автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.08
диссертация на тему: Антропологические основы образования в культуре России (XIX - первая треть ХХв.)

Полный текст автореферата диссертации по теме "Антропологические основы образования в культуре России (XIX - первая треть ХХв.)"

РГО 0»

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ САНКТ- ПРТКРБУРГСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ КУЛЬТУРЫ

на правах рукописи

ЗАБЕЛИНА НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА

Антропологические основы образования в культуре России (XIX - первая треть ХХв.)

Специальность 17. СЮ. 08 "Теория и история культуры"

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Санкт-Петербург 1995

Работа выполнена на кафедре истории философии Санкт-Петербургской Государственной Академии культуры.

Научный руководитель:

Новиков А.И., доктор философских наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, академик Академии Гуманитарных

наук

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор А.Ф.Малышевский;

кандидат философских наук, доцент Ю.М.Шор

Ведущая организация: Республиканский Гуманитарный Институт при Санкт-Петербургском Государственном Университете.

Защита состоится в 14.00 часов на за-

седании Диссертаионного Совета Д 092.01.01. по присуждению учебной степени доктора наук при Санкт-Петербургской Государственной Академии культуры по адресу: 191065, Санкт-Петербург, Дворцовая наб., д.2/4.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Санкт-Петербургской Государственной Академии культуры.

Автореферат разослан /У НС^Я^-гЛ._1995г.

Ученый секретарь п

Диссертационного Совета ^^--^^А.А.Сукало

I/ ' "

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Диссертационное исследование посвящено изучению проблем образования в России, в особенности его антропологической ориентации, выразившей национально-своеобразные черты русской духовной культуры.

Антропологический подход позволяет глубже понять и раскрыть не только целостность человеческой натуры, но и пути кзк предметнсго воплощения духовного мира человека, так и трансформации внешних проявлений социальной жиэни человека в его внутренний мир. Одной из форм реализации этого многосложного процесса и выступает феномен образования, являющийся воплощением культурного творчества. В современной философии образования прослеживаются непременные поиски путей изучения личности учащегося, формирования его способности к самостоятельности мысли и действия, иначе говоря, к саморазвитию и самореализации.

Такой подход требует преодоления пассивности, отказа от традиционных просветительских схем, когда обучение сводилось к одностороннему "наполнению" сознания суммой сведений вне собственного творчества учащегося. Современные концепции образования ищут наиболее оптимальные пути сотворчества, диалога обучающих и обучающихся как равноправных величин. Вектор обучения должен быть направлен не только от субъекта к объекту, но и от объекта к субъекту, что обеспечивает взаимное познавательное и духовное обогащение. Эти процессы совершаются не в вакууме, а в определенной социокультурной и этнокультурной среде. Решение таких сложных задач требует не искусственного конструирования абстрактных "новаторских" методик, но и полноценного использования как мирового, так и, в особенности, национального фило-софско-педагогкческого опыта. Одним из высших достижений, имеющих общецившшзационное значение, является русская антропологическая филос^фско-педагогическая мысль. Обращение к ней позволяет решать многие из самых насущных вопросов современного образовательного процесса как важной сферы культуры.

Степень разработанности проблемы: при научном анализе проблемы большое значение имели многообразные труды историков русской философии, специалистов по социально-философской антропологии, культурологов, историков и теоретиков педагогики. Автор использовал труды таких историков русской философии рассматриваемого периода, как А.А.Галактионов, В.О.Гошевский, Б.В. Емельянов, A.A. Ермичев, А.Ф. Замалеев, В.А. Малинин, П.Ф.Никандров, В.С.Никоненко, А.И.Новиков, Н.А.Пирумова; особое значение для работы над проблемами, которым посвящена диссертация, имели труды философов и культурологов, разрабатывающих вопросы философской и социальной антропологии в историческом и теоретическом планах. Авторы этих работ - В.С.Бакулин, С.С.Батенин, Л.П.Буева, А.А.Григорян, С.Н.Иконникова, М.С.Каган, И.С.Кон, К.Н.Любутин, Б.В.Марков, К.С.Пигров, В.Т.Пуляев, Ю.Д.Роэенфельд, В.С.Степин, Э.В.Соколов, В.В.Шаронов, Т.В.Хо-лостова, Ю.М.Шор. Специальным вопросам философии, психологии, практики образования посвящены ценные работы таких авторов, как Б.Г.Ананьев, С.А.Ан, С.Н.Артановский, В.С.Библер, И.Ф.Гончаров, В.П.Дранков, В.Т.Лисовский, А.Ф.Мадытевский, А.П.Огурцов, Е.С.Протанская, А.Г.Соколов, Г.Л.Тулячинский, В.Д.Шадри-ков.

В то же время целый ряд вопросов истории, теории и практики образования ка" области культуры еще ждут своей дальнейшей углубленной разработки. Среди них вопросы соотношения общего и особенного, общечеловеческого и национально-своеобразного в этой философии, ее место в контексте национальной философской традиции. Требуют исследования гносеомы теории образовательного процесса. Среди них - и проблема антропологической ориентации философии образования в ее историческом развитии, конкретные формы этой ориентации, творческих поисков русских мыслителей. Восполнению такого пробела и посвящена данная диссертация, конечно, не исчерпывающая всей полноты масштабной проблемы.

Объект исследования: философско-антропологические проблемы образования в России как явления духовной культуры и об-насть философского знания.

Предмет исследования. Становление, развитие и конкретные {юрмы антропологической ориентации концепций образования в 3оссии XIX- начала XX века.

Цель исследования. Обобщить исторический опыт развития антропологических идей в области концепций образования, еыя-зить основные тенденции их функционирования и влияния на педагогическую практику, показать реальное значение этого опыта цля решения современных задач образовательной деятельности и развития культуры.

