автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Антропологические традиции в отечественной философии образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Антропологические традиции в отечественной философии образования"

На правах рукописи

УДК 13 I 1.(091), 9

КРЫЛОВА Нина Васильевна

АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 09.00.11 - социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре социологии и политологии Санкт-Петербургскою государственного электротехнического университета «ЛЭТИ»

Наччный консультант

доктор философских наук, профессор Стрельченко Василий Иванович

Официальные оппоненты

Член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Тряпицына Алла Прокофьевна, доктор философских наук, профессор

Жолобов Андрей Петрович, доктор философских наук, профессор Мозелов Анатолий Павлович

Ведущая организация кафедра философии и социологии Ленинградского

государственного университета им А С Пушкина

Защита состоится «_23_» апреля_2004г в 16 часов на заседании диссер-launoniioro совета Д 212 99 24 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора философских наук в Российском государственном педагогическом чниверситета по адресу 199031, Санкт-Петербург, ул Малая Посадская, д26 Факчльтет философии человека РГПУ им А И Герцена, ауд 317

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Российского юсударственного педагогического университета им А И Герцена

Автореферат разослан

2004 г

Ученый секретарь диссертационного совета

А Н Муравьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Обоснование темы исследования и ее актуальность Одним из важнейших условий выхода российского общества из затянувшегося кризиса является совершенствование образования. Определение адекватных путей его реформирования невозможно без предварительного уяснения антропологического смысла предпринимаемых инициатив. Нынешний интерес к человеку как предмету и проблеме философии образования является и выражением потребностей истолкования и объективной оценки современных «антропологических катастроф», связанных с дегуманизацией культуры, возрастанием отчуждения, конфликтами между различными социокультурными традициями, преобладанием прагматизма, ростом бездуховности и т.д.

Все это способствует выдвижению на передний план задач уяснения природы и значения антропологических традиций как формы теоретической осмысленности ценностей человеческой жизни и культуры в отечественной философии образования,

В силу внутренних особенностей, социальных потребностей и конкретных общественно-политических обстоятельств как европейская, так и отечественная педагогика и философия на протяжении всего их исторического развития определялись целями поиска образовательного идеала. Инициатором выдвижения новых его гуманистических форм с середины XIX в. стала отечественная педагогика, опирающаяся на философско-антропологические достижения русской философии. Подавляющее большинство деятелей отечественной культуры подчеркивали необходимость органичной взаимосвязи философских и педагогических исследований в разработке проблем формирования образовательного идеала. Между тем до настоящего времени их исторические и современные связи остаются мало изученными, в то время как сама проблема становится все более актуальной, поскольку налицо растущий интерес к прошлому отечественной национальной культуры в связи с потребностями решения неотложных практических задач сегодняшнего дня.

Рассмотрение сложных и противоречивых взаимосвязей между философией и педагогикой в духовной культуре России второй половины XIX-начала XX в. диктуется также настоятельной необходимостью дать целостную картину развития русской общественной мысли в ее единстве с эволюцией образовательной теории и практики. Исследование антропологических традиций в отечественной истории образования позволяет выявить и оценить их духовно-нравственный потенциал для реализации современных задач трансформации российского общества. Получение исследовательских результатов подобного рода является полезным не только в методологическом, но и в методическом, дидактическом смысле для совершенствования организации образовательного процесса в современных ^^Щ%ИНОНАЛкПА( |

I БИБЛИОТЕКА I

; оэ «о

Состояние н степень разработанности проблемы

Особую группу источников, обращение к которым позволило раскрыть особенности развития гуманистической образовательной традиции, составили работы классиков отечественной педагогики Н.А. Бердяева, Ф.И. Буслаева, А.И Галича, СИ. Гессена, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, А.С. Макаренко, П.Ф.Каптерева, В.В.Зеньковского, И.А. Ильина, В.В. Розанова, В.С.Соловьева и других, а также современных исследователей их творчества - СААн, С.А.Белозерцева, В.М.Бим-Бада, М.В.Богуславского, А.Н. Джу-ринского, Б.Г. Емельянова, Б Е.Корнетова, Е.Г.Осовского, В.Я. Струмин-ского, В А.Сластенина, А.П.Тряпициной, З.И. Равкиной и др.

В исследовании эволюции образовательных традиций России в связи с влиянием христианских ценностей, византийского наследия значимую роль сыграли работы С.С. Аверинцева, В.В. Бычкова, К.Г. Исупова, А.А. Король-кова, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, Г.Г.Майорова, а также обращение к сочинениям основоположников христианской православной антропологии - Григория Нисского, Иоанна Златоуста, Григория Богослова, Константина Туровского, Нила Сорского, Максима Грека, Иосифа Волоцкого и др.

Исследованию духовных поисков русской религиозной философии и раскрытию ее влияния на развитие духовно-культурного потенциала и образования России посвящены современные публикации М.К.Громова, А.И. Ермичева, А.Ф. Замалеева, Н.С. Козлова, А.А.Королькова, С.С. Хоружего, А.А. Грякалова, А.П. Валицкой и др.

Проблемы целостного понимания человека рассматривались в монографиях B.C. Барулина, С.С.Батенина, Л.П. Буевой, П.С.Гуревича, Б.В.Маркова, Т.В. Карсаевской, М.С. Кагана, К.С. Пигрова, В.С.Степина, И.Т. Фролова; в работах, посвященных исследованию человека как социо-природного существа - Б.Г.Ананьева, Ю.И.Ефимова, В.П. Казначеева, В.И. Стрельченко, Г.Н. Хона и др.

Существенную ценность для понимания исследуемой проблемы составляют современные работы, посвященные выяснению антропологической составляющей в развитии общества, содержащие значительный эвристический потенциал. Это работы С.С.Батенина, Г.С. Батищева, В.В. Гречаного, А.А. Грякалова, Ю.И. Ефимова, Э.В. Ильенкова, М.Г. Макарова, В.М. Межуева, А.П. Мозелова, В.Ф.Сержантова, Э.В. Соколова, В.И. Стрельченко, В.И. Ту-гаринова и др.

Весомый вклад в разработку вопросов антропологических традиций с позиций синтеза естественнонаучного и философского знания внесен работами по психологии В.М. Бехтерева, В.П. Зинченко, В.В. Давыдова, А.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, И.И Мечникова, С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова и др.

В последнее десятилетие предметом острых дискуссий стало понятие «философии образования». По вопросам ее предмета, круга проблем и задач сложились ut только различные, но и прямо противоположные представления.

Столь важной проблематике уделено значительное внимание в статьях журнала «Вопросы философии» (1999, №2,8): в работах авторов - Б.Г. Гер-Шуйского, О.В. Долженко, В.В. Кумарина, В.Г. Куликова, МЛ. Лезгиной, Ф.Т. Михайлова, А.П. Огурцова, М.И. Розина, Н.С. Розова и др.

Отсутствие единства взглядов о предмете, целях и задачах философии образования, широкое распространение случаев ее отождествления или абсолютного противопоставления с педагогикой требует обращения к исследованию антропологической традиции.

Тема антропологической традиции в отечественной «философии образования» требует неотложных систематических исследований не только в силу малой изученности, но и в силу практических потребностей решения задач выживания и исторической перспективы отечественной культуры и российского общества.

Методология, теоретические источники и концептуальная основа исследования

Исследование базируется на методах диалектики (принципы единства исторического и логического, восхождения от абстрактного к конкретному), системном и деятельностном подходах к пониманию антропологических традиций и образования, требований о единстве и взаимной обусловленности теории и практики образования; соотнесенности философско-теоретических и педагогических явлений прошлого с социально-политическими условиями их существования; методологической и практической востребованности отечественной философии образования, единства биологической, психической, духовной и социальной сущности человека.

Важнейшим методологическим ориентиром является аксиологическая установка исследования, рассматривающая человека как высшую ценность общества, а образование как процесс интериоризации культурных ценностей и саморазвития личности в континууме субъект-субъектных отношений.

Цель и задачи исследования

Цель исследования заключается в попытке систематической разработки проблемы взаимоотношений человека и образования в контексте анализа социокультурных условий становления антропологических традиций и форм их теоретической осмысленности в отечественной философии образования.

Для достижения поставленной цели в диссертации ставятся следующие задачи:

- обоснование реальности антропологических традиций в духовной культуре Европы;

- изучение факторов пространственно-временной дифференциации антропологических традиций и форм их отражения в системе исторически релятивных и преемственно связанных философско-образовательных воззрений;

-исследование характера и направленности концептуальных изменений, возникающих в теории образования в связи с исторической эволюцией фило-софско-антропологических идей;

- сравнительное изучение антропологических традиций в западноевропейской и отечественной духовных культурах;

- раскрытие содержания, особенностей и роли Византийского духовного наследия в процессах становления отечественных антропологических традиций образовательной культуры России;

- выявление зависимости между степенью антропологической репрезентативности и мерой адекватности теорий образования, обоснованности выдвигаемых в них образовательных идеалов;

- выяснение антропологического смысла и педагогического содержания духовного поиска в русской философии, определившего пути формирования и развития отечественной философии образования;

- изучение философско-антропологических и социальных оснований русской гуманистической педагогики в работах К.Д. Ушинского, Ф.И. Буслаева, П.Ф. Каптерева, СИ. Гессена, В.В. Зеньковского;

- раскрытие образовательного значения философско-антропологических воззрений отечественной школы естественнонаучного материализма (В.М. Бехтерев, И.И. Мечников, А.А. Ухтомский).

Положения, выносимые на защиту:

1. Реконструкция философских и педагогических концепций свидетельствует, что каждая из них определена задачами построения теории человека как целостного существа, опирается на идеи развития, гармонии, трансцендиро-вания, гуманизма, духовности, самоидентичности, морали и др., образующие в своей совокупности сложно дифференцированный пространственно-временной континуум представлений о человеке, каждое из которых служит выражением соответствующих антропологических традиций.

2. Характер и направленность концептуальных изменений в истории и теории образования находятся в прямой зависимости от особенностей эволюции фи-лософско-антропологических воззрений. Исторические и современные представления о природе человека (его происхождении и сущности), о становлении в человеке личностных качеств и т.д., служат источником формирования адекватных понятийно-терминологических конструкций образовательного идеала и средств его достижения (образование религиозное, светское, классическое и реальное, гуманитарное и техническое, западноевропейское и русское и др.).

3. Основной доминантой отечественной философско-антропологической традиции в образовании является духовно-нравственная креативность, задающая установки, преемственность и инновационную активность национальной русской школы.

4. Отечественная философия образования имеет глубинную связь с религиозно-философскими образовательно-воспитательными воззрениями, содержащимися в трудах византийских и древнерусских мыслителей, что определяет характер логико-дискурсивной осмысленности и аксиологической упорядоченности духовного и практического опыта человека. 5 Отечественная образовательная традиция характеризуется органичной связью философско-алтропологического и педагогического видения практики воспитания и обучения, а также стремлением учета факторов - внутрикуль-турного, межкультурного, социально-политического. Результатом поиска свойств антропологической составляющей национального образования явился проект гуманистической педагогики, исходящий из признания приоритетов социокультурной обусловленности педагогического процесса.

6. Русская философия и педагогика являются выражением мировоззренческого синтеза неповторимого духовного опыта отечественной культуры, существенной стороной которого является признание безусловного приоритета в образовательном процессе личностно-индивидуального подхода. Именно в этом вопросе, несмотря на существенные различия философско-антропологических и образовательных воззрений, обнаруживают полное единомыслие А.И.Галич, Н.О. Лосский, В.В.Розанов, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, К.Д. Ушинский, П.Ф.Каптерев, СИ. Гессен, В.В.Зеньковский и др.

7. Основополагающую роль в формировании гуманистических субъект-субъектных отношений в национальной школе русские мыслители отводят культуросозидающему значению труда как силы, формирующей соборность и нравственность (К.Д. Ушинский), развивающего ребенка в социальном и нравственном отношениях (П. Ф.Каптерев), прививающего ему дух творческого отношения к действительности (С.И.Гессен).

8. Учение о рефлексивной деятельности И.М. Сеченова и «коллективная рефлексология» В.М. Бехтерева способствовали разработке социальной психологии, открывшей перспективы изучения образовательного процесса в кон тексте анализа проблем диалектики биологического и социального. Тем самым было положено начало разработке и применению комплексного подхода к изучению человеческой личности Б.Г. Ананьевым и других и формированию важнейших современных стратегий воспитания и обучения.

9. Выдвинутые отечественной школой естественнонаучного материализма теория «ортобиоза» (И.И.Мечников) и «доминантная теория» (А.А.Ухтомский) послужили основой выявления физиологических механизмов проявления духовной жизни человека, что позволяет в настоящее время оптимизировать возможности и пути формирования личности благодаря органичному синтезу не только социогуманитарных, но и естественнонаучных знаний о ее природе и тенденциях образовательной эволюции.

Научная новизна результатов исследования:

I Показано, что характер и направленность концептуальных изменений в теории образования находятся в прямой зависимости от особенностей эволюции философско-педагогических воззрений.

2. Обосновано положение о реальности и национальных особенностях содержания антропологических традиций в духовной культуре Европы и России.

3. Выявлены факторы и тенденции пространственно-временной дифференциации антропологических традиций, механизмы их отражения мышлением и объективации в историческом опыте построения образовательных теорий и практик.

4. Раскрыто содержание философско-антропологических традиций в истории русской философии в связи с выдвижением и реализацией национального образовательного идеала.

5. Выявлены философско-антропологические основания русской гуманисти-, ческой педагогики, показана их связь с отечественной философией, а также определено значение для образовательной теории и практики сегодняшнего дня.

6. Раскрыто образовательное значение философско-антропологических воззрений отечественной школы естественнонаучного материализма для решения задач формирования целостного человека.

7. Обосновано положение о том, что преодоление кризиса российской системы образования и выработка его гуманистических стратегий возможны лишь при учете особенностей отечественной гуманистической традиции.

8 Реконструирован и обобщен опыт теоретического осмысления сущности и специфики антропологических традиций в отечественной философии образования.

9.0боснована концепция отечественной философии образования, определяющая антропологическую составляющую образовательных идеалов и практик с позиции целостного формирования человека.

Теоретическая и практическая значимость исследования

Материалы исследования могут быть использованы в качестве теоретической основы для решения фундаментальных и частных проблем образования. Это определяется его ориентацией на методологическую помощь: по-первых, для дальнейшей теоретической разработки антропологической проблематики в области социальной философии и философии образования; во-вторых, для использования в практике организации педагогической деятельности и разработке социальных программ по современным проблемам воспитания и образования. Материалы и выводы исследования могут быть использованы для вузовских общих и специальных курсов: по философии, русской философии, социальной философии и социальной педагогике, философской и культурной антропологии, психологии, культурологии, ву-

зовской педагогике. Результаты исследования могут быть практически применены для учебно-методической работы, при формировании учебных курсов и программ для студентов и аспирантов гуманитарных и других вузов.

Апробация исследования

Основные положения диссертации отражены в трех монографиях: «Философская антропология Античности и христианского средневековья» (2000 г.), «Истоки и традиции русской религиозной антропологии» (2000 г.), «Антропологические традиции в отечественной философии образования» (2001 г.); использованы в учебных пособиях: «Методические указания к спецкурсу «Этика» (1996г.), «Активные методы обучения в формировании творческой личности студентов» (1996 г.), «Философские основы культуры и цивилизации Китая» (1998 г.). «Культура межнационального общения» (2000 г.), «Актуальные проблемы современной педагогики» (2002 г.), а также в статьях: в журналах и научных сборниках Философского Общества РАН и материалах научных конференций. Результаты исследования были апробированы на второй международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах» (Сочи, 1999г.), на Международной научной конференции «Космизм и новое мышление на Западе и Востоке» (С.-Петербург, 1999 г.); на Международном Конгрессе «Новые технологии науки и образования на пороге III тысячелетия (Новосибирск, 1999 г.); на второй Российской конференции с международным участием «Традиции и обычаи народов России (С.-Петербург, 2000 г.); на научно-методической конференции «Современное образование: качество и новые технологии» (Томск, 2000 г.); на второй международной конференции с участием Голландии «Обновление города через образование» (С.Петербург, 2000 г.); на Международной конференции «Человек, культура, цивилизация на рубеже II и III тысячелетия» (Волгоград, 2000 г.); на VI—VII-IX «Международных конференциях «Ребенок в современном мире» (1999 г., 2000 г., 2002 г.) и др.

Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры философии РГПУ им. А.И. Герцена и на расширенном заседании кафедры социологии и политологии СПбЭТУ «ЛЭТИ» в 2003 г.

Внедрение материалов и результатов исследования осуществлялось в при подготовке методических материалов и чтении лекций по этике, культурологии, социальной философии для студентов и аспирантов Дальневосточного университета путей сообщения; социологии, социальной философии, педагогике высшей школы для студентов и аспирантов Санкт-Петербургского государственного электротехнического университета «ЛЭТИ». Основное содержание отражено в 53 публикациях, в том числе в 3 научных монографиях и 5 учебных пособиях.

Результаты исследования послужили основой выполнения гранта ГРНТИ 02.15.51.№ гос. per. 001200114209. Инв.№ 34 12./01 02 20 02. 02315

«Разработка философско-антропологической системной модели концептуальных изменений в теории образования».

Структура диссертации

Структура диссертации и последовательность изложения материала определены поставленной целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав и заключения. Основной текст диссертации составляет 296 страниц, библиография 260 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во «Введении» обосновывается актуальность избранной темы, характеризуется степень ее разработанности в современной философии, определяются цель и задачи, формулируется научная новизна, практическая и теоретическая значимость диссертационной работы.

В главе 1 «Антропологические основания образовательной деятельности и философии образования (теоретический аспект)» обосновывается методология исследования, понятие антропологической традиции в связи с образовательными идеалами и философией образования.

Автор обращается к деятельностному подходу как общей мировоззренческой позиции, органически связанной с культурно-исторической концепцией общества и человека. Показано, что деятельность есть специфическая человеческая форма отношения к миру, содержание которой составляет целенаправленное и целесообразное преобразование мира, создания людьми общественных отношений и самих себя. Возможность ее осуществления определяется не биологическими задатками, а прежде всего исторически выработанными социокультурными программами, которые реализуются как на основании определившихся традиций, так и в процессе творчества и сотворчества самих субъектов, представляя саморазвивающуюся систему. Использование деятельностного подхода позволяет вскрыть механизм формирования, трансляции образовательного идеала, благодаря актуализации традиции и дальнейшего развития творчества в новой социокультурной среде, осуществляемых через субъект-субъектные отношения. Проблема социального наследования и творчества - это проблема живой связи поколений. Вся история человечества, материальной и духовной культуры представляет собой процесс развертывания, реализации творческого отношения человека к окружающему миру, который выражается в построении новых способов и программ деятельности. Нам представляется, что такой подход выводит нас к основной цели диссертации, которая определяется исследованием антропологических составляющих: роли природных задатков и возможностей социокультурной включенности человека в мир бытия, образовательных идеалов. Содержание и цель философии-рефлексия предельных оснований бытия. А саму ее можно определить как форму выявления, экспликации и перестройки структур, определяющих отношение человека к миру. Философия

образования - это область философского знания, предметностью которого является образование, что позволяет рассмотреть его историю с позиций образовательных идеалов и педагогических практик в связи с формированием целостного человека.

В главе II «Антропологические традиции европейского образования» рассматриваются типологические особенности образовательных идеалов и практик в Западной Европе в связи с эволюцией формирования представлений об универсальных свойствах человека.

В § 1 «Образование в античную эпоху» раскрывается как в связи с развитием новых форм социального пространств-городов-полисов в Древней Греции -колыбели европейской культуры стало формироваться понятие «индивида». Именно только с этого времени и можно говорить собственно об антропологической традиции. В этот исторический период зарождается «философия образования». Человек как «индивид» становится «мерой всех вещей». Признание «принципа взаимосвязи микро- и макрокосмоса» формировало убежденность в его познаваемости, апологию активно-исследовательской деятельности. Космологизм греческой цивилизации определял место человека в мироздании, его роль и роль во всеобщей гармонии, рождая у индивида веру в свои силы и предназначение. Антропологизм греческой культуры обусловливал ценность процессов социализации. Начинает формироваться идеал личности с позиций гражданской добродетели как обязательной ее характеристики. Появляются и развиваются элитарные школы с их многоступенчатостью, предполагающие образование и всестороннее развитие воспитанников (от физического до интеллектуального) для воспроизводства и укрепления управленческой государственной структуры. Педагогические принципы воспитания такой личности разрабатывались философами Платоном, Аристотелем, Сократом. Наряду с элитарными школами были и профессиссиональные, предназначенные только только для узкопрофессиональной учебы. Единой системной модели образования в античности не существовало; философия предложила идею «пайдейи». Она заключалась в необходимости формирования души и тела по законам, вскрытым философией. «Калокагатия» - термин в древнегреческой философии, обозначающий идеал гармоничного сочетания физических и духовных достоинств человека. Это представление, исходящее из «пайдейи», означает высшую культурность и воспитанность, образец единства прекрасного и доброго в человеке. Понятие образовательного и культурного идеала античности послужило тем «факелом», который освещал своим живительным светом все последующие времена. Это были первые образовательные идеалы целостного человека, которые так или иначе «вписывались» в философско-образовательные теории.

В § 2 «Философско -религиозная антропология европейского средневековья и образование» исследуются основания, определяющие онтологический статус христианства и его влияние на формирование идеалов че-

ловека в европейской образовательной культуре; дается характеристика христианской антропологической традиции в основных ее первоисточниках.

Ветхий Завет понимает природу человека как Образ Божий, Дух, Субстанциональное Единство Вселенной. Человек по своей природе есть вся Вселенная, микрокосм, сжатый в точку его сознания. Вселенная описывается как замкнутое, динамическое целое, развивающееся в ней в соответствии с определенной закономерностью возвышения форм и реализующие в этом возвышении свое сущностное содержание. Природа человека заключается в универсальности (всесторонности), несущей все многообразие природного и духовного мира, которое осуществляется в его эмпирическом бытии. Всеобщее содержание человека познается через противопоставление его конечному единичному бытию. При этом Всеобщее выступает как объективное, находящаяся за пределами индивида сущность. Библейская антропология рассматривает сущность человека как абсолютную универсальность, которая достигает своей реализации в теоретическом и эмпирическом познавательном процессе. Становление Человека в Ветхом Завете есть смена различных способов его проявления, представляющих человека как единство различных типов личности человека трудящегося, человека верующего, человека познающего, человека преобразующего и человека универсального. Эти типы личности иерархизированы так, что низшие подчинены высшим. И в социальном аспекте человеческое общество - результат творчества Бога. В мирской жизни эта цель достигается посредством институтов социализации, образования и воспитания, традициями и догматами религии. Но уже в центре интересов новозаветных толкований, которые стали источником православного христианского мировоззрения, просматриваются философские основания понимания человека как ценности, безотносительно к социальной принадлежности Основной проблемой здесь выступает поиск возможностей вхождения человека в общественное бытие. Это - путь движения человека к своей универсальности через «постижение» и «воплощение». Основная цель образования понимается как осознание человеком своего Божественного предназначения на Земле. Но новым явлением в развитии образования было появление разного типа школ и университетов, дающих общекультурное образование. Другим важным моментом этого периода была сама идея христианства, о равенстве всех людей, независимо от сословного положения перед Богом. Система образования в средневековой культуре отражала иерархическую структуру западноевропейского общества, его проблемы и ценности, которые затем «перетекали» в новые социокультурные нормы, рождая новые виды деятельности, утверждая общественное признание того или иного уровня образования.

В § 3 «Образование в эпоху Возрождения и Просвещения» анализируются парадигмы образовательных моделей этого периода, их история и диалогичность с прежними идеалами образования, раскрываются причины зарождения и формирования европейской гуманистической педагогики.

Эпоха Возрождения знаменовала собой возвращение к античным ценностям в понимании идеала образования. Расцвет гуманитарного знания в эту эпоху был обусловлен и новыми успехами в человековедении: расцветом медицины, этики, новой философии. Реабилитация «живого» человека, его чувственного мира, породила новый взгляд на гармонию телесного и духовного. Менялись идеальные цели социализации: человек должен был быть всесторонне развит и богоподобен, чтобы реализовать все свои возможности. Идеал Возрождения, связанный с понятием «универсального человека», укорененный еще в античном образе свободного и свободолюбивого гражданина, здесь предполагал полноту развития личности, природную и духовную целостность человека. В этот идеал уже входило понятие «свободного труда» как необходимой, целесообразной, творческой деятельности. Фактически Возрождение впервые оправдало труд, связав его с высшим проявлением человеческого достоинства в плане виртуозного, «художнического» владения своим делом. Совершенное образование предполагало знание всех известных тогда наук: занятия риторикой, логикой, усвоение языков. Образование в широком смысле как идеал выступает как социально-преобразующая деятельность, предполагающая не только формирование всесторонне развитого человека, но и через и посредство самого свершившегося «универсального человека» делающая возможным формирование новой социальной реальности, в которой нет места несправедливости и все основано на законах разума. Но в тоже время сохраняется активное влияние религиозного фактора, хотя использование его уже было подвергнуто критике. Разработка новых педагогических идей с позиций светского рационализма, принадлежит представителям позднего Возрождения и Просвещения (XV^-XVШ вв.). Они провозглашали свободу совести и лишь право на религиозное образование, согласно своей конфессии.

Если в XVII в. речь шла о человеке благородном, то в XVIII в. о просвещении и формировании гражданина. Педагогика Возрождения и Просвещения должна была учитывать интересы нарождающихся слоев нового буржуазного общества. Провозглашались: активное, мотивированное обучение, включение в программу образования родного языка, расширение преподавания точных и естественных наук. Были поставлены вопросы о всеобщности начального обучения, изменении роли изучения древних, современных национальных языков и литературы. Педагогическая мысль в Европе в эту эпоху отразила конфликт католицизма с учениями Возрождения и Реформации, что не исключало и определенного компромисса. Идеологи Реформации рекомендовали сохранять традиции обучения латыни, которая до начала XIX в. оставалась языком «посвященных», т.е. -языком научного сообщества. Лидеры же КонтрРеформации выступали за возвращение к идеалам античной педагогики и регламентации образовательного процесса. Но само общество настойчиво искало новый путь между формулами римско-католической педагогики, возрожденческими и светскими идеалами и выработанными самой жизнью подходами к воспитанию и обучению. Итогом

оказались качественные изменения в программах воспитания и обучения, первым из которых явилось превращение грамматики из главной во вспомогательную дисциплину, а также появилось множество педагогических трактатов, в которых отразилось стремление в воспитании сделать человека свободным и отыскать законы универсального педагогического процесса.

В § 4 «Образование в Новое время и современность» рассматриваются особенности образования, фактически заложившего основания идеала личности, имеющего укорененность и в современной европейской образовательной культуре. Образование утрачивает универсальное и общечеловеческое содержание, столь характерное для предшествующей эпохи; оно становится узкопрофессиональным и не отягощается моральной рефлексией. Апология природного, естественного уходит в «тень» образовательного процесса, замещаясь искусственным миром, регламентируемым и структурируемым принятыми правилами. Духовное творчество перестает быть достоянием и потенциальной возможностью для каждого ученика, индивида. Процесс образования предназначен либо исключительно для профессиональной подготовки, либо приобретает резко выраженный сословный характер. Сами же его модели чрезвычайно многообразны, поскольку либерализация общественных отношений создала ситуацию разнообразных социальных интересов и моделей социализации. Возникает потребность в выработке универсальных оснований образования, содержательными посылками которых стала выступать «разумность индивида». Становление новых государственных отношений определило и потребности в воспитании гражданских качеств человека в условиях формирующегося нового буржуазного общества. Крайности в понимании человеческого существования и социальные проблемы философы того времени предлагали решить не только при помощи воспитания «правителей» и «подданных» в духе «законов» (Дидро), «революции сверху» (Руссо), апологией разумного эгоизма, но и строго продуманной воспитательно-образовательной политикой государства. Самым важным сюжетом этой эпохи было осознание самоценности, неповторимости человеческой личности, что вызвало к жизни бурный расцвет антропологического знания и педагогических поисков. Большую роль в этом плане в XIX в сыграла немецкая педагогика, которая оказалась востребованной в Европе и России, а также философское творчество в создании теории образования И. Канта и Г. Гегеля. В этом же разделе утверждается, что образовательный идеал той эпохи, существенной характеристикой которого является формирование человека с позиций его «полезности», в основном сохранил свое традиционное значение в своих существенных основаниях до настоящего времени.

В главе III «Антропологические традиции в истории отечественного

образования» раскрываются основные идеи христианской антропологии, их интегрированность в национальную русскую духовную культуру и влияние на формирование образовательных идеалов; отмечаются особенности этапов развития педагогики русской школы и образования.

В § 1 «Идеал личности в христианской антропологии» рассматриваются основные позиции антропологических традиций, представленных в работах основоположников православной религиозной философии.

Ключевые позиции христианской антропологии были заложены в Ветхом Завете и Новом Завете, но систематического рассмотрения достигли в IV в. До этого времени жесткие расхождения между античным пониманием человека и христианством не были достаточно осознаваемы и поэтому не проводилась граница между холистическим (христианским) и дуалистическим (языческим) типами антропологических воззрений. Исследователи отмечают, что только у Оригена (III в.) они впервые получают очертания систематического учения, включающего все основные разделы о «творении» и поведении человека, об «образе» и «подобии Божьем», об Искуплении и Спасении, об «обожении». Важнейшую роль в дальнейшем развитии антропологической традиции принадлежит патристической литературе, связанной с православием, обращение к которой свидетельствует о ее тесной связи с развитием русской духовной культуры и формированием образовательного идеала.

Антропологическая концепция православия искала возможность мирного существования противоположностей Божественного и человеческого, духовного и чувственного, души и тела. Восточное христианство не склонно было к абсолютному осуждению плоти и отвержению тварного мира. Хотя трактовка плоти в восточной патристике противоречива: плоть в некоторой степени представлялась «темницей души», но вместе с тем им утверждалось, что это сотворенное тело угодно его Творцу. Для христиан история завершается воссоединением души и тела, воскресением человека во плоти, бессмертием души и нетлением тела. В общей концепции целостного образа человека, выведенного в работах святых отцов Православной церкви, «дух» выделялся как структурная доминанта, преобладающая на всех этапах развития христианской культуры. Человек, согласно этой концепции, достигает совершенства только в духовной уподобленности природе Божией, в его приобщении к «нетварным», абсолютным ценностям и понятиям Именно «дух» в восточно-христианской культурной традиции предстает способным вывести человека за пределы суетного мира, выступает условием возможности трансценденции человека, достичь которую личность может только в совершенстве «природы», общей для всех людей, т.е. в соборности. Это - метафизическая основа православной христианской антропологии. Приблизившись через «дух» и «разум» к Абсолюту, человек становится открытым миру Божественного, «снимая» тем самым противоречия трансцендентного и земного миров, духовного и материального, плотского и душевного. Соответственно жизнь «по образу» - это разумное бытие, а жизнь «по подобию» - потенциальная возможность уподобиться Христу через принятие и разделение ценностей христианства. Понятия «образ» и «подобие» занимают важное место в православной культурной традиции на протяжении всей ее истории Христианство очерчивает

противоречие, «пропасть» между человеком и Богом. Человек не есть Бог. Но в стремлении к Личности заложено стремление к Богу, желание потенциального преодоления этой «пропасти».

Среди авторов патристической литературы просветительского направления можно отметить Иоанна Златоуста, который был самой яркой и ключевой фигурой в сложном процессе преобразования представлений языческого мира в сторону христианских ценностей. В философско-этической теории он опирался на систему нравоучений, заключенных в посланиях апостола Павла. Основным лейтмотивом поучительных выступлений и письменного творчества было учение о добродетелях. В нем высшее место отводилось понятию достоинства и указывались пути достижения духовного совершенства посредством личной добродетельной жизни, которая содержала такие нравственные принципы как честь, честность, благочестие. Делая акцент на том, что личность проявляется в системе отношений (мы бы сказали - субъ-ект-субъектных.Н.К.) Иоанн Златоуст сущность данной проблемы видит в установлении таких принципов существования «человеческого рода», этико-сущностным проявлением которых является соборность, проистекающая из деонтологического принципа- всеобщей справедливости и аксиологического принципа - «заповедного богоподобия» т.е. того духовно-нравственного совершенства человека, которое заложено в нем изначально и к которому он должен стремиться всю жизнь. В связи со «свободной» направленностью ориентации личности Иоанн Златоуст вводит понятие совести, заключающее в себе аспекты долга как внутренней нравственной необходимости и ответственности.

