Асимметрия в структуре концептов школа и school и их номинаций в русском и английском языках

Зиганшина, Чулпан Рифовна

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.20
диссертация на тему: Асимметрия в структуре концептов школа и school и их номинаций в русском и английском языках

Год: 2011
Автор научной работы: Зиганшина, Чулпан Рифовна
Ученая cтепень: кандидата филологических наук
Место защиты диссертации: Казань
Код cпециальности ВАК: 10.02.20

Диссертация по филологии на тему 'Асимметрия в структуре концептов школа и school и их номинаций в русском и английском языках'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Асимметрия в структуре концептов школа и school и их номинаций в русском и английском языках"

На правах рукописи

Зиганшина Чулпан Рифовна

АСИММЕТРИЯ В СТРУКТУРЕ КОНЦЕПТОВ ШКОЛА И SCHOOL И ИХ НОМИНАЦИЙ В РУССКОМ И АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКАХ

Специальность 10.02.20 - сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание

4850409

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

1 6 ИЮН 2011

Казань-2011

4850409

Работа выполнена на кафедре контрастивной лингвистики и лингводидактики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель - доктор филологических наук, профессор

Солнышкина Марина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Прохорова Ольга Николаевна

кандидат филологических наук Заляева Екатерина Олеговна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Волгоградский

государственный университет»

Защита состоится «29» июня 2011 г. в 13:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.03 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» «26» мая 2011 г. Режим доступа: Мр:/Ауплу. 1еери. ги.

Автореферат разослан «27» мая 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук

профессор Р.Г. Мухаметдинова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемое исследование осуществлено в рамках сопоставительной концептологии и посвящено изучению структур концептов ШКОЛА и SCHOOL, а также их одноименных номинаций в русском и английском языках.

Актуальность диссертационной работы определяется, с одной стороны, значимостью концептов ШКОЛА и SCHOOL как культурных констант общества, а с другой стороны, - недостаточной изученностью соотношения общих и специфических, постоянных и варьируемых свойств концептов в отдельных национальных культурах. Несмотря на изменения содержания обучения, структурную реорганизацию, школа, являясь хранителем культурного наследия и одновременно развивая инновационную деятельность, продолжает оставаться своеобразной константой культуры на разных этапах ее развития. Стирание национальных и государственных границ, свойственное нынешним культурному и образовательному процессам [см. Библер 1991, 373] сообщает исследованию дополнительную актуальность.

Школа в работе рассматривается как «учебное заведение, которое осуществляет общее образование и воспитание молодого поколения, а также здание, в котором помещается это заведение» [MAC]. Слово school трактуется как «an organization that provides instruction, as an institution for the teaching of children», организация, обеспечивающая образование, заведение для обучения детей 1 [MWD].

В качестве объекта исследования избраны: 1) структура значения имен существительных школа и school; 2) архитектоника одноименных концептов.

Предмет определяется как симметрия и асимметрия и в составе и архитектонике возрастных вариантов концептов ШКОЛА и SCHOOL в русской и британской концептосферах, а также их вербализаций в соответствующих лингвокультурах.

1 Перевод здесь и далее - автора.

2) лица в возрасте от 14 до 25 лет, продолжающие обучаться в школе в настоящее время или окончившие школу после 2000-х годов. Школьники моложе 14 лет в силу отсутствия устойчивого социального опыта в качестве информантов не привлекались. Не интервьюировались лица, закончившие школу в период с 1990 по 2000 гг. - период распада СССР и серьезных социальных потрясений на территории бывшего Советского Союза.

Работа предпринята с целью выявления национально-языковой и культурно-исторической специфики русской и английской картин мира на основе сопоставления структуры значения имен существительных школа и school и архитектоники одноименных концептов.

В исследовании были решены следующие задачи:

1) осуществить критический анализ научной литературы по теме исследования и сформировать теоретико-методологическую базу исследования;

2) синтезировать номинативное поле исследуемых концептов;

3) выявить наполняемость и границы перцептивного образа и интерпретационного поля концептов ШКОЛА в русской концепто-сфере и концепта SCHOOL в английской концептосфере;

4) выявить специфику возрастной реализации исследуемых концептов, а также определить общее и различное в осмыслении школьного образования разновозрастными социумами;

5) выявить общее и различное в реализации исследуемых концептов в прецедентных текстах и речи носителей языка;

6) синтезировать модель концепта, именуемого в языке описания лексемой школа;

7) установить возможные причины сходств и различий в архитектонике концептов в русской и английской концептосферах.

Mail», «Mirror»2 составляет 1016 и 1248 словоупотреблений лексем школа и school, соответственно). К исследованию материала привлечено 29 лексикографических источников, в том числе толковые, ассоциативные, семантические, фразеологические, этимологические и другие словари русского и английского языков (см. список Лексикографических источников на русском языке и список Лексикографических источников на английском языке).

Теоретической основой реферируемой работы послужили исследования в области:

- когнитивной лингвистики, лингвокультурологии, концепто-логии (С.А. Аскольдов, С.Ю. Богданова, H.H. Болдырев, С.Г. Вор-качев, В.З. Демьянков, В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова, Д.С. Лихачев, В.А. Маслова, З.Д. Попова, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, И.А.Стернин, P.M. Фрумкина и др.);

- теории мотивации, рематической вьщеленносги, прототипической семантики (А.И. Моисеев, Н.Ф. Пелевина, К.А. Сафарова, Д.С. Се-таров, И.С. Улуханов и др.);

- языковой семантики (Ю.Д. Апресян, Л.М. Васильев,

A.Вежбицкая, И.М. Кобозева, М.А. Кронгауз, Л.А. Новиков, О.Н.Селиверстова, И.А. Стернин и др.);

- ономасиологии (A.B. Суперанская, В.Э. Сталтмане, Н.ВЛодольская, В.И. Супрун, С.А. Попова и др.);

- контрастивной лингвистики и сопоставительного языкознания (Е. Bates, I. Bretherton, D.E. Brown, J.H. Greenberg, L.S. Snyder, Е.Ф.Арсентьева, Л. Блумфилд, А.Е. Кибрик, Дж. Лайонз, Ю.В. Рождественский, А.Г. Садыкова, М.И. Солнышкина, Д. Уилсон, Г.Франкфорт, Г. Хойер, A.A. Холодович, P.A. Юсупов, Т. Якобсен,

B.Н. Ярцева и др.).

Понятийный аппарат исследования включает категории симметрии/асимметрии, предельная обобщенность которых позволяет применять их не только на парадигматической оси [Карцевский 1965], но в синтагматическом и семиотическом планах [Гак 1976; 1978], дифференцируя асимметрию статическую, гомологическую, функциональную [Байрамова 2001 ].

Методологической базой реферируемой диссертационной работы явились фундаментальные принципы диалектики: принцип

2 Использовались материалы Национального корпуса русского языка и Британского национального корпуса (ВКС).

всеобщей связи, принцип историзма, принцип причинности, общенаучный принцип системности, включающий в себя метод классификации, принцип объективности, принцип конкретности, принцип непротиворечия, принцип синхронности, принцип аналогии, принцип классификации соответствий, принцип параллельности исследования материала.

Методы исследования включают: метод свободного ассоциативного эксперимента, метод сплошной выборки из литературных источников, компонентный анализ (КА), метод наведения сем (Г.Хофстеде), сопоставительный метод. В качестве принципов синхронно-сопоставительного исследования использованы: 1) первичность внутриязыкового описания относительно межъязыкового;

2) параллельное сопоставление единиц в исследуемых языках;

3) изучение единиц на базе единой теории, едиными методами [Райхштейн 1980].

Предложенная в работе методика объединения семантического (направленного на экспликацию семантического объема концептов ШКОЛА и SCHOOL, уточнение семантико-словообразовательных, парадигматических, сочетаемостных и ассоциативных потенций) и концептуального анализа (направленного на исследование наиболее употребительных контекстов, изучение направлений, по которым идут метафорические преобразования семантики вербальных реализаций концепта), ориентированная на комплексное видение изучаемого в двух неблизкородственных языках, позволила получить не только семантическую и ассоциативно-вербальную модели концептов, но и сведения о специфике категоризации обучения в школе представителями русской и английской лингвокультур.

Научная новизна работы определяется тем, что в ней впервые:

• установлен лингвокогнитивный статус концептов ШКОЛА и SCHOOL;

• определены компоненты структуры концептов ШКОЛА и SCHOOL и номинативные средства их объективации в прецедентных текстах;

• уточнена характеристика компонентов структуры возрастных вариантов концептов ШКОЛА и SCHOOL;

• выявлены парадигматические и синтагматические особенности актуализации исследуемых концептов;

• дополнен и верифицирован алгоритм синтеза модели концепта.

Теоретическая значимость работы определяется значимостью полученных результатов для разработки общей типологии концептов, теории вариантности концепта, а также описания теоретических основ многоаспектного сопоставительного исследования структуры значения слова и архитектоники одноименного концепта. Выводы о характеристиках структуры и этапах развития концептов ШКОЛА и SCHOOL являются вкладом в концептологию, а методика комплексного анализа номинативных средств, объективирующих изучаемые концепты в языке и речи, значима для теории номинации.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования результатов исследования в лингвокультурологии, при чтении курсов и спецкурсов по лексикологии, семасиологии и когнитологии, в практике преподавания русского и английского языков как иностранных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепты ШКОЛА и SCHOOL, имеющие многослойный характер, обнаруживают значительную общность в русской и английской (британской) национально-культурных концептосферах: 1) в обеих этнокультурах школа/ school осознается как система, обеспечивающая передачу опыта от одного поколения другому; 2) современные русскоязычная и англоязычная культуры демонстрируют симметрию ярких зрительных представлений в перцептивной составляющей соответствующих концептов (артефакты, лица, действия лиц); 3) в русском и английском лингвокультурных сообществах существует ряд устойчивых, общих характеристик и оценок, связанных с рассматриваемыми концептами: ассоциатов личностного характера.

2. Компоненты перцептивной составляющей и интерпретационного поля концептов обнаруживают подвижность, их относительная актуальность может меняться в рамках дискурса под влиянием таких факторов, как смена идеологии, политического строя, изменение общественных и культурных ценностей и др.

3. Юношеские варианты концептов ШКОЛА и SCHOOL русской и английской концептосфер имеют более высокую степень симметрии, чем их взрослые этнические инварианты.

4. Интенсивность оценки в ассоциативном поле, обусловленная активизацией оценочной стратегии реагирования в ходе проведения эксперимента, указывает на высокую актуальность соответствую-

щих концептов в рамках изучаемых фрагментов русскоязычной и англоязычной картин мира исследуемых микросоциумов. Высокая плотность оценочного компонента концепта свидетельствует о его принадлежности к ядерной части этноконцептосферы.

Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены и обсуждены на аспирантских и методологических семинарах кафедры теоретической и прикладной лингвистики ТГГПУ (2006 - 2009 гг.), заседаниях кафедры контрастивной лингвистики и лингводидактики ТГГПУ (2010 - 2011 гг.), на городских, региональных, межвузовских, международных конференциях в г. Казани (2006 - 2011 гг.), Самаре (2007 г.) и г. Москве (2010 г.). По теме диссертации опубликовано 6 работ, в том числе одна работа в издании, рекомендованном ВАК РФ.

Структура работы соответствует цели, задачам и материалу исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, списка лексикографических источников и приложения. Приложение включает глоссарий прецедентных текстов, формирующих интерпретационные поля концептов ШКОЛА и SCHOOL.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяются объект и предмет исследования, описывается материал исследования, приводится обоснование актуальности изучаемой темы, формулируются цель и задачи исследования, указываются методы исследования, обозначаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлена информация об апробации проведённого исследования на научно-практических конференциях различного уровня, выводятся положения, вносимые на защиту, и описывается структура реферируемой работы.

В первой главе «Теоретические аспекты моделирования концепта» предлагается терминологический глоссарий и излагаются теоретические положения, послужившие основой для осуществления реферируемого диссертационного исследования.

Концепт как «дискретное ментальное образование, являющееся базовой единицей мыслительного кода человека» [Попова 2007: 34], и единица культуры рассматривается как историческая категория. Историчность концепта трактуется как один из наиболее существенных признаков. Этнокультурная специфика концепта предо-

пределена существующей общественной, социальной и политической ситуацией макросоциума. Понятие «вариант концепта» в данном исследовании противопоставлен «инварианту» концепта как «абстрактному обозначению одной и той же сущности» [ЛЭС 1990: 80-81]. Под вариантом понимается конкретная модификация, «разное проявление одной и той же сущности» [там же]. В представленном исследовании это - возрастные (юношеский и взрослый) варианты концепта, номинируемого в языке исследования лексемой школа. Совокупность концептов формирует концептосферу лин-гвокультуры как «упорядоченной совокупности концептов народа, информационную базу мышления» [Попова 2007:36].