В соответствии с поставленной целью в диссертации решаются следующие взаимосвязанные задачи:

анализ сущности антропологизма в сфере образовательной деятельности;

рассмотрение связи антропологизма в области образования с национальным:: особенностями русской философской мысли;

выявление конкретных форм становления, развития и функци-энирования антропологических идей в области философии образования в России XIX - начала XX веков, их связи с различными течениями философии и общественной мысли данного периода;

реконструкция философско-обрззовательных идей, выпадавших из поля зрения исследователей (русский анархизм, народная школа, русский космизм);

характеристика неосвещенных страниц развития антропологических идей в области образования русского Зарубежья - эмиграции "первой волны";

обоснование актуальности традиции антропологизма в сфере эбразования для решения современных задач теории и практики эбразовательной деятельности.

Методологической основой исследования служит понимание человека, как целостного существа, природного и общественного, познание которого является центром и современной культуры, и

целого комплекса наук и многообразной социальной практики. Таг кое познание не сводится к строго научным процедурам исследования, хотя они и являются главными,' а включает всю совокупность форм самопознания человеком самого себя, включая обыденно-практические, эстетические, этические, религиозные подходы. Таким образом, исследование проблем образования строится на принципах, разработанных современной социально-философской антропологией, а также учитывает многообразный теоретико-методологический опыт русской философской мысли.

Методы исследования и его основные источники

В процессе исследования антропологической ориентации российской теории и практики образования применялись разнообразные методы, взятые в их взаимосвязи. Среди них - логический, позволивший выявить доминанту российской философии образования и соответственно - педагогической практики - антропологизм, определить основные понятия, которыми оперирует эта философия, дать теоретическую характеристику различных моделей образования.

Исторический метод дал возможность рассмотреть в хронологической последовательности и в конкретных формах становление и развитие антропологических идей в теории образования. Определенное место в диссертации занял метод персональной характеристики мыслителей и практиков, обогативши российскую философию образования, что позволило представить процесс ее развития не как безличный и унифицированный, а носящий своеобразные черты в различные периоды в зависимости от установки, пристрастий, ценностей, носителями которых выступали конкретные личности.

В диссертации использованы следующие виды источников: труды русских философов и педагогов XIX-начала XX веков; периодическая печать XIX-начала XX веков; труды русских философов-эмигрантов 20-30-х г.г. XX века; публикации, характеризующие личность русских философов и педагогов (мемуары, письма); монографические работы и публикации в периодических изданиях по философии, культурологии, педагогике последних десятилетий.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые выявлена антропологическая линия в концепциях образования в России, раскрыты ее истоки, конкретные формы, место в духовной культуре России. Определено значение отечественных антропологических традиций научно-педагогических задач, обновления системы образования в научный оборот и проанализированы источники, неосвещенные в литературе, но дающие возможность впервые исследовать такие сферы отечественной философии образования, как влияние философских школ XIX-XX веков на педагогическую теорию и практику, сущность педагогических идей философии русского космизма, философско-педагогических идей русского Зарубежья - эмиграции "первой волны".

На защиту выносятся научные положения и выводы по следующим основным вопросам:

1. Образование характеризуется как один из существенных и неотъемлемых элементов национальной духовной культуры, так как обеспечивает трансляцию знаний, идей, умений, ценностей, национальных трздиций от одних групп обществе к другим, от поколения к поколению. Следовательно, образование фокусирует весь комплекс характеристик социума - политических, экономических, культурных, научных, религиозных. Эта специфика образования не только констатируется, но и доказывается в исследовании на основе конкретного анализа источников.

2. Анализ их позволил прийти к выводу, что в сферу образования проецируются не только идеи,но и все характерные черты национальной философии, в данном случае - русской. Каждая из исторически определенных моделей образования, начиная с античности, координировалась с философским осмыслением процесса образования и воспитания. Специфические черты русской философии - обращение к человеку, этико-антропологическая и в определенные периоды религиозная направленность, противостояние абстрактному, чисто логическому познанию, полностью проявились в традициях русской педагогики.

3. Отсюда следует вывод об антропологизме как основе философии образования в России. В диссертации на основании анализа значительного эмпирического материала прослежено станов-

ление философской антропологии в сфере образования, отразившей связь познания, нравственности и деятельности. При этом в полной мере "реабилитируется" антропологический подход, который в течение многих десятилетий трактовался как "ограниченный", "натуралистический", "внесоциальный". Точно также в диссертации преодолевается искусственность протиповоставления материалистического и идеологического антропологизма, показывается, что на российскую педагогику (К.Ушинский, П.Редкин, В.Вахтеров, П.Лесгафт, К.Вентцель) оказали влияние саше различные представители антропологизма в русской философии (А.Галич, В.Белинский, Н.Чернышевский, П.Юркевич, В.Соловьев, П.Кропоткин, П.Лавров). Подход к ученику не как к пассивному объекту, а как к личности, равноправному участнику процесса приобщения к знаниям и нравственным ценностям - прочно утвердился под влиянием философской антропологии в руссской философии образования.

4. В развити русской философско-педагогической мысли значительную роль сыграли не только общепризнанные философы и педагоги, но и многие деятели, чье творчество оставалось в тени. В диссертации уделено должное внимание этим персонажам (А.Ку-ницын, П.Юркевич, К.Вентцель, Н.Неклюев, В.Несмелов) русские космисты, -что дало возможность панорамно воспроизвести различные аспекты русской философско-педагогической мысли, утверждавшей антропологизм.

5. Полноправной сферой русской философско-педагогической мысли явились идеи российской диаспоры - первой волны эмиграции.

Вне объективной оценки этих идей характеристика антропологизма в философии образования была бы неполной. В диссертации дается подробный анализ вклада в эту философию мыслителей русского Зарубежья (С.Гессен, В.Зеньковский), обогативших философию рядом новых подходов и концепций (взаимосвязь теории и истории педагогики с теорией и историей философии, христианская антропология образования).