Общий круг идей: религиозных, философских, нравственных, содержащихся в патристической литературе, переведенной на Руси, нашел свое отражение и «преломление» в традициях русской культуры в плане понимания совершенствования человека. Русское религиозное мировидение, перетекающее в мирскую жизнь, имея в своем основании «жизнь по достоинству», предполагает направленность усовершенствования «внутреннего человека» путем «стяжания добродетелей». «Возрастание в добродетелях» - это овладение процессами собственного поведения, достижение определенного общепринятого уровня нравственного сознания.

Патристическая трактовка видит в Богочеловеческом соответствии «по образу» и «по подобию» различный онтологический характер. Образ Божий в человеке рассматривается как сущностное понятие, Подобие же -как динамический принцип способности и призванности человека уподобляться Богу. Прямым развитием этой концепции уподобления Богу явилось учение об обожении, развитое в исихастской (аскетической традиции), нашедшей место также в национальной русской духовной культуре. Исихазм - это позиция в антропологических религиозных воззрениях Византии и Древней Руси, где аскеза конституируется как феномен, в котором, реализуется особая модель поведения, имеющая обожение своим телосом. Это направление, завершающее процесс внутреннего развития христианской антропологии, существен-

ным образом оказало влияние на художественно-эстетическую и литератур-но-духовную сторону русской культуры и явилось одним из важнейших мотивов отечественной религиозной философии и монашеского подвижничества (Н. Сорский).

В § 2 «Философско-антропологическое обоснование образования в Древней Руси» анализируются взгляды просветителей и других теоретических источников, оказавших существенное влияние на формирование гуманистического идеала отечественной философии образования.

Выявление особенностей антропологических традиций показало, что аксиологические установки православной культуры, изначально византийской, получили распространение на Руси как благодаря посланным проповедникам, осуществлявших там переводы Библии и других религиозно-духовных первоисточников, так и благодаря своим соотечественникам, которые, хотя и придерживались определенных канонов переводных первоисточников, при переписывании интерпретировали их по-своему, создавая, таким образом, христианское понимание личности в значительной степени с позиций национального самосознания. Эта сторона истории формирования образовательного идеала является почти не исследованной, а если и рассматривается, то лишь в рамках филологических и исторических позиций. Между тем эти моменты, связанные со становлением национальной образовательной традиции и ее укоренности в отечественной духовной культуре, играют исключительно важную роль.

В своем исследовании мы обратились к наследию таких авторов, как К. Туровский и М Грек, посланных на землю русскую, но которые остались на ней и до конца своей жизни, связав свою судьбу с ее народом, стремились в своей просветительской деятельности обосновать гуманистические идеалы человеколюбия и справедливости и определить реальные пути их достижения.

К. Туровским утверждалось, что в переустройстве общества и жизни знания одинаково нужны всем без исключения людям и все общество приблизится к совершенству, если каждый человек свои знания, разум и мудрость направит на нравственно-духовное развитие, которое проистекает из того, что он осознает свою значительность и высокую миссию в земной жизни и, достигая вершин нравственно-духовного развития, обязан содействовать умственному и духовному росту других. Существенным аксиологическим моментом, привносимым в писательскую и проповедническую деятельность, Кирилл Туровский полагал любовь. Она возвышает человека над другими живыми существами и очищает душу каждого. Важнейшим проявлением любви является милосердие. Отношения между людьми, устремленными к таким духовным ценностям, рождают нравственные отношения в обществе, которые конструируют и развивают его.

Другим оригинальным мыслителем того времени был Максим Грек, работы которого дополняют антропоцентрические установки философствования того времени. В своем диалоге «Беседа души и ума» он раскрывает

важность единства природного и социального в человеке. Ум как социальная сторона человека, полагает он, развивает частое воспоминание и напряженное размышление, сердечное горение и непрестанную любовь к тому священному и страстному желанию Божественной похвалы, иначе представится человек равным животным. Душа признает Ум властелином, создателем жизненных сил человека. Ум, по мнению Души, подобен справедливому правителю града, некий искусный кормчий, все тело направляющий движением своих мыслей. Живущий без ума уподобляется животным.

Особенностью древнерусского философствования, было то, что размышления о Боге и человеке смыкаются с представлением о правильном образе жизни. Следование по такому пути ведет к устранению противоречий не только в человеке, но и в мирской жизни. С очевидностью можно утверждать, что древневнерусская философско-антропологическая традиция, воспринимая византийские образцы, творчески перерабатывала их. Христианство «утверждало» в человеке высшее духовное начало: человек умаляется перед лицом беспредельного Абсолюта, но малость не унижает, а подвигает к развитию Человек с этих позиций получает перспективу своего духовного развития, а его сознание динамично направлено к нравственному началу.

Несмотря на существенное влияние византийского духовного наследия, у отечественных мыслителей развивался и укреплялся собственный взгляд на понимание идеала человека, государственности, религиозности. Если в Византии личностная христианская культура носила индивидуалистический характер, где соборное единство являлось идеалом, то в исторических условиях развития русского общества с его объективно складывающимся патриархально-общинным укладом именно интуитивная идея «соборной» Руси явилась духовно объединяющим ориентиром для ее нравственно-культурного единства и была спроецирована на устройство такой жизни.

Значительную роль в формировании нового самосознания, развитии и распространении духовной культуры на Руси выполняла письменность глаголицы, религиозные и светские первоисточники, которые сначала по большей части были византийскими и переводными, но стечением времени, при переписывании их собственными книжниками, дополнялись, несли отпечаток национального мышления и историчности в представлениях о мире и о человеке Каждое направление выполняло свою просветительскую функцию. Первую из них составляют флорилегии К ним относится «Пчела», которая постоянно переписывалась на Руси начиная с XI по XVII вв В этом сборнике, бывшим и своеобразной педагогической антологией и энциклопедическим источником, описывались человеческие способности, методы воспитания детей, содержались сведения об античных авторах, рассказывалось о других странах и нравах их народов. Апокрифы - второй вид письменных источников, оставивших свидетельства о нашей отечественной истории и ее современниках. Источником древнерусской антропологии является житийная литература, в которой уделялось большое внимание сложным психическим явлениям в поведении человека и значительное место занимают реко-

мендации о путях достижения его духовного совершенства. В особую группу можно выделить переводные сочинения собственно философско-аитротшгического направления. В этот период становятся известными философские сочинения античных авторов (хотя и с критикой как язычников); в обиходе книжников распространяется трактат «Луцидарус»; переводные сочинения по логике, в которых также можно обнаружить сведения философского и общеобразовательного характера. «Логика Авиасафа» - уникальный источник, в котором осуществлен перевод почти 150 логических терминов; есть упоминание о представителях античной философии. Здесь философию автор понимает как единство логики, математики, натурфилософии и богословия Литература эта носила в значительной степени энциклопедический характер, как и в западноевропейской средневековой образовательной традиции.

Обращение к первоисточникам духовной отечественной культуры доказывает, что и в те далекие времена имел место «диалог культур», стремление к усвоению инноваций, востребованных на Руси, но вырабатывался и собственный философско-антропологический подход к осмыслению аксиологических оснований бытия человека и общества.

В это же время получает распространение и аскетическая литература, связанная с исихастской религиозной традицией.

Весьма важной воспитательной формой духовного просвещения русского человека средневековой эпохи была эстетика и этика иконописи. Особенно характерно то, что русское средневековое православное искусство ан-тропоцентрично, но «человек», находясь в центре внимания, символизировал пути «его» очищения, преображения и спасения, которые составляют содержательную сердцевину христианской и древнерусской антропологии в художественно-образной символической форме.

Литературно-философские и изобразительные памятники того времени свидетельствуют, что и на ранних этапах становления образовательной культуры Древней Руси в основе философско-педагогических воззрений стоял человек, его идеальный образ, вобравший в себя и общечеловеческие и ярко выраженные национальные черты. Русь в своем «культурном диалоге» была открыта для европейской просветительской средневековой традиции, основанной на христианских ценностях.

В § 3 «К вопросу об истории педагогики русской школы и образования» охарактеризованы основные этапы и источники формирования педагогических взглядов в истории становлении русской школы и образования. Составляющие этих процессов: народное педагогическое сознание как осознанный опыт народного воспитания, представленный в народной жизни традициями, обычаями, передающимися из поколения в поколение; наследие, представленное многочисленной христианской воспитательной литературой (сборники, поучения, наставления, завещания, жития святых и т.д.), сыгравшее существенную роль в осмыслении духовности человека в Древней Руси и последующие времена; теоретическое педагогическое сознание, которое

возникает и развивается в связи с задачами общественного развития, дает им характеристику, выявляет общее и особенное в этих явлениях, формирует новые положения с учетом социальной реальности и идентификации национального образовательного идеала. Здесь же описываются основные этапы развития отечественного образования, начиная с Древней Руси и до середины XX в

В главе IV «Антропологические традиции российской философии образования» исследуются социально-исторические истоки российской гуманистической педагогики, философско-антропологические подходы в понимании личности в русской философии (А.И. Галич, Г.И. Сковорода, Н. А Бердяев, В В. Розанов, Н. О. Лосский, Л.Н Толстой, И А. Ильин), характеризуются основные позиции педагогических концепций К Д Ушинского, Ф.И. Буслаева, П.Ф. Каптерева, СИ. Гессена, В.В. Зень-ковского в контексте понимания философии образования.

Педагогическая мысль России XVIII - XIX вв. испытала существенный всплеск творческого развития. Это было связано с рядом причин Социально-революционные и культурные процессы, имевшие место в XIX в. в Западной Европе, не могли не отразиться на России. Официальная отмена крепостного права усилила развитие демократических процессов внутри страны и их публичное обсуждение. Впечатляющие успехи в Отечественной войне 1812 года вызвали как большое патриотическое движение внутри страны, так и культурный «диалог» с Европой Все это нашло отражение в развитии и образовательной политики России. С 30-х годов ХГХ в появляется обширная переводная прежде всего немецкая педагогическая, философская и естественнонаучная литература В острой борьбе с официальными (государственными) авторитарными взглядами на формирование человека в сфере образования формируется новое направление в понимании сущности, целей, задач, форм и методов воспитания и образования в связи с использованием позиций народной педагогики и поиском модели «русской школы». Этот процесс бурно развивался на протяжении XIX в. и завершением его было появление отечественной гуманистической педагогики нового типа Она выросла на синтезе философско-педагогических достижений в понимании природы человека и его предназначения

В § 1 «Русская философия XVIII начала XX в. о философско-антропологических традициях формирования личности» дается анализ положений отечественных философских работ, питавших формирование оснований педагогической науки в России, который свидетельствует о том, что все многообразие подходов к трактовке образования как социокультурного явления этого периода сводится к двум направлениям западничества и славянофильства

Различаясь, обозначенные концепции объединяются общим аксиологическим основанием обе они ориентированы на бытие индивида в мире абсолютных ценностей; сам педагогический процесс трактуется в них прежде

всего как вхождение человека с позиций самоценной и творческой духовности в культуру, которую можно рассматривать как некий абсолют с ценностной точки зрения. Отечественные философы XVIII-XX вв., обращаясь к философско-антропологической проблематике, «видели» в национальной школе как социальном институте воспитания перспективу становления личности, «вырастающей» прежде всего в национальном культурном пространстве на приоритетах духовного воспитания.

В § 2 «К.Д Ушинский и Ф.И. Буслаев об основах национального образования и русской школы» описываются основные концептуальные позиции общенациональной русской школы.

В истории отечественной педагогической науки К.Д. Ушинский считается основоположником антропологического направления. Он обосновал понятие воспитания как организации самодеятельности детей, обусловленное и наследственными биологическими задатками; исследовал процесс изменчивости свойств и качеств личности ребенка под воздействием среды, определенных внутренних стимулов, но самое существенное в его новаторской позиции - признание деятельностной основы формирования личности (позиция активного отношения к миру, связанная со стремлением к свободе) и определение творческого воздействия труда на ее развитие. Именно последнее составляет, по его мнению, основание развития ребенка, укрепление семьи, общества, государства. Участие в его процессе и признание его результатов формирует соборность и нравственность, что составляет «необходимый общественный цемент общества».

Результатом развития его творческих подходов к организации образовательного процесса стала концепция национального образования, общенародного по своей доступности, в которой утверждалась обязательность разностороннего культурного обучения для всех детей, независимо от социального положения родителей. Она получила название русской национальной школы или народной школы. Особенностью его новаторской позиции является также признание воспитания, проистекающего также из достижений народной педагогики. По этому поводу он говорил, что воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет созидательную силу, которой нет в самых лучших системах, выстроенных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа. Ребенок, усваивая родной язык как истинный опыт народной мудрости, входит в атмосферу жизни народа, общества и развивается духовно и интеллектуально.

В своем педагогическом творчестве К.Д. Ушинский опирался на идеи своего современника Ф.И. Буслаева - филолога, историка искусства, основателя теоретической методики преподавания русского языка и словесности. Идея воспитывающего обучения определила в его педагогической системе взаимосвязь курсов русского языка и материала: от практических наблюдений до теоретического обобщения; строго научный подход к фактам и явлениям речевой практики. Ф.И. Буслаев внес существенный вклад в изучение истории древнерусской культуры: философии, русского языка, дрёвнерус-

ской литературы, иконописи, истории и привлек в период засилья западноевропейского влияния интерес к национальным корням духовной культуры России Его работы, содержащие уникальный образовательный методологический и эстетико-культурный материал, должным образом еще не изучены

В § 3 «Культурно-педагогическая антропология П.Ф. Каптерева» отмечаются основные позиции педагогических и мировоззренческих взглядов

Представляют исследовательский интерес следующие моменты его фило-софско-педагогических воззрений Описанная им история педагогических идей, развившихся под влиянием традиций христианского, государственного и обшественного направлений в Европе и России, позволила ему раскрыть аксиологические истоки духовных оснований образования. П.Ф. Каптерев пришел к выводу, что общечеловеческие ценности объективно существуют, поскольку в своих первоначальных посылках исходят из христианских «Диалог» народных и национальных педагогик в практике образования способствует взаимному обогащению; сами общечеловеческие ценности также слагаются из «вклада» национально-ценного, общечеловеческое содержание педагогического идеала должно доминировать над национальными ценностями В его трактовке национального и общечеловеческого можно отметить определенную эволюцию и поэтому категорично утверждать о приоритетности того или другого как доминирущего основания образования представляется проблематичным.

Несомненной заслугой П Ф. Каптерева следует признать обоснование и развитие им положений культурно-педагогической антропологии и социальной педагогики, дополнивших образовательную теорию концепцией общественного воспитания, развитие педагогической установки, основывающейся на «подчинении деятельности школы стратегии «воспитательного идеала», цель которой состоит в формировании у учащихся духовно-нравственных и общественных ценностей в процессе социокультурной детерминации Он «выстраивает» алгоритм педагогического процесса на основании этапов социализации личности в связи с качественными этапами обучения, а именно общеобразовательная школа, доступная всем сословиям без ограничения и дающая общее общекультурное образование, затем профессиональная школа (в том числе высшая), готовящая для социально-трудовой деятельности

П Ф Каптерев, как и К Д. Ушинский, использовал деятельностный подход в организации процесса обучения, сформулированный у него как принцип воспитания образования в «товариществе» через общение. По его мнению, различные формы совместной деятельности (игра, труд, учеба) выполняют не только развивающую функцию, но и несут социальный и нравственный смысл прививают навыки коллективистских правил в жизни и уважение к другим, соревновательность (субъектно-субъектных отношений Н К) Он полагал, что полнота и эффективность воспитания и обучения зависят также от совпадения ценностных приоритетов семьи и общества, ро-

дителей, государства и от того, насколько созданы материальные, правовые, педагогические основания для образовательной деятельности.

