автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Становление лексикона билингва

Полный текст автореферата диссертации по теме "Становление лексикона билингва"

ЛЕЩЕНКО Юлия Ефимовна

На правах рукописи

Становление лексикона билингва (по данным ассоциативного эксперимента)

Специальность 10.02.19 теория языка

Автореферат диссертации иа соискание ученой степени кандидата филологических наук

Пермь 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Пермский государственный педагогический университет" на кафедре общего языкознания.

Научный руководитель: кандидат филологических наук, доцент

Доценко Тамара Ивановна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Овчинникова Ирина Германовна

кандидат филологических наук, доцент Чугаева Татьяна Николаевна

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет

Защита состоится 26 января 2006 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.189.11 при Пермском государственном университете по адресу: 614990, г. Пермь, ул. Букирева, 15, зал Ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пермского государственного университета

Автореферат разослан «......» декабря 2005 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ,

доктор филологических наук

ZooG-4

2Ш07В

Характерная для современной лингвистики ориентация на "языковую личность" (Караулов 1987) выдвигает на первый план задачу построения адекватной модели становления языковой способности как достояния конкретного индивида. Происходящий в лингвистической науке поворот к осознанию центральной роли слова в овладении языком (Медведева 1999) приводит к тому, что в фокусе внимания все большего числа исследований оказываются проблемы становления и функционирования внутреннего лексикона индивида.

Существуют разные подходы к тому, что следует понимать под внутренним лексиконом. Наше исследование выполнено в рамках теории внутреннего лексикона, разрабатываемой в современной отечественной психолингвистике. Согласно данной теории, внутренний лексикон представляется в виде сложной многоярусной системы многократно пересекающихся ассоциативных полей, с помощью которых упорядочивается и хранится информация о предметах и явлениях окружающего мира, а также об особенностях обозначающих их вербальных единиц (Залевская 1990). В строении внутреннего лексикона выделяют два наиболее глобальных принципа: ассоциативный, позволяющий рассматривать лексикон человека как ассоциативно-вербальную сеть (Старинец и др. 1968, G.Kiss et al. 1968, Караулов 1999) и вероятностный, представляющий лексикон человека в виде вероятностной иерархии составляющих его единиц (Фрумкина, Василевич 1967, Агибалов 1995, Угланова 2004 и др.).

В современной психолингвистике экспериментальные исследования внутреннего лексикона проводятся в следующих направлениях: изучение универсальных принципов его строения и структурирования, выявление особенностей становления внутреннего лексикона ребенка в ходе усвоения родного языка, исследование принципов организации и функционирования слова в индивидуальном сознании взрослого носителя языка, изучение становления и функционирования иноязычного лексикона в учебной ситуации и др.

Существует большое количество исследований, рассматривающих процессы усвоения иностранного языка людьми различного возраста и в различных условиях (Залевская 1978, 1996, 2005; Имедадзе 1979, 1986; Леонтьев 1986, 1999; Медведева 1999; Grosjean 1982; Bialystok & Hakuta 1994; Groot & Hocks 1995; Elliot & Adepoju 1997 и мноше др.). Тем не менее, до сих пор не выработано общей точки зрения на вопрос о том, каким образом происходит усвоение иноязычного слова, то есть как именно лексическая единица, принадлежащая иной языковой системе, вводится в уже существующую систему внутреннего лексикона индивида; какое влияние оказывает использование слова родного языка на процесс освоения иноязычной лексической единицы; какие связи формируются между единицами родного и иностранного языков; каким образом -ишязынно£_£Л0ЕО._ увязывается с существующей концептуальной системо

Основная особенность внутреннего лексикона - недоступность прямому наблюдению - выдвигает на первый план задачу его представления в виде некоторой модели, сохраняющей основные свойства данного объекта (например, состав и структуру) и способной быть объектом дальнейшего изучения (Агибалов 1995). Моделирование процесса усвоения лексики иностранного языка в учебной ситуации определяет актуальность данного исследования.

Объектом исследования является лексикон билингва, формирующийся в условиях начального изучения английского языка на неязыковом факультете высшего учебного заведения. Предметом исследования является ассоциативная структура фрагмента высокочастотного слоя "учебного" лексикона.

Цель исследования заключается в изучении процесса вхождения иноязычного слова в структуру внутреннего лексикона взрослого на начальном этапе обучения.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

• выявить типы ассоциативных связей английских слов, входящих в состав высокочастотного слоя "учебного" лексикона;

• проследить динамику ассоциативной структуры английского слова на начальном этапе обучения;

• охарактеризовать роль родного языка в процессе становления иноязычного лексикона взрослого;

• сопоставить типы ассоциативных связей английских слов, наблюдаемых в лексиконе русскоязычных студентов, изучающих английский язык, и носителей данного языка.

Поставленные цель и задачи определили методы исследования: экспериментальный и сопоставительный. Экспериментальный метод представлен методикой, направленной на выявление вероятностно организованного "учебного" лексического минимума и методикой свободного ассоциативного эксперимента. Сопоставительный метод реализуется в процедуре сопоставления ассоциативных полей английских слов.

Материалом исследования послужили: 1) экспериментальные данные, полученные от преподавателей английского языка, участвовавших в эксперименте по выявлению вероятностно организованного "учебного" лексического минимума (примерно 1500 лексических единиц); 2) экспериментальные данные, полученные от русскоязычных и англоязычных студентов, участвовавших в серии свободных ассоциативных экспериментов (примерно 14500 ассоциативных реакций).

