 с.

121. Красовская 1996: Красовская О.В. Словотворчество в художественной литературе для детей и в детской речи // Проблемы детской речи -96: Мат-лы межвуз. конференции. СПб, 1996. - С. 6970.

122. Кривоносое 2001: Кривоносов А.Т. Система классов слов как отражение структуры языкового сознания: (Философские основы теоретической грамматики). М.; Нью-Йорк, 2001. - 847 с.

123. Криничанская 1997: Криничанская Е.А. Особенности детских письменных текстов различных композиционно-речевых форм // Проблемы этнолингвистики: Сб. работ молодых исследователей / РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1997. - С. 42-46.

124. Кубрякова 1981: Кубрякова Е.С. Типы языковых значений: Семантика производного слова. М., 1981. - 200 с.

125. Кубрякова 1995: Кубрякова Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй половине XX века: (опыт парадигмального анализа) // Наука конца 20 века: Сб. статей. М.: Гос. гос. гуманит. ун-т, 1995. -С.144-238.

126. Кубрякова 2002: Кубрякова E.H. Когнитивная лингвистика и проблемы композиционной семантики в среде словообразования // Известия АН. Серия литературы и языка. Т. 61. - № 1. - 2002. - С. 1324.

127. Кузьмина 1997: Кузьмина Т.В. Некоторые размышления по поводу метаязыковой деятельности детей // Проблемы онтолингвистики: Сб. работ молодых исследователей / Под ред. С.Н. Цейтлин; РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1997. - С. 46-51.

128. Кузьмина 2002: Кузьмина А.Е. Отражение частеречного потенциала конверсива мало в словарях современного русского языка //

129. Актуальные проблемы изучения языка и литературы / Материалы Всерос. науч. конф. 25-27 ноября 2002, Абакан. Абакан: Изд-во Хакас, гос. ун-та им. Н.Ф. Катанова, 2002. - С.72-76.

130. Кукуев 2002: Кукуев Е.А. Мотивация развития коммуникативных способностей личности: Автореф. дис. .психол. наук. Новосибирск, 2002.- 16 с.

131. Кулешов 2003: Кулешов Е.В. Предисловие // Детский сборник: Статьи по детской литературе и антропологии детства / Сост.: Е.В. Кулешов, И.А. Антипова. М.: ОГИ, 2003. - С. 8-14.

132. Культура 1998: Философия культуры. Становление и развитие / Под ред. М.С. Кагана и др. СПб.: Изд-во «Лань», 1998. - 446 с.

133. Купецкова 1997: Купецкова Е.Ф. Обогащение содержания образа мира у дошкольников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. -17 с.

134. Ладыженская 1986: Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

135. Ласкавцева 2001: Ласкавцева Е.Ю. Лингвокультурологические характеристики русской и немецкой народной сказки: Дис. . канд. филол. наук. Краснодар, 2001. - 145 с.

136. Левкиевская 2004: Левкиевская Е.Е. Агрессия как форма защитной магии в славянской традиционной культуре // Агрессия в языке и речи: Сборник научных статей / Под ред. И.А. Шаронова. -М.: РГГУ, 2004.-С. 81-105.

137. Левченкова 2002: Левченкова О.С. Тема игры в детской литературе 1960-1980-х годов // Филологические науки. 2002. - №5. -С. 94-101.

138. Лемяскина 1999: Лемяскина H.A. Коммуникативное поведение младшего школьника (психолингвистическое исследование): Автореф. дис. канд. психол. наук. Воронеж, 1999. - 22 с.

139. Лемяскина, Стернин 2000: Лемяскина H.A., Стернин И.А. Коммуникативное поведение младшего школьника. Воронеж: ВГУ, 2000.-195 с.

140. Ленец 1999: Ленец A.B. Прагмалингвистическая диагностика особенностей речевого поведения немецкого учителя: Дис. . канд. филол. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 249 с.

141. Леонтьев 1965: Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории деятельности. М.: Наука, 1965. -246 с.

142. Леонтьев 1974: Леонтьев A.A. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. - С. 312-317.

143. Леонтьев 1966: Леонтьев A.A. Языкознание и психология. М.: Наука, 1966.-80 с.

144. Лепская 1989: Лепская Н.И. Онтогенез речевой коммуникации: Автореф. дис. .д-ра филол. наук. -М., 1989. 31с.

145. Лепская 1994: Лепская Н.И. Детская речь в свете теории коммуникации // Вопросы языкознания. М., 1994. - №2. - С. 82-90.

146. Лепская 1995: Лепская Н.И. Этапы формирования текста в онтогенезе // Развитие речи и речевого общения дошкольников. М., 1995.-С.118-133.

147. Лепская 1996: Лепская Н.И. Междометия: их возникновение и функции в речи детей // Проблемы детской речи: Материалы межвуз. конф.-СПб., 1996.-С. 13-14.

148. Лепская 1997: Лепская Н.И. Детская речь как предмет лингвистики // Вестник Московского ун-та. Сер.9. Филология, 1997. -№6.-С.124-127.

149. Лозован 2003: Лозован Л.Я. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Новокузнецк, 2003. 18 с.

150. Лоренц 1994: Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло») / Пер. с нем. СПб.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 272 с.

151. Лурш 1979: Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Моск. унта, 1979.-320 с.

152. Львов 1964: Львов М.Р. Письменные сочинения учащихся III-IV классов: Автореф. дис. канд. филол. наук. -М., 1964. 16 с.

153. Львов 2000: Львов М.Р. Основы теории речи. М.: Изд. центр АКАДЕМИЯ, 2000. - 248 с.

154. Петровский 1986: Петровский М.С. Книги нашего детства. М.: Книга, 1986.-288 с.

155. Макаров 2003: Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - 280 с.

156. Макрова 2001: Макрова М.Н. Языковая образность как признак социальной культуры индивида: Дис. . канд. филол. наук. -М., 2001. -138 с.

157. Мамедова 2003: Мамедова Д.Н. Исследования по «наивной литературе» («Наивная литература»: исследования и тексты. Сост. С.Ю. Неклюдов. М., 2001)//Живая старина, 2003.- №4.- С.53-55.

158. Марголис 1986: Марголис Дж. Личность и сознание: Перспективы нередуктивного материализма / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-421 с.

159. Маркова 1973: Маркова А.К. Периодизация речевого развития // Вопросы психологии. 1973. - №6. - С. 96-106.

160. Маркова 1974: Маркова A.K. Психология усвоения языка как средства общения: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1974. - 52 с.

161. Меркулова 2002: Меркулова Р.Б. Детская «терминология» как результат аналогического словообразования // Терминология и перевод в XXI веке: Материалы междунар. конференции. Омск: ОмГТУ, 2002. -С. 102-105.

162. Мете 2000: Мете H.A. Онимы и их текстовые функции // Лингводидактический поиск на рубеже веков: Юбилейный сборник. -М., 2000. С.132-137.

163. Михайлежо 2002: Михайленко Е.В. Природа края в представлении младших школьников // Проблемы концептуализации действительности и моделирования языковой картины мира: Мат-лы междунар. науч. конф./ Отв. ред. Т.В. Симашко. Архангельск, 2002. -С. 224-226.

164. Мишланова, Постникова 1996: Мишланова С.Л. Постникова О.В. Особенности метафоры у детей 4-5 лет // Проблемы детской речи-1996Материалы международной конференции.^ш

165. Москалъская 1975: Москальская О.И. Теоретическая грамматика современного немецкого языка / 2-е изд., доп. М.: Высшая школа, 1975.-368 с.

166. Москвин 2002: Москвин В.П. Цитирование, аппликация, парафраз: к разграничению понятий // Филологические науки. 2002. -№1.-С. 63-70.

167. Москвин 2003: Москвин В.П. К типологии речевых образов // Известия АН. Серия литературы и языка. Том 63. - № 2. - 2003. - С. 33-41.

168. Мурясов 1983: Мурясов Р.З. Имя собственное в современном немецком языке: Учебное пособие. Уфа, 1983. - 76 с.

169. Мутина 2000: Мутина A.C. Жанры современного русского детского фольклора на территории Удмуртии: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Ижевск, 2002. - 24 с.

170. Николаева 2000: Николаева Т.А. От звука к тексту. М.: Языки русской культуры, 2000. - 680 с.

171. Николина 1994: Николина H.A. Лексико-семантическая организация детских стихов. // Проблемы детской речи: Материалы межвузов, конф. СПб., 1994. - С.49-50.

172. Обухова 2004: Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. -Изд.4. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 442 с.

173. Общение 1985: Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Отв. ред. М.И. Лисина. М.: Педагогика, 1985. - 207 с.

174. Овчинникова / Силантьева 1998: Овчинникова И.Г., Силантьева М.С. Юмор как компонент метаязыковой способности ребенка // Антропоцентрический подход к языку. Пермь, 1998. - 4.2. - С. 186192.

175. Осорина 1985а: Осорина М. Детский фольклор зачем он нужен? // Знание - сила, Апрель 1985, с.28-31.

176. Осорина 19856: Осорина М.В. О некоторых традиционных формах коммуникативного поведения детей // Этнические стереотипы поведения. Л., 1985. - С. 47-64.

177. Осорина 1993: Осорина М.В. Современный детский фольклор как предмет междисциплинарных исследований // Советская этнография. -№.3.- 1983.-С. 34-35.

178. Осорина 1999: Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Питер, 1999. - 288 с.

179. Павлова 1998: Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998. -17 с.

180. Падучева 2003: Падучева Е.В. Акцентный статус как фактор лексического значения // Известия АН. Серия лит. и языка. М., 2003. - Т.62. - № 1.-С.З-16.

181. Палкин 2000: Палкин А.Д. Эмотивная лексика в детской речи // Экспериментальные исследования устной речи и овладение языком. -М.: Ин-т языкознания РАН, 2000. С. 68-81.

182. Палкин 2001: Палкин А.Д. Речевое сопровождение игр детьми советского времени и российскими детьми: (Сравнительный анализ) // Проблемы психолингвистики. Теория и эксперимент. М.: «Гуманитарий», 2001. - С. 251-263.

183. Палкин 2002: Палкин А.Д. Лексико-морфологические средства выражения эмоций в онтогенезе речевой деятельности: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 2002. - 24 с.

184. Панченко 1998: Панченко О.Н. Виктор Шкловский: текст миф -реальность: (К проблеме литературной и языковой личности): Автореф. дис. .д-ра филол. наук. -М., 1998.-41 с.

185. Панычева 1999: Панычева О.Н. Закономерности лексической организации текстов о природе для детей: Дис. .канд. филол. наук. -СПб, 1999.-218 с.

186. Пекарская 2000: Пекарская И.В. Контаминация в контексте проблемы системности стилистических ресурсов русского языка. Часть 2. Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та им. Н.Ф. Катанова, 2000. -344 с.

187. Петрова 1995: Петрова A.A. Психолингвистическая модель становления вопроса в онтогенезе (на материале речи русско- и немецкоязычных дошкольников): Автореф. дис. канд. филол. наук. -Саратов, 1995.-19 с.

188. Петрова 2004: Петрова A.A. Интонационный контур детского вопроса в онтогенезе // Статьи по детскому двуязычию: Научное издание / Центр «Дошкольное детство» им. A.B. Запорожца; Ред. Е.Ю. Протасова. С. 30-36.