В § 4 «Проблемы-философии образования в Русском Зарубежье (С.И.Гессен и В.В. Зеньковскин)» исследуется творческое наследие гуманистической педагогики, созданной отечественными учеными в Зарубежье, оказавшими существенное влияние на формирование образовательных идеалов Европы XX в. и активно изучаемых в настоящее время в России. Первый известен как теоретик педагогики, связавший свои философские воззрения с разработкой теоретико-методологических проблем образования на фи-лософско-позитивистской основе, и автор первой систематической теоретической концепции философии образования. Второй является продолжателем классической православной педагогической традиции.

С позиции СИ. Гессена образование - это непрерывное восхождение к ценностям культуры. Среди факторов, обеспечивающих формирование личности, большое значение он придает социуму, оказывающему особое воздействие на разных стадиях ее социализации: аномии, гетерономии и автономии. Аномия - ранний этап развития личности ребенка, учитывающий природно-антропологические данные. Гетерономия - это период развития личности, когда идет активный процесс познания социальной жизни, ее законов и требований. На стадии автономии личность вырабатывает свою систему ценностей, нравственные императивы. Цель образования -не только приобщение к культуре человечества, но и формирование нравственной, свободной и ответственной личности. Так же как и К.Д. Ушинский, СИ. Гессен утверждает, что лучшим воспитателем является деятельность в труде, но существенным образом дополняет эту позицию понятием трудовой школы. Трудовую школу, по его мнению, необходимо отличать от профессиональной, ориентированной исключительно на соответствующее ремесло или занятия, служащие предметами обучения. «Трудовая школа», хотя и исходит из труда, полагает в центре даваемого ею образования уже не интересы самой профессии (ремесла или занятия), а интересы развития личности обучающегося. Ее задача - «всякий труд, как физический, так и умственный, сделать источником целостного развития личности; каждый предмет, общеобразовательный или специальный, на равных участвует в этом процессе». Поэтому «трудовая школа» дает значительно больше, чем простое знакомство с учебным материалом или развитие навыков профессионального труда; «она ставит целью заразить ребенка духом исследования и всесторонней проработки. Заразив ученика духом исследования действительности, вначале по необходимости в целях жизненно-практически, она затем сможет постепенно освободить его исследовательский интерес от внешнего служения жизни и направить мысль ученика на исследование мира ради самого исследования»; с гуманистических позиций «трудовая школа» делает осуществимым идеал всеобщего культурного образования, а также осуществляет связь школы с жизнью.

В «трудовой школе» С.И.Гессена утилитарное выступает лишь исходным моментом образования в целом. Гессен является сторонником педагогики «общения», представляя в своих работах своеобразную философию трудового воспитания и образования (субъект-субъектных). Ее суть заключается в нескольких педагогически значимых утверждениях. Самое важное - акцент на принципе целостности, когда совокупная работа над общим заданием отводит каждому ученику его индивидуальное место в трудовой общине класса, делает его труд равноценным с трудом товарища, незаменимым трудом другого, хотя бы даже учителя. Он дифференцирует класс, но делает из класса организованное, дружное, работающее общество, а из ученика - индивидуальный и незаменимый орган целого.

На наш взгляд, СИ. Гессен один из первых в мировой педагогике, еще в начале XX в. сформулировал актуальную и для нашего времени задачу и пути ее разрешения -создание направления личностно-ориентированного и развивающего (субъект-субъектного) обучения. Решение в новой философской дидактике он увидел в вовлечении учителя и ученика в совместный творческий образовательный процесс.

Гессен СИ. заложил основы активных методов обучения, которые нашли применение и в советской школе (Шаталов, Сухомлинский, Амонашви-ли), и в мировой педагогике. Современные поиски совершенствования нашего отечественного образования отмечаются интересом к русским мыслителям-педагогам, придающим религии роль нравственного первоначала в образовании К ним относится В В. Зеньковский. Особенность его философ-ско-педагогических взглядов заключается в утверждении позиций антропоцентризма русской философии с позиций нравственной и религиозной педагогики В основе ее лежат идеи православия Согласно его взглядам, - путь нравственного воспитания и образования личности проистекает из симфонического принципа

«Принцип симфопичности» в его концепции имеет чрезвычайно важное значение. В его трактовке он опирался на позиции христианской антропологии, сформулированных в святоотечествешюй литературе, исходящих из того, что «сердцевина личности» - духовность. В.В.Зеньковский полагал, что духовное начало в человеке доминирует, однако бывает, что наш дух пленяется низменными силами, отсюда возможна «темная духовность» и «светлая духовность». В человеке неслиянно живет «природа» и «ипостась» (личность), отсюда она несет два различных начала в себе: Божественное (добро, правда, творческие искания) и греховное (зло). Личность не развивается сама по себе, для ее роста необходима опора на те ценности, которые возвышаются над ней и значимы для нее, и поэтому В.В. Зеньковский утверждал, что личность приобретает свое содержание в общении с миром ценностей, воплощенном в культуре, в социальном опыте, в обращении к Богу.

Разделяя позицию антропоцентризма в христианском философствовании, он полагал, что личность задана каждому и задача индивида творчески

раскрыть ее путем данных ему талантов, которые необходимо обнаружить в себе и развить, «Принцип симфонии» диктует необходимость построения отвечающей педагогической цели модели воспитания и образования. Суть ее в постоянной «смене функций» различных направлений этих процессов, выводящих на первое место в развитии то физическую (телесную), то эстетическую, то интеллектуальную сферы при постоянном взаимодействии с ними как с ведущими всех остальных, как в «оркестре». Для В.В.Зеньковского у педагогики три основания - антропология, философия, религия.

В главе V «Философско-антропологические и образовательные проблемы в естественнонаучном материализме» речь идет еще об одной составляющей фундаментальных оснований отечественной гуманистической педагогики - о концепциях естественнонаучного материализма: В.М. Бехтерева (концепция социальной сущности личности), И.И. Мечникова (теория ортобиоза - правильной жизни), А А Ухтомского (учение о доминанте)

В § 1 «В.М. Бехтерев о формировании личности» речь идет о его вкладе в образовательную теорию и создании системы педагогического образования.

Бехтерев В.М -психоневролог, физиолог, общественный деятель, педагог. С позиций материалистических традиций в антропологии он рассматривал личность как продукт общественной жизни. Важнейшую роль в процессе превращения человека в самостоятельную личность, Бехтерев отводил школьному воспитанию и образованию, где, как он полагал, развивается природная основа ребенка и формируются в его представлениях гуманистические идеалы общественной жизни, истины, добра и красоты.

Впервые в психологической науке В.М. Бехтерев отметил, что развитие человека происходит не только в силу целенаправленных и волевых усилий, но возможно и под стихийным воздействием окружающей среды, которое далеко не всегда позитивно. Отсюда - образовательный процесс, осуществляемый педагогами, должен учитывать это обстоятельство и следовать в направлении овладения влиянием окружающей среды и бороться с теми условиями, которые нравственно калечат людей.

На уровне общества государство должно разработать систему противодействия маргинализации и девиации общества. В нее следует включить энергичную антиалкогольную работу с населением, активную пропаганду здорового образа жизни, научного знания, культурные достижения среди трудящихся, организацию систематического педагогического надзора за детьми.

К числу важнейших задач, стоящих перед общественным воспитанием, Бехтерев относил нравственное просвещение молодежи, привитие ей гражданской морали, уважения к законности, а также привычки к социальной деятельности, в том числе, к общественно-полезному труду. Он был убежден, что только в рамках социально-трудового воспитания могут быть гармонизированы интересы общества и личности. Актуальность работ В.М. Бехтерева в этом направлении связана еще и с тем, что те общественные про-

цессы, свидетелем и участником которых был В.М. Бехтерев в начале XX в , очень напоминают современные явления в нашей жизни и использование позиций его научных достижений в современной социокультурной практике образовательной деятельности вполне обосновано

Ему принадлежит большая организаторская заслуга в развитии системного педагогического образования. Это прежде всего основание Психоневрологического института, Института социального воспитания, Воспитательного института, а также организация издания журналов: «Вопросы изучения и воспитания личности», «Педологический журнал»

В теоретической научной области он создает науку о поведении - рефлексологию как вид антропологической теории об этапах развития человека. Личность в рефлексологии определяется им как биосоциальное существо. Бехтерев связывает «социальное» с «коллективизмом». Важнейшей характеристикой личности является активность. Именно она определяет ее свободу Он описывает общую периодизацию эволюции активности личности в онтогенезе, выделяя здесь следующие периоды: «период биологического эгоизма» (раннее детство), «детский пассивный героический период» (переход от подражания школьника любимому герою в процессе игры); «период действенного эгоизма» (когда личность реальными делами утверждает себя в действительном мире»). Важными направлениями в исследовании взаимоотношений личности и коллектива были: определение закономерностей формирования социально-психологических характеристик индивидов, задающих мотивацию поведения того или иного общественного образования и приводящих к «форме общественного движения».

Большое внимание в своих работах, посвященных формированию личности, В М Бехтерев также уделил процессу труда, рассмотрев его творческую и физиологическую стороны, влияющие на развитие человека. Он способствовал развитию специальной науки о научно-обоснованной организации трудовой деятельности-психотехники (В 30-х годах издавался специальный журнал с одноименным названием «Психотехника»), которая получила свое развитие в 60-х годах как эргономика).

В М Бехтерев внес в историю русской и мировой образовательной науки новые оригинальные страницы. Им обоснована связь педагогики и медицины, разработаны принципы и содержание воспитания с естественнонаучных позиций. Его новые открытия о естественнонаучном понимании природы человека и создание учения о формировании личности на основании комплексного подхода, заложили школу современного человековедения, которое активно развивал Б Г. Ананьев и современная наука.

В § 2 «Учение об ортобиозе (правильной жизни) И.И. Мечникова» раскрываются оснополагающие моменты его учения об ортобиозе (правильной жизни) как теории рациональной этики и оптимистической философии жизни Этому посвящены его работы «Очерк воззрений на человеческую природу» (1887), «Этюды о природе человека» (1903), «Этюды оптимизма» (1907), «Этюды пессимизма» (1903), «Сорок лет исканий рационального

мировоззрения» (1913), в которых излагаются его философские размышления о человеческой природе и смысле жизни; проблематике бессмертия и уникальности человеческого существа, роли прикладной науки в решении философских и практических проблем современной цивилизации, значении гуманитарных наук в общекультурном развитии ребенка в школьном обучении.

«Человек» с его позиций не совершенный «венец» природы и не высшее творение Бога, как это утверждалось классическими философскими теориями материализма и религиозной философией, а определенный «тупик» эволюции животного мира, поскольку его приспособление к среде осуществлялось исключительно по пути совершенствования сознания и потребностей социальной жизни и часто в ущерб его физической организации. Это несовершенство мешает приспосабливаться к быстро изменяющимся условиям общественной жизни. В своих исследованиях он сопоставляет традиционный гуманистический идеал с изученным с позиций естественной науки «существующим человеком», обнаруживая большое число отклонений, которые он и считает биологической основой дисгармоний, выступающих предтечей пессимистического отношения к жизни, связанного прежде всего с пониманием смысла человеческого существования, смерти и бессмертия. Мечников как ученый-биолог и как ученый гуманист пытается решить теоретически и практически эту проблему. Он обосновывает и развивает теорию ортобиоза, которая по Мечникову, подразумевает теорию правильной жизни, «основанную на изучении человеческой природы и на установлении средств по исправлению ее дисгармонии». В основе такой жизни лежат этическая система здоровья и счастливой жизни и естественное завершение жизненного цикла. Руководствуясь «рациональной нравственностью» и активной саморегуляцией, человек способен устранить или смягчить несоответствия, вызывающие дисгармонию. Средствами продления жизни, по Мечникову, являются: исправление физических недостатков и других несовершенств, победа над болезнями, укорачивающими жизнь, противодействие вредным привычкам, соблюдение правил гигиены, разумное социальное переустройство. Основой оптимистического формирования отношения к жизни является также формирование у человека с раннего возраста нравственного идеала и «чувства жизни». «Чувство жизни» - это любовь к ней и такое отношение, которое позволяет ценить все ее проявления.

И. И. Мечников в своих философских взглядах в теории «ортобиоза» подчеркивал, говоря о личности, что это ее всестороннее рассмотрение возможного пути развития и возможная корректировка ее жизни, учитывающая антрополого-биологические, физические, психосоматические, этические и социальные факторы.

В § 3 «Философско-антропологические основания «доминантной теории А.А. Ухтомского» раскрывается социально-философское и гуманитарное значение «доминантной теории» для понимания природы челове-

ческого поведения и определения путей развития основ духовной жизни через субъект-субъектные отношения.

Мысли Л.Л. Ухтомского об организме как непрерывно изменяющейся сложной системе тесно связаны с его идеями о том, что причинные отношения невозможно трактовать в духе абсолютно однозначного детерминизма. Отношение организма к среде формулируется у Ухтомского не в понятии приспособления (термин эволюционной теории), а в понятии тех динамических переменных, в которых это отношение представлено в организме. В качестве особенной характеристики этого отношения Ухтомский вводит понятие хронотопа, в рамках которого и определяется моделирование отношения среда-организм. Доминанта есть такая характеристика организма как динамической системы, которая определена в хронотопе по степеням свободы. Под доминантой Л.А.Ухтомский понимал временно господствующий набор рефлексов, который направляет в данный момент времени все поведение организма на решение наиболее важной для него задачи. Раз возникнув, доминанта уже никогда не исчезает, хотя появляются и новые.

В объяснении природы доминанты А.А.Ухтомский, как мы полагаем, использовал новую методологию в объяснении процессов, происходящих в сложных системах, - синергетику, и можно утверждать, что он был одним из первых (еще до Пригожина), кто понял и описал ее использование в применении к системным объектам в живой природе и для объяснения поведения человека. Его научная трактовка доминанты имела принципиально -методологический характер для объяснения поведения человека со сложнейшей его системной организацией. Доминанта создает «интегральный образ» действительности, удерживая в своем поле всю душевную жизнь людей, и она - «рабочий принцип духовности», объясняющий природу человеческого поведения, идет ли речь об отдельной личности или толпе. Та или иная доминанта раз возникнув, даже угасая, навсегда погружается в глубину сознания. И поэтому. «Наши понятия и представления - все индивидуальное психическое содержание, каким мы располагаем, - есть следы пережитых нами доминант». В подсознании они подспудно перестраиваются и складываются в новые комбинации, давая «неожиданный всплеск». Так годами вынашиваются сложные замыслы и задачи, прежде чем созреет их решение, «всплывающее» в нужный час. Через посредство доминант и своей деятельности мы вступаем в контакт с миром и людьми, ибо как говорит Ухтомский, «мы можем воспринимать то и тех, к чему и кому приготовлены наши доминанты, т.е. наше поведение». «Суровая истина о нашей природе, что в ней ничто не проходит бесследно и что п р ир о д а д в л а е м а... Из следов протекшего вырастают доминанты и побуждения настоящего для того, чтобы определить будущее. Если не овладеть вовремя зачатками своих доминант, они овладеют нами. Поэтому, если нужно выработать в человеке продуктивное поведение с определенной направленностью действий, это достигается

ежеминутным, неусыпным культивированием требующихся доминант. Если у отдельного человека не хватает для этого сил, это достигается строго построенным бытом». А.А.Ухтомский выделяет важнейшую доминанту и называет ее «доминанта на лицо другого». И суть ее в том, чтобы «уметь конкретно подойти к каждому отдельному человеку, уметь войти в его скорлупу, зажить его жизнью, рассмотреть в другом не просто нечто равноценное тебе, но и ценить другого выше собственных интересов, отвлекаясь от пред-взятостей, предубеждений и теорий». Такое мироощущение и мировосприятие должно воспитываться с детства. «Только там, где ставится доминанта на лицо другого как на самое дорогое для человека,- впервые преодолевается проклятие индивидуалистического отношения к жизни, индивидуалистического миропонимания, индивидуалистической науки»1. Для А.А.Ухтомского природа человека в том числе духовная делаема и представляет собой результат труда и подвига над собой. Поэтому и смысл жизни заключается в постоянном прогрессивном росте и самосовершенствовании человека, в активном творческом преодолении себя на этом пути. «Все истинно ценное в мире, - писал он, - зарабатывается трудом и болением сердца». «Духовный организм» может возникнуть при наличии особой доминанты души - следованию Интуиции Совести, которая в жизни индивида на пути к Истине дей-ствования предстает как этическое и эстетическое».