Научная новизна работы заключается: 1) в поэтапном проведении свободного ассоциативного эксперимента с одной и той же группой испытуемых в течение всего периода обучения (2 года). Такая методика дала возможность проследить за динамическими процессами ассоциативной структуры иноязычных слов;

2) в анализе ответов-отказов от реакций для выявления факторов, определяющих успешность/неуспешность идентификации английского слова на письме;

3) в выявлении вероятностного словаря "учебного" лексического минимума.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Высокочастотный слой "учебного" иноязычного лексикона включает в себя две группы лексических единиц, обслуживающих сферы обще-бытовой и профессионально ориентированной коммуникации. Данные группы достаточно четко противопоставлены друг другу по факторам "длина в слогах", "объективная частота" и "часть речи". Для первой группы характерны преимущественно односложные слова, имеющие высокий показатель 'Тоб" и являющиеся существительными (что соответствует составу ядра лексикона носителя английского языка); вторую группу составляют единицы, характеризующиеся большей структурной сложностью и менее высоким показателем 'Тоб". Большая часть этих слов представлена глаголами.

2) Становление ассоциативных связей английского слова в учебной ситуации может осуществляться по двум моделям: субординативной (межъязыковой) и координативной (внутриязыковой). В условиях обучения на неязыковом факультете вуза иноязычный лексикон студента формируется преимущественно по субординативной модели; ведущим типом субординативной связи иноязычного слова является его перевод на родной язык. Частота оперирования словом по координативной модели возрастает с увеличением времени обучения. Становление координативных связей иноязычных слов зависит от факторов "высокий показатель Роб" и "принадлежность к группе общеупотребительной лексики".

3) Внутриязыковая часть ассоциативного поля англоязычного слова формируется поэтапно и претерпевает не только количественные изменения (увеличение числа внутриязыковых ассоциатов), но и качественные (изменение типа ассоциативной связи). На начальном этапе обучения наиболее часто актуализируются формальные связи стимула (66% от общего количества реакций), с увеличением длительности обучения преобладающим типом ассоциативной связи становится семантический (парадигматический) тип (82%).

4) Наиболее прочными среди всех координативных связей являются антонимичные связи: противопоставление представляет собой один из ведущих способов осознания значения иноязычного слова по координативной модели.

5) Реакции-отказы от ответа, выявленные в материалах ассоциативного эксперимента, сами по себе являются достаточно информативными. Анализ реакций-отказов выявляет факторы, оказывающие влияние на успешность идентификации стимула: "структурная простота слова", "высокий показатель Роб", "принадлежность к классу существительных".

6) Выявлена тенденция группировки различных иноязычных слов в межъязыковые и внутриязыковые подгруппы, объединенные каким-либо общим признаком: 1) метаязыковым (отнесение стимула к абстрактной

грамматической категории); 2) лексико-грамматическим (отнесение стимула к классу личных и вопросительных местоимений); 3) лексико-семантическим (отнесение стимула к глаголам говорения и движения, терминам родства, прилагательным с положительной эмоциональной оценкой). Объединение в такие подгруппы в большей степени характерно для "коротких" (одно- и двусложных) слов, имеющих высокий показатель Роб.

Теоретическая значимость: проведенное исследование позволяет уточнить имеющиеся данные о специфике вхождения иноязычного слова в систему внутреннего лексикона взрослого: представить процесс формирования ассоциативной структуры иноязычного слова в динамике; сформулировать тезис о ведущем значении противопоставления как одного из универсальных способов осмысления иноязычного слова по координативной модели; выявить закономерности группирования слов изучаемого языка в лексиконе.

Практическая значимость: полученные результаты могут быть использованы в разработке теории усвоения иностранного языка, при чтении курсов по психолингвистике и методике обучения иностранному языку, для разработки учебных пособий по английскому языку, а также компьютерных обучающих программ для дистанционного обучения.

Апробация работы: материалы диссертации обсуждались в качестве докладов и сообщений на межвузовской научно-практической конференции "Иностранные языки в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение" (Курск 2001); на межвузовской научной конференции "Лингвистические/психолингвистические проблемы усвоения второго языка" (Пермь 2002); на Международной научной конференции "Язык. Система. Личность" (Екатеринбург 2004); на заседаниях межвузовской школы социо-психолингвистики (Пермь 2001, 2004, 2005); на заседаниях кафедры общего языкознания и кафедры иностранных языков Пермского государственного педагогического университета. По теме диссертации имеется 5 публикаций.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (290 наименований, из них 47 на английском языке) и приложения. Приложение включает образец анкеты, использованной для эксперимента с преподавателями английского языка, вероятностный словарь "учебного" лексического минимума (примерно 1500 единиц), списки стимулов свободных ассоциативных экспериментов для каждого этапа обучения и материалы свободных ассоциативных экспериментов с русскоязычными и англоязычными студентами (примерно 14500 ассоциативных реакций).

Основное содержание работы

Во введении обосновываются актуальность и новизна исследования, определены объект, методика, цель и задачи работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические проблемы исследования лексикона билингва" рассматривается представление билингвизма в современной лингвистике, вопросы организации и методы изучения внутреннего лексикона билингва.

В разделе 1.1. "Гипотезы организации лексикона билингва" представлены различные подходы к определению билингвизма и его классифицированию, рассмотрены основные гипотезы организации внутреннего лексикона билингва.