189. Петрова 1997: Петрова Т.И. Начальный этап овладения письменной речью у детей // Проблемы онтолингвистики: Сб. работ молодых исследователей / Под ред. С.Н. Цейтлин; РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1997. - С. 58-64.

190. Пиаже 1997: Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997.-250 с.

191. Плисов 1999: Плисов Е.В. Контексты реализации комического в современном немецком языке: Дис. канд. филол. наук. Н.Новгород 1999.-252 с.

192. Погораева 2002: Погораева Е.А. Концепт JUGEND и его языковая онтология в лексико-семантической системе современного немецкого языка: лингвокультурологический и социолингвистический аспекты: Автореф. дис. канд. филол. наук. Иркутск, 2002. - 16 с.

193. Попова 2002: Попова Н.Б. Некоторые особенности художественной картины мира // Проблемы концептуализации действительности и моделирования языковой картины мира: Мат-лы междунар. науч. конф. / Отв. ред. Т.В. Симашко. Архангельск, 2002. -С. 138-139.

194. Постникова 1992: Постникова C.B Разряды прилагательных в современном немецком языке: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. -СПб, 1992.-34 с.

195. Потапова 2003: Потапова С.Ю. Номинация лица в обиходном дискурсе. Ярославль: МУБиНТ, 2003. - 276 с.

196. Пробст 1981: Пробст М.А. Текст в системах коммуникации // Проблемы структурной лингвистики 1979. М.: Наука, 1981. - С. 5-16.

197. Пропп 2002: Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки.- М.: Лабиринт, 2002. 336 с.

198. Проскурина 1999: Проскурина О.Н. Простое осложненное предложение в речи младших школьников: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Таганрог, 1999. - 23 с.

199. Протасова 1987: Протасова Е.Ю. Развитие семантики высказывания в детской речи (Психолингвистический анализ): Автореф. дис. .канд. филол. наук. М., 1987. - 24 с.

200. Протасова 1994: Протасова Е.Ю. Наблюдения над употреблением междометий на первых этапах развития детской речи. // Проблемы детской речи: Материалы межвуз. конф. СПб., 1994. - С. 52-53.

201. Протасова 1996: Протасова Е.Ю. Психолого-педагогические и лингводидактические основы двуязычного воспитания в детском саду.- Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1996. - 48 с.

202. Протасова 1998: Протасова Е.Ю. Общение и двуязычие: подходы и данные. М., 1998.

203. Протасова 2000: Протасова (Лемке) Е.Ю. Немецкий язык и дети: Материалы к программам «Истоки» и «Двуязычный детский сад» / Центр «Дошкольное детство» им. A.B. Запорожца. М., 2000. - 81 с.

204. Пузырев 1998: Пузырев A.B. Языковая личность в плане субстратного подхода // Языковое сознание: формирование и функционирование. М., 1998. - С. 23-29.

205. Радченко 1997: Радченко O.A. Язык как миросозидание: (Лингвофилософская концепция неогумбольдтианства): Автореф. дис. .д-ра филол. наук. -М, 1997. -45с.

206. Радченко 2001: Радченко O.A. Лингвофилософские опыты В.фон Гумбольдта и постгумбольдтианство // Вопросы языкознания, 2001. -№3.-С. 96-125.

207. Радченко 2002: Радченко O.A. Понятие языковой картины мира в немецкой философии языка XX века // Вопросы языкознания, 2002. -№ 6. С. 140-160.

208. Родима 1974: Родима А.К. Особенности функционирования глагольно-именных конструкций в устной речи детей среднего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Саратов, 1997.

209. Розенталь 1968: Розенталь Д.Э. Практическая стилистика русского языка. М.: Высшая школа, 1968. - 416 с.

210. Руднев 2000: Руднев В.П. Винни Пух и философия обыденного языка. М.: Аграф, 2000. - 320 с.

211. Сазонова 2000: Сазонова Т.Ю. Психолингвистическое исследование процессов идентификации слова: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. М., 2000. - 46 с.

212. Салихова 1997: Салихова Э.А. Свободный ассоциативный эксперимент с детьми младшего школьного возраста: предварительные результаты // Психолингвистические исследования слова и текста. -Тверь, 1997.-С. 109-114.

213. Самошкина 1991: Самошкина Л.Н. Развитие функций и форм речи дошкольников на начальных этапах трудовой деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1991.-21 с.

214. Санников 2002: Санников В.З. Русский язык в зеркале языковой игры. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Языки славянской культуры, 2002. -552 с.

215. Сахарный 1991: Сахарный JI.B. Тексты-примитивы и закономерности их порождения // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи / Отв. ред. Кубрякова Е.Р. М.: Наука, 1991. - С. 221-237.

216. Светловская 1993: Светловская H.H. Основы науки о читателе: теория формирования типа правильной читательской деятельности. -М.: NB Магистр, 1993. 181 с.

217. Седов 1999: Седов К.Ф. Становление структуры устного дискурса как выражение эволюции языковой личности: Дис. .д-ра филол. наук. Саратов, 1999. - 436 с.

218. Седов 2004: Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2004. - 318 с.

219. Сергеева 2003: Сергеева Г.Г. Аспекты функционирования прецедентных имен в молодежной сфере // Филологические науки. -2003.-№2.-С. 102-110.

220. Серебренников 1988: Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление. М.: Наука, 1988. - 218 с.

221. Современный русский язык 1986: Современный русский язык / Р.Н. Попов, Д.П. Валькова, Л.Я. Маловицкий, А.К. Федоров. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

222. Соколова 1998: Соколова Т.В. Молчание как нулевой концепт ассоциативного тезауруса детства // Семантика слова, образа, текста. -Архангельск, 1998. С. 34-42.

223. Соколова 1999: Соколова Т.В. Ассоциативный тезаурус ребенка 3-6 лет: Дис. в виде научн. доклада. М.: Ин-т языкознания РАН, 1999. -65 с.

224. Соловьева 1998: Соловьева Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998. - 22 с.

225. Соссюр 1977: Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики // Ф.де Соссюр. Труды по языкознанию. -М.: Прогресс, 1977. С.31-273.

226. Сотникова 1998: Сотникова К.В. Мотивационный словарь детской речи // Молодежь и наука: проблемы и перспективы; Материалы Филол. секции и обл. конференции студ., асп., и мол. ученых. Томск: Томский гос. пед. ун-т, 1998. - С. 45-49.

227. Степанов 1985: Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка: Семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства / Отв. ред. В.П. Нерознак. М.: Наука, 1985. - 336 с.

228. Суворова 2000: Суворова Е.П. Периоды речевого развития школьников (5-9 классы): Монография. СПб: Изд-во РГПУ им. А.и. Герцена, 2000.-104 с.

229. Супрун 1978: Супрун А.Е. Лекции по языковедению. Минск: Изд-во БГУ, 1978.-144 с.

230. Супрун 1995: Супрун А.Е. Текстовые реминисценции как языковое явление // Вопросы языкознания. 1995. - №6 - С. 17-29.

231. Тер-Минасова 1993: Тер-Минасова С.Г. К проблеме детской речи // Вопросы языкознания. № 4. - 1993. - С. 107-112.

232. Туманова 1997: Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997. -19 с.

233. Урысон 2003: Урысон Е.В. Проблемы исследования языковой картины мира: Аналогия в семантике. М.: Языки славянской культуры, 2003. - 224 с.

234. Усолъцева 1996: Усольцева Н.К. Формирование предпосылок диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1996.-16 с.

235. Фадеева 2000: Фадеева С.А. Синтаксис спонтанных детских монологов // Онтолингвистика: современное состояние и перспективы развития: Мат. Всерос. конференции мол. ученых. СПб, 2000. - С. 9799.

236. Федорова 2004: Федорова JI.JI. Прямое выражение агрессии в речевом общении // Агрессия в языке и речи: Сборник научных статей / Под ред. И.А. Шаронова. М.: РГГУ, 2004. - С. 219-232.

237. Фергюсон 1975: Ферпосон Ч. Автономная детская речь в шести языках / Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. VII. -М., 1975.-С. 422-440.

238. Ферро 1992: Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира: Пер. с фр. М.: Высшая шк., 1992. - 351 с.

239. Фесенко 1999: Фесенко Т.А. Этноментальный мир человека: опыт концептуального моделирования: Автореф. дис. .д-ра филол. наук. -М., 1999. -52 с.

240. Формановская 2002: Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. М.: Рус. яз., 2002. - 216 с.

241. Фройнд 1993: Фройнд В. Современная литература для детей и юношества в Федеративной Республике Германия: Темы, структуры, анализы. Bonn: Inter Nationes 1993. -12 z.

242. Фрумкина, Браудо 2004: Фрумкина P.M., Браудо Т.Е. Роль мотивации в развитии речи и интеллекта у детей с нарушениемлогогенеза // Известия АН. Серия литературы и языка. Том 63. - № 3. -2004.-С. 38-46.

243. Фрумкина /Жакова 2003: Фрумкина P.M., Жакова Е.В. Процессы обобщения и означивания в речи детей предшкольного возраста (экспериментальное исследование) // Изв. РАН. Серия литературы и языка. 2003. - Т. 62. - № 1. - С. 41-48.

244. Фрумкина 1991: Фрумкина P.M. и др. Семантика и категоризация. М.: Наука, 1991. - 168 с.

245. Фюнфштюк 2002: Фюнфштюк К. Метафоризации у русских и немецких детей: (На материале загадок, образных названий и визуальных образов): Дис. канд. филол. наук. -М., 2002.-319 с.

246. Харакоз 1967: Харакоз П.И. Детская разговорная речь: 1300 наиболее употребительных слов // Русский язык в киргизской щколе. -Фрунзе, 1967. -№ 2, №. 3.

247. Харитонова 1997: Харитонова Е.А. Развитие фразовой речи в процессе сюжетно-ролевой игры у детей с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1997. 17 с.

248. Харченко / Озерова 1999: Харченко В.К., Озерова Е.Г. Сложные слова в детской речи: Монография. Белгород: Изд-во Белгород, гос. ун-та, 1999.-159 с.

249. Харченко 1990а: Харченко В.К. Переносные значения слова: развитие, функции, место в системе языка: Автореф. дис. .д-ра филол. наук. М., 1990.-38 с.

250. Харченко 1990b: Харченко В.К. Переносные значения слова: развитие, функции, место в системе языка: Дис. .д-ра филол. наук. -М., 1990.-363 с.

251. Харченко 1998: Харченко В.К. Переносные значения слова. -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1998. 199 с.

252. Хейзинга 2002: Хейзинга Й. Homo ludens: Опыт определения игрового элемента культуры // Самосознание культуры и искусства XXвека. Западная Европа и США. М.; СПб.: Университетская книга, 2002. - С.77-104.

253. Химик 2000: Химик В.В. Поэтика низкого, или Просторечие как культурный феномен. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2000. - 272 с.

254. Цейтлин 1988: Цейтлин С.Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи: Учебное пособие к спецкурсу. Л., 1988. - 79 с.

255. Цейтлин 1989: Цейтлин С.Н. Детская речь: инновации формообразования и словообразования (на материале современного русского языка): Автореф. дис. д-ра филол. наук. Л., 1989. - 32 с.

256. Цейтлин 1996: Цейтлин С.Н. Детская речь: материалы к библиографическому указателю. СПб., 1996. - 152 с.