В поисках ответа на философский вопрос о предназначении человека, А.А.Ухтомский формулирует общие законы: Закон Двойника и Закон Заслуженного Собеседника, лежащие, по его мнению, в основе нравственного поведения человека в окружающем мире и выводящие содержание и смысл жизни человека за ее чисто физиологические, природные пределы. Используя понятие «доминанта на лицо другого», он стремится и настаивает в отличие от философов, называемых им «рационалистами» на том, что необходимо выйти из самоудовлетворенных теорий о человеке к самому человеку во всей его живой реальности и конкретности. В тоже время, А.А. Ухтомский понимает и глубокую взаимосвязь человека и общества. «Ничто не может быть поставлено выше лица, ибо только лицо главное. Но, с другой стороны, и данное конкретное лицо не может быть противопоставлено общему, ибо лицом человек становится поистине постольку, поскольку отдается другим людям и обществу».2 Ученый писал, что человек духовно растет до тех пор, пока не начинает самоутверждаться, ставя себя выше других, пока люди для него ценнее собственного мнения. «Двойник» определяет доминанту человека на «свое лицо», что означает восприятие мира сквозь призму индивидуалистических доминант, состоящих в самоутверждении и эгоистической сосредоточенности на себе. Видя в мире и людях отражение самого себя, приписывая собственный опыт мировосприятия другим,

1 Ухтомский А.А. Цит по: Соколова Л В. А.А.Ухтомский.М.: Просвещение,1991,с.74

2Ухтомский А.А .Интуиция Совести. Письма. Записные книжки. СПб., 1996, с.471

человек и в другом видит не его самостоятельную личность, а своего двойника Ухтомский говорил, что, подобного склада люди теряют способность выйти из себя к подлинному содержанию бытия, в них постоянно заявляет о себе собственное «Я». Схема «общения», по А А. Ухтомскому, должна представлять собой треугольник: при «линейной » взаимосвязи каждый навязывает другому свои взгляды и свой стиль мышления. Это система закрытая; но в случае, когда контакт опосредуется высшим нравственным началом, то это - общение «Собеседников», поднимающее людей и проявляющее в них истинно человеческое. Собеседование, исходя из взглядов А.А. Ухтомского, раскрывает индивидуальность личности, глубину духовной жизни каждого из собеседников. Это общение является основой индивидуальной и общественной социальности (субъект-субъектных отношений).

Максимами теоретической концепции учения о доминанте являются положения о том, что гуманистическая этика - это практика созидания человеческой жизни.

Созданная А А.Ухтомским «доминантная теория» личности послужила основой философско-образовательных теорий личности («диалог культур» В. Библера, «полифонизм» и «теория поступка» М. Бахтина, «глубинное общение В Батищева), которые в настоящее время развиваются их последователями.

В «Заключении» диссертации раскрывается основное значение исследованных антропологических традиций отечественной философии образования с позиции определения системообразующей роли духовности в формировании целостного человека как современной стратегии реформирования современного российского общества.

Основные положения диссертации содержатся в публикациях автора:

Монографии и учебные пособия

1. Крылова Н В. Антропологические традиции в отечественной философии образования: Монография СПб.: СПб ГУ, 2001. 9,8 п. л.

2. Крылова Н В Истоки и традиции русской религиозной антропологии. Монография Деп в ИНИОН РАН от 24.07.2000 г. №55833. 4,5 п.л.

3. Крылова Н.В. Философская антропология Античности и Христианского Средневековья: Монография. Деп. в ИНИОН РАН от 27.07.2000 г. №55838. 6,0 п л

4. Крылова Н.В. Методические указания к спецкурсу «Этика». Депон. ВИНИТИ «Депонированные научные работы». М.,1996, №5. 1 п.л.

5. Крылова Н.В. Активные методы обучения в формировании творческой личности студентов. Учебное пособие. Депон. ВИНИТИ. «Депонированные научные работы», М., 1996, №5/297 1,5 п л.

6. Крылова Н.В. Философские основы культуры и цивилизации Китая. Учебное пособие. Хабаровск: ДВГУПС, 1998. 2 п.л.

7. Сутормин А.И., Крылова Н.В. Культура межнационального общения. (В соавторстве). Учебное пособие. СПб.: РГПУ, 2000. 3,5 п.л.

8. Бушуев B.C., Крылова Н.В. (3 пл./ 3, 5 п.л.) Актуальные проблемы совре-меньой педагогики. Учебное пособие. СПб.: СПбЭТУ «ЛЭТИ», 2002. 6,5 п.л.

Статьи, тезисы:

9. Крылова Н.В. О методике внедрения деловой игры в курсе основ маркси-стко-ленинской этики. //Организация и совершенствование учебно-воспитательного процесса в ВУЗе. Хабаровск: ХИНХ. 1985. О,15п.л.

10. Крылова Н.В. Использование активных методов обучения в формировании творческой активности студентов. //Оценка и управление качеством подготовки специалистов как фактор интенсификации и обучения. Гомель, 1988. 0,2 п.л.

11. Крылова Н.В. Методические приемы в организации обучения и контроля студентов в преподавании общественных наук //Организация самостоятельной работы студентов. Благовещенск, 1988. 0,2 п.л.

12. Крылова Н.В. Педагогика сотрудничества как условие развития творческой индивидуальности студентов. //Тезисы докладов вузовской XXXVI научно-практической конференции. Хабаровск: ХАбИИЖТ, 1989. 0,2 п.л.

1 З.Крылова Н.В. Педагогика сотрудничества как условие формирования личности молодого специалиста. //Общество. Перестройка. Человек: Материалы научно-практической конференции, Хабаровск: ХПИ, 1990. 0,25 п.л..

14. Крылова Н.В. Особенности русской ментальности. //Соотношение общей и политической культуры, теоретические и прикладные аспекты. /Тезисы докладов республиканской научной конференции. Комсомольск-на - Амуре, 1991.0,2 п.л.

15. Крылова Н.В. К вопросу о некоторых путях гуманизации и гуманитаризации образования //Тезисы докладов ХХШ научно-практической конференции. Хабаровск: ДВГАПС, 1993. 0,25 п.л.

16. Крылова Н.В. Экологическая нравственность как критерий общественного прогресса. //Тезисы докладов XXIII научно-практической конференции. Хабаровск: ДВГАПС, 1993. 0,25 п.л.

17. Крылова Н.В. Экологическая этика как условие развития личности. //Проблемы формирования личности инженера как профессионала гуманиста. Философско-методологический аспект. Республиканская научн. конференция. Ульяновск: УПИ, 1993. 0,25 п.л.

18. Крылова Н.В. Учет этнокультурных факторов Дальнего Востока при подготовке специалистов. //Высшее образование, качество, информатизация, перспективы. Научно-методическая конференция. Хабаровск: ХГАЭП, 1995. 0,2 п.л.

19 Крылова Н.В. Использование синергетики в обучении. /Высшее образование, качество, информатизация, перспективы. Хабаровск: ХГАЭП. 1995. 0,2 п.л.

20. Крылова Н.В. Экологическая этика в культуре личности. /Проблемы комплексного изучения человека. Человек в условиях Забайкалья. Чита: Ч1Ш, 1996. 0,3 п.л.

21. Крылова Н.В. Опорные конспекты как вид творческого обучения. /Совершенствование качества подготовки специалистов в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов. Хабаровск: ДВГАПС. 1997. 0,2 п.л.

22. Крылова Н.В. Использование моделирования профессиональной деятельности в формировании экологического сознания студентов академии транспорта. /Совершенствование подготовки специалистов в условиях структурных преобразований Высшей Школы. Хабаровск: ДВГАПС, 1997. 0,2 п.л.

23. Крылова Н.В. Актуальность культурологического образования в техническом вузе. //Философский альманах. №1-2.Ф.О.: Иваново: ИГАСА, 1998. 0,25 п.л.

24. Крылова Н.В. Экология личности как проблема гуманитаризации российского образования. /Человек в культуре России. Ульяновск: УГПИ, 1998. 0,4 п.л.

25. Крылова Н.В. Национальная личность в российской образовательной парадигме (синергетический и культурологический.аспекты). /Синергетика в философии, науке и технике. СПб.: СПбЭТУ (ЛЭТИ), 1999. 0,3 п.л.

26. Крылова Н.В. Этическое и национальное в национальном русском языковом самосознании. /III Царскосельские чтения. СПб.: Пушкин, 1999. 0,25п.л.

27. Крылова Н.В. Альтруистическая любовь как основа духовности личности в контексте учения о доминанте ААУхтомского. /Биология и психология: новый синтез. СПб.: СПбГУ, 1999.0,25 п.л.

28. Крылова И.В. Гуманистический смысл иррационального понимания нравственной личности в религиозной философии Н.Бердяева. //Философский альманах. №3-4. 1999. ФО: Иваново: ИГАСА, 1999. 0,25 п.л.

29. Крылова Н.В. Эстетический традиционализм и воспитание личности в Японии. //Философский альманах. №3-4. 1999. ФО: Иваново: ИГАСА, 1999. 0,Зпл.

30. Крылова Н.В. Древнерусская иконопись как явление национальной педагогики. /Тезисы докладов и сообщений VI Международной конференции «Ребенок в современном мире». СПб.: РГПУ, 1999. 0,15п.л.

31. Крылова Н.В. Современное звучание личностно-социальной педагогики А С.Макаренко. / «Ребенок в современном мире». СПб.: РГПУ, 1999.0,2 п.л..

32. Крылова Н.В. Этническое и национальное в культурном пространстве личности. /Тезисы докладов и сообщений VI Международной конференции под эгидой Юнеско «Ребенок в современном мире». СПб.: РГПУ, 1999 0,2 п.л.

33. Крылова Н.В. Мистическая сфера альтруистической любви П.А.Сорокина как элемент становления иоосферного знания /Космизм и новое мышление на Западе и Востоке. СПб.: РГПУ, 1999.0,2 п.л.

34. Крылова Н.В. Нравственные максимы учения о личности в научном творчестве А.А. Ухтомского. /Космизм и новое мышление на Западе и Востоке. СПб.: РГПУ, 1999. 0,4 п.л.

35. Крылова Н.В. Эстетическое в образовательной культуре личности. /Материалы Международной конференции «Инновации в образовательном пространстве». Сочи, 1999. 0,2 п.л.

36. Крылова Н.В. Философско-этическое содержание учения о доминанте А.А. Ухтомского. /Материалы Международного Конгресса «Мировые образовательные технологии на пороге XXI века. Новосибирск, 1999.0,5 п.л.

37. Крылова Н.В. Образование личности как социально-философская проблема. / Математические исследования и образование. Сб. науч. тр. СПб.: СПбГУВК, 2000. 1 п.л.

38. Крылова Н.В Материнская любовь как проэталон нравственности /Любовь - семья - ребенок: Материалы межвузовской конференции. СПб., 2000. 0,3 п.л.

39. Крылова Н.В. Рациональное и духовное в российской личности. /Традиции и обычаи народов России. СПб., 2000. 0,4 п.л.

40. Крылова Н.В. Рациональное и духовное в современной личности /Формула России: Экономика, политика, национальная идея. СПб., 2000. 0,4 п.л.

41. Крылова Н.В. Современность и пути формирования личности в русской религиозной философии //Известия СПбГЭТУ «ЛЭТИ». Сер. // «Гуманитарные и социально-экономические науки», 2001, №1. 0,8 п.л.

42. Крылова Н.В. Учение А.А.Ухтомского о нравственной доминанте и современная личность //Вестник СПбГУ. Философия. Политология. Социология. Право. 2000, №1. 0,2 п.л.

43. Крылова Н.В. В.В.Розанов о диалоге культур в образовании /Философия детства и творчества: СПб.: РГПУ, 2000. 0,4 п.л.

44 Крылова Н.В. Духовность как системообразующая основа развития личности /Философия детства и творчества. СПб.: РГПУ, 2000. 0,2 п.л.

45. Крылова Н.В. П.Ф.Каптерев об общечеловеческих и национальных ценностях /Философия детства и творчества. СПб.: РГПУ, 2000. 0,3 п.л.

46. Крылова Н.В. Философско-образовательные аспекты формирования личности в концепции П.Сорокина /Международ, науч. конф. «Человек, культура, цивилизация на рубеже II и III тысячелетия. Волгоград, 2000. 0,25 п.л.

47.Крылова Н.В. Развивающая функция эстетического в формировании и образовании личности. Д1 Международ, конференция. Голландия-Россия «Обновление города через образование».

48. Крылова Н В. Компьютероопосредованное обучение как средство интеллектуального развития личности (дидактический аспект). /Современное образование: качество и новые технологии. Томск, 2000. 0,2 п.л.

49. Крылова Н.В. Личность и образовательный процесс (С.И.Гессен о теории свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо и Л.Н.Толстого) /Личность, общество, государство. СПб : СПбГУВК, 2000. 1 п.л.

50. Крылова Н В. Антропологическо-образовательные проблемы в естественнонаучных теориях В.М.Бехтерева /Проблемы социально-экономической и политической модернизации в России: Сб. науч. ст. СПб., 2001. 0,4 п л.

51. Крылова Н.В. Онтология эстетического в культурных традициях Японии / «Ребенок в современном мире. Дети и город». СП6..РГПУ, 2002. 0,4 п.л.

52. Крылова Н В.Учение И.И. Мечникова о личности в контексте учения об ортобиозе. /Философия образования и творчество. СПб:РГПУ, 2002. 0,4 п.л

53. Крылова И.В. Влияние христианской антропологической традиции на формирование и развитие отечественной духовно-образовательной культуры. /Стратегии взаимодействия философии, культурологии и общественных коммуникаций. СПб.: РХГИ, 2003. 0,4 п.л.

Отпечатано в 0 00 «АкадемПринт». С-Пб. ул. Миллионная, 19 Тел.: 315-11-41. Подписано в печать 05.01.04. Тираж 100 экз.

# -5 0 04

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Крылова, Нина Васильевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ (ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ).

ГЛАВА II. АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ ЕВРОПЕЙСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. Образование в античную эпоху.

§ 2. Философско-религиозная антропология европейского

Средневековья и образование.

§ 3. Образование в эпоху Возрождения и Просвеще

§ 4. Образование в Новое время и современность.

ГЛАВА III. АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ В ИСТОРИИ

ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. Идеал личности в христианской антропологии.

§ 2. Философско-антропологическое обоснование образования в Древней Руси.

§ 3 . К вопросу об истории педагогики русской школы и образования.

ГЛАВА IV. АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ

РОССИЙСКОЙ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. Русская философия XVIII - начала XX вв. о философскоантропологических традициях формирования личности.

§ 2. К. Д. Ушинский и Ф. И. Буслаев об основах национального образования и русской школы.

§ 3. Культурно-педагогическая антропология П. Ф. Каптерева.

§ 4. Проблемы философии образования в Русском Зарубежье

С. И. Гессен и В. В. Зеньковский).

ГЛАВА V. ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

В ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОМ МАТЕРИАЛИЗМЕ.

§ 1. В.М.Бехтерев о формировании личности.

§ 2. Учение об ортобиозе (правильной жизни) И. И. Мечникова.

§ 3. Философско-антропологические основания доминантной теории

А. А. Ухтомского.

Введение диссертации2004 год, автореферат по философии, Крылова, Нина Васильевна

Обоснование темы исследования и ее актуальность

Одним из важнейших условий выхода российского общества из затянувшегося кризиса является совершенствование образования. Определение адекватных путей его реформирования невозможно без предварительного уяснения антропологического смысла предпринимаемых инициатив. Нынешний интерес к человеку как предмету и проблеме философии образования является и выражением потребностей истолкования и объективной оценки современных «антропологических катастроф», связанных с дегуманизацией культуры, возрастанием отчуждения, конфликтами между различными социокультурными традициями, преобладанием прагматизма, ростом бездуховности и т.д.

Все это способствует выдвижению на передний план задач уяснения природы и значения антропологических традиций как формы теоретической осмысленности ценностей человеческой жизни и культуры в отечественной философии образования.

