автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Динамические аспекты функционирования лексикона билингва

Полный текст автореферата диссертации по теме "Динамические аспекты функционирования лексикона билингва"

На правах рукописи

ИВАНОВА Ольга Владимировна

ДИНАМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ЛЕКСИКОНА БИЛИНГВА

10.02.19 - теория языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Тверь -2004

Работа выполнена на кафедре английского языка Тверского государственного университета.

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор И.Л. Медведева

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Т.М. Рогожникова

кандидат филологических наук, доцент Т.Г. Родионова

Ведущая организация:

Курский государственный университет

Защита состоится «о49_» /УРойс^/-^ 2004г. в У^ час30 мин, на заседании диссертационного совета Д 212.263.03 в Тверском государственном университете по адресу: Россия, 170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тверского государственного университета по адресу: г. Тверь, ул. Володарского, 42.

Отзывы можно направлять по адресу: Россия, 170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33, ученому секретарю.

Автореферат разослан

2004г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Д 212.263.03 кандидат филологических наук, доцент

В.Н. Маскадыня

В настоящее время в связи с повышением мотивации изучения иностранных языков возросло количество исследований, посвященных лексикону билингва. В мировой практике накоплен немалый опыт исследования детского билингвизма [Cummins 1976, 1978, 1987; Ervin-Tiipp 1982; Genesee 1989; Lanza 1997; Lindholm & Padilla 1987; Meisel 1989; Padilla & Liebman 1975; Swain & Wesche 1975; Toukomaa & Skutnabb-Kangas 1977; Vihman 1985; Volterra & Teasher 1978 и др.]; работ, посвященных изучению учебного билингвизма, гораздо меньше. В известных нам современных исследованиях, освещающих языковую компетенцию формирующегося билингва, основное внимание уделяется грамматическим аспектам языковой способности, в связи с чем лексический компонент остается «в тени» [Романовская 2003,2004]. Подобный акцент на грамматику характеризует работы англоязычных исследователей, работающих в русле теории усвоения второго языка (SLA - Second Language Acquisition). В рамках данной теории появились публикации по результатам различных экспериментов, где обсуждаются вопросы усвоения, хранения в памяти, забывания лексики иностранного языка, но, как отмечает И.Л. Медведева, «... во многих случаях упрощенно трактуются проблемы деятельности индивида, его взаимодействия с обществом, когнитивного и духовного развития» [Медведева 1999].

Желание авторов подобных исследований получить точные, объективные знания ведут к приравниванию знания слов к декларативному типу знания, к трактовке слова как единицы, «загружаемой» в память в виде факта, что противоречит наблюдениям, полученным нами в ходе преподавательской деятельности. Слово, рассматриваемое в виде х = у («форма -значение»), лишено возможности развития (подробнее см. [Медведева 1998]).

Еще в 1974 Л.В. Щерба акцентировал внимание на том факте, что «речевая организация человека никак не может просто равняться сумме речевого опыта данного индивида, а должна быть какой-то своеобразной переработкой этого опыта» [Щерба 1974: 25]. Основываясь на этом положении Л.В. Щербы, А.А. Залевская делает вывод о том, что: 1) речевая организация человека понимается не как пассивное хранилище сведений о языке, а как динамическая функциональная система; 2) в речевой организации происходит постоянное взаимодействие между процессом переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктом (т.е. новое в речевом опыте, не вписывающееся в рамки системы, ведет к ее перестройке, а каждое очередное состояние системы служит основанием для сравнения при последующей переработке речевого опыта) [Залевская 1977:6].

В нашем исследовании мы предприняли попытку изучения динамических аспектов функционирования лексикона как динамической функциональной системы в условиях учебного билингвизма, что определяет актуальность исследования.

«

Объектом настоящего исследования является лексикон билингва, предметом - процессы и явления, характеризующие данный объект как динамическую систему.

Исследование динамических аспектов функционирования лексикона индивида проводилось ранее на материале родного языка Т.М. Рогожнико-вой [Рогожникова 1986, 1989, 1997, 1999] и ее учениками [Абабкова 2004; Гарипова 2003, 2004]. В своем исследовании Т.М. Рогожникова проследила пути формирования значения полисемантичного слова в идиолексиконе испытуемых разных возрастных групп через сравнение условий нормы и патологии. В своих исследованиях Т.М. Рогожникова основывается на психолингвистической концепции А.А. Залевской. Вместо традиционного приравнивания слова к его дефиниции в толковом словаре психолингвистическая концепция признает изначальную динамичность того, что у носителя языка увязывается с формой некоторой вербальной единицы, при этом такая единица переживается как знакомая, понятная при постоянном взаимодействии осознаваемого и неосознаваемого, вербального и невербального, при акцентировании внимания на тех или иных признаках, типичных свойствах называемых словом объектов, действий, состояний [Ро-гожникова 2000].

Теоретическим основанием для настоящего диссертационного исследования послужили концепция внутреннего лексикона как динамической самоорганизующейся системы, интегрирующей продукты взаимодействия перцептивных, когнитивных и аффективных процессов через многочисленные межярусные и внутриярусные связи; связанная с ней психолингвистическая теория слова как средства доступа к единой информационной базе человека (памяти) и концепция специфики функционирования индивидуального знания, разработанные А.А. Залевской [Залевская 1977, 1982, 1992, 1993, 1998, 1999]. Нами также учитывались работы представителей Тверской психолингвистической школы, рассматривающих лексикон как сложную самоорганизующуюся систему, имеющую ядро и периферию, перестраивающуюся и устанавливающую новые связи между единицами по мере поступления новой информации [Золотова 1983, 1987, 1989, 1990, 1993; Медведева 1989, 1992, 1999а, 1999Ь; Рогожникова 1984, 1999, 2004; Родионова 1999; Сазонова 1994,1999; Тогоева 1989,1998,2000].