257. Цейтлин 1998: Цейтлин С.Н. Онтолингвистика новая научная дисциплина: Постоянно действующий экспериментальный семинар по детской речи (Санкт-Петербург, 1995-1998 гг.) // Вестник Рос. гуманит. научного фонда.-М., 1998.-№4.-С. 198-201.

258. Цейтлин 2000: Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

259. Цейтлин и др. 2001: Цейтлин С.Н., Елисеева М.Б., Кузьмина Т.В. Дети о языке. Приложение № 2 к Трудам постоянно действующего семинара по онтолингвистике. СПб.: Изд-во «Союз», 2001. - 144 с.

260. Чеботарева 1996: Чеботарева И.М. Олицетворение в детской речи: Автореф. дис. .канд. филол. наук. Белгород, 1996. - 16 с.

261. Ченки 1997: Ченки А. Семантика в когнитивной лингвистике // Фундаментальные направления современной американской лингвистики. -М., 1997. С. 340-369.

262. Чепцова 1997: Чепцова Л.Б. Воспитание коммуникативно-ориентированной личности младшего школьника средствамииностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 20 с.

263. Чередникова 2002: Чередникова М.П. «Голос детства из дальней дали.» (Игра, магия, миф в детской культуре) / Сост. и научн. ред. В.Ф. Шевченко. М.: Лабиринт, 2002. - 224 с.

264. Чернышова 2001: Чернышова Е.Б. Коммуникативное поведение дошкольника: (Психолингвистическое исследование): Дис. .канд. филол. наук. Воронеж, 2001. - 242 с.

265. Чижова 1997: Чижова В.Н. Немецкие имена собственные и их деривационные потенции: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Нижний Новгород, 1997. 18 с.

266. Чистов 2005: Чистов К.В. Фольклор. Текст. Традиция: Сб.ст./ К.В. Чистов. М.: ОГИ, 2005. - 272 с.

267. Чуковский 1955: Чуковский К.И. От двух до пяти: Книга для родителей. М.: Педагогика, 1990. - 384 с.

268. Чумичева/Редько 1998: Чумичева P.M., Редько Л.А. Мир детства (вместо предисловия) // Ребенок в мире культуры. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998. - С. 3-12.

269. Шабес 1989: Шабес В.Я. Событие и текст: Монография. М.: Высшая школа, 1989. - 175 с.

270. Шаграева 2001: Шаграева O.A. Детская психология: Теоретический и практический курс: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 368 с.

271. Шамис 2000: Шамис Е.М. Особенности дефиниций значений слов в дошкольном возрасте: (на примере существительных и местоимений) // Экспериментальные исследования. М., 2000. - С. 110-119.

272. Шаронов 2004: Шаронов И.А. Многоликая агрессия // Агрессия в языке и речи: Сборник научных статей / Под ред. И.А. Шаронова. -М.: РГТУ, 2004.-С. 38-52.

273. Шатуновский 2004: Шатуновский И.Б. Риторические вопросы как форма агрессивного речевого поведения // Агрессия в языке и речи: Сборник научных статей. / Под ред. И.А. Шаронова. М.: РГГУ, 2004. -С. 19-37.

274. Шахнарович 1981: Шахнарович A.M., Негневицкая Е.И. Язык и дети.-М.: Наука, 1981.-110 с.

275. Шахнарович/ Юрьева 1990: Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи). М.: Наука, 1990. - 168 с.

276. Шахнарович / Юрьева 2000: Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Онтогенез речевого общения: от ситуативной речи к контекстной // Речевое общение в условиях языковой неоднородности/ Под ред. Л.П. Крысина. М.: Эдиториал УРСС, 2000. - С. 92-118.

277. Шахнарович 1985: Шахнарович A.M. Семантика детской речи: психолингвистический анализ: Автореф. дис. д-ра филол. наук. М., 1985.-40 с.

278. Шахнарович 1999: Шахнарович A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики. М.: Ин-т языкознания РАН, 1999. - 165 с.

279. Шахнарович 2000а: Шахнарович A.M. Детская речь // БЭС Языкознание/ Под ред. В.Н. Ярцевой. М., 2000. - С. 131-132.

280. Шахнарович 20006: Шахнарович A.M. Когнитивные и коммуникативные компоненты грамматики (на материале детской речи) // Язык: теория, история, типология / Под ред. Н.С. Бабенко. М.: Эдиториал УРСС, 2000. - С. 55-57.

281. Шаховский 2003: Шаховский В.И. Эмоции и коммуникативное игровое пространство языка // Массовая культура на рубеже XX-XXI веков: Человек и его дискурс: Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.А. Сорокина, М.Р. Желтухиной. ИЯ РАН. М.: Азбуковник, 2003. - С. 4656.

282. Шварко 1995: Шварко Л.И. Особенности формирования инокультурных концептов у младших школьников в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Барнаул, 1995.- 18 с.

283. Швачкин 2004: Швачкин Н.Х. Развитие фонематичсекого восприятия речи в раннем возрасте // Возрастная психолингвистика: Хрестоматия: Учебное пособие / Сост. К.Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2004.-С. 113-143.

284. Шведова 1979: Шведова Н.Ю. Междометие // Русский язык: Энциклопедия / Гл. ред. Ф.П. Филин. М.: Изд-во «Советская энциклопедия, 1979.-С. 137.

285. Швец 2000: Швец В.М. Метаязыковая деятельность ребенка в раннем возрасте // Онтолингвистика: современное состояние и перспективы развития: Мат-лы Всерос. конфер. мол. ученых. СПб, 2000.-С. 100-103.

286. Шенделъс 1982: Шендельс Е.И. Практическая грамматика немецкого языка / 2-е изд., исп. М.: Высшая школа, 1982. - 400 с.

287. Шишкова 2003: Шишкова И.А. Межличностные отношения подростков в творчестве английской детской писательницы Ж. Уилсон // Актуальные проблемы английской лингвистики и лингводидактики. Вып. 1.-М.: Прометей, 2003. С. 188-196.

288. Шмелев 2002: Шмелев А.Д. Русская языковая модель мира: Материалы к словарю. М.: Языки русской культуры, 2002. - 224 с.

289. Щетинина 2002: Щетинина Е.В. Особенности эмоциональной сферы детей с проблемами психического развития: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2002. - 21 с.

290. Щурова 2001: Щурова М.Е. Ритмические параметры звучащей детской речи: (На материале русского и немецкого языков): Дис. . канд. филол. наук.- Воронеж, 2001. 433 с.

291. Эйнштейн 1998: Эйнштейн А. Физика и реальность // Слово о науке: Памятная книга Участника Российской Открытой Конференции Учащихся. Обнинск: Интерколледж, 1998. - с.260 -271.

292. Юнг 2002: Юнг К.Г. К пониманию психологии архетипа младенца // Самосознание культуры и искусства XX века. Западная Европа и США. М.; СПб.: Университетская книга, 2002. - С. 131-142.

293. Юшков 1997: Юшков А.Н. Психологические особенности становления детской вопросительности на уроках-диалогах в начальной школе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Иркутск, 1997.- 22 с.

294. Ядэшко 1956: Ядэшко В.И. Психологические особенности формирования предложений в речи детей от 3-х до 5-ти лет: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1956. 16 с.

295. Ядэшко 1966: Развитие речи детей от трех до пяти лет: О формировании предложений в речи детей. М.: Просвещение, 1966. -96 с.

296. Якобсон 1985: Якобсон Р.О. Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии // Якобсон Р.О. Избранные работы. М.: Прогресс, 1985.-С. 105-115

297. Ященко 1999: Ященко М.А. Качественные имена прилагательные в детской речи: Автореф. дис. .канд. филол. наук. Череповец, 1999. -24 с.

298. Apelbauer 1987: Apelbauer E. Gesteuerter Zweitspracherwerb: Voraussetzungen und Konsequenzen für den Unterricht. München: Hueber, 1987.-323 S.

299. Aschenburg 1991: Aschenburg H. Eigennamen im Kinderbuch: Eine textlinguistische Studie. Tübingen: Gunter Narr Verlag, 1991. - XIII, 152 S.

300. Aukrust / Snow 1998: Aukrust V.G.; Snow C.E. Narratives and axplanations during mealtime conversation in Norway and the US. // Lang. insoc.-L., 1998. -Vol.27,Nr.2.-P. 221-246.

301. Bachmeir u.a. 2001: Bachmair B. Topp C., Lambrecht C. u.a. Bestandsaufnahme zum Kinderfernsehen, ein pädagogischer Blick auf das Fernsehangebot und die Nutzung durch die Kinder // Medien Praktisch. Jg.25. Heft 2. - 2001. - S. 23-28.

302. Bates 1976: Bates E. Language and context: the acquisition of pragmatics. N.Y.: Acad.Press, 1976. - 375 S.

303. Baumgartner 1994: Baumgartner S. Sprechflüssigkeit // Sprachtheraphie mit Kindern: Grundlagen und Verfahren / Stephan Baumgartner, Iris Fütterich (Hrsg.). 2.Aufl. - München; Basel: E.Reinhardt, 1994. - S. 204-220.

304. Baurmann 1995: Baurmann J. Schreiben in der Schule: Orientierung an Schreibprozessen. // Schreiben: Prozesse, Prozeduren und Produkte / Hrsg. von Jürgen Baurmann u. Rüdiger Weingarten. Opladen: Westdt. Verlag, 1995.-S. 51-69.

305. Beckmann 1969: Beckmann H. Ein Beitrag zur grammatischen Entwicklung der schriftsprachlichen Darstellung im Schulalter (1927) // Zur

306. Sprache der Kindes / Hrsg. von H. Helmers. Darmstadt: Wiss. Buchgesellschaft, 1969.-S. 132-150.

307. Bleyhl: Bleyhl W. Geschichten erzählen, ein pädagogischer Auftrag mit vielen Ebenen. http://www.grundschule-englisch.de/pdf/Bleyhl.pdf

308. Bönsch-Kauke 2003: Bönsch-Kauke M. Kinderhumor im Schulalltag beobachtet: Wofiir brauchen Kinder Humor und worüber lachen sie, wenn sie unter sich sind? // TELEVIZION, 16/2003/1. S. 18-22.

309. Bose 2001: Bose I. Phonische Muster in kindlicher Kommunikation // Sprache und Kultur: Abstracts zur 30. Jahrestagung der GAL, 30.Sept.-2.0kt. 2001. Frankfurt a.M., 2001. - S.22

310. Breuer 1999: Breuer W. Wie Kinder erzählen http://www.geo.uni-bonn.de/members/pullmann/germanistik/kvv/ss1999/veranstaltungen/main/ 4201.shtml.

311. Bruner 1974/75: Bruner J. From communication to language a psychological perspective // Cognition, 3. - 1974/75. - P.255-287.

312. Bruner 1875: Bruner J. The ontogenesis of speech acts // Journal of Child Language, 2. 1975. - P.l-19.

313. Bruner 1987: Bruner J. Wie das Kind Sprechen lernt / Unter Mitarb.von Rita Watson. Mit e. Geleitw. zur deutschsprachigen Ausg. von Theo Herrmann. Aus d. Engl, übers, von Urs Aeschbacher. -1. Aufl. Bern; Stuttgart; Toronto: Hueber, 1987. - 138 S.

314. Budde 1977: Budde A. Zur Syntax geschriebener und gesprochener Sprache von Grundschülern. Tübingen: Niemeyer, 1977. - 140 S.