В силу внутренних особенностей, социальных потребностей и конкретных общественно-политических обстоятельств как европейская, так и отечественная педагогика и философия на протяжении всего их исторического развития определялись целями поиска образовательного идеала. Инициатором выдвижения новых его гуманистических форм с середины XIX в. стала отечественная педагогика, опирающаяся на фи-лософско-антропологические достижения русской философии. Подавляющее большинство деятелей отечественной культуры подчеркивали необходимость органичной взаимосвязи философских и педагогических исследований в разработке проблем формирования образовательного идеала. Между тем до настоящего времени их исторические и современные связи остаются мало изученными, в то время как сама проблема становится все более актуальной, поскольку налицо растущий интерес к прошлому отечественной национальной культуры в связи с потребностями решения неотложных практических задач сегодняшнего дня.

Рассмотрение сложных и противоречивых взаимосвязей между философией и педагогикой в духовной культуре России второй половины XIX -начала XX в. диктуется также настоятельной необходимостью дать целостную картину развития русской общественной мысли в ее единстве с эволюцией образовательной теории и практики. Исследование антропологических традиций в отечественной истории образования позволяет выявить и оценить их духовно-нравственный потенциал для реализации современных задач трансформации российского общества. Получение исследовательских результатов подобного рода является полезным не только в методологическом, но и в методическом, дидактическом смысле для совершенствования организации образовательного процесса в современных условиях.

Состояние и степень разработанности проблемы

Особую группу источников, обращение к которым позволило раскрыть особенности развития гуманистической образовательной традиции, составили работы классиков отечественной педагогики Н.А.Бердяева, Ф.И. Буслаева, А.И. Галича, С.И. Гессена, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, A.C. Макаренко, П.Ф.Каптерева, В.В.Зеньковского, H.A. Ильина, В В. Розанова, В.С.Соловьева и других, а также современных исследователей их творчества - С.А.Ан, С.А.Белозерцева, В.М.Бим-Бада, М.В.Богуславского, А.Н. Джуринского, Б.Г. Емельянова, Б.Е.Корнетова, Е.Г.Осовского, В.Я. Струминского, В.А.Сластенина, А.П.Тряпициной, З.И. Равкиной и др.

В исследовании эволюции образовательных традиций России в связи с влиянием христианских ценностей, византийского наследия значироль сыграли работы С.С. Аверинцева, В.В. Бычкова, К.Г. Исупова, A.A. Королькова, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, Г.Г.Майорова, а также, обращение к сочинениям основопожников христианской православной антропологии -Григория Нисского, Иоанна Златоуста, Григория Богослова, Константина Туровского, Нила Сорского, Максима Грека, Иосифа Волоцкого и др.

Исследованию духовных поисков русской религиозной философии и раскрытию ее влияния на развитие духовно- культурного потенциала и образования России посвящены современные публикации М.К.Громова,

A.И.Ермичева, А.Ф. Замалеева, Н.С. Козлова, А.А.Королькова, С.С. Хору жего, A.A. Грякалова, А.П. Валицкой и др.

Проблемы целостного понимания человека рассматривались в монографиях B.C. Барулина, С.С.Батенина, Л.П. Буевой, П.С.Гуревича, Б.В.Маркова, Т.В. Карсаевской, М.С. Кагана, К.С. Пигрова,

B.С.Степина, И.Т. Фролова.; в работах, посвященных исследованию человека как социоприродного существа - Б.Г.Ананьева, Ю.И.Ефимова, В.П. Казначеева, В.И.Стрельченко, Г.Н.Хона и др.

Существенную ценность для понимания проблем отечественного образования составляют современные работы, посвященные выяснению антропологической составляющей в развитии общества, содержащие значительный эвристический потенциал. Это работы С.С.Батенина, Г.С. Батищева, В В. Гречаного, A.A. Грякалова, Ю.И.Ефимова, Э.В. Ильенкова, М.Г. Макарова, В.М.Межуева, А.П. Мозелова, В.Ф.Сержантова, Э.В.Соколова, В.И.Стрельченко, В.И. Тугаринова и др.

Весомый вклад в разработку вопросов антропологических традиций с позиций синтеза естественнонаучного и философского знания внесен работами по психологии В.М.Бехтерева, В.П.Зинченко, В.В. Давыдова, A.B. Брушлинского, А.Н.Леонтьева, И.И.Мечникова, С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова и др.

В последнее десятилетие предметом острых дискуссий стало понятие «философии образования». По вопросам ее предмета, круга проблем и задач сложились не только различные, но и прямо противоположные представления.

Столь важной проблематике уделено значительное внимание в статьях журнала «Вопросы философии» (1999, №2,8): в работах авторов - Б.Г. Гершунского, О.В. Долженко, В.В. Кумарина, В.Г. Куликова, л

М.Л. Лезгиной, Ф.Т. Михайлова, А.П. Огурцова, М.И: Розина, Н.С. Розова и др.

Отсутствие единства взглядов о предмете, целях и задачах философии образования, широкое распространение случаев ее отождествления или абсолютного противопоставления с педагогикой требует обращения к исследованию антропологической традиции.

Тема антропологической традиции в отечественной «философии образования» требует неотложных систематических исследований не только в силу малой изученности, но и в силу практических потребностей решения задач выживания и исторической перспективы отечественной культуры и российского общества.

Методология, теоретические источники и концептуальная основа исследования

Исследование базируется на методах диалектики (принципы единства исторического и логического, восхождения от абстрактного к конкретному), системном и деятельностном подходах к пониманию антропологических традиций и образования, требований о единстве и взаимной обусловленности теории и практики образования; соотнесенности философско-теоретических и педагогических явлений прошлого с социально-политическими условиями их существования; методологической и практической востребованности отечественной философии образования, единства биологической, психической, духовной и социальной сущности человека.

Важнейшим методологическим ориентиром является аксиологическая установка исследования, рассматривающая человека как высшую ценность общества, а образование как процесс интериоризации культурных ценностей и саморазвития личности в континууме субъект-субъектных отношений.

Цель и задачи исследования

Цель исследования заключается в попытке систематической разработки проблемы взаимоотношений человека и образования в контексте анализа социокультурных условий становления антропологических традиций и форм их теоретической осмысленности в отечественной философии образования.

Для достижения поставленной цели в диссертации ставятся следующие-задачи:

- обоснование реальности антропологических традиций в духовной культуре Европы; I

- изз^чение факторов пространственно-временной дифференциации антропологических традиций и форм их отражения в системе исторически релятивных и преемственно связанных философско-образовательных воззрений;

-исследование характера и направленности концептуальных изменений, возникающих в теории образования в связи с исторической эволюцией философско-антропологических идей;

- сравнительное изучение антропологических традиций в западноевропейской и отечественной духовных культурах;

- раскрытие содержания, особенностей и роли Византийского духовного наследия в процессах становления отечественных антропологических традиций образовательной культуры России;

- выявление зависимости между степенью антропологической репрезентативности и мерой адекватности теорий образования, обоснованности выдвигаемых в них образовательных идеалов;

- выяснение антропологического смысла и педагогического содержания духовного поиска в русской философии, определившего пути формирования и развития отечественной философии образования;

- изучение философско-антропологических и социальных оснований русской гуманистической педагогики в работах К.Д. Ушинского, Ф.И. Буслаева, П.Ф. Каптерева, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского;

- раскрытие образовательного значения философско-антропологических воззрений отечественной школы естественнонаучного материализма (В.М. Бехтерев, И.И. Мечников, A.A. Ухтомский).

Положения, выносимые на защиту:

1. Реконструкция философских и педагогических концепций свидетельствует, что каждая из них определена задачами построения теории человека как целостного существа, опирающимися на идеи развития, гармонии, трансцендирования, гуманизма, духовности, самоидентичности, морали и др., образующих в своей совокупности сложно дифференцированный пространственно-временной континуум представлений о человеке, каждое из которых служит выражением соответствующих антропологических традиций.

2. Характер и направленность концептуальных изменений в истории и теории образования находятся в прямой зависимости от особенностей эволюции философско-антропологических воззрений. Исторические и современные представления о природе человека (его происхождении и сущности), о становлении в человеке личностных качеств и т.д., служат источником формирования адекватных понятийно-терминологических конструкций образовательного идеала и средств его достижения (образование религиозное, светское, классическое и реальное, гуманитарное и техническое, западноевропейское и русское и др.).

3. Основной доминантой отечественной философско-антропологической традиции в образовании является духовно-нравственная креативность, задающая установки, преемственность и инновационную активность национальной русской школы.

4. Отечественная философия образования имеет глубинную связь с религиозно-философскими образовательно-воспитательными воззрениями, содержащимися в трудах византийских и древнерусских мыслителей, что определяет характер логико-дискурсивной осмысленности и аксиологической упорядоченности духовного и практического опыта человека.

5 .Отечественная образовательная традиция характеризуется органичной связью философско-антропологического и педагогического видения практики воспитания и обучения, а также стремлением учета факторов -внутрикультурного, межкультурного, социально-политического. Результатом поиска свойств антропологической составляющей национального образования явился проект гуманистической педагогики, исходящий из признания приоритетов социокультурной обусловленности педагогического процесса.

6. Русская философия и педагогика являются выражением мировоззренческого синтеза неповторимого духовного опыта отечественной культуры, существенной стороной которого является признание безусловного приоритета в образовательном процессе личностно-индивидуального подхода. Именно в этом вопросе, несмотря на существенные различия философско-антропологических и образовательных воззрений, обнаруживают полное единомыслие А.И.Галич, Н.О. Лосский, В.В.Розанов, Н А. Бердяев, И.А. Ильин, К.Д. Ушинский, П.Ф.Каптерев, С.И. Гессен, В.В.Зеньковский и др.

7. Основополагающую роль в формировании гуманистических субъект -субъектных отношений в национальной школе русские мыслители отводят культуросозидающему значению труда как силы, формирующей соборность и нравственность (К.Д. Ушинский), развивающего ребенка в социальном и нравственном отношениях (П. Ф.Каптерев), прививающего ему дух творческого отношения к действительности (С.И.Гессен).

8. Учение о рефлексивной деятельности И.М. Сеченова и «коллективная рефлексология» В.М. Бехтерева способствовали разработке социальной психологии, открывшей перспективы изучения образовательного процесса в контексте анализа проблем диалектики биологического и социального. Тем самым было положено начало разработке и применению комплексного подхода к изучению человеческой личности Б.Г. Ананьевым и других и формированию важнейших современных стратегий воспитания и обучения.

9. Выдвинутые отечественной школой естественнонаучного материализма теория «ортобиоза» (И.И.Мечников) и «доминантная теория» (А.А.Ухтомский) послужили основой выявления физиологических механизмов проявления духовной жизни человека, что позволяет в настоящее время оптимизировать возможности и пути формирования личности благодаря органичному синтезу не только социогуманитар-ных, но и естественнонаучных знаний о ее природе и тенденциях образовательной эволюции.

Научная новизна результатов исследования:

1. Показано, что характер и направленность концептуальных изменений в теории образования находятся в прямой зависимости от особенностей эволюции философско-педагогических воззрений.

2. Обосновано положение о реальности и национальных особенностях содержания антропологических традиций в духовной культуре Европы и России.

3. Выявлены факторы и тенденции пространственно-временной дифференциации антропологических традиций, механизмы их отражения мышлением и объективации в историческом опыте построения образовательных теорий и практик.

4. Раскрыто содержание философско-антропологических традиций в истории русской философии в связи с выдвижением и реализацией национального образовательного идеала.

5. Выявлены философско-антропологические основания русской гуманистической педагогики, показана их связь с отечественной философией, а также определено значение для образовательной теории и практики сегодняшнего дня.

6. Раскрыто образовательное значение философско-антропологических воззрений отечественной школы естественнонаучного материализма для решения задач формирования целостного человека.

7. Обосновано положение о том, что преодоление кризиса российской системы образования и выработка его гуманистических стратегий возможны лишь при учете особенностей отечественной гуманистической традиции.

8. Реконструирован и обобщен опыт теоретического осмысления сущности и специфики антропологических традиций в отечественной философии образования.

9. Обоснована концепция отечественной философии образования, определяющая антропологическую составляющую образовательных идеалов и практик с позиции целостного формирования человека.

Теоретическая и практическая значимость исследования

Материалы исследования могут быть использованы в качестве теоретической основы для решения фундаментальных и частных проблем образования. Это определяется его ориентацией на методологическую помощь: по-первых, для дальнейшей теоретической разработки антропологической проблематики в области социальной философии и философии образования; во-вторых, для использования в практике организации педагогической деятельности и разработке социальных программ по современным проблемам воспитания и образования. Материалы и выводы исследования могут быть использованы для вузовских общих и специальных курсов: по философии, русской философии, социальной философии и социальной педагогике, философской и культурной антропологии, психологии, культурологии, вузовской педагогике. Результаты исследования могут быть практически применены для учебно-методической работы, формирования учебных планов и программ для студентов и аспирантов гуманитарных факультетов и педагогических ВУЗов.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Антропологические традиции в отечественной философии образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Начиная с эпохи Просвещения, универсальной характеристикой человека принято считать Разум. Атрибут разумности когда-то отделил нас от животного мира, а сейчас он отождествляет нас с искусственными техническими системами. Но прогресс технический все более усугубляет проблемы собственно человеческие. И современная эпоха, казалось бы, характеризующаяся как эпоха ноосферного периода (Н. Моисеев), ставит перед человечеством проблему целесообразности самоопределения человека как разумного существа и даже само существование его как системного биологического субъекта. Не легче ли человечеству выжить, с надеждой смотря в будущее, если системообразующим основанием нашего бытия считать способность верить, любить, помогать, надеяться, иметь волю и совесть и, протестуя против засилья сциентистско- технологического отношения к миру и призывая к человеческому измерению реальности, не следует ли прежде всего позаботиться о сохранении человеческого измерения Разума. Но ведь последний в человеческом измерении — это разум, включающий в себя наряду с интеллектом еще и «сердце» или так называемый экзистенциальный разум — Дух. Для сциентистского взгляда на смысл бытия человеческого общества Духа не существует вообще, как, естественно, и души. Для него — это, конечно, психика, которую изучает психология. Но ведь отличие психического от духовного заключается в том, что за последним не признается способности к самостоятельному бытию. Дух субстанционален, психика функциональна. Переживания, эмоции, смыслы — не «трансцендентны», не выходят за рамки вариантов ответов на обстоятельства, даже если таким ответом было бы предвидение, творчество или подвижническое поведение.Современный достаточно распространенный научный и образовательный подходы к пониманию человека и смысла его бытия не включают в себя ни нравственной оценки, ни трепетной веры, ни альтруистической любви. Такова установка чистого разума, обращенного к внешнему миру — Природе и к внутреннему — Духу. В первом случае она вещество, во втором — эмоции и информация. Охватыва-ние рациональным взглядом сфер духа приводит к тому, что они «усыхают». Все становится «типом рациональности», информации: литература (классическая и современная подается в виде стилизованных комиксов), музыка (пишется машинами или исполняется на неестественных для человеческого голоса и восприятия частотах, но «заводит»), компьютерная живопись (где может «заговорить» Мона Лиза) и т.д. Единственно доступным, собственно субъектно переживаемым состоянием становится (в иррациональном переживании) алкогольно-наркотическое состояние и информационное безумие, которые, если брать их субстанциональность, — тот же разум, но с обратной стороны. К сожалению, если взглянуть на устойчиво развивающиеся тенденции в осовремениваемом по западным меркам нашем российском образовании, то налицо — рационализация, т.е. обучение и формирование привычки (и даже доминанты) в процессе воспитания смотреть на мир и человека с позиций только его «полезности» (если даже речь идет о межличностных человеческих отношениях и в сфере природных отношений «мужчина-женщина»), Но такие технологии человеческих отношений — путь возможного манипулирования и мифологизации сознания в плане насыщения его стереотипами поведения, противоречащих гуманистическому пространству духовной культуры и образовательным стратегиям отечественной гуманистической педагогики как философии образования.

Кроме того, современные подходы, применяемые в науке и для оценки и организации процессов, происходящих в обществе, культуре, природе, используются методы анализа нелинейных систем. Но в сверхсложных нелинейных системах, каким является общество, отдельные рациональные решения в совокупности могут привести к непредсказуемым и неожиданным результатам и сугубо иррациональным (как в дурном сне!) процессам. Синергетика, активно используемая в современной методологии науки, исследует возникновение порядка из хаоса, предлагая различные векторные направления развития сложных систем, но на это можно посмотреть и по-другому: как хаос возникает из порядка; как конкретная рациональность, правильные решения могут породить общую иррациональность. Это уже не проявление чувственно-мистического, телесного, субстанционального, имеющего ограниченное возможное воздействие, хотя даже и для субъективного мировосприятия индивида нелинейность «мучительна», иррациональна— подчас трагична для его смысла бытия, а проблемы еще более сложные и подчас трудноразрешимые.