Билингвом традиционно называется индивид, являющийся носителем двух языковых систем и способный эффективно пользоваться ими в коммуникативных целях (Щерба 1957). Еще У. Вайнрайх упоминал о том, что дать исчерпывающее определение феномена билингвизма достаточно сложно, поскольку одна из наиболее значительных черт двуязычия (многоязычия) — степень владения каждым данным языком — не только не является единой у разных двуязычных индивидов, но даже не может считаться стабильной характеристикой у одного и того же говорящего на различных стадиях усвоения иностранного языка (Вайнрайх 1953). Большинство исследователей двуязычия (Розенцвейг 1972, Имедадзе 1979, Залевская 1996, Зимняя 1991, Grosjean 1982, Baker 1998) придерживаются мнения о том, что билингвизм является гибкой характеристикой, варьирующей от малой степени владения иностранным языком до совершенного владения несколькими языками. Отсюда следует, что, говоря о билингвизме, невозможно однозначно констатировать его наличие/отсутствие у конкретного индивида: речь может идти лишь о той или иной степени владения иностранным языком, либо о сформированное™ того или иного типа двуязычия.

Рассматривая классификации двуязычия, большинство исследователей ссылаются на классическую типологию, предложенную У. Вайнрайхом (1953). Данная типология основана на выявлении трех вариантов сосуществования двух известных индивиду языков: 1) смешанный билингвизм, в случае которого лексические единицы разных языков интегрированы в единую концептуальную структуру; 2) координативный билингвизм, для которого характерно существование параллельных групп словесно-концептуальных пар, а информация, приобретенная на одном языке, доступна в другом языке только посредством перевода; 3) субординативный билингвизм — случай, при котором система второго языка полностью выстраивается на основе первого, увязанного, в свою очередь, с существующей концептуальной структурой.

Согласно предположению У. Вайнрайха, формирование двуязычия того или иного типа зависит от условий усвоения иностранного языка: для возникновения смешанного билингвизма необходимо одновременное усвоение обоих языков в раннем детстве при одинаковых условиях; билингвизм координативного и субординативного типов возникает в тех случаях, когда второй язык изучается после того, как был освоен первый. Впоследствии было сформулировано положение о том, что данные типы практически не встречаются в чистом виде. Таким образом, в фокусе внимания исследователей оказались следующие вопросы: какие факторы определяют обращение индивида к оперированию языковым материалом по той или иной модели, от чего зависит формирование связей того или иного типа, какова специфика этих связей и т.п.

Изучение системы концептуальных репрезентаций двуязычного индивида показало, что ее строение должно позволять, с одной стороны, свободно соотносить иноязычное слово со словом родного языка на основе общих для них концептуальных элементов, а с другой — четко отграничивать элементы, специфичные для каждого из языков (Bialystok & Hakuta 1994). Наиболее соответствующей реальности представляется на сегодняшний день гипотеза дистрибутивного хранения концептуальных репрезентаций (distributed storage), подразумевающая, что лексические единицы разных языков не имеют однозначных соответствий единицам концептуальной системы, представленных распределительным (дистрибутивным) способом в более чем одном узле памяти (Taylor & Taylor 1990, de Groot 1992, de Groot & Comijs 1995). Узлы концептуальной системы, увязанные с эквивалентными словами разных языков, характеризуются неполным пересечением: часть из них является общими для обеих лексем (что приводит к частичному совпадению их значений), другая часть соответствует лишь одному из слов переводной пары, в результате чего возникает частичное несовпадение в объеме значений таких слов.

Исследования, проводящиеся в рамках теории усвоения иностранного языка в учебных условиях, ориентированы на построение адекватной модели, отражающей динамические особенности процесса становления иноязычного лексикона. Большинство современных авторов основываются на предположении о том, что лексикон билингва представляет собой гибкую динамическую структуру, а один и тот же двуязычный индивид способен оперировать языковым материалом по различным моделям в зависимости от ряда факторов.

На сегодняшний день вопросы становления и функционирования внутреннего лексикона билингва в зарубежной лингвистике рассматриваются в рамках так называемой гипотезы развития (developmental hypothesis), постулирующей последовательный переход от субординативной модели билингвизма к смешанной (в терминах У. Вайнрайха) в процессе овладения индивидом иностранным языком. Предполагается, что вербально-вербальные (слово иностранного языка — слово родного языка) и вербально-

концептуальные (слово иностранного языка — концепт) связи во внутреннем лексиконе двуязычного индивида не являются взаимоисключающими (Groot & Nas 1991, Groot 1992, Kroll & Stewart 1994). Так, согласно гипотезе асимметрий (asymmetrical hypothesis) связи между лексическими и концептуальными репрезентациями различаются по степени выраженности (асимметричны): более прочной является связь от слова иностранного языка к слову родного, однако это не исключает возможности существования соответствующей связи между словом иностранного языка и концептом. Предполагается, что последняя упрочивается по мере совершенствования в изучаемом языке.

Согласно гипотезе подгрупп (subgroup hypothesis), предложенной М.Парадизом (Paradis 1984), лексические репрезентации двух известных индивиду языков образуют в системе внутреннего лексикона относительно самостоятельные подгруппы, способные извлекаться отдельно. В случае, если более прочной является связь от иноязычной лексической единицы к единице родного языка, формируются межъязыковые подгруппы; упрочение связей между двумя единицами изучаемого языка влечет за собой образование внутриязыковых подгрупп.