315. Buhover 1980: Buhover A. Der Spracherwerb von phraseologischen Wortverbindungen: Eine psycholinguistische Untersuchung an schweizerdeutschem Material. Frauenfeld u. Stuttgart: Hueber Verlag, 1980. - 320 S.

316. Burkhard 1996: Burkhard A. Zwischen Poesie und Ökonomie: Die Metonymie als semantisches Prinzip // Zeitschrift für Germanistische Linguistik. Heft 24. 1996. - S. 175-194.

317. Busemann 1969: Busemann A. Die Sprache der Jugend als Ausdruck der Entwicklungsrhythmik // Zur Sprache des Kindes / Hrsg. von Helmut Helmers. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1969. - S. 1-59.

318. Butzkamm 1999: Butzkamm W. u. J. Wie Kinder sprechen lernen: Kindliche Entwicklung und die Sprachlichkeit des Menschen. Tübingen; Basel: Francke, 1999. - 378 S.

319. Daubert 1995: Daubert H., Gündisch K. Im Land der Schokolade und Bananen: Lehrerbegleitheft. Weinheim u. Basel: Beltz Verlag, 1995. - 63 S.

320. Deußing 1969: Deußing H. Der sprachliche Ausdruck des Schulkindes // Zur Sprache des Kindes / Hrsg. von Helmut Helmers. -Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1969. S. 60-132.

321. Deutsch 2003: Deutsch K.-H. „Jetzt müssten die doch lachen!" Die Gratwanderung bei der Spaßproduktion für Kinder am Beispiel des TV-Kindermagazins TOGGO TV // TELEVTZION 16/2003/1. S. 41-44.

322. Deutsch: Deutsch, Werner. Sprachentwicklung von unten: eine Mosaiktheorie // http://psypost.psych.nat.tu-bs.de/Seiten/Mosaiktheorie.htm

323. DIE ZEIT 2002: Die ZEIT-Bibliothek: Weshalb wir einen literarischen Kanon brauchen / Von Ulrich Greiner. DIE ZEIT, Nr.42, 2002.

324. Doderer 1969: Doderer, K. Zur sprachlichen Situation der Schulanfänger und der Grundschulkinder // Zur Sprache des Kindes / Hrsg. von Helmut Helmers Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1969.-S. 308-352.

325. Ehlich 1980: Ehlich K. (Hrsg.) Erzählen im Alltag. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1980.- 435 S.

326. Ehlich 1984: Ehlich K. (Hrsg.) Erzählen in der Schule. Tübingen: Narr, 1984.-249 S.

327. Ehlich 1989: Erzähl-Erwerb / Hrsg. von Konrad Ehlich u. Klaus R. Wagner. Bern; Frankfurt a.M.; New York; Paris: Lang, 1989. - 147 S.

328. Ehlich 1996: Ehlich . (Hrsg.) Kindliche Sprachentwickling. Konzepte und Empirie. Opladen: Westdt. Verlag, 1996. - 295 S.

329. Ensinger 2003: Ensinger C. „Ich denke, das ist auch witzig.": Einschätzung von Redakteuren zu den Humormomenten ihrer Sendung und Rezeption der Kinder // TELEVIZION 16/2003/1. S. 54-57.

330. Erben 1964: Erben J. Abriss der deutschen Grammatik. 7.Aufl. -Berlin 1964,- 166 S.

331. Fehse: Fehse B. Empirische Untersuchungen zum Metaphernerwerb: 7 Beispiele 1974-1998 / Redaktion LINSE (http://www.linse.uni-essen.de)

332. Feilke 1995: Feilke H. Auf dem Weg zum Text // Frühes Schreiben: Studien zur Ontogenese der Literarität / Gerhard Äugst (Hrsg.). Essen: Verl. Die Blaue Eule, 1995. - S. 69 - 88.

333. Ferguson 1997: Ferguson C. A. Baby talk as a simplified register. In C. E. Snow / C. A. Ferguson (Hrsg.): Talking to children. Cambridge: Cambridge University Press, 1977.

334. Fischer 2000: Fischer M. (Hrsg.) In allem ist eine Geschichte verborgen: 20 Jahre Erwin Moser bei Beltz&Gelberg. Weinheim u.Basel: Beltz Verl., 2000.-64 S.

335. Flader/ Hurrelmann 1984: Flader D., Hurrelmann B. Erzählen im Klassenzimmer: Eine empirische Studie zum ,freien' Erzählen im Unterricht

336. Frank 1993: Frank R. Kosenamenbildung. Kosenamengebungstendenzen im Ruhrgebiet // Germanistische Linguistik. Reader zur Namenkunde II. Anthroponymik / Hrsg. von Fr. Debus u. W.Seibicke. Hildesheim; Zürich; New York: Olms Verlag, 1993. - S.471-490.

337. Freund 1984: Freund W. Parodie // Lexikon der Kinder- und Jugendliteratur: Personen-, Länder- u. Sachart. zu Geschichte u. Gegenwart d. Kinder- u. Jugendliteratur; Erg.- u.Reg.-Bd. / Hrsg.von Klaus Doderer. -Weinheim; Basel: Beltz, 1984. S. 443-448.

338. Fritz 1982: Fritz, Gerd. Kohärenz: Grundfragen der linguistischen Kommunikationsanalyse. Tübingen: Gunter Narr Verlag, 1982. - 374 S.

339. Fritzsche 1980a: Fritzsche J. Aufsatzdidaktik: kritische und systematische Untersuchung zu den Funktionen schriftlicher Texte von Schülern. Stuttgart; Berlin; Köln; Mainz: Kohlhammer, 1980. - 184 S.

340. Fritzsche 1980b: Fritzsche J. Erzählen in der Sekundarstufe II. // Der Deutschunterricht 32,1980. S. 66-78.

341. Fuch 1984: Fuch A. Erzählen in der Schule und spontanes Erzählen. // Konrad Ehlich (Hrsg.) Erzählen in der Schule. Tübingen: Narr, 1984. - S. 176-201.

342. Füssenich 1994: Füssenich I. Semantik // Sprachtherapie mit Kindern: Grundlagen und Verfahren / St.Baumgartner, I. Füssenich (Hrsg.). 2.Aufl. - München; Basel: E. Reinhardt, 1994. - S. 80-122.

343. Gangloff2000: Gangloff T.P. Lach- und Sachgeschichten. Ein Interview zum Abschied von Gert K. Müntefering II Schwanebeck, Axel; Cippitelli, Claudia (Hrsg.): Käpt'n Blaubär, Schloß Einstein & Co. Kinderfernsehen in Deutschland. 2000. - S. 159-170.

344. Gangloff2003: Gangloff T.P. Kinderfernsehen vor der Krise: Warum Vermarktungsstrategien künstlerische Vielfalt verhindern Soziologen II http://www.medientage-muenchen.de/archiv/pdf/gangloff.pdf; 2003

345. Gardner 1974: Gardner H. Children's metaphoric productions and preferencis // Child Language 2. 1974. - P. 125-141.

346. Glinz 1957: Glinz H. Der deutsche Satz. Wortarten und Satzglieder wissenschaftlich gefaßt und dichterisch gedeutet. Düsseldorf 1957.

347. Götz 2000: Götz M. Phänomen Teletubbies. Zwischen Begeisterung und Besorgnis // medien praktisch, 24/2000/2. S. 59-64.

348. Götz 2003: Götz M. Was Kinder bei Wissens- und Comedy-Sendungen lustig finden II TELEVIZION 16/2003/1. S. 45-53.

349. Greiner 2002: Greiner U. Die ZEIT-Bibliothek: Weshalb wir einen literarischen Kanon brauchen / DIE ZEIT, Nr. 42,2002.

350. Gretsch 2000: Gretsch P. Fokale Ellipsen in Erwachsenen- und Kindersprache. Tübingen: Niemeyer, 2000. - 237 S.

351. Grimm 1977: Grimm H. Entwicklung der Semantik und der sprachlichen Kommunikation. II dies., Psychologie der Sprachentwicklung, Bd.2. Stuttgart; Berlin; Köln; Mainz: Kohlhammer 1977. - 70 S.

352. Grimm 1981: Grimm H. Sprachpsychologie: Handbuch u. Lexikon d. Psycholinguistik / Hrsg. von Hannelore Grimm u. Johannes Engelkamp. -Berlin: Erich Schmidt, 1981. 346 S.

353. Grimm 2000: Grimm H. (Hrsg.) Sprachentwicklung. Göttingen; Bern; Hogrefe: Verl. für Psychologie, 2000. - XXVIII, 738 S.

354. Habermas 1971: Habermas J. Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompenetz // J. Habermas, N. Luhmann. Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie Was leistet die Systemforschung? - Frankfurt a.M., 1971. - S. 101 -141.

355. Hadelin 1998: Hadelin L., Hjelmquist E. Preschool childres's mastery of the form/ Content distinction in communicative tasks II J. of Psycholinguistic Research. N.Y., 1998. - Vol. 27, Nr. 3. - P. 421-452.

356. Hausendorf/ Quasthoff 1989: Hausendorf H., Quasthoff U.M. Ein Modell zur Beschreibung von Erzählerwerb bei Kindern // Erzähl-Erwerb / Hrsg. von Konrad Ehlich u. Klaus R. Wagner. Bern; Frankfurt a.M; .: Peter Lang, 1989.-S. 89-112.

357. Hausendorf/ Quasthoff 1996: Hausendorf H., Quasthoff U.M. Sprachentwicklung und Interaktion: eine linguistische Studie zum Erwerb von Diskursfähigkeiten. Opladen: Westdt. Verl., 1996. - XVIII, 429 S.

358. Hauser: Hauser S. Beobachtungen zum Erwerb der Textsorte Witz // Neuere Entwicklungen in der Gespächsforschung: 8. Freiburger Arbeitstagung. Abstracts. Freiburg, 2002. - S. 12.

359. Heidtmann 1992: Heidtmann H. Kindermedien. Stuttgart: Metzler, 1992.- 199 S.

360. Helmers 1969: Helmers H. Sprachentwicklung des Kindes bis zum Schuleintritt // Zur Sprache des Kindes / Hrsg. von Helmut Helmers -Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1969. S. 418-425.

361. Helmers 1971: Helmers H. Sprache und Humor des Kindes. -Stuttgart 1971.-195 S.

362. Herden 1989: Herden M. Zur kommunikativen Kompetenz dysgrammatisch sprechender Kinder. Tübingen: Narr, 1989. - 349 S.

363. Hermann-Wyrwa 1995: Hermann-Wyrwa B. Lennart, 6 Jahre alt, Schulkind oder: Was heißt denn XM? // Frühes Schreiben: Studien zur Ontogenese der Literarität / Gerhard Äugst (Hrsg.). - Essen: Verl. Die Blaue Eule, 1995.-S. 49-61.

364. Herrmann 2003: Herrmann D. „Die Chouchmanns" oder Glotzen macht Spaß // TELEVIZION, 16/2003/1. S. 27-29.

365. Hickmann 1989: Hickmann M., Liang J. Hendriks H. Diskurskohäsion im Erstspracherwerb: Eine sprach vergleichende Untersuchung. LiLi-Heft 73, Jg. 19/1989.-S. 53-73.

366. Hoffmann 1989: Hoffmann L. Zur Bestimmung von Erzählfähigkeit: Am Beispiel zweitsprachlichen Erzählens // Erzähl-Erwerb / Hrsg. von Konrad Ehlich u. Klaus R. Wagner. Bern; Frankfurt a.M; .:Peter Lang, 1989.-S. 63-88.