В первой главе также описана структура концепта, содержащая перцептивный образ и когнитивный образ, складывающийся из информационного содержания и интерпретационного поля, включающего оценочную, энциклопедическую, социально-культурную, утилитарную и регулятивную зоны. Здесь же представлены основные методы номинации и моделирования концепта. Слот рассматривается как составляющая концепта, содержащая информацию, релевантную для описываемого объекта действительности; слоты состоят из пустых узлов, заполняемых переменными [Желтухина 200: 264].

В соответствии с изложенным алгоритмом исследования во второй главе «Архитектоника концептов ШКОЛА и SCHOOL в русской и английской концептосферах» осуществлены синтез номинативного поля, моделирование возрастных вариантов исследуемых концептов в изучаемых этноконцептосферах и сопоставление полученных результатов.

Выявлено, что школа мыслится русскими преимущественно как учебное заведение (общеобразовательное учреждение; детское общеобразовательное учреждение среднего звена; государственное или частное учреждение, где обучают детей; место, где куча детей проводят время в поисках знаний и др.) и учебное здание (здание, где обучают, где дают знания; здание, предназначенное для обучения школьников), в котором осуществляется обучение и воспитание, и которое воспринимается как источник знаний, школа жизни (основная дорога в жизнь; путеводитель по жизни; храм знаний; институт знаний; кузница знаний; корабль знаний и др.,) и второй дом (второй дом наших детей; дом; родной дом; дом детей), место, где хорошо (где нет никаких проблем; место вечно-

го веселья; беззаботность; отдых; детские забавы; место встречи с друзьями; отношения; место, где можно общаться) и прошло детство (начало всех начал; самый счастливый период жизни; лучшая пора; лучшие годы; этап жизни).

Структура концепта SCHOOL имеет ряд аналогий с соответствующим русским концептом и мыслится носителями языка как место, в котором обучаются наукам, умению учиться, поиску информации (a place to learn; learning; seeking information), а также свободе (learning for freedom to dream), это место, которому ты принадлежишь всю жизнь (a place to belong), которое дает массу возможностей и формирует будущее (it's the place that will shape your future in later life), это - сама суть образования, знания, обучения (knowledge, education), обеспечивающая направление развития, возможности, а также способность преодолевать давление и отвечать требованиям времени (guidance, and opportunities, life influences on choices for life; lots of opportunities, pressure, challenges), это лучшие годы (best time of your lives; it's a time for playing; exciting time; Happy Days3).

Данные ассоциативных словарей и проведенного в рамках исследования ассоциативного эксперимента показали, что в сознании русских и англичан школа/school обнаруживает симметричные ассоциации:

(A) на уровне восприятия: смех/ laughter, запах мела/ smell of chalk-dust, запах еды/ smell of food, шум/children 's voices confined;

(Б) на уровне представлений: кирпичное здание/redbrick building, коридор/ long corridors, класс/'classroom, мел/chalk, дос-Ka/blackboard, школьная форма/uniforms, урок/lesson;

(B) на уровне ассоциатов, обозначающих лицо или группу лиц: директор школы/headmaster, headmistress, классный руководитель/class mistress, учитель-предметник/teacher, учитель начальной школы/primary school teacher, одноклассни-Ku/classmates/alumni, друзья/friends;

(Г) на уровне информационного содержания: обучение/learning, опыт/experience, место/р1асе, where....

Для русских школа ассоциируется с рядом скриптов: первое сентября, последний звонок, выпускной бал, для англичан - пре-

3 Во всех случаях сохранены орфография и пунктуация респондентов.

имущественно с объектами: школьный deop/schoolyard, эмблемы школ/school mascot, школьная форма/school uniform, живот-ные/pets. Наиболее типичные ассоциаты-сценарии концепта SCHOOL: exam, экзамен, sale, благотворительная распродажа, football, футбол, school trip, поездка в школу на автобусе.

Как видим, концепты ШКОЛА и SCHOOL эксплицируются как образные, поскольку выявленные ассоциации отражают перцептивно-образные слоты в их составе. Со школой представители изучаемых лингвокультур ассоциируют также обретение опыта и навыков, что свидетельствует о ядерном положении понятийной составляющей в структуре концептов.

В языковом сознании обоих народов отражено двойственное отношение к школе: с одной стороны - негативные ассоциаты -рус. нудный, монотонный голос, раздражающий голос, резкий голос, холод, не нравится, скука, страх, паника, мрачное, равнодушие, раздражение, дом для опытов, каторга, зоопарк; англ. hard time, stale smells, hated it, с другой - положительные: рус. нравится, веселье, радость, приятно, добро, хорошо; англ./и/г, happy, enjoyed, joys, admiring, happy memories, fond memories.

Показательно, что аналогичные ассоциаты могут свидетельствовать о различном культурном опыте, поскольку образное мышление пользователей двух языков, представителей разных культур не во всем и не всегда имеет идентичную ассоциативную направленность. Так, сочетание школьный двор для русскоязычного человека ассоциируется в основном с положительным или нейтральным опытом участия в торжественных мероприятиях: последний звонок, первое сентября, выпускной балл и др. Для англичанина school yard, букв, школьный двор несет, не только положительный, но и отрицательный заряд, поскольку именно в школьном дворе происходят жестокие драки.

Проявляя в ходе эксперимента коммуникативную компетенцию, респонденты обеих лингвокультур избегают использования инвективной лексики, допуская в некоторых случаях просторечную лексику (школа —> прикольная, school -+cool, tough, lousy ), поскольку «коммуникативная компетенция не только разрешает, но в некоторых случаях и запрещает испытуемым демонстрацию тех или иных реакций <...>. Из большого пласта знакомой им и широко в их среде употребляемой нелитературной лексики школьники используют в качестве реакций преимущественно слова так называемого "общего жаргона" <...> отсеивая другую нелитературную

лексику, в отличие от которой элементы общего жаргона воспринимаются ими как уже вполне допустимые сегодня экспрессивные единицы» [Гольдин 2006: 25].

Юношеские варианты концептов в русской и английской лин-гвокультурах демонстрируют высокий уровень ассоциатов личностного характера на уровне представлений. Например, прямые упоминания себя: школа —> школа, я скучаю по тебе, школа —*мой класс, школа —> стою у доски, школа —> желание пойти туда поскорее, школа —» моя, школа —> место, где учимся, школа —» место, где нас учат, школа —► лицей, который я закончил; school —» the main quadrangle of my secondary school, school —> I'd have loved to study Latin; school —> my most memorable moment; school —* I have learned more outside the schoolgates than I ever did in it и и др.

Реакции респондентов старшего возраста содержат наименования членов семьи, друзей, а также автономинации с отсылкой к говорящему как члену коллектива: школа —> мир, где наши дети день за днем узнают много нового и интересного; школа —♦ это второй дом наших детей; школа —* друзья; школа —> родители и др.; school —* our own history; school —> our Woodwork teacher; school —> our school apron in our "house" colours', school —» all my classmates paid up; school —> drinking our halfa pinta milka day; school —> the teachers and events that shaped our lives.

Изученный материал подтвердил наличие рематических и нерематических связей языковых единиц, эксплицируемых в эксперименте. Актуальная оценка объективирует оценочный предикат: школа нравится общаться с друзьями, но не нравится сидеть на уроках (R); школа без нее жить нельзя (R); school (О) I hated it (R), school (S) fun (R), school (S) mischief, anxiety (R). Языковые связи объективируются информантами в типичных сочетаниях: школа^СУ учебные предметы, школа жизни, школьная форма; school (О) school reunions; school dinners; school snacks, school bells ringing, out-of-school projects; the school song; the school hymn; school play.

Образы и символы русской и английской лингвокультур, имея некоторые общие перцептивные ассоциаты (песня/song, звонок/bell ringing, восторг, радость, весело, веселье /fun, счастье/happy), сохраняют этнокультурное своеобразие и уникальность. Для русской концептосферы это: белый фартук, бант, воздушные шары, цветы, песни: «Школьная пора», «Школьный вальс», «Школьные годы чу-

десные», «Последний звонок», «Вместе весело шагать по просторам», «Первоклассник», «Буквы разные писать...». В английской концептосфере зафиксированы: blazer and cap, house badge; house shield, mascot, quadrangle, prayer, house assembly.

Структура этнических концептов содержит ряд универсальных дидактических логем, объективируемых в паремиях: Сперва аз да буки, а потом науки. По ученику и об учителе судят. Повторе-нье - мать ученья. Не выучит школа, выучит охота. Сытое брюхо к ученью глухо. Experience keeps no school, she teaches her pupils singly. Practice is the best of all instructors. Whatever is good to know is difficult to learn. Все, что надо знать, трудно выучить. Adversity is a great schoolmaster Несчастье - великий учитель. Experience keeps a dear school, but fools learn in no other. Опыт достается дорогой ценой, но дураков ничто иное не научит. Однако отсутствие вербализованных информантами ассоциаций, соотносимых с паремиологической номинацией исследуемых концептов, обусловлено, очевидно, крайней периферийностью паремий в структуре современных концептов ШКОЛА и SCHOOL в исследуемых этноконцептосферах.

Вторая глава заканчивается сопоставительным анализом структуры значения имен существительных школа и school и структур одноименных концептов. Результаты ассоциативных экспериментов выявили преобладание в русской этноконцептосфере образа школы как учебного заведения, при этом понятийная составляющая в архитектонике концепта ШКОЛА имеет значительные отличия от структуры значения одноименной языковой единицы. Сопоставление значения изучаемых лексем и структур концептов показало, что в представлениях русских и англичан школа /school, в первую очередь, выступает как организация, учреждение, место обучения.

Анализ структуры значения лексем школа и school подтвердил отсутствие различий на уровне коннотативных и функциональных макрокомпонентов значения: обе относятся к неэмоциональным, неоценочным, общераспространенным. Однако синтез соответствующих концептов выявил оценочные ассоциаты: школа —> лучшие годы, школа —* нет желания посещать, так как надо рано вставать, и всегда одно и то же, школа —* счастье, а также ас-социатах экспрессивного характера (прикольная, муторно и др.). Рекуррентность подобного рода реакций (62% реакций) свидетельствует об их узуальности.

Личностные реакции зафиксированы также в оценочных ассоциа-тах английских респондентов: school —> the best time of your lives', happy memories; fond memories of the Friday night school social evenings; а также ассоциатах экспрессивного характера: the hardest part was collecting the shield in morning assembly. Узуальность реакций подтверждается их частотностью (51% реакций).

В третьей главе «Репрезентация концептов ШКОЛА и SCHOOL в русском и английском языках» осуществлены анализ объективации исследуемых концептов в языке (прецедентные тексты) и речи (тексты различных жанров о школе: песни, афоризмы и стихи о школе), а также сопоставление изучаемых концептов.

На основании предпринятого исследования модель концепта, именуемого в исследуемых лингвокультурах школа и school демонстрирует симметрию широкого спектра слотов в его составе (табл. 1).

Таблица 1

Модель концептов ШКОЛА и SCHOOL

ЯДРО перцептивный образ • ощущения (запах еды, мела; звонок); • эмоции/состояние (веселье, радость);

• действие (экзамен, соревнования, общее построение, празднование, перемена, игра); • место (здание школы, класс, коридор, столовая, двор, библиотека)-, • образы (песня, звонок)', • артефакты (учебник, доска, парта); люди (директор, учитель, друзья);

Понятие • учение, обучение; • период времени;

ИНТЕРПРЕТАЦИОННОЕ ПОЛЕ Оценочная зона • равенство, дружба, взаимопомощь, единство;

Социально-культурная зона • —

Регулятивная зона • ритуалы и церемонии (построение, приветствие);

Утилитарная зона • ограничения, запреты (форма, наказание) • обязанности (домашние задания);

Энциклопедическая зона • период обучения; • продолжительность урока.

Очевидно, что социально-культурная зона в составе интерпретационного поля не содержит общих для изучаемых лингвокультур ассоциатов, т.к. с ней соотнесены реакции информантов, детерминированные экстралингвистическими факторами. В русской лин-гвокультуре данная зона репрезентирована, в частности, прецедентными текстами: Учиться, учиться и учиться (типичный школьный лозунг советского времени), Ученье свет, а неученых тьма (шутка постсоветсткой эпохи); Understanding of Each Other, WISDOM & FAITH, Honestas ante Honores (Honesty before Glory) (девизы школ, в которых обучались респонденты).

Возрастные различия в структуре концепта ШКОЛА касаются инвентаря социально-культурной составляющей. «Взрослый» вариант концепта носит исторический характер и содержит отсутствующие в современной лингвокультуре образы: красное знамя, пионерский галстук, комсомольский значок. Показательно, что аксиологическая составляющая обоих вариантов концепта симметрична и содержит преимущественно мелиоративные ассоциаты.