В разделе 1.2. "Методы исследования внутреннего лексикона" описана методика проведения свободного ассоциативного эксперимента, являющегося одним из наиболее доступных и эффективных способов изучения внутреннего лексикона человека; представлены различные классификации ассоциативных реакций по признакам: 1) степень глубины ассоциативного процесса; 2) наличие опосредующего элемента в ассоциативной паре; 3) языковой код слова-реакции.

Во второй главе "Экспериментальное исследование лексикона билингва" рассматриваются задачи экспериментального исследования и методика его проведения, анализируются предварительные результаты исследования.

В разделе 2.1. "Цель и задачи экспериментального исследования" сформулирована цель экспериментальной части работы: выявление типов ассоциативных связей, обусловливающих включение иноязычного слова в систему внутреннего лексикона; упомянуты задачи, поставленные в ходе подготовки, проведения и обработки результатов эксперимента.

Раздел 2.2. "Методика проведения экспериментального исследования" включает: 1) описание методики отбора экспериментального материала (составления списков слов-стимулов для ассоциативных экспериментов) и его подробный анализ, 2) описание методики проведения свободных ассоциативных экспериментов, 3) предварительный анализ результатов (реакций-отказов).

Предварительный эксперимент, целью которого являлось выявление высокочастотного слоя "учебного" словаря лексического минимума, проводился с преподавателями английского языка, работающими на неязыковом факультете вуза (факультет экономики). Испытуемым было предложено составить списки английских слов, используемых на занятии с различной частотностью по шкале употребительности для получения субъективных частот слов, состоящей из 5 класс-интервалов (Фрумкина, Василевич 1967). Эксперимент проводился 4 раза (по количеству семестров обучения); в результате были составлены 4 словарных списка "учебного" лексического минимума с общим числом в 1500 лексических единиц, упорядоченных по фактору частоты. В дальнейшем подробно анализировались только слова высокочастотного слоя — используемые на занятии "очень часто" (200 лексических единиц) — поскольку в силу высокой частоты их употребления они становятся своеобразными "точками отсчета" (Золотова 1985) для формирования и последующего расширения иноязычного лексикона обучающихся.

Анализ высокочастотных словников выявил две группы лексических единиц, достаточно четко противопоставленных друг другу. Одна из них, формирующаяся преимущественно на первом году обучения, включает общеупотребительные лексические единицы, обслуживающие сферу разговорно-бытового общения (например: tea, son, street, book, cat, weather, girl, have, he, do и др.). Состав данной группы в значительной степени соответствует составу ядра лексикона носителя английского языка по факторам "длина слова в слогах", "Fo6" и "часть речи слова" (большинство слов односложны, имеют высокий показатель Fo6 и являются существительными). Другая группа усваивается на втором году обучения и включает лексику, функционирующую в учебной ситуации преимущественно в сфере профессиональной коммуникации (deal, equipment, order, apologize и др.). Данные единицы, хотя и относятся к высокочастотному слою "учебного" лексикона, но характеризуются увеличением длины слова слогах и уменьшением индекса Fo6 слова.

В дальнейшем высокочастотные словники использовались в качестве списков стимулов для свободного ассоциативного эксперимента, который также проводился в 4 этапа с одной и той же группой испытуемых (студенты факультета экономики, впервые начинающие изучать английский язык). Количество испытуемых на каждом из этапов эксперимента варьировалось от 49 до 55 человек.

Параллельно с этим экспериментом был проведен свободный ассоциативный эксперимент со студентами-британцами (46 человек). В качестве стимульного списка им предлагался высокочастотный словник, составленный для первого эксперимента, поскольку по своему составу он в наибольшей степени соответствовал составу ядра лексикона носителя английского языка.

В ходе обработки результатов эксперимента все полученные ответы были разделены на две группы: 1) реакции-ответы, в которых в той или иной степени эксплицировались стратегии идентификации стимула и 2) реакции-отказы от ответа (далее в тексте: отказы). Традиционно в исследованиях, основанных на материалах ассоциативного эксперимента, отказы либо вообще не анализируются, либо указывается лишь процент таких реакций от общего количества ответов. Однако анализ отказов также является достаточно информативным- слова, вызвавшие максимальное количество отказов, могут рассматриваться как наиболее сложные для данных испытуемых, а слова, не вызвавшие ни одного отказа - как наиболее легкие.

Анализ группы наиболее "легких" слов показал, что основным фактором, облегчающим идентификацию письменного английского слова на всех этапах обучения, является его принадлежность к классу существительных. Фактором, стабильно тормозящим процесс идентификации слова, является его принадлежность к группе профессионально ориентированной лексики. Для факторов "объективная частота" и "принадлежность к классу глаголов" выявлена линейная зависимость: с увеличением времени обучения стабильно увеличивается количество идентифицированных стимулов, имеющих высокий показатель Fo6 и стимулов-глаголов. Полученные результаты подтверждают данные по аудированию английского слова (Штерн 1990, Чугаева 1989): факторами, одинаково облегчающими распознавание слова на слух и на письме, являются: а) часть речи слова-стимула (его принадлежность к классу существительных) и б) объективная частота (высокий показатель Fo6).

В третьей главе "Ассоциативные связи в лексиконе билингва"

обсуждаются результаты ассоциативного эксперимента, проводившегося с русскоязычными и англоязычными студентами

В разделе 3 1. "Субординативные и координативные реакции" подробно анализируются реакции на основании признака языкового кода.