Научна- практическая значимость исследования заключается в

том, что его результаты могут быть эффективно использованы в процессе педагогической и научной работы в высшей школе при чтении лекций по истории русской философии, теории и истории культуры, по всему циклу педагогических дисциплин. Кроме того, выводы диссертационного исследования могут служить основой организации педагогического процесса, в том числе и повышения квалификации в сфере образования. Эмпирический материал диссертации, а также ее теоретические положения и выводы могут быть использованы в процессе дальнейших исследований в области истории русской философии, истории и теории культуры, истории, теории, организаторской деятельности в сфере педагогики.

Материал диссертации целесообразно использовать для библиографических изданий, справочных картотек по персоналиям и основным течениям в истории русской философско-педагогической мысли.

Апробация исследования. Основные выводы и положения диссертации докладывались на научно-теоретических конференциях в

Мурманской государственном педагогическом институте (1992), в Санкт-Петербургской Государственной Академии культуры (1994), в Санкт_Петербургском научном центре Российской Академии наук (1994).

Материалы диссертации использовались автором в лекциях и докладах для преподавателей.

Материалы диссертации обсуждались в Мурманском институте развития образования, в Санкт-Петербургской Государственной Академии культуры (кафедра истории философии) и в Мурманском государственном педагогическом институте.

По теме диссертации опубликован*! разнообразные материалы, статьи, тезисы (о названий).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глаз, разделенных на параграфы, заключения и списка использованной литературы.

Основное содержание работы. Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется цель и конкретные задачи работы, выявляется новизна и практическая значимость исследования, дается характеристика основных положений, выносимых

на защиту, и возможности их научно-практического использования. Основное внимание уделено характеристике образования как неотъемлемого элемента культуры и роль антропологизма как основы философии образования, которая разрабатывалась в рамках русской философской традиции.

В главе 1. "Антропологическая ориентация - национальное своеобразие философии образования в России" (XIX-начало ХХв.в.) рассматривается формирование, развитие и функционирование идей анропологизма в российской философии образования.

1. Становление идей социально-философской антропологии в сфере образования. Посвящен характеристике одной из самых значительных традиций русской философии, ее проявлениям в сфере культуры, в том числе и образования.

Проблемы образования (цели, сущность, методы) имеют философское основание, так как внутренне связаны с процессом познания, соотношением субъекта и объекта, ролью чувственного и рационального аспектов постижения мира, с учетом особенностей личности, ее жизненного мира.

История мировой культуры свидетельствует о том, что многообразию систем образования всегда соответствовало и многообразие философских концепций образования. Практически в каждой философской системе в той или иной степени отражены проблемы образования. Самое значительное и оригинальное, созданное русскими мыслителями, относится к области этико-антропологических идей. Для русских мыслителей характерно то, что кроме понятия "формальная истина", которое есть во всех языках, они обращаются к понятию "правда". Это, как справедливо отмечал С.Франк, выражение смысла национальной русской философии. Правда - это не только теоретически верный образ мира, это нравственное основание жизни, духовная сущность бытия. Правду ищут не ради абстрактного познания, а для того, чтобы "преобразить мир, очиститься и спастись".

Тем самым утверждалась роль человеческого, антропологического подхода как доминирующего в русской философии.

Философское осмысление образования в русской куль туре формировалось в результате пересечения и, в конечном счете, синтеза двух генетических линий - отечественной традиции, берущей свое начало со времен киевской Руси, и общееропейской, учитывающей все достижения Просвещения и немецкой классической философии (Ж.Руссо, И.Кант).

Уже в самом начале XIX века проявилось стремление русских мыслителей - педагогов, философов, правоведов рассматривать проблему образования не формально, не как рутинную, чисто служебную обязанность, а как область культуры, полную глубокого смысла. Характерны две исходные установки, во-первых, образование - это сфера деятельности, непосредственно влияющая на судьбы Отечества; во-вторых, в основе образования лежит антропологический принцип - познание и самопознание человека.

В данном параграфе рассматривается новаторский опыт российских педагогов, впервые раскрывающих человеческий смысл образования. Характерна деятельность А.Куницынз - одного иа ведущих теоретиков и практиков педагогики времен пушкинского Лицея. Подробно анализируется роль философа и лицейского педагога А.Галича, впервые утвердившего в России принципы философс-ко-культурной антропологии."Антропология или человекознание, -писал он,- не есть физиология, не есть и психология, ибо она должна объяснить и духовное, и материальной в жизни человека". На основе анализа русский философов XIX века утверждается несостоятельность не только принижения антропологизма, но и ис-куственного противопоставления материалистического и идеалистического антропологизма. В трудах В.Белинского, А.Герцена, Н.Добролюбова, П.Юркевича, В.Соловьева глубоко раскрыта роль антропологического полхода к трактовке проблем образования. Отмечена роль недооцененного в нашей литературе оппонента Н.Чернышевского, учителя В.Соловьева - философа П.Юркевича, глубоко обосновавшего целостность человеческой натуры как принцип педагогики.

Идеи философской антропологии в образовании, шедшие от Галича, оплодотворили педагогическую мысль. Они вдохновили та-

ких педагогов, как К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, В.П.Острогорский, А.Каптерев, В. И. Водовозов, Л. Толст ой, Н. Ненашев, П.Лес-гафт.

В 2 "Педагогическая антропология" (К.Ушинский) как

проявление связи познания, нравственности и деятельности в философской культуре России" показано, что в основе их педагогической деятельности лежала исходная теоретическая установка человек - объект и субъект образования. Следовательно, необходима не регламентация "сверху", не просветительское обеждение в возможности "наполнить" сознание суммой сведений и моральных максим, а выявление возможностей, влечений, способностей, потенциально заложенных в недрах человеческой личности.