367. Holtz 1989: Holtz A. Kindersprache: ein Entwurf ihrer Entwicklung. -Hinterdenkental: Kinders-Verl. 1989.-314 S.

368. IZI 2001/2: Eine Podiumsdisskussion mit den heute prägenden Schaffenden // TELEVIZION online, Ausgabe 14/2001/2

369. Jakobson 1977: Jakobson R. Der grammatische Aufbau der Kindersprache // Rheinisch-Westfälische Akademie der Wissenschaften.

370. Geisteswissenschaftliche Vorträge. G 218. Opladen: Westdeutscher Verlag 1977. -S. 7-13.

371. Jung 1966: Jung W. Grammatik der deutschen Sprache / 3., unveränderte Auflage. Leipzig: VEB Bibliographisches Institut, 1966. -518 S.

372. Kaden 1972: Kaden E.F. Sind Spitznamen Spottnamen? // Sprachpflege. № 21. - 1972. - S. 11-15.

373. Kaltenbacher 1990: Kaltenbacher E. Strategien beim frühkindlichen Syntaxerwerb: Eine Entwicklungsstudie // Language Development 12, 1990. -IV, 271 P.

374. Kegel 1987: Kegel G. Sprache und Sprechen des Kindes. Opladen: Westdeutscher Verlag, 1987.

375. Kern 2001: Kern F. Sozialer Stil als Inszenierung // GAL-Tagung, 27.-29.09.01.-Passau 2001.

376. Kern 2001: Kern F. Kindliche Selbstdarstellung in Erzählungen // Sprache transdisziplinär / GAL, 32. Jahrestagung, 27.-29.Sept. 2001. -Passau 2001. S. 98

377. Klann-Delius 1999: Klann-Delius, G. Spracherwerb. Stuttgart; Weimar: Metzler, 1999. - 216 S.

378. Klein 1978a: Klein W. Kindersprache Erwachsenensprache: Texte im Vergleich. // Spracherwerb von 6 (sechs) bis 16 (sechzehn): linguist., psychol., soziologische Grundlagen / Gerhard Äugst (Hrsg.). - Düsseldorf: Päd. Verlag Schwann, 1978. - S. 109-130.

379. Klein 1978b: Klein W. Linguistik und Didaktik der Kindersprache im Grundschulalter. Paderborn: Schöningh, 1978. - 287 S.

380. Klein 1980: Klein K.-P. Erzählen im Unterricht: erzähltheoretische Aspekte einer Erzähldidaktik // Konrad Ehlich (Hrsg.). Erzählen im Alltag. -Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1980. S. 263-295.

381. Klein 1984: Klein W. Zweitspracherwerb: Eine Einführung. -Königstein/ Ts: Athenäum, 1984. 206 S.

382. Klein/ Jäger 2001: Klein J., Jäger J. Kinderaussagen wie glaubwürdig sind sie? II Zeitschrift für Angewandte Linguistik. Heft 34. 2001.-S. 27-61.

383. Kochendörfer: Kochendörfer G. Studien zum Spracherwerb in neuronalen Modellen: Universität Freiburg i.Br.; Institut für germanistische Linguistik. http: //www.cortical-liguistics.de/Studien.htm

384. Kohlberg 1974: Kohlberg L. Zur kognitiven Entwicklung des Kindes: Drei Aufsätze. l.Aufl. - Frankfurt am Main: Suhrkamp Verl., 1974. - 471 S.

385. König 1972: König G. Strukturen kindlicher Sprache: Zum Schreibstil zehn- bis zwölfjähriger Schüler. Düsseldorf: Päd. Verl. Schwann, 1972. -244 S.

386. Köppe 1997: Köppe R. Sprachtrennung im frühern bilingualen Erstspracherwerb Französisch Deutsch. // Language Development 21, 1997. -X, 309 S.

387. Kotthoff2003: Kotthoff H. Witz komm raus! Komik und Humor bei Kindern: ein Überblick // TELEVIZION 16/2003/1. S. 4-11.

388. Kreis 1980: Kreis R. Die verborgene Geschichte des Kindes in der deutschen Literatur: Deutschunterricht als Psychohistorie. Stuttgart: Metzler, 1980. -247 S.

389. Kußmaul 1859: Kußmaul A. Untersuchungen über das Seelenleben des neugeborenen Menschen. Leipzig, Heidelberg, 1859. - 58 S.

390. Kutsch 1988: Kutsch S. Kinder über Sprache: Reflexionen und Metakommunikation im Zweit- und Erstspracherwerb. Frankfurt a.M.: Lang, 1988.-254 S.

391. Labow/ Waletzky 1973: Labow W.; Waletzky J. Erzählanalyse: Mündliche Versionen persönlicher Erfahrung // Ihwe, J. (Hrsg.). Literaturwissenschaft und Linquistik, Bd.2. 1973. - Frankfurt a.M.: Fischer/Athenäum. - S. 78-126.

392. Lambrecht 2003: Lambrecht C. Was Kinderfernsehen Lustiges zu bieten hat: Quantitativer Überblick über Humorsendungen im Kinderfernsehen//TELEVIZION 16/2003/1. S. 36-40.

393. Lange / Neuhaus 1969: Lange W., Neuhaus W. Der Strukturwandel der Kindersprache der Zeit vom 6. bis 9. Lebensjahr // Zur Sprache des Kindes / Hrsg. von Helmut Helmers. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1969. - S. 214-244.

394. Lewandowski 1978: Lewandowski T. Spracherwerb und kognitive Entwicklung // Spracherwerb von 6 (sechs) bis 16 (sechzehn): linguist., psychol., soziologische Grundlagen / Gerhard Äugst (Hrsg.). Düsseldorf: Schwann, 1978.-S. 161-180.

395. List 1981: List G. Sprachpsychologie. Stuttgart; Berlin; Köln; Mainz: Kohlhammer, 1981. - 229 S.

396. Löbach 2000: Löbach B. Semantikerwerb: Ein Beitrag zu einer empirisch-naturalistischen Bedeutungstheorie. Tübingen: Niemeyer, 2000. -VI, 218 S.

397. Löhr2001: Lohr, Paul. Editorial // TELEVIZIION, 14/2001/2

398. Lünenschloß 2003: Lünenschloß W. Am Anfang war das Schaf: Anmerkungen zum Sinn von Insinn in der Serie Chili TV vom Kinderkanal ARD/ZDF // TELEVIZION, 16/2003/1. S. 23-26.

399. Meibauer 1999: Meibauer J., Rothweiler M. Das Lexikon im Spracherwerb. Tübingen; Basel: Francke, 1999. - 306 S.

400. Maier 1976a: Maier K.E. Das Prinzip des Kindgemäßen und das Kinderbuch // Schaller H. (Hrsg.) Umstrittene Jugendliteratur. Fragen zu Funktion und Wirkung. Bad Heilbrunn 1976. - 118-142 S.

401. Maier 1976b: Maier, K.E. Phantasie und Kinderliteratur // Phantasie und Realität in der Kinderliteratur. Bad Heilbrunn 1976. - 31-44 S.

402. McMayl998: McMay, Matthew et al. Wenn Eltern die Wut packt.: alltägliche Stresssituationen mit Kindern bewältigen / Übers, aus d. Amerik. von Marion Rometsch. Zürich; Düsseldorf: Walther, 1998. - 179 S.

403. Meng 1988: Meng K. Kommunikationstypen und ihre Aneignung durch Kinder. l.Aufl. - Berlin: Akad. d. Wiss., 1988. - 108 S.

404. Meng 1991: Meng K., Kraft B., Nitzsche U. Kommunikation im Kindergarten: Studien zur Aneignung der kommunikativen Kompetenz. -Berlin: Akad.-Verl., 1991. 320 S.

405. Meng 2001: Meng K. Russlanddeutsche Sprachbiographien: Untersuchungen zur sprachlichen Integration von Aussiedelerfamilien. -Tübingen: Narr, 2001. 549 S.

406. Menyuk 2000: Menyuk P. Wichtige Aspekte der lexikalischen und semantischen Entwicklung // Sprachentwicklung: Enzyklopädie der Psychologie / Hrsg. von Hannelore Grimm. Göttingen; Bern; Toronto; Seatle: Hofrede Verl. für Psychologie, 2000. - S. 171-192.

407. Mihm 1994: Mihm A. Zur Kulturgebundenheit narrativer Strukturen. Expositionen in deutschen und japanischen Alltagserzählungen // Deutsche Sprache. 1994. - H. 3. - S. 193-221.

408. Müller 1982: Müller E. Kommunikative Kompetenz und Interesse // Lernziel Verständigung: Dialogprinzip und Dialogverhalten / F. Scheidt (Hrsg.).-München; Basel: E.Reinhardt, 1982.- S.152-178.

409. Müller 1995: Müller K. File Krüse Oire Lisa // Frühes Schreiben: Studien zur Ontogenese der Literarität / Gerhard Äugst (Hrsg.). Essen: Verl. Die Blaue Eule, 1995. - S. 11-47.

410. Musik 1991: Musik um uns: Klassen 5 u.6 / Hrsg.von Ulrich Prinz u. Albrecht Scheytt. Stuttgart: J.B.Metzlersche Buchhandlung, 1991. - 167 S.

411. Neuß 2003: Neuß N. Humor von Kindern // TELEVISION 16/2003/1. -S. 12-17.

412. Obrig 1969: Obrig I. Kinder erzählen angefangene Geschichten weiter // Zur Sprache des Kindes / Hrsg. von Helmut Helmers Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1969. - S. 166-213.

413. Oksaar 1973: Oksaar, E. Spracherwerb // Lexikon der Germanistischen Linguistik / H.-P. Althaus u.a. (Hrsg.). Tübingen: Niemeyer, 1973.- S. 303-308.

414. Oksaar 1976: Oksaar E. Prinzipielles zur Entwicklung der linguistischen und kommunikativen Kompetenz im Vorschulalter // Salzburger Kolloquium über Kindersprache. Tübingen: Narr, 1976. - S. 386-391.

415. Oksaar 1977: Oksaar E. Spracherwerb im Vorschulalter: Einfuhrung in die Pädolinguistik. Stuttgart; Berlin; Köln; Mainz: Kohlhammer, 1977. -237 S.

416. Oksaar 1984: Oksaar E. „Spracherwerb Sprachkontakt -Sprachkonflikt" im Lichte individuumzentrierter Forschung // Eis Oksaar (Hrsg.) Spracherwerb - Sprachkontakt - Sprachkonflikt. - Berlin; New York: de Gruyter, 1984. - S. 243-263.

417. Otto 1984: Otto L. Wie aus der Erzählung ein Schüleraufsatz wurde: Zur Geschichte einer Aufsatzform // Erzählen in der Schule / Hrsg. von Konrad Ehlich. Tübingen: Narr, 1984. - S. 14-37.

418. Pearson 1990: Pearson B.Z. The comprehension of metaphor by preschool children // Child Language 17. 1990. - P. 185-203.

419. Piaget 1999: Piaget J. Das Weltbild des Kindes. Stuttgart: Klett-Cottadtv, 1999.-345 S.

420. Polikarpova 2004: Polikarpova E.A. Stilistische Varietät von paronymischen Sprachbildungen // Das Wort: Germanistisches Jahrbuch GUS 2004. Moskau: DAAD, 2004. - S. 91-105.