Семантико-этимологический анализ имен концептов ШКОЛА и SCHOOL в русском и английском языках показал, что исходными семантическими характеристиками являются обучение + воспитание. Семантическое развитие ядра концептов ШКОЛА в русской культуре и SCHOOL в английской культуре шло по пути слияния доминантных сем обучение + обретение знаний, опыта, что согласуется с этимологическими версиями: гр. о^о^п «досуг», букв, «занятие в свободные часы, чтение, лекция, дискуссия» (Брюкнер 549; Горяев, ЭС 423).

Семантико-деривационный анализ выявил сходства и различия в словообразовательной активности имен концептов ШКОЛА и SCHOOL на разных участках словообразовательных гнезд. В обоих языках наивысшей деривационной активностью характеризуются лексико-семантические варианты со словообразовательными мотиваторами общее образование, воспитание: 27 единиц в русском языке (школьный, школить, школоведение, школьник, школьница, школьничать, школьнический, школьничество, школяр, школярский, школярство, школа-интернат, авиашкола, автошкола, профтехшкола, спецшкола, профшкола, совпартшкола, разведшкола, кнношкола, музшкола, радиошкола, артшкола, партшкола, агрошкола, бизнес-школа, физматшкола); 13 единиц в английском языке (school, гл.; schooling, сущ., schoolhouse

сущ., schooltime сущ., schoolchildren сущ., schoolgirl сущ., schoolboy сущ., school-master сущ., school-able, прил., school-less прил., school-like прил., school-leaving прил., school-leaver, сущ.). Различия в деривационной активности детерминированы типом языка.

Сопоставление синонимических рядов лексем школа и school продемонстрировало, что помимо количественных отличий синонимических рядов {школа - 22 единицы: училище, учебное заведение, питомник, рассадник, лицей, гимназия, подготовка, комплекс, толк, опыт, подготовленность, течение, подкованность, десятилетка, музыкалка, интернат, музшкола, студия, семилетка, восьмилетка, выучка, направление), school - 13 единиц (alma mater, academy, co-ed, co-educational, college, comp, comprehensive, crammer, CTC, fee-paying, high, К - 12, lycée, seminary), есть основания говорить об общих тенденциях, связанных с достаточно четкой проекцией слотов в инвентаре концептов на различные типы сем в семантической структуре составляющих синонимических рядов. Например, школа обучение, школа —* система, школа —*коллектив.

Синтагматическую активность демонстрируют не все лексико-семантические варианты в структуре значения соответствующих лексем. Высокая степень синтагматической активности лексико-семантического варианта 1 (учебное заведение, которое осуществляет общее образование и воспитание молодого поколения) реализована в ряде словосочетаний: авторская школа, бросить школу, вечерняя школа, государственные школы, окончить школу, малокомплектная школа, народная школа, начальная школа, неполная средняя школа, муниципальная школа, общеобразовательная школа, пойти в школу, сельская школа, средняя школа, старшая школа, церковно-приходская школа, частная школа, школа рабочей молодёжи.

С лексико-семантическим вариантом 2 (специализированное учебное заведение) также связан ряд устойчивых сочетаний: музыкальная школа, детская спортивная школа, спортивная школа, школа кройки и шитья, школа фабрично-заводского ученичества, военно-фельдшерская школа, школа верховой езды, художественная школа.

Синтагматическая активность лексико-семантического варианта 2 в структуре значения слова school в английском языке - a place where children go to be educated, an educational institution - является

косвенным отражением не только образной но и понятийной ориентации самого концепта: comprehensive (school), day school, elementary school, grammar school, high school, independent school, infant school, intermediate school, junior high (school), junior school, middle school, night school, nursery school, preparatory school, prep school, private school, public school, school bus, school leaver, school-leaving age, school of thought, school run, special school, state school, summer school, grade school.

Исследование русской и английской фразеологии показало, что только слово school представлено в ряде фразеологизмов: school of hard knocks, cut school, from the old school/of the old school, school of thought, the old school tic, teach school, drop out of school. Во всех зафиксированных фразеологических единицах источником фразеологизации выступают мотивационные доминанты: школа —> учение, школа —> опыт, школа —* коллектив единомышленников, школа —* система.

В обоих языках сочетаемость имен концептов школа и school реализуется в контексте концептуальных онтологических метафор: школа как автономная сущность (Я училась в студии пластического танца по школе Айседоры Дункан. Панова, Времена года. «Натуральную школу обвиняют в стремлении всё изображать с дурной стороны». Белинский; the Flemish School, the Impressionist school of painting); школа как период времени (Мы с ним дружили всю школу. Я познакомился с ним еще до школы. British children start/begin school at the age of four or five. What do you want to do when you leave school).

Как видим, лингвокультурное сознание русских и англичан концептуализирует школу как феномен с пространственной и временной локализацией, образуя при этом возможность включаться в более широкие сочетаемостные связи на основании закона семантического согласования (В.Гак).

В третьей главе также осуществлено сопоставительное изучение экспликаций концептов ШКОЛА и SCHOOL в пословицах, поговорках, песнях, стихах, анекдотах о школе как прецедентных текстах и прозвищах как прецедентных именах.

Объектом смеха в анекдоте и шутке о школе являются: (1) ученики (Вовочка, первоклассница, pupil), (2) учителя, персонал школы (директор школы, молодая учительница, librarian); (3) родители учеников.

Осмеянию подлежат: непрофессионализм, низкий интеллектуальный уровень, безграмотная речь. Наиболее ярко в школьном анекдоте реализуются: (1) возрастные стереотипы: Учитель: - Тема сегодняшнего урока - "Решение квадратных уравнений". Весь класс: - У-у-у... - Ну ладно, ладно, в конце немного потанцуем, послушаем музыку. School is where you always try to do your best - except when your friends are watching. Школа это место, где ты все стараешься делать наилучшим образом, за исключением тех случаев, когда на тебя смотрят одноклассники; (2) национальные стереотипы: Требуются учителя в деревню Зюзюкино. Выделяется изба, собака и два кувшина для молока подъемных. Детей в школе -8 человек. Обращаться в сельсовет. Предпочтение отдается преподавателям этики и психологии, итальянского языка, информатики, этнографии. Back-to-school sales get те all excited. Of course, pretty much any sale gets me all excited. Распродажи перед началом нового учебного года всегда меня волнуют. Впрочем, меня волнуют любые распродажи.

Причиной появления прозвищ учителей в большинстве случаев (за исключением традиционных прозвищ по фамилии) является несоответствие культурным стандартам и стереотипам: слабость; многословие или молчание; непорядочность, физические параметры. В обеих лингвокультурах прозвища реализуют не столько дифференцирующую, сколько характеризующую функцию, при осуществлении которой ослабляется потребность однозначно назвать объект. Например, Мумия, Комар, Вобла, Puffy, Death Breath. Прозвище как маркировка лидеров и аутсайдеров реализуется в ученическом коллективе не только как форма солидарности, но и источник различных форм социальной активности: поддразнивания (Квакса, Bunny), унижения (Анаконда, Boltneck), оскорбления (Кривая, Timmy Traitor), проявления симпатии (Любаша), уважения (Граф, Парижанка, Рамзэс, Pharaoh, the Captain, the Commander).

В заключении излагаются основные выводы.

этносов. Симметрия концептов ШКОЛА и SCHOOL состоит в сложной, многоуровневой структуре, которая характеризуется наличием четкого ядра (оценочные, образные, понятийные ассоциа-ты) и некоторого количества периферийных слоев (прозвища, паремии). Большое количество параллельных ассоциаций в ассоциативных полях концептов является подтверждением стереотипности мышления как результата взаимодействия культур, оказывающих влияние на формирование, аккультурацию и социализацию языковой личности в обществе.

Перспектива изучения концептов ШКОЛА и SCHOOL состоит в сопоставительном изучении терминологии системы образования российской и британской школ с применением когнитивно-дискурсивного подхода.

Основное содержание работы изложено в следующих публикациях:

Статьи и тезисы в сборниках научных трудов и материалов конференций:

1. Рифова Ч.Р. (Зиганшина Ч.Р.) Особенности архитектоники базового слоя концепта ШКОЛА/ Ч.Р. Рифова // Труды российских и американских ученых: развитие взаимопонимания и сотрудничества в различных областях научной деятельности [The work of Russian and American Academicians: Development of Mutual Understandings and Cooperation in Different Fields of Science and Research]: сборник статей. - Казань: Каз ГАУ, 2007. - С. 189-200.

2. Рифова Ч.Р. (Зиганшина Ч.Р.) Этапы развития концептов ШКОЛА и SCHOOL и тенденция к изменению объёма концептов/ Ч.Р. Рифова // Актуальные проблемы современной науки. Ч. 37. Иностранные языки. Труды. 3-го Междунар. форума (8-й Между-нар. конф.) в г. Самаре, 20-23 ноября 2007. - С. 48-50

3. Рифова Ч.Р. (Зиганшина Ч.Р.) Развитие школ России и Англии как причина динамики структуры концептов ШКОЛА и SCHOOL/ Ч.Р. Рифова // Язык и общество, Казань, 2008. - С. 45 - 53.

4. Зиганшина Ч.Р. Языковая личность как система и структура / Ч.Р.Зиганшина //Язык. Общество. Сознание: сб. публикаций научной школы «Профессиональная языковая личность». - М.: Academia, 2010.-С. 107-127.

5. Зиганшина Ч.Р. Экстралингвистические причины динамики структуры концептов ШКОЛА и SCHOOL/ Ч.Р.Зиганшина // Текст. Произведение. Читатель: материалы II Всерос. науч. конф., 15-16 октября 2010 года. -Казань: Изд-во МОиНРТ, 2011. -Вып.2. - С. 54-57.

Статья, опубликованная в издании, входящем в перечень ВАК:

6. Зиганшина Ч.Р. Особенности архитектоники базового слоя концепта ШКОЛА/ Ч.Р.Зиганшина // Вестник Поморского университета. - Архангельск, 2008. - С. 35 - 42.

Подписано в печать 27.05.11 Печать ризографическая

Тир. 100 Усл. печ. л. 1,25 Зак. 73-11

Лаборатория оперативной полиграфии Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета 420021, г. Казань, ул. Татарстан, 2

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Зиганшина, Чулпан Рифовна

Введение.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ

КОНЦЕПТА.

1.1. Проблема взаимоотношения языка и мышления, языка и культуры

1.2. Концептология как развитие когнитивного и лингвокультуро-логического направлений в современной лингвистике.

1.3. Концепт и культура.

1.4. Значение прецедентных феноменов в актуализации особенностей национального языкового сознания.

1.5. Структура значения языковой единицы.

1.6. Сопоставительные исследования языковых единиц и концептов: принципы и методика.

Выводы по главе 1.

Глава II. Архитектоника концептов ШКОЛА и SCHOOL в русской и английской концептосферах.

2.1. Современное состояние школы в России и Великобритании

2.2. Архитектоника современного состояния концепта ШКОЛА.

2.3. Корреляции структуры значения слова «школа» и архитектоники одноименного концепта.

2.4.Сочетаемостные характеристики существительного школа

2.5. Архитектоника современного состояния концепта SCHOOL

2.6. Корреляции структуры значения слова school и архитектоники одноименного концепта.

2.7. Сочетаемостные характеристики существительного school.

2.8.Асимметрия состава и структуры концептов ШКОЛА и

SCHOOL.Ill

Выводы по Главе П.

Глава Ш. Языковая репрезентация концептов ШКОЛА И

SCHOOL.

3.1. Прецедентный феномен как средство репрезентации интерпретационного поля концепта ШКОЛА.

3.2. Прозвища учителей и учеников как прецедентный текст.

3.3. Прецедентный текст как средство репрезентации интерпретационного поля концепта SCHOOL.

3.4. Способы словообразования прозвищ учителей в английской концептосфере.

3.5. Асимметрия языковой репрезентации концептов ШКОЛА и

SCHOOL.

Выводы по Главе III.

Введение диссертации2011 год, автореферат по филологии, Зиганшина, Чулпан Рифовна

В языкознании современного периода можно наблюдать возросший интерес к проблеме изучения картины мира, ментального опыта человечества. Настоящее исследование осуществлено в рамках сопоставительной кон-цептологии и посвящено изучению структуры концептов ШКОЛА и SCHOOL, а также их одноименных номинаций в русском и английском языках.

С появлением в современной науке этнокультурных и социокультурных исследований представляется интересным провести сравнительно-сопоставительный анализ концептов не только в рамках национальных картин мира, но и в концептосферах индивидов различных поколений. В представленном исследовании выдвигается гипотеза, что концептосферы людей, объединенных периодом получения образования в средней школе, обладают общими характеристиками и отличаются от концептосфер микросоциумов, получивших среднее образование в другое время.