Стремясь гармонично сочетать опыт теоретического осмысления исследуемого предмета с опытом преподавательской деятельности, мы поставили своей целью изучить лексикон билингва как динамическую самоорганизующуюся систему. Поставленная цель потребовала решения следующих задач:

- рассмотреть теоретические подходы, которые могли бы послужить основой исследования динамических аспектов функционирования как

лексикона билингва в целом, так и его единиц, которые тоже возможно

рассматривать как сложные динамические самоорганизующиеся системы;

- предложить оценку применимости рассматриваемых подходов с точки зрения психолингвистической концепции слова и теории индивидуального знания А.А. Залевской;

- провести оценку возможных методов исследования языковой способности как развивающейся системы;

- организовать лонгитюдное наблюдение как пробное исследование;

- проверить сформулированную в ходе лонгитюдного наблюдения гипотезу с помощью метода поперечных срезов;

- осуществить анализ полученного материала и предложить трактовку явлений и процессов, обнаруженных в лексиконе формирующегося билингва, не противоречащую наблюдениям преподавателя английского языка как иностранного.

Специфика предмета исследования обусловила междисциплинарный характер работы: решение поставленных задач потребовало обращение к работам лингвистической, философской, психологической, педагогической, методической направленности.

Материал для экспериментального исследования составили 35 английских слов, в том числе 20, отнесенных к ядру лексикона индивида (согласно данным, приведенным в публикациях А.А. Залевской, Н.О. Золотовой и П. Робинсона [Залевская 1981; Золотова 1984; Robinson 1993]), а также 15 низкочастотных английских слов и выражений (для лонгитюдного наблюдения), отобранных из словарных тетрадей студентов. В результате проведенных исследований в первых трех сериях лонгитюдного наблюдения в течение трех лет было получено и проанализировано 1045 реакций от 14 испытуемых; в ассоциативном эксперименте с использованием метода поперечных срезов от 260 испытуемых было получено и проанализировано 31600 реакций.

В соответствии с целью и задачами работы основными методами исследования послужили свободный ассоциативный эксперимент, направленный ассоциативный эксперимент, направленный ассоциативный эксперимент с многократными реакциями на одно и то же слово-стимул, метод лонгитюдного наблюдения и метод поперечных срезов.

В соответствии с итогами проведенного исследования на защиту выносятся следующие теоретические положения.

1. Развитие лексического компонента языковой способности формирующегося билингва сопряжено как с увеличением количества единиц лексикона, так и с изменением их специфики. При этом важное значение приобретает усиление роли единиц ядра лексикона билингва, которые выступают в роли аттракторов.

2. В ситуации учебного билингвизма личность преподавателя как посредника, организующего взаимодействия осваивающего иностранный

язык индивида с языковой стихией, является важным фактором, который обусловливает возможность проникновения слова иностранного языка через границу, отделяющую чужое слово от своего (в понимании М.М. Бахтина).

3. Набор аттракторов, организующих лексикон билингва, не является постоянным. По мере развития лексикона формирующегося билингва имеет место перестройка системы аттракторов, что проявляется в изменении количества аттракторов и специфики связей между ними.

4. Единицы ядра лексикона билингва служат организаторами связей между словами всех известных индивиду языков.

5. Единицы, оказавшиеся на периферии лексикона билингва, являются нестабильными образованиями, динамика которых определяется законами, изучаемыми в русле теории хаоса.

Научная новизна исследования определяется попыткой интегрирования двух позиций: исследователя-психолингвиста и наблюдателя-преподавателя в рассмотрении не только лексикона, но и его единиц как сложных динамических самоорганизующихся систем.

Теоретическая ценность работы обусловлена вкладом в развитие теории функционирования иноязычного слова как «живого знания», базирующейся на психолингвистической концепции слова.

Практическая значимость результатов проведенного исследования определяется возможностью включения их в спецкурсы по психолингвистике, методике преподавания иностранных языков. Материалы экспериментов могут явиться основой для создания учебных пособий для носителей русского языка, осваивающих английский (лексических минимумов, семантических карт и т.д.).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Во введении определяются цели и задачи исследования, его актуальность и новизна, формулируются положения, выносимые на защиту. В первой главе обсуждаются различные подходы к проблемам лексикона индивида и формулируются задачи экспериментального исследования, базирующегося на психолингвистической концепции слова. Вторая глава посвящена практической части работы и включает исследование динамики освоения слова в условиях учебного билингвизма, описание используемых материалов и процедур свободного ассоциативного эксперимента, направленного ассоциативного эксперимента с многократными реакциями на одно и то же слово, анализ полученных результатов в их соотнесении с обсуждавшимися в первой главе теоретическими положениями. Общие итоги работы подводятся в заключении. Текст сопровождается таблицами и рисунками. Библиография включает 180 названий работ отечественных и зарубежных авторов.