421. Porzig 1993: Porzig W. Das Wunder der Sprache. 9. Aufl. -Tübingen; Basel: Francke, 1993.-431 S.

422. Pregel 1969: Pregel D. Offene Fragen der Kindersprach- und Stilforschung // Zur Sprache des Kindes / Hrsg. von Helmut Helmers -Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1969. S. 426-478.

423. Pregel 1970: Pregel D. Zum Sprachstil des Grundschulkindes: Studien zum Gebrauch des Adjektivs u. zur Typologie der Stilalter. Päd. Verl. Schwann: Düsseldorf, 1970.-223 S.

424. Prommer u.a. 2003: Prommer E., Mikos L., Schäfer S. Pre-Teens und Erwachsene lachen anders // TELEVIZION, 16/2003/1. S. 58-67.

425. Quasthoff 1977: Quasthoff U.M. Koversationelle Erzählung: Theorie und Empirie // Bielefeld H.-U., Hess-Luttig E., Lundt A. (Hrsg.). Soziolinguistik und Empirie. Beispiele zu Problemen der Corpusgewinnung und -auswertung. Wiesbaden, 1977. - S. 223-233.

426. Quasthoff 1980: Quasthoff U.M. Erzählen in Gesprächen: linquistische Untersuchungen zu Strukturen und Funktionen am Beispiel einer Kommunikationsform des Alltags. Tübingen: Narr, 1980. - 294 S.

427. Quasthoff 1981: Quasthoff U.M. Zuhöreraktivitäten beim konversationellen Erzählen // Dialogforschung / Hrsg. von P. Schröder, H. Steger. Düsseldorf, 1981. - S. 287-313.

428. Rasoloson 1994: Rasoloson J.N. Inteijektionen im Kontrast. Am Beispiel der deutschen, madagassischen, englischen und französischen Sprache. (Arbeiten zur Sprachanalyse 22). Frankfurt: Peter Lang, 1994. -266 S.

429. Rasoloson 1995: Rasoloson J.N. Eine Analyse der Erzählfähigkeit von sechs- bis vierzehnjährigen Schülern am Beispiel von Witzerzählungen // Klaus R. Wagner (Hrsg.): Sprechhandlungs-Erwerb, 1995. S. 159-184.

430. Rath et al. 1987: Rath R., Immesberger H., Schu J. (Hrsg.) Kindersprache. Texte italienischer und türkischer Kinder zum ungesteuerten Zweitsprcherwerb; mit Vergleichstexten deutscher Kinder. Tübingen: Niemeyer, 1987.-387 S.

431. Rath 1981: Rath R. Zur Legitimation und Einbettung von Erzählungen in Alltagsdialogen // Schröder P., Steger H. (Hrsg.): Dialogforschung, 1981. -S. 265-286.

432. Rath 1987: Rath R. Mündliches Erzählen unter Kindern: eine Analyse mit Beispielen aus dem Saarbrücker Projekt "Gastarbeiterkommunikation" // Erzgräber W., Goetsch P. (Hrsg.) Mündliches Erzählen im Alltag, 1987. S. 86-104.

433. Reimann: Reimann B. Die frühe Kindersprache. -http://www.einwortsatz.de/buchkind.htm

434. Reimann 2002: Reimann B. Entwicklungsfördernde Merkmale der frühen Eltern-Kind-Kommunikation / 1.Berliner Cochlear Implant Symposium 15./16.11.2002. http://www.einwortsatz.de/cochlear-reimann.pdf

435. Reuen 1998: Reuen Chr. Vergangenheitsbezüge in der Kindersprache: eine Untersuchung zum Gebrauch der Tempora und des temporalen Lexikons bei Kindern. Frankfurt a.M.; Berlin; Bern; new York; Paris; Wien: Lang, 1998.-204 S.

436. Rickheit 1993: Rickheit M. Wortbildung: Grundlagen einer kognitiven Wortsemantik. Westdt. Verlag: Opladen. - 1993. - 301 S.

437. Rickheit/ Strohner1993: Rickheit G., Strohner H. Grundlagen der kognitiven Sprachverarbeitung: Modelle, Methoden, Ergebnisse. -Tübingen; Basel: Francke, 1993. -XV, 325 S.

438. Riesel/ Schendels 1975: Riesel E., Schendels E. Deutsche StilistikMoskau, 1975.-316 S.

439. Röhr-Seldlmeier/ Dahnken 2005: Röhr-Sendlmeier U.M., Dahnken C. Die Entwicklung frühkindlicher Vokalproduktionen aus phonetischer Perspektive // Zeitschrift für Angewandte Linguistik. Heft 42. Frankfurt a.M.: Peter Lang, 2005. - S. 63-81.

440. Rolf 1994: Rolf E. Sagen und Meinen. Opladen:Westdeutscher Verlag 1994.-269 S.

441. Rothweiler 1993: Rothweiler M. Der Erwerb von Nebensätzen im Deutschen: eine Pilotstudie. Tübingen: Niemeyer, 1993. - 220 S.

442. Rothweiler 2001: Rothweiler M. Wortschatz und Störungen des lexikalischen Erwerbs bei spezifisch sprachentwicklungsgestörten Kindern. Heidelberg: Winter, 2001. - 410 S.

443. Sachs 1971: Sachs H. Das Erzählen von Geschichten innerhalb von Unterhaltungen // R. Kjolseth, H. Sachs (Hrsg.). Zur Soziologie der Sprache. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie. Sonderheft 15, 1971.-S. 307-314.

444. Schlieben-Lange 1991: Schlieben-Lange B. Soziolinguistik: eine Einfuhrung. Stuttgart; Berlin; Köln: Kohlhammer, 1991. - 165 S.

445. Schmidlin 1999: Schmidlin R. Wie deutschschweizer Kinder schreiben und Erzählen lernen: Textstruktur und Lexik von Kindertexten aus der Deutschschweiz und aus Deutschland. Tübingen: Francke 1999. - 427 S.

446. Shahar 1993: Shahar S. Kindheit im Mittelalter. Reinbeck bei Hamburg 1993.-390 S.

447. Sigismund 1926: Sigismund B. Kind und Welt. Bielefeld: Verhagen&Klasing, 1926. - 117 S.

448. Slobin 1996: Slobin D. Grammatical transformations and sentence comprehension in child-hood and adulthood // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 5. 1996. - P. 219-227.

449. Steger 1984: Steger H. Probleme der religiösen Sprache und des religiösen Sprechens // Sprechend nach Worten suchen: Probleme der philosophischen, dichterischen und religiösen Sprache de Gegenwart / Klaus

450. Mönig (Hrsg.). München; Zürich: Verlag Schnell& Steiner 1984. - S. 96133.

451. Steger 1999: Steger H. Die List. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1999.-S. 321-344.

452. Steinig 2002: Steinig W. Sprachdidaktik Deutsch: Eine Einfuhrung / Wolfgang Steinig, Hans-Werner Huneke. Berlin: Erich Schmidt, 2002. -103 S.

453. Stenzel 1998: Stenzel A. Die Entwicklung der syntaktischen Kategorien Nomen und Verb bei ein- und zweisprachigen Kindern // Language Development 20,1997. XIV, 247 P.

454. Stern / Stern 1965: Stern C., Stern W. Die Kindersprache: Eine psychologische und sprachtheoretische Untersuchung. // Unveränd. Nachdruck der viert., neubearb. Auflage Leipzig 1928. Darmstadt Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1965. -436 S.

455. Szagun 1993: Szagun G. Sprachentwicklung beim Kind: Eine Einfuhrung // 5. Aufl. Weinheim: Psychologie Verlag Union, 1993. - 348 S.

456. Taine 1876: Taine H. Notes sur l'acquisition du language chez les enfants et dans l'espece humaine. // Rev. Phil. 1,1876. S.3-23.

457. Tannen 1993: Tannen D. Du kannst mich einfach nicht verstehen: Warum Männer und Frauen aneinander vorbeireden. München: Goldmann, 1993.-359 S.

458. TELEVIZION 2001: Eine Podiumsdisskussion mit den heute prägenden Schaffenden // TELEVIZION online, Ausgabe 14/2001/2.

459. Thun 1994: Thun F. S., von. Miteinander reden 1: Störungen und Klärungen / Allgemeine Psychologie der Kommunikation. Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag, 1994. - 269 S.

460. Tiedemann 1787: Tiedemann D. Beobachtungen über die Entwicklung der Seelenfähigkeiten bei Kindern. Altenburg, 1787,21897.

461. Tymister 1977: Tymister H.J. Bildhafte Redeweise im Sprechen der Kinder//ru.Zeitschrift für die Praxis des Religionsunterrichts. 1/1977. - S. 19-24.

462. Vierordt 1879: Vierordt K. Die Sprache des Kindes // Deutsche Revue 3, Bd.2,1879. S.29-46.

463. Wagner 1975: Wagner K.R. Die Sprechsprache des Kindes. Teil 2. -Päd. Verl. Schwann: Düsseldorf, 1975. 266 S.

464. Wagner 1978: Wagner K.R. Der Erwerb von Sprecherstrategien im Kindesalter // Spracherwerb von 6 (sechs) bis 16 (sechzehn): linguist., psychol., soziologische Grundlagen / Gerhard Äugst (Hrsg.) Düsseldorf: Schwann, 1978.-S. 267-284.

465. Wagner 1981: Wagner K.R. Wieviel sprechen Kinder täglich? // Wirkendes Wort. 31 Jg., Heft 1 (Jan./Feb.) 1981. - S. 17-28.

466. Wagner 1989: Wagner K.R., Steinsträter Chr. Individuelle Profile beim Erzählerwerb // Erzähl-Erwerb / Hrsg. von Konrad Ehlich u. Klaus R. Wagner. Bern; Frankfurt a.M; .:Peter Lang, 1989. - S. 49-62.

467. Wagner 1992: Wagner K.R. Tagesaufnahmen und GänseblümchenModell: Der Tag als Segmentierungseinheit spontaner Kindersprache // ders. (Hrsg.) Kindersprachstatistik. Essen: Die Balue Eule, 1992. - S. 172-183.

468. Weinreb 1982: Weinreb F. Alttestamentarische Bildersprache // Das Gespräch als Ereignis: Ein semiotisches Problem / E.Grassi, H.Schmale (Hrsg). München: Fink, 1982. - S. 155-159.

469. Weinrich 2000: Weinrich H. Linguistik der Lüge. 6., durch ein Nachw. erw. Aufl. - München: Beck, 2000. - 90 S.

470. Weinrich H. Sprache in Texten. Stuttgart: Klett, 1976. - 356 S.

471. Wild 1981: Wild R. Sieben Thesen zum Realismus in der Kinderliteratur II Ästhetik der Kinderliteratur: Plädoyers für e.poet.Bewusstsein / Klaus Doderer (Hrsg.). Weinheim; Basel: Beltz 1981. -S. 84-97.

472. Wilkinson 1975: Wilkinson A. Sprache und Spracherwerb: Wie Kinder sprechen und lesen lernen. München: Kösel-Verlag, 1975. - 116 S.

473. Winner 1978: Winner E. New names for old things: the emergence of metaphoric language // Child Language 6. 1978. - P. 469-591.