Вслед за A.A. Залевской, мы подразделили все реакции на межъязыковые: father — мама, meet — мясо, every — день, lesson — знания (случай, при котором слово-реакция выражено средствами русского языка) и внутриязыковые: father — mother, book — look, every — day, read — library (слово-реакция выражено средствами английского языка). Реакции, продуцируемые в результате актуализации межъязыковых связей, были соотнесены с моделью субординативного билингвизма в терминах У. Вайнрайха, при котором система второго языка выстраивается на основе первого и вступает с ним в отношения субординации (подчинительности). Эти реакции были названы субординативными. Актуализация внутриязыковых связей стимула, напротив, свидетельствует об относительной дифференциации лексических систем родного и иностранного языков во внутреннем лексиконе. По аналогии с моделью координативного билингвизма такие реакции были названы координативными.

Проследив соотношение реакций данных типов в результатах четырех экспериментов, мы выявили, что на всех рассматриваемых этапах обучения английский стимул идентифицируется преимущественно по субординативной модели (примерно 95% от всех реакций). Большая часть от всех субординативных реакций (более 70%) представлена переводными эквивалентами стимулов1.

В то же время, была получена линейная зависимость увеличения частоты координативных связей от времени обучения. Само по себе появление координативных реакций в материалах первого эксперимента указывает на то, что даже самый низкий уровень владения иностранным языком не исключает возможность обращения к внутриязыковым (беспереводным) связям иноязычного слова. Актуализация координативных связей характерна преимущественно для слов, входящих в состав группы общеупотребительной лексики и имеющих высокий индекс Fo62: it (1089186), I (884599), she (380257), have (205195), because (85183), you (695498), when (24913), book (24479), like (23664), yesterday (19459), girl (15755), ask (13011), meet (11055) и др.; например: you — he, she, we; I — am; like — life; book — pen, words; girl — boy, friend; because - please.

Выявленное по материалам экспериментов лишь незначительное количество координативных реакций (от 0,5% до 2,5%) рассматривается в работе как результат проявления так называемого "блокирующего эффекта", затормаживающего становление внутриязыковых связей слов изучаемого языка. Причины "блокирующего эффекта" видятся в преимущественном использовании на занятии переводных методов работы со словом (Elliot & Adepoju 1997). Кроме этого, анализ стимулов, на которые было получено максимальное количество субординативных реакций, позволил выдвинуть предположение о том, что сила "блокирующего эффекта" зависит от характеристик конкретного стимула: чем более "сложным" является слово (по результатам анализа реакций-отказов), тем в большей степени оно тяготеет к формированию субординативных связей (например: apologize, equipment, delay, connect).

В конце второго года обучения (4 семестр) вновь был проведен ассоциативный эксперимент с той же группой студентов, в качестве списка стимулов использовался словник, составленный для первого эксперимента. Результаты последнего эксперимента дали возможность получить дополнительную информацию о динамических процессах в ассоциативной структуре словаря: был выявлен значительный "всплеск" числа координативных реакций. По сравнению с первым экспериментом их

1 В современном переводоведении эквивалентность единиц двух языков рассматривается как максимально возможная "смысловая общность приравниваемых друг к другу единиц языка или речи" (Комиссаров 1980:152). В данной работе под переводным эквивалентом понимается русскоязычное слово, зафиксированное в англо-русском словаре в качестве одного из вариантов перевода английского стимула.

2 Индекс Fo6 определялся по частотному словарю английского языка British National Corpus 2003, содержащему ЮОмлн словоупотреблений.

количество увеличилось более чем в 10 раз и составило 14,1% от числа всех ответов.

Предметом раздела 3.2. "Непосредственные и опосредованные ассоциации" является анализ реакций, сгруппированных на основании присутствия/отсутствия в ассоциативной паре опосредующего элемента.

В зависимости от наличия в ассоциативной паре третьего, формально не выраженного, элемента, опосредующего переход от стимула к реакции, все ассоциации были разделены на непосредственные и опосредованные. Сам по себе процесс опосредования стимула в ходе его идентификации неким промежуточным компонентом заинтересовал нас потому, что за опосредующим элементом могут скрываться как субординативные, так и координативные связи.

Опосредующим субординативным элементом может быть:

а) экспонент (звукобуквенная оболочка) стимула, выраженная средствами родного языка: will — [вилла] — дом, proud — [пруд] — озеро, call — [кол] — оценка и др.;

б) перевод стимула на родной язык, например girl — [девушка] — красивая, every — [каждый] — день, difficult— [трудный] — выбор.

В качестве опосредующего координативного элемента обычно выступает английское слово, похожее по написанию/звучанию на слово-стимул: cat — [саг] — машина, son — [sun] — солнце, call — [cold] — холодный, work — [word] — слово.

Количественный анализ показал, что подавляющее большинство опосредованных ассоциаций являются субординативными (86%).

В разделе 3.3. "Характеристика субординативных и координативных связей по признаку "глубины" ассоциативного процесса" рассмотрены следующие типы ассоциативных реакций:

1) формальные реакции (основанные на поиске звукобуквенного соответствия стимулу: proud — пруд, day — дай, polite — police, son — sun);

2) переводные реакции (слово-реакция представляет собой переводный эквивалент стимула на родной язык: family — семья, read — читать, today — сегодня);

3) синтагматические реакции (линейное развертывание стимула на основе частой совместной встречаемости членов ассоциативной пары: write — письмо, difficult — выбор, large — family, young — man)

4) парадигматические реакции (принадлежащие к той же, что и стимул, части речи и отражающие системные отношения между единицами: father — мама, question — ответ, sport — hobby, open — закрыть);

5) тематические реакции (отражающие особенности взаимодействия денотата стимула с другими объектами реального мира: son — детство, tea — Англия, picture — wall, see — eye).