Апробация работы. Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры английского языка Тверского государственного университета, были представлены на XIV ме-

ждународном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание: устоявшееся и спорное» (Москва, 2003), на Межвузовской научно-практической конференции «Научно-лингвистические и психолого-педагогические проблемы преподавания иностранного языка» (Тверь, 2003) и Межвузовской научно-практической конференции «Перспективы модернизации системы образования в современной России. Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам» (Тверь, 2004). По теме диссертации опубликовано 5 работ общим объемом 1,8 п.л.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются цель, основные задачи работы и методы исследования, отмечается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В главе первой «Возможные теоретические подходы к описанию динамических аспектов функционирования лексикона» рассматриваются подходы способные помочь описать и объяснить динамику процессов, которые характеризуют усвоение лексики иностранного языка и постоянную перестройку словарного запаса студента. Это подходы, принятые в современных концепциях естествознания: теория сложных систем, теория хаоса; подходы, предпринятые в психологии, нейрофизиологии и кибернетике, в которых мозг и его деятельность трактуются как самоорганизующиеся сложные (живые) системы. Эти подходы согласуются с концепцией внутреннего лексикона А.А. Залевской, разработанной в 1977 году. Для описания динамики функционирования лексикона билингва из данных подходов нами были заимствованы такие понятия, как аттрактор, флуктуация, бифуркация. Аттрактор - некоторая точка в сложной самоорганизующейся динамической системе, которая определяет динамику системы, проявляет и направляет эволюцию системы. Теория самоорганизации систем утверждает, что за счет поступления в систему извне энергии, вещества или информации в системе возникают некоторые случайные отклонения (флуктуации), которые могут усиливаться и приводить устойчивую структуру в нестабильное, неустойчивое состояние. Нестабильность системы приводит к новому динамическому режиму стабилизации, т.е. к самоорганизации -изменению системы. В силу неустойчивости самоорганизующейся системы она принципиально необратима, поэтому порождение тождественной системы невозможно. Часто такие системы испытывают переход, в котором существует две возможности дальнейшего развития, потом четыре, и, наконец, хаотический набор возможностей, т.е. так называемый эффект «разбегания траекторий». Две траектории с очень близкими начальными условиями через очень небольшое время расходятся и ведут себя совершенно независимо друг от друга. В соответствии с этой парадигмой разви-

тие понимается как «... последовательность длительных периодов, соответствующих стабильным состояниям системы, которые прерываются короткими периодами хаотического поведения (бифуркациями), после чего происходит переход к следующему устойчивому состоянию (аттрактору), выбор которого определяется, как правило, в точке бифуркации» [Бородкин].

На наш взгляд, одно из главных отличий лексикона индивида как сложной самоорганизующейся динамической системы от других сложных систем состоит в наличии посредника (личности преподавателя), организующего взаимодействия осваивающего иностранный язык индивида с языковой стихией. Поэтому в первой главе нами рассматриваются отечественные подходы к психологии развития, в которых одной из ключевых категорий является категория посредничества.

Содержание второй главы «Исследование динамических аспектов функционирования лексикона билингва» составляет описание и теоретический анализ материалов, полученных через лонгитюдное наблюдение и экспериментальное исследование.

Лонгитюдное наблюдение, названное нами «от периферии к ядру», организовывалось с помощью тестов разного формата (перевод отдельных слов с русского на английский, с английского на русский и перевод в контексте, направленный ассоциативный эксперимент, свободный ассоциативный эксперимент).

Материалом для наблюдения послужили лексические единицы, заученные студентами для последующего контроля при работе над аспектом «Домашнее чтение». Все лексические единицы были отобраны из книги «Сельская школа» Мисс Рид [Miss Read], из словарных тетрадей студентов. При подборе лексем учитывалась их частотность. Единицы, входящие в первую, вторую и третью тысячи наиболее частотных слов устной и письменной речи (по данным словаря Longman Dictionary of Contemporary English), в эксперименте не использовались. Таким образом, скорее всего, для студентов-первокурсников встреча с данными единицами при чтении книги была первой. Это позволяет проследить, как происходит процесс «вживления» слова в ментальный лексикон индивида, начиная с первой встречи с ним.

В описываемой нами серии тестов принимали участие две группы студентов английского отделения факультета иностранных языков и международной коммуникации Тверского государственного университета, по семь человек в каждой группе (см. табл. 1).

Наблюдение проводилось в течение трех лет: в 1999, 2000, 2001 годах. Первая серия тестов, проведенных в 1999 году, проходила в три этапа. К моменту проведения первого этапа обе группы студентов прочитали книгу «Сельская школа», с той лишь разницей, что третьекурсники прочитали ее за два года до этого, будучи первокурсниками, а первокурсники - за три месяца до проведения первой серии тестов.

Таблица 1

Организация лонгитюдного наблюдения

1999 2000 2001

I II III

1 этап 2 этап 3 этап (R-E) (E-R) (context)

1 курс 2 курс 3 курс

3 курс 4 курс -

На первом этапе испытуемые (далее - ии.) получали бланки, содержащие русский перевод исследуемых единиц, с заданием написать соответствующее английское слово.

Второй этап проходил через 7 дней после проведения первого. На втором этапе ии. предлагалось дать перевод предложенных лексических единиц из того же списка, но теперь с английского на русский. На этом этапе формат теста также был знаком ии.

Третий этап проходил еще через 7 дней. На этом этапе ии. предлагалось дать перевод подчеркнутого в английском предложении слова. Предложения для задания выбирались из указанной книги без каких-либо изменений. Первая серия тестов была полностью основана на привычных для ии. видах учебной деятельности. Но такой формат проведения эксперимента, как показали результаты, дает мало информации о подлинных процессах, происходящих при овладении словом.

Второй тест проводился в 2000 году, через год после проведения первого, состоящего из трех этапов, описанного выше. В эксперименте участвовали те же группы студентов с разницей лишь в том, что первокурсники стали второкурсниками, а третьекурсники - четверокурсниками. Ии. предлагалось дать ассоциации к английским лексическим единицам из того же списка, который использовался и для проведения первой серии тестов (с ограничением языка реакции).