Воспитание и формирование личности в нашем современном российском обществе по аналогии с западными установками в области использования человеческого потенциала тоже реформируются на подобной «рационализирующей» технологии при отсутствии позитивных гуманистических ценностных идеалов и сокращении уровня гуманитаризации образования, а также уменьшении роли наставника-учителя (дистанционное обучение и т.п.). Формируется «подвешенная» личность, которая, казалось бы, всему учится, психологизируется, а, в общем-то ничего не делает профессионально и не может ни любить, ни работать самоотверженно.

Современное одностороннее «перекраивание» идеала человека исключительно в сторону рациональности ведет к ограниченному пониманию границ и оснований формируемой личности, вполне способной «впадать» в бесцельное, почти биологическое существование (жизнь ради удовлетворения потребностей на уровне выгодного индивидуалистического поведения).

Хотя единство чувственного и рационального, любви и расчета, веры и знания присущи человеку как родовому существу развивающемуся в социальных условиях, но в каждую эпоху, в каждой культуре структура духовной жизни устойчива по-разному. Начиная с Просвещения, вызвавшего и жизни истоки современного модернизма в понимании человека с позиций либеральной робинзонады в условиях информационного общества, возникает задача регулирования его интеллектуальной сферы, сферы свободы, размывания духовного компонента человеческого бытия. Еще И. Кант призывал ограничить притязания разума, оставив место для веры и долга. Он тем самым, выступил против эгоистических вариантов индивидуальной нравственности. Человек мыслился Кантом как существо активное, творящее культуру и творимое ею, но имеющее нравственный закон в себе. При этом сохранялся смысл культуры - всестороннее и свободное развитие человека. В действительности, культура не может существовать как некая сумма жизненных сюжетов отдельных индивидов, не обременных личной нравственной ответственностью за результаты как своего труда, так и за свои деяния, исходящие из внутренних помыслов. Культура в обществе, в контексте кан-товской философии, фактически означает систему гуманистических ценностей, а главное ее содержание - идея «моральности в нас». Он первый философ в западной цивилизации той эпохи, задавшей векторы модернизма, мировоззренчески предельно заострил проблему духовности, выступающей в качестве синтеза культурно-творческих потенций, морально-разумных начал бытия, воспитания доброй воли и осознания человеком своей ответственности и долга как высших ценностей.

Сохранение, воспитание, актуализация духовности — вот действительный смысл и содержание философского понимания человека в разрешении «антропологической катастрофы» (М. Мамардашвили) современной ситуации, оправдание его существования в эпоху постмодернизма. Чтобы противостоять веяниям, ставящим под сомнение задачу формирования и проявления духовности личности в бытии и в процессе воспитания и образования, надо опираться на эту, никогда не исчезающую духовную линию в философии образования, а нам в России необходимо исходить из отечественных фи-лософско-антропологических традиций, преодолевающих избыточность западного рационализма.

Основная задача данной работы — выявление положительного опыта истории отечественного образования. Значительное место в ней занимает исследование духовно-культурных традиций и «диалога культур» в плане рассмотрения византийской и древнерусской философской антропологии, педагогических традиций XIX — начала XX в. Западной Европы и России, «диалога» религиозной и материалистической линий философии образования.

Существенную роль в диссертации занимает исследование антропологических традиций христианства. Именно они являются одним из системных оснований создания сбалансированного учения о целостном человеке как предмете философии образования. В работе показано, как именно в христианской антропологии, а потом и в патристике были зафиксированы жизненно важные архетипы форм гуманистического потенциала общественного сознания. Для направлений западноевропейской и русской общественной мысли христианство служило некоторой доминантой определенности. Оно воспринималось либо позитивно, либо критически и служило развитию оснований системы, на фундаменте которой строились разные образовательные концепции. Русь восприняла проблему «Восток-Запад» как общедуховное противоречие, которое как бы было внесено в дух и бытие русского общества с 988 г. Оно является фундаментальным, но не фатальным, поскольку в своих общерелигиозных христианских истоках Запад и Россия едины, но это, в свою очередь, и предмет противоречий и определение своего «собственного пути. Эти положения очень важны для понимания поиска и формирования современного социально- образовательного идеала России.

Наше «национальное», как показывает исследование истоков и традиций, было и остается проявлением глубинных экзистенциальных поисков смысла бытия. Когда-то византийские мастера и философы, прибыв на русскую землю даровали ей мудрость свою и сами преисполнялись ее мудростью, живя на ее просторах. Русские ученики и их последователи продолжали по-своему развивать «привнесенные» гуманистические идеи. Их философское мирови-дение, личное подвижничество стали образцами поведения и теоретического понимания духовности и глубоко вписались в русские антропологические традиции, послужив примером воспитательного идеала.

В исследовании рассмотрены антропологические традиции естественнонаучного материализма (В.М. Бехтерев, И.И. Мечников, A.A. Ухтомский), история русской школы, развитие педагогики как науки в русле философии образования (П.Ф. Каптерев, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский), наметивших пути развития национальной образовательной парадигмы во всех ее аспектах.

Рассмотрение «диалога» европейской и русской национальной традиций в плане образовательно-духовной культуры представляется нам актуальной и практически значимой в определения стратегических задач российского образования, его места, роли и значения в развитии глобальных проблем современности.

Гуманистическое мировоззрение, которым современный человек должен руководствоваться, это нечто гораздо более сложный процесс по сравнению с тенденциями универсального эволюционизма, который лишает самостоятельного статуса любую, существующую в данный момент форму бытия, поскольку она рассматривается только как фактор и средство дальнейшего развития прогресса. Это новое (и вечное) мировоззрение есть духовный взгляд на мир, отношение к нему целостного человека. Философия как любовь к мудрости утверждает приоритеты сохранения человеческого начала в мире и рассмотрение через эту призму всего, что в нем происходит. Онтологическим выражением духовности является понимание, что смысл личностного бытия находится вне своего эгоистического «я».

Развитие человеческого духа, как утверждали отечественные мыслители, это следствие и процесс развития взаимодействия природы и культуры, этно-и антропогенеза и других факторов. Не последнее место в их взглядах занимают рассмотрение религиозного мировоззрения, задающего определенное свойство ментальности.

Тема самосозидания человека чрезвычайно волновала русских религиозных мыслителей, педагогов, ученых. Проблема духовности ими тонко исследована с самых неожиданных сторон. Сегодня в новых условиях по-новому эта проблема встает и перед нами. И понимать и решать ее надо с учетом исторической традиции отечественного образования, национальной культуры и философско-педагогической мысли.

Особенностью образовательного идеала отечественной философии образования является неразрывность гуманистических взглядов на проблему формирования человека с позиции единства естестествознания, философской традиции и педагогики как теоретической и практической деятельности.

Исследование проблемы преемственности антропологических традиций в отечественном образовании актуализируется также трансформацией общественных отношений, обусловивших разрыв общественного сознания российского социума как уже не раз бывало в нашей истории. И в этом смысле история, анализ преемственности прошлых социальных и философско - педагогических идеалов в образовании позволит лучше понять их специфику, определить необходимость создания моделей и идеалов образования, учитывающих отечественные традиции в этой сфере, а также современные реалии и тенденции мирового развития.

Список научной литературыКрылова, Нина Васильевна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Авакян Н. Г. Учение Введенского-Ухтомского о реагировании живой материи в свете марксистско-ленинской теории отражения: Автореф. канд. дис- Ереван, 1966.

2. Августин. Исповедь. М., 1990.

3. Авдеев С М. Проблема нравственного идеала в русской философско- педагогической мысли. (Истоки, становление, эволюция): Автореф. канд.дис. Спб,2001.

4. Аврелий Антоний. Размышления. СПб., 1996.

5. Аверинцев С. С. Поэтика ранневизантийской литературы. М., 1977.

6. Аверинцев С. С. Византийская литература. М., 1975.

7. Аверинцев С.С. Два рождения европейского рационализма // Вопросы философии, 1989, № 3,

8. Аверьянов В В. Проблема традиции в русской философии XX века. Автореф. канд. диссерт. -.М., 2000.

9. Аврус А.И. История российских университетов: курс лекций. Саратов, 1998.

10. Азнауров А. А. Этическое учение И. Г. Чернышевского,- М., 1960. 11 Алексеев А. В. Труд: деятельность или печаль? // Русская речь.№ 4,1. С.1 17-123.

11. Ананьев Б.Г. Очерки истории русской психологии ХУП XIX в. Политиздат, 1947.

12. Ананьев Б.Г. И.М. Сеченов и современные проблемы психологической науки. Л., 1959.

13. Ананьев Б.Г. Гносеологические и психологические характеристики принципа доминанты. // К столетию со дня рождения A.A. Ухтомского. Д.: ЛГУ, 1975.

14. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания,- М.,1977.

15. Ананьев Б.Г. Возрастные аспекты онтопсихологии. СПб,1993.

16. Ананьев Б. Г. Педагогическая антропология К. Д. Ушинского и ее современное значение // Вопросы психологии, № 2. 1969. С. 3-14.

17. Ананьев Б.Г. Академик A.A. Ухтомский, Айрапетьянц Э.Ш.- М.-Л., 1965.

18. Андреев В.И. Педагогика творческого развития,- Казань, 1996.

19. Ан С. А. Светский и религиозный подходы к общему образованию в русской философско-педагогической мысли конца XIX — начала XX в. Барнаул, 1993.

20. Антропологические идеи в русской и мировой культуре. М.,1994.

21. Алыпевская Л.В. Нравственно-религиозные искания В. В. Розанова: социально -философский анализ Автореф. канд. дис. Иркутск, 1999.

22. Аршавский И.А. Роль А. А. Ухтомского, ученого и личности в создании физиологической школы Ленинградского университета,- М., 1971.

23. Ашин Г. К., Бережкова Л. Н., Карабущенко Л. Н. Теоретические основы элитологии образования. М., 1998.

24. Барулин B.C. Социально-философская антропология. Общие начала социально-философской антропологии. -М.,1994

25. Баталов А. А. Философские взгляды В. М. Бехтерева и место в них проблемы личности: Автореф. канд. дис. Свердловск, 1969.

26. Батищев Г. С. Введение в диалектику творчества. СПб., 1997.

27. Баткин Л.М. Итальянские гуманисты: стиль жизни; стиль мышления. -М.,1978.

28. Баткин Л. М. Не мечтайте о себе,- М., 1992

29. Батуев A.C., Соколова JI.В. О соотношении биологического и социального в природе человека. //Вопросы психологии, 1994, № 1.

30. Батуев A.C., Соколова Л.В. Ухтомский и русская культура. // Российский физиологический журнал: Т.85, № 5, М., 1999, С.706-709.

31. Беляева C.B. Методологический анализ концепции A.A. Ухтомского. Ав-тореф. канд. дис., М.,1970

32. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства. М., 1994.

33. Бердяев H.A. Философия свободного духа. -СПб., 1994.

34. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии. // ОНС, 1998, № 5.

35. Бехтерев В. М. Рациональное использование человеческой энергии в труде. 1 Всероссийская инициативная конференция по научной организации труда и производства. Вып 1,- М., 1921.

36. Бехтерев В. М. Проблемы развития и воспитания человека. Избранные труды. М. 1997.

37. Бехтерев В. М. и современная психология. Тезисы международной научно -практической конференции 11-15 сент. 1995 г.- Казань, 1995.

38. Бехтерева Н. П. Магия мозга и лабиринты жизни,- СПб., 1999.

39. Библер В. С. Век Просвещения и критика способности суждения.-М., 1996.

40. Бим Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М., 1994.

41. Бим -Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX в. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: УРАО, 1998.

42. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Имману-илп Канта сегодня. М.: Открытый Университет, 1999.43. Библия.

43. Богословие в культуре Средневековья. -Киев, 1992.

44. Болбас В. В. Нравственно-просветительские идеи Кирилла Туровского. // Педагогика, 1999. № 6. С. 91-95.

45. Бычков В. В. Эстетика поздней Античности. М., 1981.

46. Бычков В. В. Русское средневековье. Эстетика XI -XVIII вв.- М., 1995.

47. Борзенков В., Гранин Ю., Юдин Б. К центру «человеческой души» (В поисках методологических основ комплексного изучения человека) // Свободная мысль. № 12 (1469). С. 32-42.

48. Бурханов Р. А., Любутин К. Н. Классическая философская антропология: И. Кант и Л.Фейербах. Екатеринбург, 1995.

49. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Л.,1941.

50. Буслаев Ф.И. Историческая грамматика русского языка. М.,1959.

51. Буслаев Ф.И. Исторические очерки русской словесности и искусства.-Ыерг^, 1970.

52. Буслаев Ф.И.О русской иконе: Общие понятия русской иконописи. -М.,1997.

53. Буслаев Ф.И. Древнерусская литература и православное искусство. -СПб, 2001.

54. Валицкая А.П. Образование в России, стратегия выбора. СПб, 1998.

55. Ватулин А.И. Философско- педагогический анализ формирования идеала в российской педагогике XVIII нач. XX веков Автореф.дис. Спб., 2002.

56. Видякова З.В. Становление русской школы в теории и практике (С древнейших времен до октября 1917 г.). Елец., 2000.

57. Галич А.И. Картина человека. Опыт наставительного чтения о предметах самопознания для всех образовательных сословий,- СПб, 1834.

58. Герменевтика древнерусской литературы. Вып.2., -М., 1990.

59. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М., 1997.

60. Гессен И. С. Мое жизнеописание // Журнал Вопросы философии. № 7-8.

61. Гессен И. С. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Учебное пособие. -М.,1993.

62. Гессен С.И. Избр. соч. М., 1999. М., 1995.

63. Гололобова Т А., Емельянов Б. В., Наумов Н. Д. Русская философия как педагогика (вторая половина XIX — начало XX вв.). Екатеринбург, 1999.

64. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. -М.,1974.

65. Глоссарий современного образования. Харьков, 1998.

66. Гриневич Г. С. Православная письменность. Результат дешифровки. М.,1993.

67. Громов М, Н., Козлов Н. С. Русская философская мысль в культуре Киевской Руси XI — начала XII вв. -Киев, 1988.

68. Громов М.Н., Мильков В.В. Идейные течения древнерусской мысли. -СПб,.2001.

69. Гриненко Г. В. Магия и логика истинных имен // Логический анализ языка. Истина и истинность в культуре и языке. М„ 1995.

70. Грякалов A.A. Мысль и настоящее. // Известия РГПУ, № 2, 2002, с. 11-22.

71. Гуревич П. Антропологическая катастрофа // Свободная мысль, №11 (1462). 1997. С. 34-44.

72. Гуревич П. Философия человека. Ч. 1-М., 1999.

73. Гуревич П.С. Философская антропология. -М., 1997.

74. Деменев А.Г. И.И. Мечников и Е.П. Аквилонов: проблема оптимизма (Псторико-философский анализ). Автореф.дисс.,-М.2001.

75. Грыжанова М. Ю. Этико-философский анализ наследия Иоанна Златоуста: Автореф. канд. дис. -Саранск, 1999.

76. Дерюга В. Е. Идеи критической дидактики в философско-педагогическом наследии С. И. Гессена (1887-1950): Автореф. канд. дис. -Казань, 1999.

77. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. -М., 1979.

78. Джанибекова Э. X. Самобытность как проявление национального своеобразия историко-педагогических исследований П. Ф. Каптерева. Автореф. канд. дис. -Пятигорск, 1999.

79. Долженко О. В. Очерки философии образования. М., 1995.

80. Донскова A.M. Идея классического университета и специфика ее реализации: социально- философский аспект (на материале российского образования и науки):Автореф. дисс., -М.,1998.

81. Духовные основы русского национального воспитания. Хрестоматия. Екатеринбург, 1994.

82. Европейская педагогика от Античности до Нового времени. Исследования и материалы. Сб. научных трудов. Ч. 1-3- М., 1993-1994.