Идущие от Ж.Руссо идеи свободного воспитания были обогащены русской философской антропологической традицией. Если Ж.Руссо полагал, что нужно научить Эмиля, героя своего педагогического романа, мыслить как философ и работать как крестьянин, то русские педагоги, сохраняя идею научения, значительно усилили идею выявления возможностей человека.

Свидетельством тому может служить основной труд К.Ушинс-кого "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии". (1868-1869). Уже само название говорит о связи взглядов ее автора с антропологическим принципом в философии.

Формула К.Ушинского - "педагогическая антропология" - находила свое многократное реальное выражение. В духе философской антропологии К.Ушинский полагал, что целью воспитания не может быть стремление сделать человека счастливее или стремление сделать человека лучше, совершеннее. Он писал, что "определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий".

Цель воспитания должна быть взята из потребностей, порождаемых общественной жизнью. Но она должна соизмеряться с физическими и психологическими возможностями человека.

Проблемы философии образования разрабатывались в России учеными различных сфер науки, не только педагогики. Таков П.Г.Редкин - убежденный последователь философии Гегеля, автор

семитомного труда "Из лекций по истории философии права в связи с историей философии вообще". П.Редкин не только профессор, но в 1873-77г.г. ректор Петербургского Университета, придавал первостепенное значение педагогике как основному средству образования, просвещения народа. От педагогики "преимущественно я жду спасения нашей будущности". П.Редкин разрабатывал философско-антропологические проблемы образования.

Д.И.Менделеев, рассматривая школьное образование как "громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств", полагал, что образование немыслимо вне учета особенностей личности и ученика, и учителя. Антропологическая традиция по-своему проявилась в суждениях Д.Менделеева, который подчеркивал, что "всякое учение... состоит во внутреннем приближении ученика к учителю".

Российская философия образования в поисках все новых и новых обоснований активности субъекта в познании (в форме образования) обращается к различным философско-гносологическим концепциям. Это были поиски путей и форм преодоления плоской теории отражения, просветительских представлений о человеке как пассивном объекте лишь усваивавшем готовые знания.

Так К.Н.Вентцель в сЕэей двухтомной "Этика и педагогика творческой личности" отмечал необходимость для теории образования восприятия "современной философской литературы", трудов Р. Авенариуса, Й.Петцольдта, Э.Маха. Он исходил из того, что "сознание перерабатывает и изменяет природу", "мышление соединяет беспорядочные хаотические ощущения в образ мира".

Углубляя философско-антропологический подход к образованию, К.Вентцелъ полагал, что это не "внешний процесс сообщения сведений".

Значительную ценность представляли выводы последователя К.Ушинского П.Лесгафта - теоретика и практика, исходившего из философско-антропологической установки о личности как высшей ценности. Лесгафт писал, что "единственною опорою педагогики' может быть антропология как наука".

Классификация типов личности, разработанная П.Лесгафтом,

основана на признании необходимости учитывать изначальные характеристики структуры каждого человека и только на этой основе осуществлять как образование, так и воспитание. Это чисто антропологическая установка.

Одно из самых значительных проявлений неформальной, неофициальной педагогики, основанной на антропологических принципах, это деятельность Н.Н. Неклюева. В школах Н.Неклзоева во второй половине XIX века господствовал принцип действенности моральных установок. В развитии философской и культурной антропологии такой принци имел особое значение. Он выводил философию образования за узкие рамки просветительствз. Ни наука, ни разум не могут в полной мере выразить полноту человеческой деятельности.

"Для утверждения Добра в мире, - полагал Н.Неклюев,- необходимо не только понимание, даваемое традиционными образовательными методами, но и желание, в основе которого лежат нравственные импульсы, внутренние побудительные мотивы. Их нельзя рационально усвоить посредством чисто научного образования, никакая сумма наук сзмз по себе не в состоянии заменить любовь, веру, сострадание. Иначе говоря, в процессе образования и воспитания необходимо иметь в виду целостного, а не "частичного" человека.

В развитии русской философско-педагогической мысли рубежа XIX-XX вв. прослеживается тенденция к выявлению места педагогики в системе научного познания, определение ее синтетического, интегративного характера. При этом связь педагогики с антропологией утверждается все более и более определенно. В этом смысле характерны выводы такого видного теоретика российского образования как В.П.Вахтерев, который утверждав, что наряду с биологией, психологией, филологией особ1,то роль играет антропологическая основа педагогики. Именно антрополог, по В.Вахтере-ву, может "найти в развитии ребенка указания и намеки на развитие всего человечества".

Проблемы образования, как сферы культуры, составляли существенную часть теоретических поисков и общественных деятелей, в том числе представителей радикальных демократических

1Б

движений. Судьбы образования в России рассматривались или в контексте решения вопросов о судьбе самой России, ее будущем.

Эта проблема рассмотрена на основе анализа идей представителей народничества, принадлежавших к различным его направлениям (П.Л.Лавров -и анархисты - М.А.Бакунин и П.А.Кропоткин). Их суждения по проблемам философии и практики образования не находили, к сожалению, отражения в историко-философской и культурологической литературе. Характерно, что П.Лавров, и М.Бакунин, и П.Кропоткин анализировали проблемы образования на основе антропологического подхода.

Одним из самых последовательных сторонников антропологической философии и ее применения в сфере образования в России был П.Лавров. Его роль в этом качестве особенно глубоко раскрыта Г.Шпетом и Э.Радловым.

П.Лавров посвятил проблемам философской и социальной антропологии целый цикл работ. Среди них "Что такое антропология?", "Антропологическая точка зрения в философии", "Антропологические этюды", "Антропологи в Европе и их современное значение", "Предисловие" к русскому издании "Антропологии" Э.Тзй-лора.