Третий тест проводился в 2001 году с одной группой студентов, бывшими первокурсниками, а затем второкурсниками. К этому моменту имелись данные предыдущих двух тестов, которые показывают одну и ту же группу языковых единиц на разных этапах, в четырех временных срезах: 1-ый курс, 2-ой курс, 3-ий и 4-ый курс (см. табл. 1). В третьем тесте ии. было предложено дать свободные ассоциации к тому же списку слов-стимулов без ограничения языка реакции, что позволило увидеть, какие слова лучше усвоены ии. и связаны ассоциациями со словом-стимулом не на русском, а на английском языке.

Материалы лонгитюдного наблюдения показывают, что не все слова успешно усваиваются студентами, некоторые из них отторгаются. Те слова, что усваиваются, проходят долгий путь и связаны с чувствами и переживаниями индивида, с его «внутренним голосом», который является спо-

собом самовыражения и самоидентификации внутреннего мира личности. Речевая деятельность индивида в условиях учебного билингвизма со временем не только приводит к увеличению объема лексикона иностранного языка (далее - ИЯ), но и вызывает к жизни внутреннюю форму усвоенных слов ИЯ; имеет место изменение объема знаний и переживаний, увязываемых индивидом с лексемами изучаемого языка, что приводит к обретению словом статуса средства доступа к единой информационной базе человека. Результаты первой серии тестов показали, что процессы усвоения хаотичны, часто неизвестно, почему то или иное слово усвоено, а другое - нет. В одних случаях освоение слова представляется результатом механического заучивания, а в других - результатом стечения неких обстоятельств.

Результаты данного исследования привели нас к выводу о необходимости проведения второго экспериментального исследования, где мы перенесли фокус внимания с «вживления» «чужих», незнакомых слов в лексикон на процессы развития значения слов, которые встречаются формирующемуся билингву довольно часто в его речевой деятельности. Мы решили исследовать динамику изменения объема знаний, увязываемых со словами ядра лексикона изучаемого языка, и проверить нашу рабочую гипотезу, согласно которой развитие лексикона ИЯ представляется сопряженным с изменением количества и специфики единиц ядра лексикона, выступающих в роли аттракторов.

В задачи экспериментального исследования «от ядра к периферии» входили: рассмотрение изменений ассоциативных реакций ии. разного уровня овладения ИЯ; отслеживание процессов овладения словом как живым знанием, процессов наполнения слова внутренней формой, связанной с чувствами и действиями индивида; выявление особенностей динамики формирования лексикона второго языка как системы; установление роли ядра в процессе формирования лексикона билингва, специфики единиц ядра и периферии.

Материалом для исследования послужили. 20 английских слов: DAY, CAT, TABLE, TO STUDY, NIGHT, TO DREAM, WEATHER, WAR, TO WORK, WAY, TO LOVE, TO TAKE, BITTER, BLACK, TIME, MONEY, TO EXCHANGE, TO INSURE, TO SHARE, PROPRIETOR. Шестнадцать первых слов из приведенного списка относятся к ядру лексикона (согласно данным, приведенным в публикациях А.А. Залевской, И.О. Золотовой [Залевская 1981; Золотова 1984]) и входят в первые три тысячи наиболее частотных слов (по данным словаря LDOCE). Слова ТО EXCHANGE, TO INSURE, TO SHARE, PROPRIETOR не ВХОДЯТ в число наиболее частотных по данным того же словаря, тем не менее, мы включили их в материалы эксперимента, поскольку они регулярно встречаются студентам 1-го и 2-го курсов в ходе речевой практики, и, тем более, студентам старших курсов в специальных текстах на занятиях по деловому английскому. При анализе реакций ии. нами использовался словарь LDOCE, составленный на базе большого корпуса современной анг-

лийской письменной и устной речи. Опора именно на этот словарь, по нашему мнению, позволяет более точно отразить структуру ассоциативного поля слова у формирующегося билингва, изучающего английский язык в наши дни.

Всего в результате проведенного эксперимента было получено и проанализировано приблизительно 31600 реакций от 260 испытуемых. Испытуемыми явились 260 студентов факультета иностранных языков и международной коммуникации (1-5 курс).

Формой проведения эксперимента был направленный ассоциативный эксперимент с многократными реакциями на одно и тоже слово. Ии. был предъявлен набор из 20 карточек, расположенных в произвольном порядке. Каждая карточка содержала только одно слово-стимул, которое было записано 5 раз, после слов были оставлены пробелы для выполнения задания. Инструкция содержала указание сначала записать свободные ассоциации к каждому слову (с ограничением языка реакции), заполнив оставленные пробелы, после чего ии. было предложено подумать и записать, какие еще ассоциации вызывает у них данное слово. В бланках исследуемые слова были повторены несколько раз во избежание влияния на реакции ии. их же собственных предыдущих ассоциатов. Анализ экспериментальных данных включал 2 этапа:

I - подготовительный этап, работа с толковыми словарями, на котором выявлялись особенности семантической структуры слов;

II - этап количественной и качественной обработки материалов эксперимента, в ходе которого подсчитывалось общее количество одинаковых реакций, полученных на одно и то же исходное слово. Подсчеты производились на основе частоты и ранга ассоциаций в последовательности ответов каждого ии. Ранги присваивались ответам, начиная с первой реакции на каждой карточке в следующем порядке: 5,4, 3, 2,1,1,____Таким образом, мы получили своеобразный коэффициент актуальности (далее - КА), равный 5, 4,3,2,1, 1,1, и т.д. для каждой ассоциации. Полученные на отдельное слово-стимул реакции были сгруппированы по смысловым категориям/рядам отдельно для каждого курса, в результате чего устанавливалась структура ассоциативного поля слова. Сравнивая срезы от 1-ю к 5-му курсу, мы имели возможность следить за динамикой перестройки структур ассоциативных полей по мере взросления ии. и по мере постепенного освоения ими второго языка. Группировка в смысловые ряды производилась на основе близости элементарных семантических составляющих. Суммарный КА некоторого смыслового ряда определялся путем сложения баллов, соответствующих всем реакциям, входящим в тот или иной смысловой ряд. Таким образом, можно утверждать, что численное выражение КА какого-либо из смысловых рядов иллюстрирует его большую или меньшую актуальность для данной группы на данной стадии эксперимента.