Полученные в ходе исследования результаты указывают на то, что ведущей стратегией идентификации иноязычного слова в ситуации учебного двуязычия является перевод стимула (66% от общего количества ответов), (см. рис. 1).

Парад Смит Форм

10% 6% 14%Темат.

4%

Перев

66%

Рнс. 1. Доля реакций разного типа по материалам ассоциативных экспериментов

Анализ общего массива координативных реакций, полученных на различных этапах обучения, позволил сделать вывод о том, что внутриязыковая часть лексикона формируется поэтапно, при этом увеличение времени обучения влечет за собой не только количественные, но и качественные изменения. Так, на фоне низкого уровня владения иностранным языком преобладают формальные реакции: proud — round, think — pink; в дальнейшем они постепенно вытесняются реакциями парадигматического типа: young — old, open — close, girl — boy. Независимо от этапа обучения к периферийным относятся тематические реакции: read — library, write — pen (ср.: рис. 2а и 26).

Синтагм

19% ^-1

Тематич ^fflS щш

15%

66%

Рнс. 2а. Доля координативных реакций разного типа (эксперимент 1)

Формальн

■ Тематач

7% 11%

Парадигм паз —I

55% ^ а£н ЧивРгуинтагм

27%

Рис. 26. Доля координативных реакций разного типа (эксперимент 4)

Раздел 3 4 "Межъязыковые и внутриязыковые группировки английских слов" включает описание результатов сопоставительного анализа ассоциативных полей английских слов-стимулов.

В результате сопоставительного анализа ассоциативных полей выявлена тенденция к их взаимодействию, которая выражается в наличии общих ассоциативных связей к разным стимулам: стимул —> реакция <— стимул. Ответ-реакция в таких случаях является своеобразной точкой пересечения разнородных ассоциативных полей и представляет собой связующий "узел" между ними. В подобные группировки чаще объединяются ассоциативные поля "коротких" (одно- и двусложных) слов, имеющих высокий показатель Fo6. В качестве основания для группировки ассоциативных полей могут выступать следующие реакции:

• метаязыковые, основанные на отнесении стимула (зачастую ошибочного) к абстрактной грамматической категории: will, is, have, meeting —> глагол, it, with, because —> предлог;

• лексико-грамматические, основанные на отнесении стимула к лексико-грамматическому классу личных и вопросительных местоимений: I, you, we, she —* он, he; J, you, we, he —> она, she; what, why, when —► где; why, when, how —> what;

• лексико-семантические, основанные на отнесении стимула к глаголам говорения и глаголам движения {ask, call, meet —> говорить; ask, call, meet —* tell; get up, come, make —* идти); существительным - терминам родства (father, son —> mother); прилагательным, выражающим положительную эмоциональную оценку (funny, beautiful, nice —> хороший).

В разделе 3.5. "Ассоциативный эксперимент с носителями английского языка" анализируются результаты свободного ассоциативного эксперимента со студентами — британцами, сопоставляются ассоциативные связи английских слов, актуализируемые носителями данного языка и студентами, изучающими его в качестве иностранного.

Сопоставление ассоциативных реакций, полученных от русскоязычных и англоязычных испытуемых, выявило их значительное совпадение: примерно одна треть ассоциативных пар являются пересекающимися. Подавляющее большинство пересекающихся ассоциативных пар основаны на актуализации

парадигматических связей и представлены антонимами (open — close, young — old, last — first, many — few); часть совпадений являются координатами в пределах одной категории (tea — coffee, cat — dog, son — father), тематическими реакциями (street — town, text — word, student — university), a также синтагматическими, актуализирующими клише английского языка (happy — birthday, come — back, morning — good, how — long, how — many).

Согласно данным ассоциативных экспериментов со взрослыми носителями русского языка, реакции-антонимы продуцируются испытуемыми быстрее, чем синонимы (Глазанова 2001). Полученные нами результаты также свидетельствуют о ведущей роли антонимичных связей во внутреннем лексиконе: антонимы являются первой по частоте реакцией для подавляющего большинства стимулов в материалах эксперимента с носителями английского языка и составляют большую часть от всех координативных ответов у русскоязычных информантов. По всей видимости, противопоставление — это не только универсальный способ осознания значения слова, но и наиболее актуальный способ познания индивидом окружающей действительности.

В заключении коротко формулируются общие итоги работы.

• Проведенное исследование показало, что формирование иноязычной части лексикона в учебной ситуации подразумевает установление разнообразных и разнотипных связей иноязычной лексической единицы, обеспечивающих ее вхождение в систему внутреннего лексикона индивида как единого функционального целого. Преобладание на всех этапах обучения связей субординативного типа свидетельствует об активной опоре взрослого обучающегося на систему родного языка. Лексикон билингва, формирующийся в учебной ситуации, по своей структуре, по наличию межъязыковых связей и межъязыковых группировок принципиально отличается от лексикона монолингва, и, следовательно, не может рассматриваться как аналогичная ему структура.