Антропология для П.Лаврова - область знания, соединяющая естественные науки, филологию и историю. Идея монизма, единства человеческой натуры, пронизывает все сочинения П.Лаврова, в том числе и его работы, в которых отражены проблемы философских оснований образования.

Он утверждал (вместе с великим педагогом К.Ушинским), что педагогика - это и есть прикладная антропология, что вне человека, личности , ее чувств, мыслей, потребностей нельзя говорить ни о науке, ни о ее изучении. Об этом свидетельствует участие П.Лаврова в дискуссии о содержании школьного образования, которая присходила в 1861-62г.г. Исходя из антропологической концепции целостности личности он показал единство разных областей знания и соответственно разных сторон человеческой натуры. Лавров подтверг критике суждение о "бездушном мире" естествознания, о том, будто оно "разрушает эстетику природы и вредит искусству". Человек един и его знания должны

быть целостны. Формы красоты в природе и искусстве родственны. Поэтому, делал вывод Лавров, нельзя строить систему образования только на изучении древних языков, на основе классицизма, оно, образование, должно быть многогранным. История и естествознание должны быть гармонично уравновешены. Особенно важен вывод П.Лаврова о том, что человек "чуждый естествознанию" не может считаться образованным и в то же время естествоиспытатель, "относящийся с пренебрежением к историку, доказывает лишь "узость и неразвитость своей мысли".

М.Бакунин, придавал особое значение изучению человека, личности, как условию полноценного образования. Обращаясь к социологу Вырубову, М.Бакунин писал,'что "Вы, позитивисты, ... обращаетесь к ... живой массе как к мертвому материалу ... или как к белому листу, на котором, Вы правы, будто бы писать все, что Вам внушает учено-книжное направление... Для Вас среда все равно, лишь былз бы наука". Продолжая герценовскую традицию, критики "дилетанизма в науке", отвергая цеховую узость ученых и учителей, замкнувшихся в специальных науках и отвергающих особенности личности, воспринимающей эту науку, М.Бакунин тем самым обогащал философию образования, выступая в своеобразной форме, но солидарно с А.Галичем, П.Редкиным, В.Острогорским. В противовес политизированным оценкам подчркивается, что его политические расхождения с либералами и монархистами не мешали выработке единой культурно-антропологической концепции образования, обращенной к целостному, а не частичному человеку.

С именем анархиста П.Кропоткина связано выдвижение и утверждение в отечественной, да и в мировой социально-философской мысли, целого комплекса плодотворных идей. Среди них -единство науки нравственности, критика уродливой централизации, обоснование роли народной инициативы, антропологическое обоснование тенденций к взаимопомощи в человеческом обществе, широкое понимание роли кооперации не только в социально-экономическом, но и в более широком плане, как проявления закона взаимодействия людей во всех сферах жизни, в том числе в вое-

питании и образован™.

Весь этот круг идей был подчинен доминанте теоретической и практической деятельности П.Кропоткина - признанию личности как основы бытия и познания.

По мысли П.Кропоткина ничего в обществе не должно совершаться помимо человека, вопреки его воли, потребностям. Иначе говоря, никакие кабинетные планы, начинания и проекты не могут осуществляться путем насилия над людьми.

Чтобы предотвратить формирование пассивных, равнодушных людей, способных лишь заучивать сообщенные им сведения, необходима, по убеждению П.Кропоткина, перестройка всей системы среднего и высшего образования. "...Взамен так называемого "технического образования" ... мы требуем образования интегрально-полного, цельного образования". Здесь философско-антропологический подход, исходивший из целостности человеческой личности, выражен предельно четко.

"Неужели вы не ведите, - вопрошал П.Кропокин у представителей официальной педагогики,- что вашими методами преподавания, выработанными министерством сразу для миллиона учеников, представляющих собой столько же миллионов различных способностей, вы реально навязываете им всем систему, годную для посредственностей" .

Одной из самых сложных проблем, которые решались русскими философами, занимавшимися проблемами образования и мыслящими в духе антроплогизмз педагогами, была проблема соотношения светского и религиозного образования. В решении ее проявился широкий спектр подходов, тенденций и оценок. В основе педагогического решения каждой тенденции лежали определенные фило-софско-антропологические установки. Официальная педагогика, опираясь на религиозно-идеалистические и богословские концепции. (К.Победоносцев, Д.Толстой). Другая тенденция - примат светского образования (В.Вахтерев, К.Вентцель, П.Лесгафт, Д.Менделеев, К.Ушинский).

Третья тенденция - широкий спектр философских воззрений, ориентированных на синтез светского и религиозного образования (П.Флоренский, В.Розанов, Л.Толстой, Н.Пирогов, М.Демков и

др.)- Данные естественных и гуманитарных наук, по мнению представителей этой тенденции,должны быть дополнены нраствен-ными принципами, опирающимися на религиозную веру.

Поиски антропологических оснований организации образований осуществлялись и в нетрадиционных теологических формах. Наиболее глубокая разработка религиозной антропологии была осуществлена В.И.Несмеловым - профессором Казанской духовной академии в конце XIX века. О его роли Н.Бердяев писал: "Несме-лов - самое крупное явление в русской религиозной философии, вышедшее из духовных академии. По своей религиозной и философской антропологии он интереснее В.Соловьева, но в нем, конечно, нет универсализма последнего...".

В диссертации рассмотрена проблема религиозного антропологизма на основе анализа идей В.Несмелова. Доводы, высказанные Несмеловым, важны не только для приверженцев религиозной догматики, они во многом могут быть приняты и светской философией. Можно заметить, что антропологические идеи в принципе не чужды религиозному сознанию (человек - единство телесного ч духовного начал, мир и человек - творение бога, человек - средоточие идей грехопадения, покаяния и спасения). Такое понимание вопроса обогащает не только традиционную антропологическую проблематику православия, но, по нашему мнению, и философскую антропологию в целом. Так В.Несмелов четко поставил вопрос об ошибочности идущего от античности понимания философии как знания о мире самом по себе. Но тогда уже в новейшее время положительные (частые) науки могут вообще вытеснить философию. Поэтому философия должна стать знанием о человеке, "Специальною наукою о человеке - не как о зоологическом экземпляре, а как о носителе разумных основ и выразителей идеальных целей жизни". В.Несмелов формулирует задачу своей концепции как разработку антропологического доказательства бытия Бога. Идею Бога следует искать не в объективном мире, а в человеке, в .его духовном мире, в его нраственных отрешениях.