Для большей наглядности и возможности отобразить полученные результаты графически, следующим этапом в обработке материала было установление процентного отношения между КА в смысловых рядах отдельно для каждого слова и курса (см. табл. 2 и 3). Нулевой столбец в таблицах содержит все имеющиеся для указанного слова-стимула смысловые ряды; столбцы 1-5 содержат КА для каждого смыслового ряда от 1-го к 5-му курсу. В таблицах КА выражен в процентном соотношении.

Таблица 2

Группы реакций на слово-стимул ТО INSURE

В ходе анализа результатов эксперимента мы сделали следующие выводы.

1. По мере овладения ИЯ в структуре ассоциативного поля слова наблюдается увеличение возможных оснований для связи реакций со словом-стимулом, что отражается на увеличении смысловых групп. В некоторых случаях (например, со словами стимулами WAY, CAT, TO TAKE) количе-

ство оснований для связи реакций со словом-стимулом возрастало настолько, что представлялось невозможным четкое разделение ассоциаций на группы.

Таблица 3

Группы реакций на слово-стимул BITTER

0 1 2 3 4 5

1. 'Angiy/upset, causing unhappiness' 37 38,7 36,8 35,5 36

2. 'Full of hatred' 0,8 ^ 6,4 10--- -V5

3. 'Taste' 55,5 58,2 53,8 53 47,4

4. 'Cold' 3,6 1,5 3 1,5 1,6

5. Ilo сходству звуко-буквенного комплекса 2,5 ^

2. Несмотря на изменяющуюся структуру ассоциативного поля и перемены в удельном весе каждого из секторов поля, у ии. наблюдается определенный круг реакций, которые сохраняются на протяжении всего исследуемого автором возрастного диапазона и с неизменно высоким КА. Такие ассоциативные связи, как и в родном языке, играют в дальнейшем роль опорных элементов, своего рода основы, вокруг которой сплетается целая сеть взаимосвязанных и взаимозависимых элементов (см. табл. 3, пункта 1 и 3).

3. У ии. с разным уровнем владения языком имеют место расхождения в степенях актуальности одной и той же смысловой группы (см. табл. 3, группу реакций Full of hatred и табл.2, группу реакций Insurance company/documents) .

4. В ходе анализа материалов было обращено внимание на то, что по мере освоения ИЯ ии. чаще обращаются к использованию в качестве реакций на слова-стимулы прецедентных имен, текстов и феноменов (см. табл. 2, смысловую группу 9). При этом, на 1 курсе если и использовались прецедентные феномены на некоторые слова-стимулы, то они были из культуры родной страны, часто на русском языке (ТО SHARE - Шариков, «Взять все и поделить!»; «Собачье сердце» Булгаков); на 1,2 и 3 курсахпрецедентные феномены из родного языка переводились на ИЯ с помощью использования ии. известных им средств. К 5-ому курсу заметно увеличение использования прецедентных феноменов из культуры стран изучаемого языка.

5. Часто при наличии одинакового или практически одинакового КА в смысловой группе у студентов разных курсов меняется характер ассоциаций на стимулы внутри группы (см. табл. 4).

Таблица 4

Изменение характера ассоциаций внутри группы (при одинаковом КА)

1,2 3,4,5

TO STUDY (Subjects) English, Grammar, History, Linguistics English, French, Deutsch, das Studium, Turkish

TO WORK (at smth.) At Phonetics, Grammar Research work, Diploma

TO WORK (Place of work) Elections, agitation School, exhibition, excursion

WAR (Military men/Ranks) Warrior, soldier, military men, guard, archer, green uniform Soldier, lieutenant, captain, major, colonel, lieutenant-colonel, general, commander-in-chef

WAR (Armament) Weapon, cannon, horses, spears, barrels with powder, sword, rifle, bow, arrows, pistol, revolver, sabre, lance, archery, helmet Shells, rifle, gun machine, tank, Kalashnikov, bombs, nuclear bombs, missiles, bullet, weapon of mass destruction, Jet fighter, jet aircraft, battle cruiser

TO DREAM (about smth) To have a rest, to get a five at the exams, to have a boyfriend To get a Diploma, to finish the course-paper, to graduate from the University, to have a good husband, to have a daughter and a son

Таблица 5

Реакции на слово-стимул ТО SHARE (смысловая группа Finance)

1 2 3 4 5

Matey, Money, Money, Credit, Firm, bonds,

coins, rich, stockdivi- shareholder, stockcapi-

rich, treasure, sion, stock business, tal,share-

income, fortune, capital, debt,money, holder, bro-

power bank, deal, a shore, investors, ker, bank,

bargain, share- limited partners,

SHARE (Finance) will, holder, liability, sharing,

partner spheres of stake,hold- limited

influence, partner, contract ing, share capital, equity capital liability company, partnership, controlling interest, loan capital, highgearing

6. Результаты эксперимента показали, что в ходе развития лексикона формирующегося билингва имеет место постепенное, от курса к курсу,

увеличение разнообразия использования слов: от частотных к низкочастотным (см. табл. 5).

7. В ходе анализа результатов исследования помимо реакций на английском языке нами были замечены реакции на немецком и французском языках, на основании чего можно предположить, что единицы ядра лексикона билингва являются организаторами связей между словами всех известных индивиду языков.