Дополнительную актуальность исследованию сообщает тот факт, что в настоящее время можно говорить о феномене стирания национальных и государственных границ, свойственный нынешним культурному и образовательному процессам. Именно на рубеже XXI века произошло «смещение и сближение современных культур Запада и Востока, Севера и Юга, Европы,

Азии, Африки, Латинской Америки. Сближение и взаимообоснование этих спектров в сознании и мышлении каждого современного человека. На грани такого сближения сама идея культуры (как грани культур) приобретает решающее экзистенциальное значение в нашем повседневном сознании и бытии» [Библер 1991, 263]. Вот почему синтез и сопоставление архитектоники концептов ШКОЛА и SCHOOL приобретает особую актуальность именно на современном этапе развития общества, когда современная личность «существует, сознает и мыслит в промежутке многих культур» [Библер 1991, 373].

Школа в работе рассматривается как «учебное заведение, которое осуществляет общее образование и воспитание молодого поколения, а также здание, в котором помещается это заведение» [MAC]. При определении значения слова school мы опираемся на следующее толкование: «an organization that provides instruction, as an institution for the teaching of children» [MWD] (организация, обеспечивающая образование, заведение для обучения детей/

Языковые единицы школа и school является частью лексической системы языка, отличаются четкостью структуры лексического значения и определенностью границ, что связано с семантическими особенностями входящих в него лексико-семантических вариантов.

Кроме того, наличие аналогичных концептов в русскоязычной и англоязычной культурах дает основание для их сопоставления и выявления специфики национальных картин мира русских и англичан.

1 Перевод здесь и далее - автора - Ч.З.

Каждый из концептов ШКОЛА и SCHOOL рассматривается в двух вариантах: юношеском и взрослом. Для выявления возрастных и исторических характеристик концепта в качестве респондентов интервьюировались: 1) лица в возрасте от 34 до 67 лет, окончившие школу до 1990 гг., опрос производился в период с 2005 - 2009 гг.; 2) лица в возрасте от 14 до 25 лет, продолжающие обучаться в школе в настоящее время или окончившие школу после 2000-х годов. Школьники моложе 14 лет в силу отсутствия устойчивого социального опыта в качестве информантов не привлекались. Не интервьюировались лица, закончившие школу в период с 1990 по 2000 гг. - период распада СССР и серьезных социальных потрясений на территории бывшего Советского Союза.

В исследовании были решены следующие задачи:

2) синтезировать номинативное поле исследуемых концептов;

3) выявить наполняемость и границы перцептивного образа и интерпретационного поля концептов ШКОЛА в русской концептосфере и концепта SCHOOL в английской концептосфере;

6) синтезировать модель концепта, именуемого в языке описания лексемой школа;

Материалом исследования послужили: 1) ассоциативные реакции носителей русского и английского языков на слова-стимулы школа и school (1450 реакций русского языка и 1127 реакций английского языка, полученных на слова-стимулы); 2) прецедентные тексты (песни, анекдоты, стихи, фразеологизмы, паремии и т.д.) русского и английского языков, всего 754 словоупотреблений лексем-номинаций концептов — 402 в русском языке и 352 в английском языке; 3) тексты русских и английских СМИ второй половины XX - начала XXI вв. (Объем текстовой выборки из газет «Литературная л газета», «Комсомольская правда» и «Daily News», «Daily Mail», «Mirror» составляет 1016 и 1248 словоупотреблений лексем школа и school, соответственно). К исследованию материала привлечено 29 лексикографических исч точников, в том числе толковые, ассоциативные, семантические, фразеологические, этимологические и другие словари русского и английского языков (см. список Лексикографических источников на русском языке и список Лексикографических источников на английском языке).

Американский, канадский, австралийский и прочие варианты английского языка не рассматривались.

При анализе ассоциаций, связанных с лексемами, репрезентирующими концепты возраста, привлекались материалы «Русского ассоциативного словаря» [РАС 1994-1998], составленного по результатам массовых свободных ассоциативных экспериментов. Соответствующий английский материал был получен в ходе свободного ассоциативного эксперимента, проведенного нами в 2006 г. в Англии, а также материалы Визуального Тезауруса (Visual Thesaurus). В английской части эксперимента в 2006 г. участвовали жители городов Кембридж, Лондон, Бирмингем, Питерборо, Ипсуич, Саутгемптон и др.

2 Использовались материалы Национального корпуса русского языка и Британского национального корпуса (ВМС).

К исследованию материала привлечено 29 лексикографических источников, в том числе толковые, ассоциативные, семантические, фразеологические, этимологические и другие словари русского и английского языков (см. список Лексикографических источников на русском языке и список Лексикографических источников на английском языке).

Ассоциативно-вербальная сеть, зафиксированная в ассоциативных словарях рассматривается как аналог языковой способности среднего носителя языка, инструмент исследования, дающим возможность описать предрече-вую готовность говорящего, его «гипертекстовый потенциал» [Караулов 1999]. Материал ассоциативных словарей и данных анкет, используемых при осуществлении ассоциативных экспериментов, дают возможность исследовать язык как способность (в отличие от «языка — системы» и «языка - текста»), язык как «лингвистическую компетенцию говорящего на нем индивида, т.е. язык в потенции, язык, не реализованный в текстах, но готовый к такой реализации; язык, способ существования которого принципиально отличен от статического системного представления его лингвистом, язык в его предречевой готовности, но не в застывшем состояний, а в перманентно дея-тельностном, динамическом состоянии» [Караулов 1999, 9].

Теоретической основой реферируемой работы послужили исследования в области:

- когнитивной лингвистики, лингвокультурологии, концептологии (С.А. Аскольдов, С.Ю. Богданова, H.H. Болдырев, С.Г. Воркачев, В.З. Демь-янков, В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова, Д.С. Лихачев, В.А. Маслова, З.Д. Попова, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, И.А.Стернин, P.M. Фрумкина и др-);

- теории мотивации, рематической выделенности, прототипической семантики (А.И. Моисеев, Н.Ф. Пелевина, К.А. Сафарова, Д.С. Сетаров, И.С. Улу-ханов и др.);

- языковой семантики (Ю.Д. Апресян, Л.М. Васильев, А.Вежбицкая, И.М. Кобозева, М.А. Кронгауз, Л.А. Новиков, О.Н.Селиверстова, И.А.

Стернин и др.); ономасиологии (A.B. Суперанская, В.Э. Сталтмане, Н.В.По дольская, В.И. Супрун, С.А. Попова и др.); контрастивной лингвистики и сопоставительного языкознания (Е. Bates, I. Bretherton, D.E. Brown, J.H. Greenberg, L.S. Snyder, Е.Ф.Арсентьева, Л. Блумфилд, А.Е. Кибрик, Дж. Лайонз, Ю.В. Рождественский, А.Г. Садыкова, М.И. Солнышкина, Д. Уилсон, Г.Франкфорт, Г. Хойер, A.A. Холодович, P.A. Юсупов, Т. Якобсен, В.Н. Ярцева и др.).

Научная новизна работы определяется тем, что в ней впервые:

• установлен лингвокогнитивный статус концептов ШКОЛА и SCHOOL;

• уточнена характеристика компонентов структуры возрастных вариантов концептов ШКОЛА и SCHOOL;

• выявлены парадигматические и синтагматические особенности актуализации исследуемых концептов;

• дополнен и верифицирован алгоритм синтеза модели концепта.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепты ШКОЛА и SCHOOL, имеющие многослойный характер, обнаруживают значительную общность в русской и английской (британской) национально-культурных концептосферах: 1) в обеих этнокультурах школа/ school осознается как система, обеспечивающая передачу опыта от одного поколения другому; 2) современные русскоязычная и англоязычная культуры демонстрируют симметрию ярких зрительных представлений в перцептивной составляющей соответствующих концептов («артефакты, лица, действия лиц); 3) в русском и английском лингвокультурных сообществах существует ряд устойчивых, общих характеристик и оценок, связанных с рассматриваемыми концептами: ассоциатов личностного характера.

Интенсивность оценки в ассоциативном поле, обусловленная активизацией оценочной стратегии реагирования в ходе проведения эксперимента, указывает на высокую актуальность соответствующих концептов в рамках изучаемых фрагментов русскоязычной и англоязычной картин мира исследуемых микросоциумов. Высокая плотность оценочного компонента концепта свидетельствует о его принадлежности к ядерной части этноконцептосфе-ры.

Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены и обсуждены на аспирантских и методологических семинарах кафедры теоретической и прикладной лингвистики ТГГПУ (2006 - 2009 гг.), заседаниях кафедры контрастивной лингвистики и лингводидактики ТГГПУ (2010 — 2011 гг.), на городских, региональных, межвузовских, международных конференциях в г. Казани (2006 — 2011 гг.), Самаре (2007 г.) и г. Москве (2010 г.). По теме диссертации опубликовано 6 работ, в том числе одна работа в издании, рекомендованном ВАК РФ.

Методологической базой реферируемой диссертационной работы явились фундаментальные принципы диалектики: принцип всеобщей связи, принцип историзма, принцип причинности, общенаучный принцип системности, включающий в себя метод классификации, принцип объективности, принцип конкретности, принцип непротиворечия, принцип синхронности, принцип аналогии, принцип классификации соответствий, принцип параллельности исследования материала.

Историко-этимологический анализ проводился с целью установления периода возникновения в языке исследуемых единиц. Для определения сем-ного содержания рассматриваемых в работе единиц был применен компонентный анализ (КА) и метод наведения сем. Компонентный анализ взаимосвязан с теорией поля и лексико-семантической системой языка (ЛСС).

Ю.Н. Караулов писал, что уже само название - ЛСС - указывает на двустороннюю природу системы, с одной стороны, отграничивается в пределах семантического уровня языка-лексическая семантика от грамматической, с другой стороны, при помощи этой системы происходит дальнейшее членение семантики слова как элемента словаря на самые мелкие двусторонние единицы — лексико-семантические варианты слова (ЛСВ) [см. Караулов 1972]. В качестве рабочего определения ЛСВ слова мы используем следующее, "это отдельное значение слова, находящееся относительно других ЛСВ в отношениях семантической производности и выражающееся одной звуковой оболочкой [Стернин 1985, 11].

Многозначное слово представляет собой единство ЛСВ, число которых равно числу отдельных значений. ЛСВ - это единство звучания и одного значения слова.

Теория поля прямо предполагает применение КА при исследовании семантических полей, а семантический признак как единица КА и лексико-семантическая парадигма, в том числе и поле, рассматриваются как основные структурно-семантические характеристики лексического уровня языка [см. Кузнецов 1971, 1986]. КА дает возможность представить денотативное значение лексической единицы как определенную совокупность нескольких, независимых семантических единиц.

Существует множество определений КА, но при самом общем определении под компонентным анализом в широком смысле понимается такая последовательность процедур, которая, будучи применена к некоторым исходным речевым или языковым объектам, ставит в соответствие каждому объекту определенное множество наборов семантических признаков или, иначе, компонентов. Компоненты обычно выделяются путем парадигматического сопоставления изучаемых речевых или языковых единиц. Мы, отдавая должное методу КА, признаем вслед за А.Ю. Коробовой, что его возможности ограничиваются недостаточной разработанностью теории семантических языков и конкретного семантического метаязыка и самой природой лексического значения, являющегося элементом открытой системы [Коробова 1990].

В процессе исследования мы опираемся на понятие семантической теории, разработанной И.А.Стерниным, принимая во внимание, что "каждая сема как микрокомпонент значения состоит из двух принципиальных частей семантического признака и семного конкретизатора — части семы, конкретизирующей соответствующий семантический признак [см. Стернин 1985, 45, 50].

В работе разграничиваются архисемы — наиболее общие семы лексического значения, относящие предмет номинации к определенному классу, дифференциальные - различающие значения сравниваемых слов, и интегральные — общие для значений группы слов. Денотативные семы подразделяются на ядерные и периферийные. Показателями ядерности сем являются, 1) обозначение постоянного признака предмета; 2) обозначение обязательного, неустранимого признака предмета (мысленное устранение которого лишает предмет способности выполнять свою функцию). К ближней периферии относим семы, у которых отсутствует один из признаков ядерности. К дальней периферии относим слабовероятностные семы [см. Стернин 1985, 78 — 86].

Выделение сем можно проводить также логико-лингвистическим способом, который позволяет исследователю наряду с общелингвистическими данными пользоваться разнообразными лексикографическими источниками (И.В.Арнольд и др.). В ходе данного исследования, полагаясь на языковую интуицию составителей лексикографических- источников, мы выявляли семантические компоненты значения посредством анализа словарных дефиниций. Но при анализе словарных дефиниций нельзя не учитывать тот факт, что в обычном типе толковых словарей составителям далеко не всегда удается отражать в дефинициях структурные связи слов. В нашей работе мы исходим из того, что толкование слов в словаре не всегда может служить базой для описания их значений в терминах семантических составляющих. Поэтому для решения поставленных в исследовании задач нам требуются и дополнительные приемы. Нами был использован психолингвистический эксперимент, позволяющий сопоставить понятийную составляющую концепта и семему одноименной языковой единицы, структура которой выявлялась посредством анализа словарных статей и КА.