Русские философы и педагоги рубежа веков сумели преодолеть упропроще крайности - и ортодоксально богословную тенденцию всего исторического процесса, и примитивный атеизм, от-

рицающий роль религии, точнее, сводящий ее лишь к функции "опиума", "сивухи", "темной силы", "мрака невежества". Они поняли место религиозного сознания в духогной жизни народа, причем нисколько не преувеличивания авторитет официального православия, не создавая иллюзий относительно прочности и осознанности религиозных убеждений в русском народе. О.Булгаков, Н.Бердяев, С.Франк были убеждены, что вера в Бога занимает значительной место в душе простого крестьянина, рабочего, ремесленника, человека умственного труда, что эта вера связана и с основами нравственности, и о отношением к труду, к природе, к ценности человеческой жизни. Мгновенное лишение человека этой веры, ничем ее не заменив, приводит к последствиям пагубным, часто необратимым. Антропологические корни религии, ее антропологический опыт духовного общения, воспитание терпимости, человеколюбия, чувств покаяния, очищения души - необычайно ценны. Они далеко не в полной мере восполняются светскими формами.

Особое место в педагогической практике, реализующей антропологические идеи, занимают элитарные формы распространения знаний, самых высших достижений тех или иных наук. При всей очевидной камерности этих форм, опыт их важен, это были формы образования и творческого роста интеллектуальной элиты. (Социологи науки достигли немалых результатов в исследовании современной интеллектуальной элиты, в частности, С.-Петербурга. Однако история проблемы исследована совершенно недостаточно). В диссертации рассмотрены формы распространения философско-ант-ропологических идей в сфере образования.

3. "Проблемы образования в философии русского космизма" посвящен характеристике недостаточно освещенной роли идей ант-ропокосмизма в русской философии образования.

Теоретики русского космизма впервые обосновано выступили против концепции антропоцентризма, которая утвердилась в европейском сознании со времен Ренессанса.'Философско-педагогические идеи русских космистов чрезвычайно актуальны, введение их в научный оборот обогащает и тетрию.и практику современного образования,

Антропологический подход, то есть осознание неразрывной связи человека с Космосом, Вселенной предъявил совершенно новые требования и к системе образования.

Исходные принципы этого взгляда на человека, как на активного участника космических процессов, были определены Н.Ф.Федоровым в его "философии общего дела". Природа в нас, подчеркивал он, - начинает не только сознавать себя, но и управлять собой. Но для этого "все должно быть познэющими, и все предметом познания". Н.Федоров многократно утверждал, что этот познавательный процесс призван быть преобразовательно-деятель-нда, не пассивным. И практика в этом процессе становится критерием истины. Лаборатории ученых (а ими, по Н.Федорову, должны стать все) исследуют весь окружающий мир, выходят за пределы Земли, но, главное, обращаются к познанию сзмого человека, его организма, его возраста, его психики с тем, чтобы открыть тайны смерти и преодоления ее. Именно это самопознание является условием усвоения опыта всего человечества. Оживление прошлых поколений - это, прежде всего, сохранение ценнейшего материального и духовного опыта каждой личности. Идею "родства" всего человечества Н.Федоров утверждал в школе, труду в которой отдал многие годы. Он писал, что "география говорит нам о Земле, как о жилище, история же - о ней как о кладбище". Оживить историю, представить ее как живой человеческий опыт, который должен быть спасен человеком и за пределы Земли, превратить Музей в средоточие такого бессмертного опыта - эти идеи Н.Федорова органично созвучны современности.

Музей должен противостоять фабричной цивилизации и культуре, для которых вещь выше человека.

Одна из главных идей философии русского космизма, оказавших особое влияние на теоретическое осмысление сущности и целей образования, была идея активной эволюции. Эта идея глубоко антропологична. Человек в ее освещении не пассивное существо, завершенный и неподвижный объект воспитания, а существо, находящееся в процессе развития, меняющее не только окружающий мир, но и самого себя. Человеческий разум, образующий по терминологии В.Вернадского, наосферу, меняет всю систему

космической жизни. Необходимость учитывать в процессе образования как ценности человека и его место в мире, так и взаимосвязь различных наук, образующих единую систему, с наибольшей степенью научной обоснованности утверждалась в трудах В.И.Вернадского.

Человека и его воспитание и образование не следует рассматривать как бы изнутри среды искусственной, складывающейся из теорий, формул, понятий, то есть результатов лишь умственной, рациональной деятельности человека. Такое образование формирует человека одномерного, не осознающего и смысла существования. В.Вернадский делает основополагающий для философии образования вывод о том, что "мощь человечества" связана не с его материалией, но с его мозгом, с его разумом и направленным этим разумом его трудом". Отсюда следовал и другой, столько же важный для определения перспектив образования и воспитания вывод о том, что ^ перед человеком открывается огромное будущее, если он поймет это и не будет употреблять свой разум и свой труд на самоистребление.

Планетарная космоантропологическая концепция В.Вернадского получила свою конкретизацию и дальнейшее развитие в работах А.Л.Чижевского, в особенности в его книге "Земное эхо солнечных бурь". Им был сделан продуктивный для философии образования вывод о том, что в ряду социально-экономических и биологических факторов находятся влияющие на жизнь человеческую факторы физико-химической среды, атмосферное электричество, разнообразные излучения, идущие на Землю из Космоса. А.Чижевский доказал это, соотнеся солнечную активность с максимумами и минимумами массовых социальных движений.