8. У ии. 1-го и реже 2-го курсов было отмечено частое использование в качестве реакций ассоциации по сходству звуко-буквенного комплекса, в то время как у ии. старших курсов таких реакций замечено не было (см. табл. 2,3).

Изучая возможности организации исследования динамических аспектов лексикона формирующегося билингва, мы пришли к выводу, что проведение строгого экспериментального исследования, дающего четкие, статистически обоснованные результаты, невозможно в силу необыкновенной сложности изучаемого предмета, в силу действия необозримо большого количества факторов, полный учет которых затруднен.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, намечаются пути перспективного развития данной темы.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

1.Иванова О.В. Проблемы исследования динамических аспектов овладения лексикой неродного языка // Слово и текст: психолингвистический подход: Сб. науч. тр. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2003. - Вып.1. - С. 63-69.

2.Иванова О.В. Формирование лексической компетенции студентов первого курса языкового факультета // Научно-лингвистические и психолого-педагогические проблемы преподавания иностранного языка: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2003.-С. 63-69.

3.Иванова О.В. Функционирование иноязычной лексики в языковом сознании билингва // Материалы IV международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации (Москва, 29-30 мая 2003). - М.: ИЯ РАН, 2003.-С. 100-101.

4.Иванова О.В. Возможность различных подходов к описанию динамики лексикона билингва // Слово и текст: психолингвистический подход: Сб. науч. тр. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2004. - Вып.2. - С. 89-94.

5.Иванова О.В. Проблемы описания динамических аспектов лексикона билингва // Перспективы модернизации системы образования в современной России. Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам: Материалы межвузовской научно-практической конференции.-Тверь: Твер. гос. ун-т, 2004. - С. 85-91.

№21 096

Технический редактор Т.В.Малахова Подписано в печать 26.10.2004. Формат 60 х 84 /ц. Бумага типографская № 1. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1,0. Уч.-изд.л. 1,1. Тираж 100 экз. Заказ № 522. Тверской государственный университет, Редакционно-издательское управление. Адрес: Россия, 170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33. Тел. РИУ: (0822) 42-60-63.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Иванова, Ольга Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ВОЗМОЖНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОПИСАНИЮ

С ДИНАМИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ЛЕКСИКОНА

1.1. «Дискурсивный переворот» и новая онтология.

1.2. Теория сложных систем.

1.3. Теория саморегуляции функциональных систем.

1.4. Применение теории сложных систем к объяснению функционирования лексикона индивида.

1.5. Отечественные подходы к психологии развития.

Выводы по главе 1.

Глава 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ЛЕКСИКОНА БИЛИНГВА

2.1. Методы изучения билингвизма.

2.1.1. Методы изучения детского билингвизма.

2.1.2. Методы изучения учебного билингвизма в русле теории SLA (Second Language Acquisition).

2.1.3. Возможные методы исследования динамики лексикона билингва.

2.2. Лонгитюдное исследование «от периферии к ядру».

2.3. Экспериментальное исследование «от ядра к периферии». i Выводы по главе 2.

Введение диссертации2004 год, автореферат по филологии, Иванова, Ольга Владимировна

В настоящее время в связи с повышением мотивации изучения иностранных языков возросло количество исследований, посвященных лексикону билингва. В мировой практике накоплен немалый опыт исследования детского билингвизма [Cummins 1976, 1978, 1987; Ervin-Tripp 1982; Genesee 1989; Lanza 1997; Lindholm & Padilla 1987; Meisel 1989; Padilla & Liebman 1975; Swain & Wesche 1975; Toukomaa & Skutnabb-Kangas 1977; Vihman 1985; Volterra & Teasher 1978 и др.]; работ, посвященных изучению учебного билингвизма, гораздо меньше. В известных нам современных исследованиях, освещающих языковую компетенцию формирующегося билингва, основное внимание уделяется грамматическим аспектам языковой способности, в связи с чем лексический компонент остается «в тени» [Романовская 2003, 2004]. Подобный акцент на грамматику характеризует работы англоязычных исследователей, работающих в русле теории усвоения второго языка (SLA - Second Language Acquisition) (см. обзор в [Медведева 1999в]). В рамках данной теории появились публикации по результатам различных экспериментов, где обсуждаются вопросы усвоения, хранения в памяти, забывания лексики иностранного языка, но, как отмечает И.Л.Медведева, «. во многих случаях упрощенно трактуются проблемы деятельности индивида, его взаимодействия с обществом, когнитивного и духовного развития» [Медведева 1999в].

Желание авторов подобных исследований получить точные, объективные знания ведут к приравниванию знания слов к декларативному типу знания, к трактовке слова как единицы, «загружаемой» в память в виде факта, что противоречит наблюдениям, полученным нами в ходе преподавательской деятельности. Слово, рассматриваемое в виде х = у форма - значение»), лишено возможности развития (подробнее см. [Медведева 1998]).

Еще в 1974 JI.B. Щерба акцентировал внимание на том факте, что «речевая организация человека никак не может просто равняться сумме речевого опыта данного индивида, а должна быть какой-то своеобразной переработкой этого опыта» [Щерба 1974: 25]. Основываясь на этом положении JI.B. Щербы, A.A. Залевская делает вывод о том, что: 1) речевая организация человека понимается не как пассивное хранилище сведений о языке, а как динамическая функциональная система; 2) в речевой организации происходит постоянное взаимодействие между процессом переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктом (т.е. новое в речевом опыте, не вписывающееся в рамки системы, ведет к ее перестройке, •) а каждое очередное состояние системы служит основанием для сравнения при последующей переработке речевого опыта) [Залевская 1977: 6].