474. СЛОВАРИ И СПРАВОЧНАЯ ЛИТЕРАТУРА

475. Амзаракова/ Майнагашева 2005: Амзаракова И.П., Майнагашева И.С. Путеводитель по миру образов немецких детских текстов: культуроведческий справочник. М.: Флинта: Наука, 2005. -12 с.

476. Ахманова 1969: Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969. - 608 с.

477. Бочкарев 2003: Бочкарев А.Е. Семантический словарь. Нижний Новгород: ДЕКОМ, 2003. - 200 с.

478. Девкин 1994: Девкин В.Д. Немецко-русский словарь разговорной лексики. М.: Рус. яз., 1994. - 768 с.

479. Кравченко 2000: Кравченко А.И. Культурология: словарь. М.: Академический Проект, 2000. - 671 с.

480. Кротов 2003: Подсказка души: Словарь детских афоризмов / Сост. В.Г. Кротов. М.: Ассоциация «Духовное возрождение» ЕХБ, 2003.- 144 с.

481. Кубрякова 1996: Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов / Под общ. ред. Е.С. Кубряковой. М.: Филол. фак-т МГУ им. М.В. Ломоносова, 1996. -245 с.

482. Культура русской речи 2003: Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, E.H. Шведова и др. М.: Флинта: Наука, 2003. - 840 с.

483. Львов 1999: Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. М.: Изд. центр Академия; Высшая школа, 1999.-272 с.

484. Львова 1992: Словарь корней русского языка: Материалы для учащихся / Сост. Львова С.И.; Ин-т общеобразоват.шк. РАО. М., 1992.-27 с.

485. ЛЭС 1987: Литературный энциклопедический словарь /Под общ. ред. В.М. Кожевникова, П.А. Николаева. М.: Сов. энциклопедия, 1987.-752 с.

486. Мальцева 2000: Мальцева Д.Г. Германия: страна и язык: Лингвострановедческий словарь. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во «Русские словари»; Изд-во «Астрель»; Изд-во ACT, 2000. - 416 с.

487. Мальцева 2002: Мальцева Д.Г. Немецко-русский фразеологический словарь с лингвострановедческим комментарием. -М.: Азбуковник: Русские словари, 2002. 350 с.

488. Мехович 1983: Мехович Т.А. Материалы к словарю детской речи (неузуальные слова). Владивосток: Дальневосточный гос. университет, 1983. - 57 с.

489. Минералова 2005: Зарубежные детские писатели в России: Биобиблиографический словарь / Под общ. ред. И.Г. Минераловой. -М.: Флинта: Наука, 2005. 520 с.

490. Муравлева / Муравлева 2003: Муравлева Н.В., Муравлева E.H. Австрия: Лингвострановедческий словарь. М.: Русский язык - Медиа,2003.-656 с.

491. Новый словарь 2003: Захаренко E.H., Комарова Л.Н., Нечаева И.В. Новый словарь иностранных слов. М.: Азбуковник, 2003. - 784 с.

492. Ожегов 1984: Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 16-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1984. - 797 с.

493. Палкин 2004: Палкин А.Д. Возрастная психолингвистика: Толковый словарь русского языка глазами детей. М.: РЩУ МЭЛИ,2004.-361 с.

494. Панова 2001: Панова Г.И. Современный русский язык. Морфология: словарь-справочник. Часть 1. Абакан: Изд-во Хакас.гос.ун-та им. Н.Ф. Катанова, 2001. - 192 с.

495. Розенталь / Теленкова 1985: Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 399 с.

496. Русский язык 1979: Русский язык: Энциклопедия / Гл. ред. Ф.П. Филин. М.: Советская энциклопедия, 1979. - 432 с.

497. Словарь иностранных слов 1988: Словарь иностранных слов. -17-е изд., испр.-М.: Рус. яз., 1988.-608 с.

498. Словарь 1979: Словарь словообразовательных элементов немецкого языка/ Под ред. М.Д. Степановой. М.: Русский язык, 1979. -536 с.

499. Стилистический словарь 2003: Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М.Н. Кожиной. -М.: Флинта: Наука, 2003. 696 с.

500. CJIT 1974: Словарь литературоведческих терминов / Ред.-сост.: Л.И. Тимофеев, C.B. Тураев. М.: Просвещение, 1974. - 509 с.

501. Харакоз 1971: Харакоз П.И. Частотный словарь современного русского языка. Фрунзе: Изд-во «Мектеп», 1971. - 180 с.

502. Харченко 1994: Харченко В.К. Словарь детской речи. Белгород: Белгород, гос. пед. ин-т, 1994. - 256 с.

503. Харченко 1995: Харченко В.К., Голева Н.М., Чеботарева И.М. Парадоксы детской речи: Опыт словаря. Белгород: Белгородский гос. пед. ун-т, 1995.-152 с.

504. Харченко 2001: Харченко В. К. Словарь-тезаурус детской речи. -Белгород: Изд-во Белгород, гос. ун-та, 2001.-216 с.

505. Харченко 2002а: Харченко В.К. Словарь современного детского языка. В 2-х тт. Т.1. А-О. Белгород: Изд-во Белгородск. гос. ун-та, 2002.-346 с.

506. Харченко 2002b: Харченко В.К. Словарь современного детского языка. В 2-х тт. Т.2. П-Я. Белгород: Изд-во Белгородск. гос. ун-та, 2002.-278 с.

507. Химик 2004: Химик В.В. Большой словарь русской разговорной экспрессивной речи. СПб.: Норинт, 2004. - 768 с.

508. Цейтлин 1993: Цейтлин С.Н. Детская речь: Словарь лингвистических терминов / Сост.: С.Н. Цейтлин, М.В. Русакова. -СПб: Образование, 1993. 16 с.

509. Цейтлин 2000: Цейтлин С.Н. Говорят дети: Словарь-справочник / Сост. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 147 с.

510. Цейтлин 2001: Словарь детских словообразовательных инноваций / Сост. С.Н. Цейтлин. München: Verlag Otto Sagner, 2001. -202 S.

511. Beyerl984: Beyer H. u. A. Sprichwörterlexikon. Leipzig: VEB Bibligraphisches Institut, 1984. - 712 S.

512. Bosch 1999: Bosch G. 1000 Schülerausreden. 1. Aufl. -Bindlach: Loewe, 1999. - 204 S.

513. Brockhaus 1984: Der Sprach-Brockhaus: deutsches Bildwörterbuch von A-Z. 9., neubearb. u. erw. Aufl. - Wiesbadeb: Brockhaus, 1984. - 836 S.

514. Bußmann 1990: Bußmann, Hadumod. Lexikon der Sprachwissenschaft. 2., völlig neu bearb. Auflage. - Stuttgart: Kröner, 1990.-904 S.

515. Conrad 1981: Kleines Wörterbuch sprachwissenschaftlicher Termini / Rudi Conrad (Hrsg.). VEB Bibliographisches Institut Leipzig 1981. - 306 S.

516. Davis/ Steiner 1990: Davis H., Steiner S. Das Bildwörterbuch. -München: Ars-Edition, 1990. 96 S.

517. Deutsche Sprache 1983: Deutsche Sprache: Kleine Enzyklopädie / Hrsg. von Wolfgang Fleischer u.a. Leipzig: VEB Bibliographisches Institut, 1983.-724 S.

518. Die Literatur 1989: Die Literatur: SCHÜLER-DUDEN / 2., überarb. u. erg. Auflage; hrsg. von Meyers Lexikonradaktion unter d. Leitung von

519. Gerhard Kwiatkowski. Mannheim; Leipsig; Wien; Zürich: Dudenverlag, 1989.- 512 S.

520. Diederichs 2002: Diederichs U. Who is who im Märchen. 4. Aufl. -München: Deutscher Taschenbuch Verlag, 2002. - 392 S.

521. Dornseiff 2000: Dornseiff F. Der deutsche Wortschatz nach Sachgruppen. VMA-Verlag 2000. - 922 S.

522. DUDEN 1986: DUDEN: Sinn- und sachverwandte Wörter: Wörterbuch der treffenden Ausdrücke / Hrsg. u. bearb. von Wolfgang Müller / Duden: Band 8. 2., neu bearb., erw. u. aktualisierte Aufl. -Mannheim; Wien; Zürich: Bibliogr. Institut, 1986. - 800 S.

523. DUDEN 2003: DUDEN Deutsches Universalwörterbuch / Hrsg. von der Dudenredaktion. 5., überarb. Aufl. - Mannheim; Leipzig; Wien; Zürich : Dudenverlag 2003. - 1892 S.

524. DUDEN- CD ROM 2003: DUDEN Deutsches Universalwörterbuch 2003, CD-ROM

525. Frank/ Field 2001: Frank C.J., Field P. Kinder: Ein fröhliches Wörterbuch für Urgroß- und Großeltern, Eltern, Tanten, Politiker und solche, die es werden wollen. 17., überarb. Aufl. - München: Tomus-Verlag, 2001.-92 S.

526. Kagelmann 1997: Kagelmann J. Who's who im Comic. München: Deutscher Taschenbuch Verlag, 1997. - 326 S.

527. Kinderduden: Kinderduden: Sprechen, Schreiben, Lesen / Hrsg. vom Jugendbuchlektorat d. Bibliograph. Inst. u. d. Dudenrad. Mit Texten von Achim Bröger. 3., völlig neu bearb. Aufl. - Mannheim; Wien; Zürich: Bibliographisches Institut, 1981. - 172 S.

528. Köster 2003: Köster R. Eigennamen im deutschen Wortschatz: Ein Lexikon. Berlin; New York: Walter de Gruyter, 2003. - 196 S.

529. Krahl/ Kurz 1977: Krahl S., Kurz J. Kleines Wörterbuch der Stilkunde. Leipzig: VEB Bibliographisches Institut 1977. - 142 S.

530. Muthmann 1991: Muthmann G. Rückläufiges deutsches Wörterbuch: Handbuch der Wortausgänge im Deutschen, mit Beachtung der Wort- und Lautstruktur. 2., unveränd. Aufl. - Tübingen: Niemeyer, 1991. - 998 S.

531. Paul 1969: Paul H. Deutsches Wörterbuch. 6.Aufl. - Halle: Max Niemeyer 1969.-787 S.

532. Pregel/ Rickheit 1987: Pregel D., Rickheit G. Der Wortschatz im Grundschulalter / Häufigkeitswörterbuch zum verbalen, substantivischen und adjektivischen Wortgebrauch. Hildesheim; Zürich; New York: Georg Olms Verlag, 1987. - IX, 457 S.

533. Redewendungen 1997: Das Große Buch der Redewendungen: Ein Nachschlagewerk für jedermann / Zus./gest. u. hrsg. von Alexander Osten. -Wien: tosa Verlag, 1997.-424 S.

534. Ruoff 1990: Ruoff A. Häufigkeitswörterbuch gesprochener Sprache. Gesondert nach Wortarten: alphabetisch, rückläufig-alphabetisch und nach Häufigkeit geordnet. 2. Aufl. - Tübingen: Niemeyer. - 1990. - 517 S.

535. Synonymwörterbuch 1984: Synonym Wörterbuch / Hrsg. von Herbert Görner u. Günter Kempcke. Leipzig: Bibliographisches Institut, 1984. -643.

536. Wehrle 1989: Wehrle H. Deutscher Wortschatz: Ein Wegweiser zum treffenden Ausdruck / Wehrle-Eggers. 15., gegenüber d. 14. unveränderte Aufl. - Stuttgart: Klett, 1989. - 821 S.