• Результаты ассоциативного эксперимента демонстрируют, что на любом этапе обучения, иноязычный стимул способен идентифицироваться как по субординативной (межъязыковой), так и по координативной (внутриязыковой) моделям; очевидно, что данные типы связей существуют во внутреннем лексиконе параллельно и не являются взаимоисключающими. Анализ общего массива координативных реакций позволяет сделать вывод о том, что более активно организуются во внутриязыковые подгруппы слова, имеющие высокий показатель Fo6 и входящие в состав общеупотребительной лексики.

• Сопоставление координативных реакций, полученных на разных этапах обучения, свидетельствует о том, что внутриязыковая часть ассоциативного поля английского слова в условиях искусственного билингвизма формируется поэтапно. Изменения, связанные с увеличением периода обучения, являются не только количественными (увеличение числа внутриязыковых ассоциатов), но и качественными (изменение типа

ассоциативной связи). На фоне низкого уровня владения иностранным языком (начало первого курса обучения) центральное место во внутриязыковой части ассоциативного поля слова занимают формальные реакции, основанные на поиске звукобуквенных соответствий стимулу. На продвинутом этапе обучения (конец второго курса) наиболее актуальным способом идентификации слова по координативной модели является обращение к его семантическим связям: синтагматическим и парадигматическим. Независимо от этапа обучения периферийными (фоновыми) являются тематические (экстралингвистические) реакции.

• Сопоставление пересекающихся ассоциативных пар, выявленных по результатам ассоциативных экспериментов с русскими и британскими информантами, свидетельствует об универсальности противопоставления как способа осознания значения слова.

• Пересечение ассоциативных полей разных английских слов на основе общих метаязыковых, лексико-грамматических и лексико-семантических признаков подтверждает тезис об иерархической организации лексикона.

• Полученные в ходе исследования результаты позволяют сформулировать некоторые закономерности, характеризующие процесс вхождения иноязычного слова в систему внутреннего лексикона индивида:

- иноязычная лексическая единица может входить в лексикон в пределах системы либо родного, либо изучаемого языка, что определяет состав и специфику ее ассоциативного поля;

- ведущим способом осознания значения слова в пределах системы родного языка является перевод;

- ведущим способом осознания значения слова в пределах системы изучаемого языка является противопоставление;

- внутриязыковая часть ассоциативного поля иноязычного слова формируется поэтапно, в направлении от его формальных связей к семантическим (парадигматическим).

Выявленные закономерности представляются принципиально важными для разработки эффективных методов обучения иноязычной лексике, соответствующих психолингвистической реальности воспринимающего субъекта и ориентированных на обучение практическому владению иностранным языком.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Отбор лексического минимума по фактору частоты на начальном этапе обучения английскому языку // Литературные образы и языковые категории. Сб. статей молодых ученых. Пермь, 2001. С. 131-136

2. Осмысление слова - начальный этап формирования лексического навыка на иностранном языке // Проблемы социо-психолингвистики. Вып.1. Пермь, 2002. С.40-45

3. Перевод слова на начальном этапе обучения иностранному языку // Лингвистические/психолингвистические проблемы усвоения второго языка. Материалы межвузовской научной конференции. Пермь, 2003. С.168-173

4. О сосуществовании языковых репрезентаций во внутреннем лексиконе билингва// Проблемы социо-психолингвитстиики. Вып.5: Языковая личность в условиях диглоссии и билингвизма. Пермь, 2004. С. 15-20

5. Соотношение типов ассоциативных реакций на начальном этапе обучения английскому языку // Языковая игра. Онтогенез речевой деятельности. Дискурсивная презентация языковой личности. Материалы международной конференции "Язык. Система. Личность". Екатеринбург, 2004. С. 144 -150

Подписано в печать 08.12.05. Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 32? Отпечатано на ризографе ПГПУ. 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, 24.

Р2639&

РНБ Русский фонд

2006-4 28946

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Лещенко, Юлия Ефимовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические проблемы исследования лексикона билингва

1.1. Гипотезы организации лексикона билингва

1.1.1. Представление билингвизма в современной лингвистике

1.1.2. Гипотеза сосуществования двух языков У. Вайнрайха

1.1.3. Концептуальные репрезентации двух языков 25 ^ 1.1.4. Лексические репрезентации двух языков

1.2. Методы исследования лексикона билингва

1.2.1. Ассоциативный эксперимент: методологические основы

1.2.2. Классификации ассоциативных реакций

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование лексикона билингва

2.1. Цель и задачи экспериментального исследования

2.2. Методика исследования 63 2.2.1. Методика отбора экспериментального материала 64 /£ 2.2.2. Характеристика высокочастотного слоя "учебного" лексического минимума

2.2.2.1 Объективная частота слова (Fo6)

2.2.2.2 Длина слова в слогах

2.2.2.3 Принадлежность слова к части речи 72 ^ 2.2.3. Методика проведения ассоциативного эксперимента

2.2.4. Предварительный анализ результатов ассоциативного эксперимента. 78 2.2.4.1. Распределение слов-стимулов по признаку наличия отказов

2.2.4.2. Зависимость успешности/неуспешности идентификации слова стимула от его характеристик

2.2.4.2.1. Объективная частота слова (Fo6)

2.2.4.2.2. Длина слова в слогах

2.2.4.2.3. Принадлежность слова к части речи

ГЛАВА 3. Ассоциативные связи в лексиконе билингва

3.1. Субординативные и координативные ассоциации

3.2. Непосредственные и опосредованные ассоциации

3.3. Характеристика субординативных и координативных связей по признаку "глубины" ассоциативного процесса