Речевая деятельность человека представляет собой продукт его рефлексии, отражения его собственной деятельности, знаний, настроений, переживаний. Она является средством реализации мыслительного содержания с помощью языковых единиц; в любом тексте проявляется специфика мышления коммуникантов, их позиции, а также субъективное использование языка [Фрумкина 2001]. Из приведенных выше мнений ясно, что слово неотделимо от человека. Согласно мнению C.B. Лебедевой, «. при рассмотрении слова как достояния человека валено учитывать, что речь идет о психологической структуре значения, т.е. о том, что стоит за "внешним словом" в индивидуальном сознании. Это согласуется с идеями JI.C. Выготского, который определяет значение как "путь от мысли к слову", "как внутреннюю структуру знаковой операции", как "единство общения и обобщения, коммуникации и мышления", а также с указаниями A.A. Леонтьева на то, что "значение как психологический феномен есть не вещь, но процесс, не система или совокупность вещей, но динамическая иерархия процессов"» [Лебедева 2004].

Анализ лингвистических публикаций, так или иначе связанных с рассмотрением значения слова, не дает ясного ответа на вопрос, что такое слово, по мнению С.Д. Канцельсона «. языковеда может интересовать не логический, а психологический аспект значения, т.е. значение в его становлении» [Канцельсон 1986: 71].

В нашем исследовании мы предприняли попытку изучения динамических аспектов функционирования лексикона как динамической функциональной системы в условиях учебного билингвизма, что определяет актуальность исследования.

Объектом настоящего исследования является лексикон билингва, предметом — процессы и явления, характеризующие данный объект как динамическую систему.

Исследование динамических аспектов функционирования лексикона индивида проводилось ранее на материале родного языка Т.М. Рогожниковой [Рогожникова 1986, 1989, 1997, 1999] и ее учениками [Абабкова 2004; Гарипова 2003, 2004]. В своем исследовании Т.М. Рогожникова проследила пути формирования значения полисемантичного слова в идиолексиконе испытуемых разных возрастных групп через сравнение условий нормы и патологии. В своих исследованиях Т.М. Рогожникова основывается на психолингвистической концепции A.A. Залевской. Вместо традиционного приравнивания слова к его дефиниции в толковом словаре психолингвистическая концепция признает изначальную динамичность того, что у носителя языка увязывается с формой некоторой вербальной единицы, при этом такая единица переживается как знакомая, понятная при постоянном взаимодействии осознаваемого и неосознаваемого, вербального и невербального, при акцентировании внимания на тех или иных признаках, типичных свойствах называемых словом объектов, действий, состояний [Рогожникова 2000].

Теоретическим основанием для настоящего диссертационного исследования послужили концепция внутреннего лексикона как динамической самоорганизующейся системы, интегрирующей продукты взаимодействия перцептивных, когнитивных и аффективных процессов через многочисленные межярусные и внутриярусные связи; связанная с ней психолингвистическая теория слова как средства доступа к единой информационной базе человека (памяти) и концепция специфики функционирования индивидуального знания, разработанные A.A. Залевской [Залевская 1977, 1980, 1982, '1992, 1993, 1998, 19996]. Нами также учитывались работы представителей Тверской психолингвистической школы, рассматривающих лексикон как сложную самоорганизующуюся систему, имеющую ядро и периферию, перестраивающуюся и устанавливающую новые связи между единицами по мере поступления новой информации [Золотова 1983, 1989, 1990, 1993; Каминская 1999; Медведева 1989, 1992, 1999а, 19996; Рогожникова 1984, 1999; Родионова 1999; Сазонова 1994, 1999; Тогоева 1989, 1998, 2000].

Стремясь гармонично сочетать опыт теоретического осмысления исследуемого предмета с опытом преподавательской деятельности, мы поставили своей г^елью изучить лексикон билингва как динамическую самоорганизующуюся систему. Поставленная цель потребовала решения следующих задач:

- рассмотреть теоретические подходы, которые могли бы послужить основой исследования динамических аспектов функционирования как лексикона билингва в целом, так и его единиц, которые тоже возможно рассматривать как сложные динамические самоорганизующиеся системы;

- предложить оценку применимости рассматриваемых подходов с точки зрения психолингвистической концепции слова и теории индивидуального знания A.A. Залевской;

- провести оценку возможных методов исследования языковой способности как развивающейся системы;

- организовать лонгитюдное наблюдение как пробное исследование;

- проверить сформулированную в ходе лонгитюдного наблюдения гипотезу с помощью метода поперечных срезов;

- осуществить анализ полученного материала и предложить трактовку явлений и процессов, обнаруженных в лексиконе формирующегося билингва, не противоречащую наблюдениям преподавателя английского языка как иностранного.

Специфика предмета исследования обусловила междисциплинарный характер работы: решение поставленных задач потребовало обращение к работам лингвистической, философской, психологической, педагогической, методической направленности.

Материал для экспериментального исследования составили 35 английских слов, в том числе 20, отнесенных к ядру лексикона индивида (согласно данным, приведенным в публикациях A.A. Залевской, Н.О. Золотовой и П. Робинсона [Залевская 1981; Золотова 1984; Robinson 1993]), а также 15 низкочастотных английских слов и выражений (для лонгитюдного наблюдения), отобранных из словарных тетрадей студентов. В результате проведенных исследований в первых трех сериях лонгитюдного наблюдения в течение трех лет было получено и проанализировано 1045 реакций от 14 испытуемых; в ассоциативном эксперименте с использованием метода поперечных срезов от 260 испытуемых было получено и проанализировано 31600 реакций.

В соответствии с целью и задачами работы основными методами исследования послужили свободный ассоциативный эксперимент, направленный ассоциативный эксперимент, направленный ассоциативный эксперимент с многократными реакциями на одно и то же слово-стимул, метод лонгитюдного наблюдения и метод поперечных срезов.