Серия ассоциативных экспериментов осуществлялась с носителями русского языка и британского варианта английского языка в течение пяти лет в период с 2004 по 2009 гг. Ассоциативный эксперимент полно и точно отражает изменение в вероятностных оценках, направляющих процесс актуализации того или иного ЛСВ. Ассоциативное поле реакций на данное слово-стимул может рассматриваться как своеобразная форма «овнешения» структуры одноименного концепта, существующего в сознании носителя данной культуры. Ассоциативные эксперименты, как известно, «выявляют особенности национального языкового сознания народа - связи слов в сознании, их смысловую и иерархическую подчиненность, яркость тех или иных компонентов значения слова-стимула, их ценностную нагрузку в социуме» [Попова 2003, 40]. В ходе АЭ испытуемым предлагается слово-стимул с инструкцией отвечать первым словом, которое придет на ум. Экспериментатора интересует, какие слова появляются в качестве ответов-ассоциаций на данные слова-стимулы. Очевидно, что механизм отбора ассоциатов на предъявляемые слова-стимулы остается неизвестным, однако ученые полагают, что за предъявлением слова-стимула и его одновременным возникновением перед «внутренним взором» информанта множества доступных ему ответов на данное слово испытуемый просматривает все элементы этого множества и исключает неподходящие репрезентанты, объективируя наиболее, на его взгляд, подходящие.

Однако сам ассоциативный эксперимент основан на том, что не происходит никакого выбора, перебора возможных ответов и т.п. Следует также отметить, что спонтанные ответы испытуемых в ходе эксперимента в абсолютном большинстве не случайны, поскольку подготовлены опытом мировосприятия и языковым опытом информантов. Характер ассоциаций определяется возрастом, географическими условиями, социальным положением, полом носителя языка, опытом социализации. Внутри коллективного сознания нации или этноса ассоциативные поля слов-стимулов и реакций, как правило, достаточно стабильны.

Очевидно, что представители разных культур демонстрируют неодинаковые реакции на одно и то же слово, детерминируемые целым рядом факто ров. (Описание проведенных экспериментов изложено в Главе II).

Ощущение представляет собой «осознаваемый, субъективно представленный в голове человека или неосознаваемый, но действующий на его поведение продукт переработки центральной нервной системой значимых раздражителей, возникающих во внутренней или внешней среде» [Немов 2001, 141]. Фактически ощущение — это построение образов отдельных свойств предметов окружающего мира в процессе непосредственного воздействия с ним. По модальности выделяют зрительные, вкусовые, слуховые, осязатель-' ные и другие ощущения.

Восприятие - 1) субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов; 2) процесс формирования этого образа. Как образ восприятие есть непосредственное отражение предмета (явления, процесса) в совокупности его ощущаемых свойств, в его объективной целостности» [Психологический словарь, 56-57]. Фиксируя ассоциации на уровне восприятия, можно исходить из того, что ощущения находятся в нас самих, тогда как воспринимаемые свойства предметов, их образы локализованы в пространстве; в результате восприятия складывается целостный образ предметов и явлений. В отличие от ощущений, отражающих отдельные свойства предметов, в образе восприятия представлен весь предмет, в совокупности его инвариантных свойств. Различают зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятие. Для человека характерно, что образы его восприятия интегрируют в себе использование речи. За счет словесного обозначения возникает возможность абстрагирования и обобщения свойств предметов. «Вместе с процессами ощущения восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Будучи необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, и направляется мотивацией. Восприятие - не пассивное копирование мгновенного действия, а живой, творческий процесс познания» [Психологический словарь, 57].

Для восприятия какого-то предмета необходимо совершить в отношении его встречную активность, направленную на его исследование. Поэтому к уровню восприятия относятся реакции с указанием на органы чувств и их работу» [Курбатова 2000, 113].

Что же касается представления, то под ним понимается «наглядный образ предмета или явления (события), возникающий на основе прошлого опыта (данных восприятий и ощущений) путем его воспроизведения в памяти или в воображении» [Психологический словарь, 279]. Очевидно, важную роль в мыслительном процессе играет память. «Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта» [Немов 2001, 1, 184 - 185]. Поскольку представления возникают в отсутствие относящихся к ним объектов они обычно менее яркие и детальные, чем образы восприятия, но, в свою очередь, более обобщены, т.к. в них отражаются особенности целого класса схожих объектов. Образы представлений, как правило, менее ярки и менее детальны, чем образы восприятия, но в них находит отражение самое характерное для данного предмета, представления могут носить обобщенный характер. «Если восприятия относятся только к настоящему, то представления относятся к прошлому и возможному будущему» [Психологический словарь, 279 - 280].

Таким образом, «благодаря регуляции со стороны речевой системы возможно произвольное оперирование представлениями в процессах памяти, воображения и мышления. Вместе с тем, посредством языка происходит дальнейшая переработка представлений для последующего оформления в абстрактные понятия» [Курбатова 2000, 120].

Мышление не существует как отдельный психический процесс, оно выходит за пределы чувственного данного. Понятие выступает результатом мышления, это «мысль, отражающая в обобщенной форме предметы и явления действительности посредством фиксации их свойств и отношений; последние (свойства и отношения) выступают в понятии как общие и специфические признаки, соотнесенные с классами предметов и явлений» [ЛЭС, 384].

Понятие - символическое отображение существенных свойств предметов окружающего мира, выделенных в результате аналитической работы. В каждом понятии свернуто особое предметное действие, воспроизводящее предмет познания - посредством использования определенных инструментальных средств [Психологический словарь, 123].

Понятие одновременно выступает и как форма отражения материального объекта и как средство его мысленного воспроизведения, построения, то есть особое мыслительное действие.

Нужно отметить, что ощущение, восприятие и представление являются ступенями единого процесса познания и грань между ними часто является условной, а понятие является своего рода их синтезом.

Следующим этапом эксперимента является ранжирование полученных когнитивных признаков «по яркости», то есть «по их относительной силе, очевидности для языкового сознания носителей языка» [Левицкий, Стернин 1989]. Для каждого из выявленных семантических признаков вычисляется индекс яркости (ИЯ) «как отношение числа выделивших данный признак к числу участников эксперимента» [там же]. Например, если из 50 информантов данный признак значения выделили 25 человек, то его ИЯ - 0,50; если же \ 5 человек, то ИЯ — 0,10.

Некоторые ассоциации могут не нести в себе яркий чувственный образ, но отражать определенный результат познания внешнего мира. Подобные когнитивные признаки, имеющие достаточно низкий ИЯ, можно отнести только к периферии концепта, к его более подвижному и расплывчатому слою.

Отличие направленного АЭ от свободного состоит в том, что испытуемым предлагается ответить на один или несколько вопросов, с помощью которых можно выявить специфику базового слоя концепта или его интерпретационного поля. В нашем эксперименте для выявления ассоциаций на уровне ощущения, восприятия, представления и понятия соответственно информантам были заданы вопросы, (1) Какие ощущения Вы испытываете, когда слышите или видите написанным/напечатанным слово ? Если у

Вас ассоциации, связанные с запахом, температурой, тактильными, вкусовыми ощущениями? What sensations do you have when you hear or see this word? What do you hear, smell, taste? (2) Каково Ваше отношение к школе? Is this word connected with something good or bad, pleasant or unpleasant? How сап you characterize it? (3) Опишите школу, какая картина возникает в Вашем воображении? Whatpicture do you have in your mind when you hear or see this word? Please describe it. (4) Закончите предложение, Школа — это . . Finish the sentence, School is . . Полученные результаты сопоставляются с JICB лексемы соответствующего концепта для выявления центра оценочно-познавательной деятельности как индивидуума, так и социума в целом.

С помощью методики АЭ можно судить об особенностях функционирования языкового сознания человека, что обычно не осознается носителями языка и не выявляется другими способами исследования. Материалы ассоциативного эксперимента могут рассматриваться как специфичный для данной культуры и языка «ассоциативный разрез» образов сознания, который интегрирует в себе умственные и чувственные знания, которыми обладает тот или иной этнос. АЭ предоставляет возможность выявления национально-культурной специфики образов сознания носителей языка. С целью синтеза интерпретационного поля концептов проводилось изучение прецедентных феноменов: анекдотов, песен, паремий, фразеологизмов, афоризмов и др.

Е.С. Кубрякова отмечает, что «если семантический анализ направлен на экспликацию семантической структуры слова, уточнение реализующих ее денотативных, коннотативных и сигнификативных значений и приводит к "разъяснению слова", то концептуальный анализ предусматривает поиск общих концептов, которые подведены под один знак и предопределяют бытие знака как когнитивной структуры, что обеспечивает знание о мире. Опираясь на дефиницию концепта, можно построить "концептуальную карту" слова, представляющую собой, во-первых, отражение наиболее употребительных контекстов слова, во-вторых, констатацию всех направлений, по которым идут преобразования семантики слова и, наконец, рекомендацию к более полному лексикографическому представлению значений слова и так далее» [Кубрякова 1991, 97].

По мнению Ю.С. Степанова, «поскольку концепт имеет слоистое строение, то и метод исследования должен состоять из нескольких методик. Во-первых, это поиск прямого, буквального смысла, то есть внутренней формы слова, представленной в виде этимологии. На следующем этапе предусматривается выявление "пассивного", "исторического" слоя концепта. Этническая традиция представляет собой не преемственность мертвых форм, созданных человеком, а единство поведения живых людей, поддерживаемое их пассионарностью, однако нет преемственности в стереотипах поведения, ;с и, наконец, последний этап нацелена определение актуального, новейшего слоя концепта. Таким образом, определение каждого концепта складывается из исторически разных слоев, различных и по времени образования, и по происхождению, и по семантике, поэтому концепт получает всегда генетическое определение» [Степанов 1997, 55 - 56].

При осуществлении синтеза концепта исследование начинается с некоего ключевого слова, к которому подбираются разнообразные контексты его употребления. Следующий этап включает интерпретацию семантических признаков данного слова и достройку его до соответствующего концепта. Синтез есть движение от языка к смыслу.

Анализ реализации концепта в языке подразумевает поиск всевозможных языковых средств выражения концепта, прецедентных феноменов, участвующих в формировании его интерпретационного поля. Анализ концепта суть движение от смысла к языку.

Оба подхода (синтез и анализ) имеют свою ценность и дополняют друг друга.

При подведении итогов использовались статистические методы.

В качестве принципов синхронно-сопоставительного исследования использованы: 1) первичность внутриязыкового описания относительно межъязыкового; 2) параллельное сопоставление единиц в исследуемых языках; 3) изучение единиц на базе единой теории, едиными методами [Рай-хштейн 1980].

Заключение научной работыдиссертация на тему "Асимметрия в структуре концептов школа и school и их номинаций в русском и английском языках"

Выводы по Главе П1

Осуществленное исследование выявило симметрию перцептивного образа; информационного содержания и интерпретационного поля. Социально-культурная зона в составе интерпретационного поля не содержит общих для изучаемых лингвокультур ассоциатов, т.к. с ней соотнесены реакции информантов, детерминированные экстралингвистическими факторами.

Возрастные различия в структуре концепта ШКОЛА касаются инвентаря социально-культурной составляющей. «Взрослый» вариант концепта носит исторический характер и содержит отсутствующие в современной лин-гвокультуре образы. Аксиологическая составляющая обоих вариантов концепта симметрична и содержит преимущественно мелиоративные ассоциаты.

Сопоставление синонимических рядов лексем школа и school продемонстрировало, что помимо количественных отличий синонимических рядов {школа - 22 единицы, school - 13 единиц), есть основания говорить об общих тенденциях, связанных с достаточно четкой проекцией слотов в инвентаре концептов на различные типы сем в семантической структуре составляющих синонимических рядов.

Синтагматическую активность демонстрируют не все лексико-семантические варианты в структуре значения соответствующих лексем.

Наиболее высокую степень синтагматической активности проявляют JICB 1 и JICB 2 в русском языке и ЛСВ 2 в английском языке.

Источником фразеологизации выступают мотивационные доминанты: школа —> учение, школа —> опыт, школа —> коллектив единомышленников, школа —> система.

В обоих языках сочетаемость имен концептов школа и school реализуется в контексте концептуальных онтологических метафор: школа как автономная сущность и школа как период времени.

Лингвокультурное сознание русских и англичан концептуализирует школу как феномен с пространственной и временной локализацией, образуя при этом возможность включаться в более широкие сочетаемостные связи на основании закона семантического согласования.

Ассоциативные признаки, актуализируемые в процессе вторичной номинации, соответствуют таким смысловым признакам переосмысленного значения, которые соотносятся с фоновыми знаниями носителей языка о данной реалии или о внутренней форме значения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение языковой картины мира представляется значимым инструментом анализа когнитивных процессов. Подобная работа осуществляется путем изучения системы ментальных единиц - концептов, включающих информационные, образные и интерпретационные компоненты.