Космисты не только утверждали закономерности всеобщей связи человека и Вселенной, но и реально реализовывали эту связь в форме личного опыта - осваивая комплексы разнородных наук, разрабатывая планы полетов в Космос, обучения поколений и сохранения всех результатов материальной и духовной культуры, как основы непрерывности жизни человеческого рода.

Идеи "космической педагогики" нашли своеобразное выражение и в трудах такого оригинального теоретика и практика педагогики как К.Н.Вентцель, который сформулировал общие основы философско- антропологической педагогики - ребенок в центре Вселенной, он - объект Культа, все потенции жизнепонимания и жиэнестроения должны быть подчинены ему.

Следовательно, по логике суждений Вентцеля, должна существовать специальная отрасль антропологии - космическая педагогика. Образование и воспитание на ее основе осуществляются с учетом того, что человек - член Космоса, своеобразный гражданин Вселенной. С детствз человек должен ощущать себя частицей мирового целого, а не автономной единицей с произвольными желаниями и устремлениями.

Космическая педагогика К. Н. Вентцеля может быть рассмотрена лишь в контексте философско-антропологических идей русского космизма 20-30-х годов XX века. Многие из его идей соотносятся с идеями его современников - таких как А.Чижевский, В.Муравьев, А.Горский, Н.Сетницкий, являются их своеобразной проекцией в сфере педагогики.

Б главе второй ' 'Философско-педагогические идеи в духовной культуре русского зарубежья" рассмотрена роль идей антропологизма в философии образования русской эмиграции.

В 1. "Сохранение и развитие национальной культуры в сфере образования в условиях эмиграции" рассматривается состояние образования в 2—30-х годах XX века, характерное для "первой волный" русской эмиграции.

В данном параграфе отмечается, что литература, философская и социально-политическая мысли русского Зарубежья изучаются все более основательно, однако, философско-педагогическая мысль еще ждет своего исследования.

Когда говорят "Эмигрантская культура", то следует иметь в виду, что эта та же русская культура, но развивавшаяся в особых условиях в диаспоре, исторически отстраненная от ее основного массива.

Е8

Философия образования разрабатывалась в условиях эмиграции на основе обобщения значительного эмпирического материала. Во главе подробно рассмотрен сборник "Дети эмиграции" (Прага, 1925н.), где был дан анализ 2400 детских сочинений и результаты опросов 500 детей разных возрастов, которые перенесли в детском и подростковом возрасте крутую ломку жизненнего укладз - бегство из родной страны, соприкосновение о новой средой. Этот материал безусловно отразился в теоретических разработках по философии и практике образования и воспитания, которые осуществлялись русскими философами и педагогами. Особенно интенсивно эта деятельность осуществлялась сотрудниками религиозно- педагогического кабинета при Богословском Институте в Париже.

Особую ценность для разработки проблем философии образования как области духовной культуры имела книга В.В.Зеньковс-кого "Русская педагогика в XX веке". Это определялось тем, что в ней была дана, по его собственной оценке, "характеристика

русской педагогической мысли". Именно мысли, з не школы в ее различных формах. То есть перед нами философия образования как определенная область культуры.

Ееличайшими авторами педагогических концепций XIX века в России, сказавшими огромное влияние на русскую педагогику XX века, В.Зеньковский считает К.Ушинского, оставившего идею "органического синтеза в педагогике", и Л.Толстого, выдвинувшего "мотив свободы". Среди педагогов-мыслителей названы также Н.Пирогов, А.Рачинский, П.Лесгафт, В.Смоюнин, И.Лунаков. В.Зеньковский делает плодотворный и глубокий вывод о том, что отрешение к ценности в образовании и воспитании "примыкает к одноробному мотиву в русской философии". Зеньковский не обходит и раннюю советскую педагогику, называя имена С.Т.Шацкого, Н.К.Крупской.

В 2 "Анропологизм в философии образования русского Зарубежья" показано, что русская эмигрантская педагогика была органически связана с российским опытом, с философской мыслью о духовной культурой России. Подробно проанализированы (впервые в нашей культуре) капитальные труды по философии образования.

Характерно появление в 1992 году во Фрейбурге (Германия) фундаментального труда С.И.Гессена "Основы педагогики", подлинной энциклопедии философской педагогики.

Во введении автор выдвигает мысль: педагогика неотделима от философии, она может быть названа прикладной философией. Следовательно, "история педагогики есть часть или, если сегод-но, отражение истории философии... Платон, Лонк, Ж.Руссо, Г.Спенсер - все это имена не только реформаторов в педагогике, но и представителей философской мысли". В соответствии со своей неокантианской установкой, автор рассматривает философию как "науку о ценностях". Но эти ценности - "суть и цель образования", поэтому каждый раздел философии - логика, этика, эстетика есть в то же время соответствующий раздел педагогики.

Капитальный труд С.Гессена ценен своим соединением теории и истории педагогики с теорией и историей философии на основе антропологического принципа.

Анализируя опыт образования С.ГЕссен исходит из учета роли воспринимающего субъекта - школьника, студента. Антропологическая традиция получает здесь конкретное выражение вплоть до учета, так сказать, технологии обучения. Вопросы философии образования и воспитания увлекли в эмиграции и такого видного и авторитетного философа как С.Франк. Он разрабатывал близкие ему проблемы свободы духа, личности на материале философиии образования и воспитания.