В соответствии с итогами проведенного исследования на защиту выносятся следующие теоретические положения.

1. Развитие лексического компонента языковой способности формирующегося билингва сопряжено как с увеличением количества единиц лексикона, так и с изменением их специфики. При этом важное значение приобретает усиление роли единиц ядра лексикона билингва, которые выступают в роли аттракторов.

2. В ситуации учебного билингвизма личность преподавателя как посредника, организующего взаимодействия осваивающего иностранный язык индивида с языковой стихией, является важным фактором, который обусловливает возможность проникновения слова иностранного языка через границу, отделяющую чужое слово от своего (в понимании М.М. Бахтина).

3. Набор аттракторов, организующих лексикон билингва, не является постоянным. По мере развития лексикона формирующегося билингва имеет место перестройка системы аттракторов, что проявляется в изменении количества аттракторов и специфики связей между ними.

4. Единицы ядра лексикона билингва служат организаторами связей между словами всех известных индивиду языков.

5. Единицы, оказавшиеся на периферии лексикона билингва, являются нестабильными образованиями, динамика которых определяется законами, изучаемыми в русле теории хаоса.

Научная новизна исследования определяется попыткой интегрирования двух позиций: исследователя-психолингвиста и наблюдателя-преподавателя в рассмотрении не только лексикона, но и его единиц как сложных динамических самоорганизующихся систем.

Теоретическая ценность работы обусловлена вкладом в развитие теории функционирования иноязычного слова как «живого знания», базирующейся на психолингвистической концепции слова.

Практическая значимость результатов проведенного исследования определяется возможностью включения их в спецкурсы по психолингвистике, методике преподавания иностранных языков. Материалы экспериментов могут явиться основой для создания учебных пособий для носителей русского языка, осваивающих английский (лексических минимумов, семантических карт и т.д.).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Во введении определяются цели и задачи исследования, его актуальность и новизна, формулируются положения, выносимые на защиту. В первой главе обсуждаются различные подходы к проблемам лексикона индивида и формулируются задачи экспериментального исследования, базирующегося на психолингвистической концепции слова. Вторая глава посвящена практической части работы и включает исследование динамики освоения слова в условиях учебного билингвизма, описание используемых материалов и процедур свободного ассоциативного эксперимента, направленного ассоциативного эксперимента с многократными реакциями на одно и то же слово, анализ полученных результатов в их соотнесении с обсуждавшимися в первой главе теоретическими положениями. Общие итоги работы подводятся в заключении. Текст сопровождается таблицами и рисунками. Библиография включает 180 названий работ отечественных и зарубежных авторов.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Динамические аспекты функционирования лексикона билингва"

Выводы по главе 2

Рассмотрев возможные методы изучения лексикона билингва, мы выяснили, что задачам, поставленным нами, наиболее соответствуют применяемые в психологии и психолингвистике методы, такие как экспериментальное исследование и лонгитюдное наблюдение, поскольку именно эти методы позволяют исследовать слово и лексикон как достояния индивида и увидеть, что стоит за «внешним словом» в индивидуальном сознании.

Изучая возможности организации исследования динамических аспектов лексикона формирующегося билингва, мы пришли к выводу, что проведение строгого экспериментального исследования, дающего четкие, статистически обоснованные результаты, невозможно в силу необыкновенной сложности изучаемого предмета, в силу действия необозримо большого количества факторов, полный учет которых затруднен.

Проведенное в течение трех лет лонгитюдное наблюдение над двумя группами студентов с применением тестов разных форматов показало, что слово иностранного языка, заученное ии. с целью отчитаться перед преподавателем, не обязательно закрепляется в памяти студентов. Те слова, что усваиваются, проходят долгий путь и связаны с чувствами и переживаниями индивида, с его «внутренним голосом», который является способом самовыражения и само идентификации внутреннего мира личности.

Речевая деятельность индивида в условиях учебного билингвизма со временем не только приводит к увеличению объема лексикона второго языка, но и вызывает к жизни внутреннюю форму усвоенных слов; имеет место изменение объема знаний и переживаний, увязываемых индивидом с лексемами изучаемого языка, что приводит к обретению словом статуса средства доступа к единой информационной базе человека.

Проведенный нами направленный ассоциативный эксперимент показал, что некоторые аспекты значения слов, входящих в ядро носителя английского языка, знакомы студентам 1-го курса и сохраняются в последующем. Наряду с этими аспектами, наблюдается появление новых групп значений, обусловленных спецификой организации работы над языком на факультете иностранных языков и международной коммуникации Тверского государственного университета (наличие в курсе обучения аспектов «деловой английский» и «аналитическое чте!ше»).

Количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных показал, что, в ходе развития лексикона формирующегося билингва имеет место постепенное, от курса к курсу, увеличение разнообразия использования слов: от частотных к низкочастотным. У ии. с разным уровнем владения языком имеют место расхождения в степенях актуальности одной и той же смысловой группы слов. Часто при наличии одинакового или практически одинакового коэффициента актуальности в смысловой группе у студентов разных курсов, меняется характер ассоциаций на стимулы внутри группы.

В ходе анализа результатов исследования нами были замечены помимо реакций на английском языке реакции на немецком и французском языках, на основании чего можно предположить, что единицы ядра лексикона билингва являются организаторами связей между словами всех известных индивиду языков.

Результаты проведенных нами лонгитюдного наблюдения и ассоциативного эксперимента показали, что важную роль в процессе изучения иностранного языка играет преподаватель как посредник, организующий взаимодействия индивида, осваивающего иностранный язык с языковой стихией.