В работе сопоставлены значения языковых единиц и архитектоники концептов ШКОЛА и SCHOOL, характеризующиеся высокой степенью релевантности в рамках языковой картины мира. Выбор именно этих единиц дает возможность выявить специфику проявления: экстралингвистических (различные стратегии образовательного развития: усиление государственного влияния и контроля в Великобритании и общественно-государственных паритетных начал в России с одной стороны в начале 2000-х гг., а также общие ценностные гуманистические основания образования, направленность на всестороннее, гармоничное развитие ребенка, изменения качества школьного образования, ориентированность на социальные и культурные запросы общества и личности, внедрение тестовых форм контроля знаний, с другой стороны,) и собственно лингвистических факторов (различия в типе языка) на процесс формирования структуры концепта и значения языковой единицы.

Для анализа ментальных характеристик разновозрастных микросоциумов были получены вербальные ассоциации людей, обучающихся в средней школе в настоящее время и закончивших среднюю школу после 2000 г., с одной стороны, и людей, закончивших среднюю школу до 1990 г. с другой стороны.

Исследование частотности и количественной динамики концептов проводилось на материале языкового материала различных жанров: дискурса средств массовой коммуникации и Интернет страниц, поскольку именно эти типы дискурса ярко отражают массовое сознание, сознание "среднего" носителя языка. Статистические данные позволяют обнаруживать динамику концепта.

На основании проведенного исследования доказано, что концепты ШКОЛА и SCHOOL, имеющие многослойный характер, обнаруживают значительную общность в русской и английской (британской) национально-культурных концептоферах. В обеих этнокультурах «Школа» осознается как система, обеспечивающая передачу опыта от одного поколения другому. Современные русскоязычная и англоязычная культуры демонстрируют аналогичную актуальность ярких зрительных представлений в перцептивной составляющей соответствующих концептов (здание школы, артефакты, лица, действия лиц). В русском и английском лингвокультурных сообществах существует ряд биполярных (пейоративных и мелиоративных) устойчивых, общих характеристик и оценок, связанных с рассматриваемыми концептами: ассоциатов личностного характера.

Компоненты перцептивной составляющей и интерпретационного поля концептов обнаруживают подвижность, их относительная актуальность может меняться в рамках дискурса под влиянием таких факторов, как смена идеологии, политического строя, изменение общественных и культурных ценностей и др.

Юношеские варианты концептов ШКОЛА и SCHOOL русской и английской концептосфер имеют значительно больше соответствий, чем их взрослые этнические инварианты.

Интенсивность оценки в ассоциативном поле, обусловленная активизацией оценочной стратегии реагирования в ходе проведения эксперимента, указывает на высокую актуальность соответствующих концептов в рамках изучаемых русскоязычной и англоязычной картин мира изучаемых микросоциумов. Высокая насыщенность оценочного компонента концепта свидетельствует о его принадлежности к ядерной части концептосферы.

Исследование продемонстрировало симметрию и асимметрию в содержании и структуре перцептивного образа и интерпретационного поля концептов ШКОЛА и SCHOOL. Асимметрия структуры концептов и одноименных лексем обусловлена как типом языка, так и этнокультурной и национальной спецификой, историей развития стран. Градуированность содержания концептов ШКОЛА и SCHOOL свидетельствует об их высокой значимости в культурах этносов. Симметрия концептов ШКОЛА и SCHOOL состоит в сложной, многоуровневой структуре, которая характеризуется наличием четкого ядра (оценочные, образные, понятийные ассоциаты) и некоторого количества периферийных слоев (прозвища, паремии). Большое количество параллельных ассоциаций в ассоциативных полях концептов является подтверждением стереотипности мышления как результата взаимодействия культур, оказывающих влияние на формирование, аккультурацию и социализацию языковой личности в обществе.

Список научной литературыЗиганшина, Чулпан Рифовна, диссертация по теме "Сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание"

1. Азнаурова Э. С. Слово как объект лингвистической стилистики: (на материале английского языка): автореф. дис. . д-ра филол. наук / Э. С. Азнаурова. -М.5 1974. - 37 с.

2. Акопова К. А. Особенности языковой социализации студенческой молодежи в логосфере культуры современного российского общества: автореф. дис. . канд. социол. наук / К. А. Акопова Ростов-на-Дону, 2006, - 25 с.

3. Апресян Ю. Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания / Ю. Д. Апресян // Вопросы языкознания. — 1995. № 1. - С. 37-67.

4. Аракин В. Д. Сравнительная типология английского и русского языков / В. Д. Аракин. Л.: Просвещение, 1979. — 259 с.

5. Аракин В. Д. Типология языков и проблема методического прогнози- ' рования: Учебное пособие для студентов и преподавателей пед. вузов / В. Д. Аракин. -М.: Высш. шк., 1989. 158 с.

6. Арнольд И. В. Эквивалентность как лингвистическое понятие / И. В. Арнольд // Иностранные языки в школе. — 1976. № 1. - С. 11-18.

7. Арсентьева Е. Ф. Фразеологические уникалии в английском и русском языках и способы их перевода / Е. Ф. Арсентьева // Проблемы сравнительной типологии родного и изучаемого языков: сб. науч. тр. Казань, 1983. - С. 3 -11.

8. Архипова А. С. Анекдот в зарубежных исследованиях XX века / А. С.Архипова // Живая старина. -20011. № 1. - С. 30-31.

9. Асимметрические связи в языке: межвуз. сб. науч. тр. / Сев.-Осет. гос. ун-т им. К. Л. Хетагурова. Владикавказ: СОГУ, 1992. - 166 с.

10. Асимметрические связи в языке: сб. науч. тр. / Сев.-Осет. гос. ун-т им. К. Л. Хетагурова. Орджоникидзе: СОГУ, 1987. - 135 с.

11. АхмановаО. С. Очерки по общей и русской лексикологии / О. С. Ахманова. -М.: Учпедгиз, 1957. 295 с.

12. Байрамова Л. К. Татарстан: языковая симметрия и асимметрия. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2001. - 267 с.

13. Балли Ш. Французская стилистика / Ш. Балли. — М.: Изд-во иностр. лит., 1961.-394 с.

14. Баранникова JI. И. Вариантность языковых систем и проблема типологии вариантов / JI. И. Баранникова // Вариативность как свойство языковой системы: тез. докладов / АН СССР, Ин-т Востоковедения — М., 1982. -4 1.— С. 19-20.

15. Баранникова JI. И. Вариативность как свойство языковых систем и ее типология / JI. И. Баранникова // Анализ системы научного знания. Саратов, 1976.-С. 146-151.

16. Бахтин М.М. Работы 1920-х годов. Киев: Next, 1994. - 3 84 с.

17. Бахтин М.М. Эстетическое наследие и современность. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1992. - 167 с.

18. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Худож. лит., 1975.-502 с.

19. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Автор и герой: К филос. основам гуманитарных наук / М. М. Бахтин. СПб., 2000. - С. 349-298.

20. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Собр. соч. / М. М. Бахтин. -М., 1996. Т. 5: Работы 1940-1960 гг. - С. 159-206. - Комментарии на с. 535-555.

21. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского / М. М. Бахтин. 4-е изд. -М.: Сов. Россия, 1979.-318 с.

22. Бахтин М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса / М. М. Бахтин. М.: Худож. лит., 1990.-543 с.

23. Бейкер Д. История географических открытий и исследований: пер. с англ. / Д. Бейкер; под ред. и с предисл. И. П. Магидовича. — М.: Изд-во иностр. лит., 1950. — 648 с.

24. Беляева JI.A. Стратегии выживания, адаптации, преуспевания / JI. А. Беляева//Социологические исследования. 2001. №4.

25. Бергер П. Л. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания / П. Бергер, Т. Лукман. М.: Моск. филос. фонд и др., 1995.-322 с.

26. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век / В.С.Библер. — М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

27. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век / В.С.Библер. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

28. Богатая Л.Н. Архитектоника и динамика концепта Электронный ресурс. / / Л.Н.Богатая // Вопросы духовной культуры — Философские науки. -Режим доступа: http://www.nbuv.gov.ua/Articles/KultNar/knp74l /pdf/knp74212-216.pdf, свободный.

29. Бодуэн де Куртенэ И. А. Об общих причинах языковых изменений: пер. с польск. // Избранные труды по общему языкознанию / И. А. Бодуэн де Куртенэ. М., 1963. - Т. 1. - С. 222-254.

30. Бодуэн де Куртенэ И. А. Предисловие / И. А. Бодуэн де Куртенэ // Блатная музыка: («Жаргон» тюрьмы) / В. Ф. Трахтенберг. СПб., 1908. - С. I-XIX.

31. Вальтер X., Мокиенко В. М., Никитина Т. Г. Словарь русского школьного и студенческого жаргона / Под ред. М. Нимайера. Greifswald: ErnstMoritz- Arndt-Universitat, Institut fur Slawistik, 2003.

32. Вальтер, X, Мокиенко В.М. Русские прозвища как объект лексикографии // Вопросы ономастики. Екатеринбург, 2005.-№ 2 — с. 52-69.

33. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание: пер. с англ. / А. Вежбицкая. М.: Рус. словари, 1996. - 411 с.

34. Верещагин Е. Язык и культура. Три лингвострановедческие концепции: лексического фона, рече-поведенческих тактик и сапиентиемы/ Е.М.Верещагин, В. Г. Костомаров. М.: Индрик, 2005. - 1040 с.

35. Верещагин Е. М. В поисках новых путей развития лингвострановеде-ния: концепция речеповеденческих тактик / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров . М.: Гос. ин-т рус. яз., 1999. - 84 с.

36. Виноградов В. В. История русского литературного языка: избр. труды / В. В. Виноградов. М.: Наука, 1978. - 320 с.

37. Виноградов В. В. Лексикология и лексикография: избр.- труды /

38. B. В. Виноградов. М.: Наука, 1977. - 312 с.

39. Волкова Н. А. Лексико-семантическая группа «наименование лица» в современном русском жаргоне // Слово. Фраза. Текст: Сб. науч. ст. М., 2002.1. C. 374-384.

40. Волкова Н. И. Этимологический словарь современных прозвищ Республики Коми. Сыктывкар, 2003.

41. Воркачев С. Г. Культурный концепт и значение / С. Г. Воркачев // Труды Кубанского государственного технологического университета. Сер. Гуманитарные науки. Т. 17, вып. 2. Краснодар, 2003 - С. 268-276.

42. Воркачев С. Г. Концепт как «зонтиковый термин» / С. Г. Воркачев // Язык, сознание, коммуникация-М., 2003 Вып. 24. - С. 5-12.

43. Воркачев С. Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании / С. Г. Воркачев // Филологические науки. — 2001. — № 1. — С. 64—72.

44. Воробьев В. В. Лингвокультурология: (Теория и методы) / В. В. Воробьев. -М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 1997. 331 с.

45. Воробьев В. В. Семиотическая модель описания языка и культуры / В. В. Воробьев // Язык и культура: Третья междунар. конф. Доклады. Киев, 1994.-Ч. 1.-С. 112-118.

46. Воронцова Ю. Б. Коллективные прозвища в говорах Русского Севера: Дис. канд. филол. наук. Екатеринбург, 2002.

47. Голомидова М. В. Искусственная номинация в русской ономастике. Екатеринбург, 1988.

48. Голомидова М. В. Русская антропонимическая система на рубеже веков// Вопросы ономастики Екатеринбург, 2005—№ 2 - с. 11-22.

49. Голъдин В. Е. Личностное начало в современной русской речи и ассоциативные реакции саратовских школьников/ В. Е.Голъдин, А. П. Сдобнова // Предложение и слово: парадигматический, текстовый и коммуникативный аспекты. Саратов, 2000.

50. Гольдин В.Е. Ассоциативный эксперимент как речевая игра / В.Е. Голь-дин //Жизнь языка: Сб.стат. / РАН. М., 2001. С. 226 — 233.

51. Делез Ж. Что такое философия? / Ж.Делез, Ф.Гваттари. СПб.: Але-тейя, 1998,-288 с.

52. Душенко К. В. Словарь современных цитат: 4 750 цитат и выражений XX века, их источники, авторы, датировка. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2002.

53. ЖРП Моченое А. В., Никулин С. С, Ниясов А. Г., Савваитова М. Д. Словарь современного жаргона российских политиков и журналистов. М., 2003.

54. Караулов 10. Н. Типы коммуникативного поведения носителя языка в ситуации лингвистического эксперимента/ Ю. Н. Караулов // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996.

55. Караулов Ю. Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть / Ю. Н. Караулов. М.: ИРЯ РАН, 1999. - 180 с.

56. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. М.: Наука, 1987. - 262 с.

57. Караулов Ю. Н. Структура лексико-семантического поля / Ю. Н. Караулов // Филологические науки. № 1. — 1972. — С. 57- 68.