Критически оценивая черты формирования в процессе образования принудительнго коллективизма, С.Франк рассматривает этот процесс как проявление "американизма", то есть презрения к духовной жизни, увлечения внешним деланием, техникой в широком смысле слова. Человек такого типа чувствует себя, прежде всего, солдатом определенной армии, слепым послушным орудием коллектива. С.Франк убежден, что нельзя искусственно сформировать "нового человека". Новые черты будут плодотворны, если прививаются органично, когда учитываются природа человека и испытанные формы его жизни. Никакая ломка этих форм, мгновенная переделка всей человеческой природы немыслимы, это пустые затеи, утопическая фантазия.

Внутренний мир человека не может быть отменен ни при каких внешних условиях. Как бы не был человек подчинен внешним условиям, превращен в "служебный орган какого-то целого, машинное колесо или винтик большой машины" - все равно для себя самого у него сохраняется незаменимым и неповторимый внутренний мир.

С.Франк подчеркивает недостаточность только умственных способностей и технических навыков. Необходимы в полной мере и качества, относящиеся к внутренней жизни личности: чувство личной ответственности, хотение - внутренний импульс к энергичной и добросовестной деятельности, вера в определенные идеалы и ценности. Иначе говоря, необходима духовно нравственная культура личности. Таким образом, антропологизм в философии образования проявил еще одну грань - персоналистическую, существенно его обогатившую.

В русском Зарубежье в полной мере раскрылась особая форма антропологизма - религиозная, православная. Виднейший ее представитель протоиерей В.В.Зеньковский, автор не только богословских сочинений, но и "Истории русской философии", и труда "Проблемы воспитания в свете христианской антропологии" (Париж, 1934).

В.Зеньковский констатирует внутренний тупик, в котором находится современная ему педагогика. Одной из причин его он считает противоречие между педагогическим процессом, в котором велика роль не только рационального начала., но и вдохновения, и "узостью философских идей нашего времени". Выход русский мыслитель видит в обращении к антропологии, которая включает не только рассудочные суждения, но и веру, чувство, интуицию, своеобразное ясновидение. Основным процессом в жизни человека признается не чисто физическая и не чисто психическая стороны в нем, а духовная, как основа целостности.

В.Зеньковский признает, что по сравнению с католической культурой" идеи православной культуры развиты очень слабо", хотя в XIX Беке к уяснению ее проблем были направлены усилия самых выдающихся личности (Н.Гоголь, Ф.Достоевский. В.Соловьев). Свою задачу В.Зеньковский видел в развит™ этих усилий, а

также в использовании педагогических идей антропологического типа, основанных на признании целостности человека.

Развитие религиозной антропологии по В.Зеньковскому - это часть общих задач сохранения и развития русской культуры в Зарубежье, "основа грядущего торжества духовных сил".

Осуществленный им анализ проблем христианской антропологии В.Зеньковский рассматривает в контексте истории русской философско-антропологической мысли, в ее религиозной интепре-тации. Он справедливо называет среди своих предщественников В.Несмеловз, О.П.Флоренского, О.С.Булгакова, Н.Бердяева, Б.Вышеславцева.

В.Зеньковский не обходит острых проблем соотношения образования и религии, учитывается настроение большинства насилия над свободной мыслью. Он поясняет, что "религиозное обоснование педагогики совсем не означает возврата к эпохе Победоносцева". (Характерно, что эмигрант и религиозный мыслитель ни в какой мере не идеализирует деятельность Победоносцева, в отличие от некоторых современных отечественных авторов).

Философско-антропологическая мысль русского Зарубежья рззрабатывала и такие проблемы, которые, как правило, обходились стороной в традиционной педагогической литературе.. Речь, в частности, идет о проблемах пола в широком смысле, включая анализ природы к сущности эроса, сексуальной жизни, брака и внебрачных отношений полов, оценки принципиального безбрачия и половой активности.

Одной из таких работ яляется беседа профессора протоиерея В.В.Эеньковского с юношеством о вопросах пола "На пороге зрелости".

Нам представляется, что эта работа принципиально важна в двух отношениях. Во-первых, обращение к ней показывает насколько односторонними являются суждения ряда современных авторов, которые утверждали, будто в отечественной литературе проблемы пола, сексуальных отношений игнорировались, и следует опираться лишь на достижение западной сексологии.

Во-вторых, эти работы свидетельствуют о новом этапе в разработке проблем эроса в русской философско-антропологической мысли. В.Зеньковский сделал новый шаг в разработке проблемы по сравнению с В.Соловьевым, Н.Бердяевым. В.Розановым.

В "Заключении" делается вывод, что осуществленное исследование позволило конкретизировать историю философии образования в России, выявить ее национальную специфику, особую роль антропологизма, что отвечает современным поискам в сфере философии образования как области духовной культуры.

Содержание диссертации нашло свое отражение в следующих публикациях:

1. Творчество как условие создания воспитательной системы. //Региональная научно-практическая конференция "Творчество учителя как условие гуманизации и гуманитаризации образования". Сборник тезисов. - Мурманск,МГПИ, 1992. -0.2 п.л.

2. Природа человека в философском наследии В.Г.Белинского.//Гуманизация образования. Сборник статей. - Мурманск, МГПИ,1994.- 0.Зп. л.

3. Проблемы философии образования з русской и мировой культуре.//Культура по пороге Ш тысячелетия. Тезисы междуна-рондого семинара. - С.-Петербургская Государственная Академия культуры, 1994.-0.1п.л.

4. Философско-педагогическое осмысление роли женщины в обществе в русской философии XIХ-XX в.в. //Тезисы докладов П научной конференции "Российские женщины и европейская культура". - СПб, Российская Академия наук. СПб, Научный центр, 1994.-0.2п.л.

5. Философия образования в философском наследии К.Ушинс-кого.//Сбсрник статей "Образование в России". - Мурманск. Академия рыбного флота, 1995.- О.Зп.л.

6. К характеристике философии образования русской эмиграции 20-:30-х г.г. XX века.//Сборник статей "образование в России". - Мурманск, Академия рыбного флота, 1995. - О.Зп.л.