83. Емельянов Б. В., Исаева М. В. Славянофилы: поиски идентичности. -Екатеринбург, 1999.

84. Ермолин Е. А. Теоретические основы изучения истории русской культуры в современном образовательном процессе: Автореф. докт. дис. -Ярославль, 1999.

85. Ермолин Е. А. Символы русской культуры XV -XVIII вв. -Ярославль, 1998.

86. Зинченко В. П., Моргунов Е. Г. Человек развивающийся. М., 1994.

87. Живов В.М. Краткий словарь агиографических терминов. -М., 1996.

88. Жохов А. В. Человек в храме как предмет социально-философского исследования: Автореф. канд. дис. -Пермь, 2000.

89. Жуков В.И. Российское образование: Проблемы и перспективы развития. -М., 1998.

90. Жуков В. Н. Общественный идеал в России в социальной философии славянофильства: Автореф. докт. дис. -М., 2000.

91. Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. -М., 1963.

92. Замалеев А. Ф. Восточнославянские мыслители эпохи средневековья. -СПб., 1998.

93. Замалеев А.Ф., Овчинникова Е. В. Еретики и ортодоксы. Очерки древнерусской духовности. -Л.,1991.

94. Зарубежные системы образования (США, Япония). -М., 1996.

95. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. -М., 1994.

96. Зеньковский В. В. Избр. СочТЛ.-Л. 1992.

97. Зеньковский В В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. -М,.1996

98. Зеньковский В. В. Педагогика. -М., 1996.

99. Ильин И.А. Аксиомы религиозного опыта. Соч.,т.2.-М,.-Париж, 1995.

100. Ивонин Ю.П. Проблема социального идеала в русской философии конца XIX — начала XX вв.: Автореф. канд. дис. -Екатеринбург, 1989.

101. Из истории отечественного образования (XVII- XX в.). Тезисы научной конфереции. По^ ред. Тряпицыной А.П. -СПб: РГПУ, 1997.

102. Йегер В. Па^дейя. -М., 1997.

103. Исихазм // Христианство: Энциклопедический словарь. М., 1993.

104. История философии. Запад — Россия — Восток. -М., 2000.

105. Из истории русской гуманистической мысли : Хрестоматия. /Под ред. А. Ф. Малышевского. -М., 1993.

106. Икона в русской культуре. Учебное пособие. -Шадринск: Исеть, 1997.

107. Каган М. С. Философская теория ценностей. -СПб., 1997.

108. Казначеев В.Г. Проблемы человековедения. -Новосибирск, 1997. Ю8.Кант И. О педагогике. 1803 г. // Кант И. Трактаты и письма. -М., 1980.

109. Кантор К. Свободная личность как идеал культуры // Свободная мысль, № 10 (1469). 1997. С. 87-105.

110. Каптерев П.Ф. Значение христианства в постановке первоначального воспитания и христианские теории./ Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып.27-СПБ. 1900.

111. Каптерев П.Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей. /Энциклопедия семейного воспитания и обучения, Вып.56. -СПБ. 1908.

112. Каптерев П.Ф. Ответственность родителей перед детьми. /Воспитание и обучение, 1896, №11.

113. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшия идеи, направления и деятели. С.-Пет.,1914.

114. Каптерев П.Ф. История педагогики. Курс лекций. -Ижевск, 1996.

115. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. -М., 1982.

116. Каптерев П.Ф. О семейном воспитании: Учебное пособие для студентов (статьи). -М., 2000.

117. Каптерев П. Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды // Педагогика. 1992. № 3-4.

118. Карапетян И. К. Тенденции развития категориального понятийного аппарата педагогической науки в России (1830-1930). -М., 2000.

119. Кинелев В.Г., Миронов В.Г. Образование, воспитание и культура в истории цивилизаций М., 1998.

120. Космос в русской иконе и современное художественное сознание. Материалы научно-практической конференции. -Челябинск, 1999.

121. Кессиди Ф.Х. Античная философия // Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. -М. , 1991.

122. Кларин В. М., Петров В. М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX-XX вв. -М., 1996.

123. Колесов В.В. Древняя Русь: Наследие в слове. Мир человека. -СПб,2000.

124. Кононова Е С. Концепция человека в религиозно- философской антропологии Григория Паламы: Автореф. канд. дис. -М.,2000.

125. Климков О. С. Антропология исихазма в византийской культуре: Автореф. канд. дис. -СПб., 2000.

126. Клюкина Т.В. Самоопределение человека в этнокультуре Древней Руси: традиции и преемственность: Автореф. канд. дис. -Екатеринбург, 1998.

127. Князев Е.А. Генезис высшего педагогического образования в России. Вторая половина XVII нач. XX в. Смена парадигм. -М., 2001.

128. Кондаков И.М. Метафизика души в произведениях русских мыслителей XVII-XIX вв. // Психологический журнал. Т. 20, № 6, С. 89-93.

129. Конева J1. А., Конева А. В. Антропологические идеи русской религиозной философии. Пособие по спецкурсу,- Самара, 1995.

130. Константинов H.A., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. ГУПИ, -М., 1953.

131. Корольков A.A. Русская духовная философия. -СПб, 1998.

132. Корзо М.А. Образ человека в проповеди XVII в. -М., 1999.

133. Коробкова С.Н. Антропология A.A. Ухтомского в контексте естественнонаучного (« физиологического материализма): Автореф. канд. дис. -СПб, 2000.

134. Корнетов В.Г. Становление воспитания как общественного явления. -М.,1992.

135. Костомаров Н И. Русская история в жизнеописаниях ее главнейших деятелей. -М., 1999.

136. Красиков В.И. Философия как концептуальная рефлексология. -Кемерово, 1999.

137. Кузьмина М.Н. Национальная школа России в контексте государственной образовательной и национальной политики. -М. , 1977.

138. Кусжанова А.Ж. Исторические типы образования // Credo, Оренбург, 1998,№ 1-3.

139. Культура и экология. Поиск путей становления новой этики. -М., 1997.

140. Краткий словарь-справочник христианства. —Л., 1991.

141. Кураев А. Человек перед иконой (размышления о христианской антропологии и культуре) // Квинтэссенция. М., 1992, С. 241-250.

142. Культурное наследие Древней Руси. Истоки. Становление. Традиции. -М., 1976.

143. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. -М.,1995.

144. Лебедев П. А. Психолого-педагогическое наследие П.Ф. Каптерева: Жизнь и деятельность. Аналитико-биографический и библиографический обзор. -М., 1998.

145. Лезгина М.Л. Анатомия традиции в культуре и педагогике //Известия РГПУ, № 2, 2002, с.65-75.

146. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. -М, 1989.

147. Лосский И.О. Условия абсолютного добра. -М., 1991.

148. Лошаков P.A. Отношение веры и разума в новоевропейской литературе (Августин, Декарт, Паскаль).- Архангельск, 1999.

149. Маврина И.А. Социальность как сущностная характеристика современного образования: Автореф. докт. дис. -Тюмень, 2000.

150. Марк Аврелий Антоний. Размышления. -СПб, 1993.

151. Марков Б.В. Философская антропология,- СПб, 1997.

152. Материалисты Древней Греции,- М., 1955.

153. Меркулов В.Л. A.A. Ухтомский. Очерк жизни и научной деятельности. -М.,1960.

154. Мечников И. И. Воспитание с антропологической точки зрения // Вестник Европы. 1881. Ч. 1.

155. Мечников И. И. Этюды о природе человека. Опыт оптимистической философии. -М., 1956. Т.П.

156. Мечников И. И. О некоторых этапах истории развития животных обществ. -М., 1956. Т. 12. С. 182-190.

157. Мечников И. И. Пессимизм и оптимизм. -М., 1956. Т. 12, С. 198-234.

158. Мечников И. И. Наука и нравственность. -М., 1956. С. 242-256.

159. Мир в III тысячелетии. Диалог мировоззрений. Материалы

160. V Всероссийского научно-богословского симпозиума. -Нижний Новгород, 1999.

161. Деятельность. Идеал. Образование. Ценность / Новейший философский Словарь. -Минск, 1999.

162. Могилевский Б. Жизнь Пирогова. И. Мечников. Две биографические повести. -М., 1979.

163. Модзалевский JI. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до настоящих времен СПб, 1994.

164. М. Шелер Избранные произведения,- М., 1994.

165. М. Шелер. Положение человека в Космосе //Проблема человека в западной философии М. , 1998.

166. Никитенко А.И. Алек. Иван. Галич. -СПб, 1869.

167. Нисский Григорий. Об устроении человека,- СПб., 1995.

168. Образование: идеалы и ценности (Историко-теоретический аспект). -М., 1995.

169. Общие начала социально-философской антропологии. -М., 1994.

170. Опыт ненасилия в XX столетии. Социально-этические очерки. -М., 1996.

171. Очерки истории школы и педагогики с древнейших времен до XVIII в. -М., 1989.

172. Очерки истории школы и педагогической мысли Древнего и Средневекового Востока. -М., 1998.

173. Очерки социальной философии. -СПб, 1996,

174. Пионтковский И. JI. Учение И.И. Мечникова об ортобиозе. Приложение // Мечников И.И. Собр.соч. -М., 1956. С. 265-298.

175. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. -М.,1999.

176. Роль библейских переводов в развитии литературных языков и культуры славян. /Тезисы докладов междунар. науч.конференции. -М. 1999.

177. Сагатовский В. Н. Философия развивающейся гармонии. Философские основы мировоззрения. Ч. III. Антропология. -СПб., 1999.

178. Семаева ИИ Православный энергизм и проблемы творчества в русской религиозной философии / Культура творчества. -Тверь, 1995.

179. Силонова Е.И. Философия образования; поиски выхода из антропологического кризиса. Автореф. дис. канд. филос. н. -Саратов, 2002.

180. Смирнов C.B. Ф.И.Буслаев. Очерк жизни-М., 1978.

181. Словарь книжников и книжности Древней Руси. т. 1-4, -М.1988 -89.

182. Современная парадигма человека. Сб. статей.-Саратов, 2000.

183. Современные проблемы истории образования и педагогической науки. -M., 1994.

184. Спирин А. Д. Личность и отчуждение. Логико-мировоззренческие основания постановки проблемы. -Кемерово, 1999.

185. Столбун В. Д. Психология воспитания П.Ф. Каптерева. -Тверь, 1999.

186. Стрельченко В.И. Антропологический синтез в философии образования.//Антропологический синтез: религия, философия, образование-СПб, 2002.

187. Памятники литературы Древней Руси XIII в. -М., 1981.

188. Педагогика и политика в образовании России конца XIX — начала XX в. -M., 1999.

189. Пионтковский И.Л. Учение Мечникова об ортобиозе Приложение/Мечников И.И.Собр. соч. -М.,1956,т. 12, с. 265 -298.

190. Плеханов Г.В. Философские, взгляды А.И. Герцена // Избранные философские сочинения: В 5 т. -М.,1988. Т. 4.

191. Проблемы русской философии и культуры,- Калининград, 1999.

192. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. Учебник-справочник. -М.,1995.

193. Путилов Б. Н. Древняя Русь в лицах. Боги, герои, люди СПб., 1999.

194. Розанов В. В. Люди лунного света: Метафизика христианства. -М., 1990.

195. Ричарл Онианс. На коленях богов (о личности).-М., 2000.

196. Российский менталитет: Вопросы психологической теории и практики, -М., 1997.

197. Российское зарубежье: Образование, педагогика, культура 2050-х годов XX в. -Саранск, 1998.

198. Русская школа: духовно-нравственные проблемы воспитания. М., 1995.

199. Русская философия: новое решение старых проблем. -СПб., 1993.

200. Русская философия. Малый энциклопедический словарь. -М., 1995.

201. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии. Философские основы мировоззрения.4.1 -СПб, 1999.

202. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. -М., 1947.

203. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. -М., 1956.

204. Симонов П.В. Происхождение духовности. -М. , 1989

205. Симонов П.В. Созидающий мозг: Нейробиологические основы творчества -М.,1993.

206. Современная парадигма человека. -Саратов, 2000.

207. Современное образование: гуманитаризация, компьютеризация. Фило-софско-методологические аспекты. -М., 1996.

208. Сафонова З.Г. История образования в России. Учебное пособие. Ч. 1. -Оренбург, 1997.

209. Смирнова З.В. Социальная философия А.И. Герцена. -М., 1973.

210. Смысл жизни в русской философии. -СПб, 1995.

211. Спирин А.Д. Личность и отчуждение. Логико-мировоззренческие основания постановки проблемы. -Кемерово, 1999.

212. Столбун В.Ю. Нравственные аспекты психологического наследия A.A. Ухтомского: Автореф. канд. дис.-Тверь, 1999.

213. Стратегия развития образовательных систем: понятийно- терминологический словарь. -М., 1993.

214. Струминский В.Я. Педагогика Киевской Руси на предмет исторического изучения. -М, 1940.

215. Струминский В.Я. Очерки жизни и педагогической деятельности К.Д. Ушинского М., 1960.

216. Табакаев Ю. В. О методологической роли категории труда в образовании: Автореф. докт. дис. -М., 1998.

217. Тойнби А. Дж. Диалог Тойнби Икеда. Человек должен выбрать сам. -М., 1998.

218. Троицкий В.Ю. Пути русской школы. -М., 1994.

219. Труды Первого Всероссийского съезд по педагогической психологии в С.-Петербурге в 1906 г. -С-Пб, 1906.221 .Тряпицына А.П. Актуальные проблемы непрерывного образования. -СПб.: Образование, 1994.

220. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно -познавательной деятельности школьников. -JL: ЛГПИ, 1989.

221. Ухтомский A.A. Учение о доминанте как факторе поведения // Соч. Т.1. -Л., 1950.

222. Ухтомский A.A. В воспоминаниях современников. -Л., 1993.

223. Ухтомский A.A. Интуиция совести. Письма. Записные книжки. -СПб., 1996.

224. Ухтомский A.A. Заслуженный Собеседник. Этика. Религия. Наука. -Рыбинск, 1997.

225. Федчин B.C. Антропологический подход в социально-философских традициях России: Автореф. докт. дис. -Иркутск, 2000.

226. Филиппович Л.Н. Философско-этический анализ православно-богословской концепции нравственных качеств человека. Научный доклад. -Киев, 1989.

227. Философия Греции: Основы основ: Логика. Физика. Этика. -М., 1999.

228. Философы России XIX-XX столетий. Биографии, идеи, труды. -М., 1995.

229. Философия образования. Сб. науч. трудов. -М, 1996.

230. Философия образования // Высшая Школа в России. № 9. 1997.

231. Философско-эстетические проблемы древнерусской культуры. 4.1 и 4.2. -М.:1988.

232. Франки В. Человек в поисках смысла. -М., 1990.

233. Хоружий С.С. Синергия: Проблемы аскетики и мистики Православия. Научный сборник. -М., 1995.

234. Хоружий С.С. О старом и Новом. -СПб., 2000.

235. Хлебникова И.Г. Педагогические идеи в творческом наследии В.Г. Ананьева: Автореф. канд. дис. -Л., 1978

236. Человек: Энциклопедический словарь. -М., 1999.

237. Человек как объект философского исследования. Античность. Средневековье. Хрестоматия. -М., 1993.

238. Чистякова О.В. Проблема человека в восточной патристике (культурологический анализ): Автореф. докт. дис. Ростов-на-Дону, 1999.

239. Чуковенко Ю.А. Антропология классической патристики // Историко-философский ежегодник. -М. , 1999.

240. Чукичев И.П. О единстве теоретических позиций И.П. Павлова, Н.Е. Введенского, A.A. Ухтомского. -М., 1956.

241. Щедровицкий Г.А. Педагогика и логика. М., 1993.

242. Экология культуры и образования. -Тюмень, 1999.

243. Э. Фромм. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1993.

244. Э.Бюрнэ (Франция). И.И. Мечников // Вопросы истории естествознания и техники, 1993. С. 35-45.

245. Ярошевский М.Г. Сеченов и мировая психологическая наука .М., 1981.

246. Ярошевский М.Г. Социально- философская проблема науки и человека (К столетию со дня рождения A.A. Ухтомского). //Вопросы философии, 1975, № 5, С.119-132.

247. Ярошевский М.Г. A.A. Ухтомский и проблема мотивации поведения. // Вопросы философии, 1975, № 3, С.31-37.