58. Кон И. С. Социология личности / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

59. Кодрле С. В. Развитие частных школ России и Великобритании как фактор государственного реформирования образования: автореф. дис. . д-ра филос. наук / С. В. Кодрле. Краснодар, 2007. - 23 с.

60. Коробова А.Ю. Исследование семантики субстантивной лексики с параметрическим компонентом в значении (на материале русского и английского языков). Дис. . канд. филол. наук. Саратов, 1990. - 234с.

61. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: Курс лекций/ В.В. Красных- М., 2002. 284 с.

62. Кубрякова Е. С. Обеспечение речевой деятельности и проблемы внутреннего лексикона / Е. С. Кубрякова // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / Е. С. Кубрякова, А. М. Шахнарович, JI. В. Сахарный. М., 1991.-Разд. 2.-С. 82-140.

63. Кузнецов А. М. О применении метода компонентного анализа в лексике / А. М. Кузнецов // Синхронно-сопоставительный анализ языков разных систем. М., 1971. - С. 257-268.

64. Кузнецов А. М. От компонентного анализа к компонентному синтезу / А. М. Кузнецов. М.: Наука, 1986. - 123 с.

65. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под общ. рук. JT. Ю. Иванова, А. П. Сковородникова, Е. Н. Ширяева. М., 2003.

66. Курбатова С.А. Образы и представления мира природы в сознании русскоязычной личности: Дисс. канд. филол. наук. / С.А.Курбатова. М. 2000.-С. 60-107.

67. Лапина Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян / НИ. Лапина // Социол. исслед. 1996. №5. С. 3-23;

68. Луман Н. Понятие общества/ Н. Луман // Проблемы теоретической со-циологии.СПб., 1994.

69. Марченко Т. А. Потребности человека и его социальная активность /

70. Т. А.Марченко//Кризисное сознание: История и современность. Шахты, 1991.

71. Мокиенко В. М. Принцип лексикографической полноты и славянская фразеография // Славянская филология. Вып. 8. СПб., 1996. С. 56-70.

72. Немов P.C. Психология: в 3-х книгах. / Р.С.Немов. М.: Владос, 2001.

73. Панов М.В. Из наблюдений над стилем сегодняшней периодики // Язык современной публицистики / Панов M.B. М., 1988.

74. Степанов Ю. С. Константы: словарь русской культуры: опыт исследования / Ю. С. Степанов. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. - 824 с.

75. Стернин И. А. Лексическое значение слова в речи / И. А. Стернин. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1985. 170 с.

76. Стернин И. А. Наведение сем в значении слова / И. А. Стернин // Семантика языковых единиц разных уровней. Уфа, 1988. - С. 13-17. -(Исследования по семантике; вып. 13).

77. Стернин И. А. Национальная специфика коммуникативного поведения / И. А. Стернин // Языковое сознание и образ мира: XII Междунар. симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации, Москва, 2-4 июня 1997 г. — М., 1997.-С. 148.

78. Стернин И. А. Очерк русского коммуникативного поведения / И. А. Стернин. Галле, 1991. - 59 с.

79. Стернин И. А. Очерки по контрастивной лексикологии и фразеологии в двух частях: учебн. пособие / И. А. Стернин, К. Флекенштейн. Галле: Б. и., 1989. - 125 с.

80. Стернин И. А. Проблемы анализа структуры значения слова / И. А. Стернин. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1979. - 156 с.

81. Телия В. Н. Русская фразеология: семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. / В. Н. Телия М.: Шк. «Языки рус. культуры», 1996. - 288 с.

82. Урынсон Е.В. 1998 Языковая картина мира vs обиходные представления (модель восприятия в русском языке) // ВЯ. 1998. № 2.

83. Уфимцева A.A. Лексическое значение: Принцип семиологического описания лексики. М.: Наука, 1986. - 240с.

84. Ушакова Т. Н. Речь человека в общении / Т. Н. Ушакова, Н. Д. Павлова, И. А. Зачесова. М.: Наука, 1989. - 191 с.

85. Ушакова Т. Н. Системно-структурная организация вербальных процессов человека Электронный ресурс. / Т. Н. Ушакова. Режим доступа: http://psychol.ras.ru/boiko-school/publications/ushakovaboykoat.htai, свободный.

86. Фефилов А. И. Основы конфронтативного анализа лексики немецкого и русского языков: учеб. пособие / А. И. Фефилов; Куйбышев, пед. ин-т. -Куйбышев, 1985.-81 с.

87. Филин Ф. П. О лексико-семантических группах слов / Ф. П. Филин // Очерки по теории языкознания. М., 1982. - С. 227-239.

88. Фомин А. Г. Психолингвистическая концепция моделирования тендерной языковой личности / А. Г. Фомин. М.; Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003.- 234 с.

89. Формально-содержательная асимметрия языковых единиц: сб. науч. ст. / Удмурт, гос. ун-т. Ижевск: Удмуртия, 1982. - 132 с.

90. Фрумкина Р. М. «Теории среднего уровня» в современной лингвистике» / Р. М. Фрумкина // Вопросы языкознания. 1996. - № 2. - С. 55-67.

91. Цинцадзе Г. И. Метод понимания в философии и проблема личности: автореф. дис. . д-ра филос. наук / Г. И. Цинцадзе; Тбилис. гос. ун-т. Тбилиси, 1975. — 65 с.

92. Чейф У. Л. Память и вербализация прошлого опыта / У. Л. Чейф // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1983. - Вып. 12: Прикладная лингвистика. — С. 35-73.

93. Червонный А. М. Асимметрия выражения субъекта в возвратно-пассивных и возвратно-каузативных конструкциях французского языка / А. М. Червонный // Язык писателя: текст, смысл: сб. науч. тр. — Таганрог, 1999.-С. 131-137.

94. Чернышев В. И. Принципы построения академического Словаря современного русского литературного языка // Избранные труды. -М., 1970. -Т. 1. С. 342-350.

95. Чучка П. П. Пр1звисько // Украшська мова 2000, С. 493-494.

96. Шадыко С. Аббревиатуры в русском языке (в сопоставлении с польским): автореф. дис. . д-ра филол. наук / С. Шадыко; Гос. ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина. М., 2000. - 45 с.

97. Шаховский В. И Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка / В. И. Шаховский. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1987. - 190 с.

98. Шаховский В. И. Значение и эмотивная валентность единиц языка и речи / В. И. Шаховский // Вопросы языкознания. 1984. - № 6. - С. 97-103.

99. Шаховский В. И. Эмотивный компонент значения и методы его описания: учеб. пособие к спецкурсу/ В. И. Шаховский; Волгоград, пед. ин-т. -Волгоград, 1983. 94 с.

100. Швейцер А. Д. Вопросы социологии языка в современной американской лингвистике / А. Д. Швейцер. Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1971. - 104 с.

101. Швейцер А. Д. Современная социолингвистика: теории, проблемы, методы / А. Д. Швейцер. М.: Наука, 1976. - 176 с.

102. Шевчук В. Н. Военно-терминологическая система в статике и динамике: автореф. дис. . д-ра филол. наук / В. Н. Шевчук. -М., 1985. 44 с.

103. Шепелева О. В. Формирование профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе: дис. . канд. пед. наук / О. В. Шепелева; Магнитогорск, гос. ун-т. Магнитогорск, 2002. — 174 с.

104. ШибутаниТ. Социальная психология / Т. Шибутани; сокр. пер. с англ. Б. Ольшанского; общ. ред. и послесл. проф. Г. В. Осипова. М.: Прогресс, 1969.-535 с.

105. Шмелев А. Русская языковая модель мира. Материалы к словарю / А. Шмелев. М.: Языки славянской культуры, 2002. - 224 с.

106. Шмелева Е. Вариативность речевого жанра: русский анекдот/ Е. Шмелева, А. Шмелев // Труды Междунар. семинара «Диалог'99» по компьютерной лингвистике и ее приложениям. Таруса, 1999. - Т. 1. - С. 369-374.

107. Шмелева Е. Рассказывание анекдота как жанр современной русской устной речи / Е. Шмелева, А. Шмелев // Труды Междунар. семинара «Диа-лог'98» по компьютерной лингвистике и ее приложениям. Казань, 1998. -Т. 1.-С. 262-271.

108. Шмелева Т. В. Модель речевого жанра / Т. В. Шмелева // Жанры речи. Саратов, 1997. - С. 88-98.

109. Штерн А. С. Перцептивный аспект речевой деятельности: (эксперимент, исследование) / А. С. Штерн. СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 1992. - 236 с.

110. Штерн А. С. Три аспекта городского билингвизма: фонетический уровень / А. С. Штерн // Живое слово в русской речи Прикамья. Пермь, 1993. -С.28-37.

111. Щепанская Т. Б. Антропология профессий / Т. Б. Щепанская // Журнал социологии и социальной антропологии. 2003. — Т. 6, №1 (21). - С. 139-161.

112. ЩепаньскийЯ. Элементарные понятия социологи: пер. с польск. / Я. Щепаньский; общ. ред. и послесл. А. М. Румянцева. М.: Прогресс, 1969. -240 с.

113. Щерба JI. В. Опыт общей теории лексикографии // Языковая система и речевая деятельность / JI. В. Щерба. JL, 1974. - С. 265-304.

114. Щуплов А. Кто есть Ху: Мини-энциклопедия политических кличек. М.,1999.

115. Щур Г. С. Теории поля в лингвистике / Г. С. Щур. М.: Наука, 1974. -255 с.

116. Эвентов И. С. Сила сарказма: Сатира и юмор в творчестве М. Горького / И. С. Эвентов. Л.: Сов. писатель, 1973. - 431 с.

117. ЭльсбергЯ. Е. Вопросы теории сатиры / Я. Е. Эльсберг. М.: Сов. писатель, 1957. - 426 с.

118. Языковая личность: Проблемы креативной семантики: сб. науч. тр. к 70-летию д-ра филол. наук, проф. И. В. Сентенберг. Волгоград: Перемена,2000.-214 с.

119. Языковая номинация: (Общие вопросы) / отв. ред. Б. А. Серебренников, А. А. Уфимцев.; АН СССР, Ин-т. языкознания). М.: Наука, 1977.-359 с.

120. Языковая номинация: Виды наименований / отв. ред. Б. А. Серебренников, А. А. Уфимцев.; АН СССР, Ин-т. языкознания). М.: Наука, 1977.-358 с.

121. Allport G. W. Personality And Social Encounter: Selected Essays / G. W. Allport. Boston: Beacon, 1960. - 167 p.

122. Allport G. W. Personality: A Psychological Interpretation / G. W. Allport. -New York: Holt, 1937. 284 p.

123. Asch S. E. Social Psychology/ S. E.Asch . Oxford U.P., 1987. - 314 p.

124. Attardo S. Jokes As A Text Type / Attardo S., Chabanne J. // Humor: International Journal of Humor Research. New York, 1992. - Vol. 5, № 1/2. - P. 165-76.

125. Bolinger D. Language — the Loaded Weapon: the Use and Abuse of Language Today/ D. Bolinger. London: Longman, 1980. - 214 p.

126. Bonvillain N. Language, Culture and Communication: The Meaning of Messages / N.Bonvillain. New Jersey, 1997. - 227 p.

127. Braudel F. La Mediterranee / F. Braudel, F. Coarelli, M. Ayamard / London, 1982.-180 p.

128. Brunvand J. H. Sailors & Cowboys" Folklore in Two Popular Classics/ J. H. Brunvand // Perspectives on American English. The Hague etc., 1980. - P. 147-162.

129. Burke K. Language As Symbolic Action: Essays On Life, Literature, And Method. Berkeley Etc.: U. California Press, 1966. - 167 p.

130. Chafe W. Idiomaticity as an Anomaly in the Chomskyan Paradigm //Foundations of Language, 1968. №4. - P.109 - 127.

131. Classics in Semantics / Ed. by D. E. Alsworth. New York, 1965. - 382 p.

132. Cogan M.L. Toward a Definition of Profession/ M.L. Cogan // Harvard Educational Review. XXIII. Winter, 1953. P. 33 - 50.

133. Collier M. Cultural Identity: an Interpretive Perspeactive / M. Collier, M. Thomas // Theories of Intercultural Communication/ Newbury Park, Calif.:Sage, 1988.-P. 99-122.

134. Condominas G. Ethics And Comfort: An Ethnographer's View Of His Profession: Annual Reports, 1972/ G. Condominas/ Washington DC: American Anthropological Association, 1973. -P.23 - 38.

135. Dane^F. European Languages In The Flood Of English: The Case Of Czech Электронный ресурс. / F. Dane% — 2002. Режим доступа: http://www. ils.uw.edu.pl/index.php?page=73&idIang=2&subpage=77&PHPSESSID=47f2db45ba05 b7a84cf3683b5378b6d8, свободный.