537. Wahrig 1986: Wahrig G. Deutsches Wörterbuch. München: Mosaik Verlag, 1986.- 1493 S.

538. Zitate 2003: Zitate und Aussprüche / DUDEN, Bd. 12. Mannheim: Bibliographisches Institut Brockhaus, 2003.

539. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА

540. Afrika: D'Orta, Marcello (Hrsg.). In Afrika ist immer August: Sechzig Schulaufsätze neapolitanischer Kinder. Diogenes Taschenbuch, 1993. 146 S.

541. Aichinger: Aichinger, Ilse. Die größere Hoffnung. Frankfurt a.M.: Fischer

542. Taschenbuch Verlag, 1980. 188 S. AI. - Alcock, Vivien. Das Kuckuckskind. - München: dtv-junior, 1988. Ameise: Guggenmos, Josef. Oh, Verzeihung, sagte die Ameise. - Weinheim und

543. Basel: Beltz Verlag, 1993. 218 S. Barbie: Die Horror Barbie: Geschichten der 5b / Hrsg. von Hans Weingartz. - 2.unveränd. Ausg. Bonn: kid-Verlag, 1998. - 81 S. Bastelbuch: Das Sprachbasteibuch / Hans Domenego, Ernst A. Ekker, Vera Ferra

544. Mikura u.a. 11 .Aufl. - Wien: Jugend und Volk Verlag, 1992. - 135 S. Beltz 1988: Die Erde ist mein Haus: Jahrbuch der Kinderliteratur / Hrsg. von

545. Hans-Joachim Gelberg. Weinheim u.Basel: Beltz Verlag, 1988. - 343 S. Berlin: Hatakoy A. u.a. Berlin 3000 / Hrsg. von der Senatsverwaltung für Jugend und Familie „Kids beraten Senator" u. dem kid-Verlag. - Bonn: kid-Verlag, 1993.-58 S.

546. Boie: Boie, Kirsten. Nicht Chicago. Nicht hier. Hamburg: Oetinger, 1999. - 120 S.

547. Disney 1988: Disney, Walt. Die besten Geschichten mit Donald Duck.

548. Weihnachtsüberraschungen. s.l.: Ehapa-Verlag 1988. - 48 S. Disney 1995: Desney, Walt. Der Glücksstern. - Stuttgart: Ehapa-Verlag 1995. -254 S.

549. Dnl. Donnelly, Elfie. Servus Opa, sagte ich leise. - München: dtv, 1997. DOKO: Dortmunder Korpus der spontanen Kindersprache / Hrsg. von Klaus R. Wagner. - Essen: Die Blaue Eule.

550. Alex: Teilkorpus Axel (14;10).-Bd. 18.1999.-XVI, 266 S. Christiane: Teilkorpus Christiane (12;2). Bd.5. - 1993. - 357 S.

551. Frederik: Teilkorpus Frederik (8;7). Bd. 1. 1990. - XIV, 251 S.

552. Gabi: Teilkorpus Gabi (5;4). Bd.15. 1998. - 170 S.

553. Kai: Teilkorpus Kai (9;6)/ Text-Band. Bd. 7. - 1994. - XV, 305 S.

554. Teilkorpus Kai (9;6)/ Wörterbücher-Band. Bd.8. - 1995. - S. 306-1019.

555. Markus: Teilkorpus Markus (11;4). Bd. 9. 1995. - XIII, 382 S. Nikole: Teilkorpus Nicole (1;8). Bd. 12. - 1996. - 188 S. Regina: Teilkorpus Regina (10;7)/ Text-Band. - Bd.3. - 1992. - XIV, 362 S.

556. Teilkorpus Regina (10;7)/ Wörterbücher-Band. Bd.4. - 1992. -S. 363-943.

557. Roman: Teilkorpus Roman (9;2). Bd.2. 1990. - XIV, 297 S. Teresa: Teilkorpus Teresa (9;7)/ Text-Band. - 1998. - XVII, 226 S.

558. Teilkorpus Teresa (9;7)/ Wörterbücher-Band. 1998. - VI, S. 227-735.

559. Eltern: Wenn Eltern die Wut packt.: alltägliche Stresssituationen mit Kindern bewältigen / Matthew McMay et. al. Zürich; Düsseldorf: Walther, 1998. -179 S.

560. Ende: Ende, Michael. Der satanarchäolügenialkohöllische Wunschpunsch.

561. Stuttgart; Wien: Omnibus Verlag 2003. 237 S. Fallada 1961: Fallada H. Geschichten aus der Murkelei. - Berlin: Aufbau-Verl., 1961.-191 S.

562. Fledermäuse: Fledermäuse: Thema der Klasse 5h, September 1999 / Schüleraufsätze. http://www.olten.ch/stadt/saeli/HTML

563. Seiten/fledermaus.html Gott: D'Orta, Marcello (Hrsg.) Gott hat uns alle gratis erschaffen: Neue Schulaufsätze neapolitanischer Kinder. Diogenes Taschenbuch, 1996. 160 S.

564. Gr. Grün, Max v.der. Vorstadtkrokodile. - Reinbek bei Hamburg: rororo Rotfuchs, 1996.- 154 S.

565. Grimm 1969: Die Kinder- und Hausmärchen der Brüder Grimm. Berlin: Der Kinderbuchverlag 1969. - 456 S.

566. Hauslehrer: Aichinger, Ilse. Der Hauslehrer // Aichinger I. Der Gefesselte: Erzählungen I. Frankfurt a.M.: Fischer Taschenbuch Verlag, 1991 - S. 4852.

567. Hain: Hain, Christa (Hrsg.). Meine Oma ist von innen jung: Kinder über ihre Großeltern. Frankfurt am Main: Eichborn, 1995. - 128 S.

568. Hesse: Hesse, Hermann. Kinderseele. Frankfurt am Main; Leipzig: Insel Verlag, 1996.-89 S.

569. Hm. Hamsun, Marie. Die Langerudkinder. - München: dtv, 1991.

570. Holtz-Baumert: Holtz-Baumert, Gerhard. Alfons Zitterbacke. Berlin: Kinderbuchverlag, 1969. - 152 S.

571. Horror: Die Horror-Geschichten der 5b: Kinder schreiben für Kinder (und andere Menschen). Bonn: kid-Verlag, 1992. - 20 S.1.terviews: Waltershausen, M.von. Interviews mit Kindern unter 12 Jahren / Inter Nationes Audiovisuelle Medien. - Bonn 1989. - 87 S.

572. JoJo 4: Jo-Jo 4: Lesebuch fiir das 4,Schuljahr. Berlin: Cornelsen Verlag 2002. (LAufl.- 1996).- 184 S.

573. Keun: Keun, Irmgard. Das Mädchen, mit dem die Kinder nicht verkehren durften. Moskau: Verlag Progress, 1982. - 212 S.

574. Kinder: D'Orta, Marcello (Hrsg.). Wie die Kinder zur Welt kommen: Neue Schulaufsätze neapolitanischer Kinder über Liebe und Sex. Diogenes Taschenbuch, 1999. 198 S.

575. Kindernetz: www. S WR/kindernetz.de

576. Kinderschatz: Deutscher Kinderschatz: Schöne alte Kinderreime, Lieder, Märchen, Zungenbrecher und Rätsel / Ges., ausg. u. bearb. von Brigitte Vetter; hrsg. von Roland W. Pinson. Bindlach: Condrom Verl. 2003. - 638 S.

577. Knister: KNISTER. Hexe Lilli feiert Geburtstag. Würzburg: Edition Bücherbär im Arena Verlag, 2000. - 48 S.

578. Krd Kordon, Klaus. Ein Trümmersommer. - Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 1994.-202 S.

579. Maus: Guggenmos, Josef. Was denkt die Maus am Donnerstag? München: dtv junior, 1973.- 122 S.

580. Musik 1982: Musik um uns: 5./6. Schuljahr / Hrsg.von Jürgen Klenk u. Albrecht Scheytt. Stuttgart: J.B.Metzlersche Verlagsbuchhandlung, 1982. - 212 S.

581. Musik 1991: Musik um uns: Klassen 5 und 6.: Handbuch für Lehrerinnen und Lehrer / Hrsg. von Ulrich Prinz u. Albrecht Scheytt. Stuttgart: J.B.Metzlersche Verlagsbuchhandlung, 1991.-167 S.

582. Nachwuchs: Nöstlinger, Christine. Werter Nachwuchs. München: dtv, 1997. -146 S.

583. Nöstlinger: Nöstlinger Christiane. Neue Schulgeschichten vom Franz. Hamburg: Verlag Friedrich Oettinger 1996.

584. Nöstlinger: Nöstlinger, Christine. Ein Mann für Mama. München: dtv, 1991.

585. Ns. Nöstlinger, Christiane. Die feuerrote Friederike. - München: dtv junior, 1991.-84 S.

586. Nstl. Nöstlinger, Christiane. Nagle einen Pudding an die Wand! - Hamburg: Oetinger, 1990.-240 S.

587. Ottokar: Domma, Ottokar. Der brave Schüler Ottokar und Ottokar, das Früchtchen. Berlin: Eulenspiegelverlag, 1977. - 368 S.

588. Preu: Preu, Otto/ Stötzer, Ursula. Sprecherziehung. Berlin: Volk u.Wissen. -1988.-238 S.

589. Puppe: Die Puppe: Kinder schreiben für Kinder (und andere Menschen). Bonn: kid-Verlag, 1992.-24 S.

590. Schriftsteller: Die großen Kleinen Schriftsteller: www.ika.com

591. Schumann: Schumann, Uwe-Jens (Hrsg.). Liebe Mutter, lieber Vatter: Kinder schreiben ihren Eltern. München: Knaur, 1987.

592. Sieben: Guggenmos, Josef. Sieben kleine Bären. München: dtv junior. - 108 S.

593. Stilblüten: Sehr geehrter Herr Firma!: Stilblüten aus amtlichen und privaten Schreiben / Hrsg.von Margit und Emil Waas. München: dtv, 1997.

594. Texte: Textkorpora / Hrsg.von Walter Haas/ Teil I. Tübingen: Niemeyer, 1984. -(Phonai, Bd. 29)

595. Urgroßvater: Krüss, James. Mein Urgroßvater und ich. Hamburg: Oetinger, 1998.-271 S.

596. ZEIT 22/04: Hamann, Götz. Das geköderte Kind: Habe alles, bekomme mehr // DIE ZEIT, Nr.22,2004.

597. Вересаев B.B. Невыдуманные рассказы о прошлом. Литературные воспоминания. Записки для себя / Вступ. ст. Ю.У. Фохт-Бабушкина. -М.: Правда, 1984.-576 с.

598. Девкин: Девкин В.Д. Занимательная лексикология. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.-312 с.

599. Неточка: Достоевский Ф.М. Неточка Незванова // Ф.М. Достоевский Петербургские повести и рассказы. Л.: Лениздат, 1973. - С. 197-356.

600. Носов: Носов Н. Фантазёры // Кологривова С.В., Залманова Т.С. Фантазёры: Книга для чтения для школьников, говорящих на английском языке. -М.: Русский язык, 1986. 58 с.

601. Путаница: Чуковский К. Сказки. -М: Росмэн, 1998. 166 с.

602. Чудаки: Чудаки: Веселые стихи / Сост. В.А. Левин, И.М. Очкасова и др. -Томск: Пеленг, 1992. 144 с.