136. Fillmore Ch. Types of Lexical Information / Ch.Fillmore // Semantics, — Camb.Un. Press, 1971.-P. 370-393.

137. Fisher H. Language And Logic In Personality And Society/ H.Fisher . N.Y.: Columbia UP, 1985.- 348 p.

138. Fisseni H.-J. Selbstinterpretation und Verhaltensregulation: Subjektiver Lebensraum als Zugang zu einer kognitiven Persönlichkeitskonzeption/ H.-J. Fisseni. Göttingen etc.: Hogrefe, 1986 - 158 S.

139. Fred. T. Jane. The Imperial Russian Navy/ T. Fred. London, 1899. - 23 p.

140. Goodenough W. H. Componential Analysis & The Study of Meaning/ W. H. Goodenough // Language, 1956, V.32. №1. - P. 195 - 226.

141. Hageman M.J. Community Corrections/M.J.Hageman, Doeren S. E. Cincinnati, Ohio : Anderson Pub. Co., 1982 - 457 p.

142. Hallig R. Begriffsystem als Grundlage für die Lexikographie:Versuch eines Ordnungsschemas/ R.Hallig, W. Wartburg. 2.neu bearb. und erw. - Berlin: Akad. - Verb., 1965.-315 s.

143. Harder К. В. Review / К. В. Harder // Tennessee Folklore Society Bulletin., 1980, №46. -P. 144-45.

144. Holliday M. Language As A Social Semiotic: The Social Interpretation Of Language & Meaning/ M.Holliday, Bait, 1978. - 128 p.

145. Hollis M. Of Masks And Men // M. Carrithers, S. Collins, S. Lukes Eds. The Category Of The Person: Anthropology, Philosophy, History. Cambr. etc.: Cambr. UP, 1985. - P. 217-233.

146. Hymes D. H. Essays In The History Of Lingustic Anthropology/ D. H. Hymes Amsterdam: Philadelphia Benjamins, 1983.-P. 47- 68.

147. International Conference, Falency/Globalization: English and Language Change in Europe: 19 — 21 September 2002 2002. - Режим доступа: http://www.ils.uw.edu.pl/index.php?page=73&idlang=2&subpage=75&PHPSES SID=47f2db45ba05b7a84cf3683b5378b6d8, свободный.

148. Lakoff G. The Contemporary Theory Of Metaphor/ G.Lakoff //Metaphor And Thought /Ed. By A. Ortony /. — Cambridge: Cambridge University Press. -1995.-P. 202-251.

149. Lounsbury F. A Semantic Analysis of the Pawnee Kinship Usage/ Louns-bury F. // Language. Vol. 32, № 1.-1956.-P. 120-128.

150. Lyons J. Componentional Analysis & Universal Semantics: Theory of Meaning/ Lyons J. Englewood Cliffs. - N.Y., 1970. - P. 190 - 212.

151. Makkai A. Idiom Structure in English/ A.Makkai The Hague - Paris, 1972. - 243 p.

152. Makkai A. Idiomaticity as a Language Universal/ A.Makkai // Universals of Human Language. Vol 3. Word Structure. Stanford University Press, Stanford, California, 1978. - P.403 - 444.

153. Millerson G. The Qualifying Association/ G.Millerson. London: Routlege and Kegan Paul, 1964. - P.134 - 157.

154. Muller J.P. Lacan And Language: A Reader's Guide to Ecrits / J.P. Muller, W.J.Richardson/ -New York : International Universities Press, 1982. — 675 p.

155. Nida E. A. Componential Analysis of Meaning: an Introduction to Semantic Structures. The Hague. - 1975. - 272 p.

156. Northdurft W. Das Muster im Rorf. Zur Rolle von Wissen und Denken bei der Konstitution interaktiver Muster / W. Northdurft // Kommunikation Typologie. -Dusseldorf, 1986.-328 S.

157. Persson G. Meaning, Models And Metaphors/ E. Partridge. — Stockholm, 1990.-370 p.

158. Plutchik R. The Emotions: Facts, Theories and a New Model/ R.Plutchik -New York: Random House, 1962. 128 p.

159. Preisler B. Functions And Forms Of English In A European EFL Country /B.Preisler // Standard English: The Widening Debate/Ed. by Bex, Tony, and Richard Wat/London: Routledge, 1999. P. 27 - 42.

160. Whiting B. J. The Nature of the Proverb/ F. F. Weeks //Harvard University Studies & Notes in Philology & Literature, 1932. №.14. - P.273 - 307.

161. Wierzbicka A. Does Language Reflect Culture: Evidence from Australian English / A. Wierzbicka //Language in Society. -L., 1986, V.15. №.3. - P.349 - 374.

162. Wierzbicka A. Docekania semantyczne / A. Wierzbicka. Wroclaw; War-szawa; Krakow, 1969. — 171 s.

163. Wierzbicka A. Lingua Mentalis: The Semantics Of Natural Language/ A. Wierzbicka. Sydney; N.Y., 1981.-149 p.

164. ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИЕ ИСТОЧНИКИ1. На русском языке

165. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов. — М.: Сов. энциклопедия, 1966. — 607с.

166. Большой толковый словарь русского языка. СПб.: Норинт, 2000. -1536с.

167. Великобритания: Лингвострановедческий словарь. — М.: русский язык, 1980. 480с.

168. Гольдин В.Е., Мартьянов А.О., Сдобнова А.П. Компьютерная версия Ассоциативного словаря шольников Саратова и Саратовской области // Русский язык сегодня. 3. Проблемы русской лексикографии. — М., 2004.

169. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. М., 1955 (воспроизв. 2-го изд. СПб.; М., 1880-1882).

170. Из истории русских слов: словарь-пособие. М.: Школа-пресс, 1993. -236с.

171. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под общ. рук. Л. Ю. Иванова, А. П. Сковородникова, Е. Н. Ширяева. М., 2003.

172. Лингвистический энциклопедический словарь /Гл. ред. В.Н. Ярцева/ -М.: Сов. энциклопедия, 1990. 685с.

173. Маковский М.М. Историко-этимологический словарь современного английского языка: Слово в зеркале человеческой культуры. М.: Изд. дом «Диалог», 2000. - 416с.

174. Новый большой англо-русский словарь /Гл. ред. Ю.Д. Апресян/: В 3-х т. М.: Изд-во «Русский язык», 1993, 3 т.

175. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1997.(0)

176. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Сов. энциклопедия. -847с.

177. Подольская Н. В. Словарь русской ономастической терминологии. М., 1988.

178. Психологический энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1989. — 812с.

179. Русский ассоциативный словарь /под ред. Ю.Н. Караулова/: Обратный словарь — от реакции к стимулу: Кн. 2, 4, 6. — М.: Русский язык, 1986-1996, кн. 2, 4, 6.

180. Русский ассоциативный словарь /под ред. Ю.Н. Караулова/: Прямой словарь от стимула к реакции: Кн. 1, 3, 5. - М.: Русский язык, 1986-1996, кн* 1 j 3 j 5 •

181. Русский семантический словарь /под ред Н.Ю. Шведовой./: в 6-ти т. -М.: Азбуковник, 1998, т.1. 800с.

182. Словарь современного русского литературного языка: В 17 т. М. -Л.: Наука, 1948-1965, 17 т.

183. Словарь современного русского литературного языка: В 17 т. М.; Л., 1948-1965. (БАС)

184. Словарь современного русского литературного языка: В 20 т. М.: Русский язык, 1991. - Т. 1. - 864с.

185. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д. Н. Ушакова. Л., 1934-1940. (ТСРЯ)

186. Хорнби А.С. Толковый словарь современного английского языка для продвинутого этапа: В 2-х т. М., 1982, 2 т.1.. На английском языке

187. A Concise Etymological Dictionary of Modern English. N.Y.: Dutton and Company, 1924. - 983p.

188. A Dictionary of English Phrases: Phraseological Allusions Catchwords / Hyamson A. M. London; Gale, 1970. - 365 p.

189. Barnhart Dictionary Of Etymology /Ed. by Barnhart R.K., Steinments S. — N.Y., 1988.- 1284p.

190. Brewer E.C. Brewer's Dictionary of Phrase and Fable / E. C. Brewer. -2d. Red-ed.,-2d. imp. London: Cassel, 1981.-1213 p.

191. Cambridge English Dictionary. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1998.- 1583p.

192. Cambridge International Dictionary of English. Cambridge University Press 2003 Электронный ресурс . — Режим доступа: http://dictionary.cambridge.org/results.asp?searchword=anchor&x=12&y=:16, свободный.

193. Camridge International Dictionary of Idioms. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1998.-587p.

194. Cawdrey R. A Table Alphabetical / R. Cawdrey. London, 1967. - 1604 p.

195. Collins V.H. A Book of English Idioms / V. H. Collins. 2d-ed. - London etc., 1957.-258 p.

196. Edwards E. Words, Facts and Phrases / E. Edwards. Detroit, 1968. - 631 p.

197. Glossary of Terms Электронный ресурс . — Режим доступа: http://website.lineone.net/~cherbil/Glossaiy/b.htm, свободный.

198. Henderson B.L.K. A Dictionary of English Idioms / B.L.K.Henderson -London: J. Blackwood , 1947-50?. -pt. 1. Verbal idioms. 789 p.; pt. 2. Colloquial Idioms. - 893 p.

199. Hendrickson R. Encyclopedia of Word and Phrase Origins/ R.Hendrickson. London: Macmillan, 1987. - 768 p.

200. LingvoUniversal (En-Ru). Англо-русский словарь общей лексики (The Universal English-Russian Dictionary): 100 тыс. статей. — 6-е изд., испр. и доп.© ABBYY Software Ltd, 2004.

201. Longman Dictionary of Contemporary English: in 2 V. M: Русский язык, 1992, 2т.

202. Longman Dictionary of English Idioms. UK: Longman group UK Limited, 1994.-387p.

203. Longman Dictionary of English Language and Culture. UK: Longman group UK Limited, 1992. - 1528p.

204. Longman Language Activator. UK: Longman group UK Limited, 1993. - 1587p.

205. Merriam-Webster Dictionary- Электронный ресурс . Режим доступа: http://www.m-w.com/, свободный.

206. New Webster's Dictionary of the English Language. New Deli: Surjeet Publications, 1989. -1824 p.

207. Radford E. Unusual Words and How They Came About/ E. Radford. -New-York. — 1946. 318 p. Информация доступна в сети Интернет. -Электронный ресурс . - Режим доступа: http://www.questia.com/PM. qst?a=o&d=8948096, свободный.

208. Ridout R. English Proverbs Explained/ R. Ridout, C.Witting. London: Pan, 1979.-223 p.

209. Skeat W.W. An Etymological Dictionary of the English Language. -Oxford: Clarendon press, 1958. 790p.

210. Smith W.G. The Oxford Dictionary of English Proverbs/ W.G. Smith, F. P. Wilson -2d. ed., rev. Oxford: The Clarendon Press. - 1970. - 740 p.

211. The American Heritage Dictionary of the English Language. N.Y., 2000.

212. The Oxford English Dictionary. Ed. by J. Simpson, E. Weiner. Oxford University Press, V. 1-20. 1989. 21, 728 p.

213. The Oxford English Dictionary: In 20 V. Oxford: Clarendon Press, 1989, 20 V.

214. The Wordsworth Dictionary of Phrase & Fable. London: Cassel PLC., 1996.-1175 p.

215. Visual Thesaurus 2.0 Desktop Edition 2003 Plumb Design Inc.

216. Webster's English Dictionary: In 3 V. N.Y., 1993, 3 V.

217. Webster's Revised Unabridged Dictionary — Электронный ресурс . — Режим доступа: http://dictionary.reference.com/search?config= about&db=web 1913&q=00-database-info, свободный.

218. Wikipedia, The Free Encyclopedia — Электронный ресурс . Режим доступа: http://en.wikipedia.org/wiki/2005, свободный.

219. Wood F.T. English Prepositional Idioms/ F.T.Wood -London: Basingstoke, Macmillan Press., 1978. 562 p.

220. Wood F.T. Dictionary of English Colloquial Idioms/ F.T Wood, R. Hill. London: The Macmillan Press Limited. - 1979. — 354 p.1. Иллюстративные источники

221. Quotationspage. Электронный ресурс. -2005 Режим доступа: http://www.quotationspage. com/search.php3 ? S earch=school&Author=&C=mgm& C=motivate&C=classic&C=coles&C=poorc&C=lindsly&C=net&C=devils&C=co ntrib&page=9, свободный.

Полный текст автореферата диссертации по теме "Асимметрия в структуре концептов школа и school и их номинаций в русском и английском языках"

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Зиганшина, Чулпан Рифовна

Введение диссертации2011 год, автореферат по филологии, Зиганшина, Чулпан Рифовна

Заключение научной работыдиссертация на тему "Асимметрия в структуре концептов школа и school и их номинаций в русском и английском языках"

Список научной литературыЗиганшина, Чулпан Рифовна, диссертация по теме "Сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание"

Похожие темы диссертаций