3.3.1. Формальные ассоциации

3.3.2 Лингвистические ассоциации

3.3.3. Экстралингвистические ассоциации

3.4. Межъязыковые и внутриязыковые группировки ассоциативных полей

3.5. Ассоциативный эксперимент с носителями английского языка

ВЫВОДЫ

Введение диссертации2006 год, автореферат по филологии, Лещенко, Юлия Ефимовна

Современная языковая ситуация характеризуется активным развитием межъязыковых контактов в разнообразных сферах деятельности. Постоянное расширение международных связей, а также активное внедрение Интернета как средства массовой коммуникации обусловливает все большую доступность разнообразной информации на иностранных языках с одной стороны и, следовательно, все возрастающую потребность в умении пользоваться иностранным языком в коммуникативных целях - с другой. Необходимость владения иностранным языком для специалиста в любой области знаний представляется на сегодняшний день совершенно неоспоримой; в то же время практика преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах ВУЗов показывает, что традиционные методы и приемы обучения зачастую оказываются малоэффективными, а уровень сформированности у выпускников коммуникативных умений - явно недостаточным.

Одной из основных причин низкой результативности обучения является тот факт, что на сегодняшний день лингвистически обоснованной теории усвоения иностранного языка просто не существует (Левицкий 2003). Об этом неоднократно упоминал в своих работах JI.B. Щерба, указывая на то, что "большинство существующих методик имеет еще довольно мало научный характер, так как основаны по большей части на грубой эмпирии", более того, "в методике преподавания иностранных языков речь идет вовсе не о научном знании этих языков и еще менее о самой науке о языке, а о приобщении к некоторому социальному явлению, совершенно независимо от знания законов этого явления" (Щерба 1974а: 9-10). На первый план, таким образом, выдвигается задача разработки теоретической лингвистической базы, способной объяснить общие процессы и механизмы овладения иностранным языком; лишь на этой основе возможно эффективное переустройство системы языкового образования.

Данное диссертационное исследование выполнено в русле теории усвоения иностранного языка, разрабатываемой на Западе в рамках самостоятельного междисциплинарного направления (Second Language Acquisition), а также в отечественной психолингвистике в рамках Тверской психолингвистической школы под руководством А.А. Залевской (подробно см. в: Залевская 1996; Залевская, Медведева 2002 и др.). Принципиальной особенностью этого направления является характерное для современной лингвистики движение к "языковой личности" (Караулов 1987), проявляющееся в рассмотрении языка, прежде всего, в качестве достояния индивида и рассматривающее процессы усвоения языковых знаний, умений и навыков как формирование "индивидуального знания" (Залевская 2002). Важнейшим аспектом этого направления является изучение процессов организации и функционирования внутреннего лексикона индивида.

В современной лингвистике и психолингвистике существует несколько подходов к толкованию феномена внутреннего лексикона. Как отмечает Л.И. Медведева, "организация лексикона столь сложна, что исследователи, подходящие к его изучению с разных точек зрения, всегда могут отыскать в нем что-то, соответствующее их ожиданиям" (Медведева 1999: 5).

Несмотря на определенные расхождения в понимании внутреннего лексикона в различных исследованиях, общим для всех из них является признание системной организации лексикона в виде единого функционального целого (подробно см. в: Залевская 1990). В строении данной системы выделяются два наиболее глобальных принципа: ассоциативный, позволяющий рассматривать лексикон человека как ассоциативно-вербальную сеть (см.: Старинец и др. 1968а, 19686; Kiss 1968; Караулов 1999) и вероятностный, представляющий лексикон человека как вероятностную иерархию составляющих его единиц (Фрумкина 1967).

Традиционно в методике преподавания иностранных языков усвоение лексики понимается как овладение обучающимися некоторым словарем, представляющим собой определенный набор иноязычных лексических единиц (учебный лексический минимум), необходимый для формирования лексического навыка и являющийся, наряду с другими навыками, одним из составляющих элементов коммуникативной компетенции (подробно см. в: Пассов 1977, Рогова 1983). В связи с этим обсуждается различная результативность тех или иных методов семантизации и закрепления иноязычного слова в учебной ситуации.

Тем не менее, результаты современных психолингвистических исследований указывают на необходимость отказа от подобной "узкой" трактовки лексикона лишь как индивидуального словарного запаса, хранящегося в сознании обучающегося в виде простого списка слов. Тезис об обучении иностранному языку с точки зрения формирования "живого" знания (Медведева 1999) подразумевает рассмотрение внутреннего лексикона в качестве сложной иерархической системы многократно пересекающихся ассоциативных полей, с помощью которых упорядочивается и хранится информация о предметах и явлениях окружающего мира и об обозначающих их вербальных единицах (подробно см. в: Залевская 1990).

Согласно концепции, разработанной в рамках Тверской психолингвистической школы, внутренний лексикон понимается как лексический компонент "психофизиологической речевой организации" (Щерба 1974), представляющий собой- индивидуальное проявление лексической системы языка. Внутренний лексикон формируется в результате речевой деятельности конкретного индивида и, в то же время, обусловливает функционирование всех речевых процессов. Основные положения данной концепции сводятся к следующим:

• "внутренний лексикон представляет собой не просто пассивное хранилище знаний о языке, а функциональную динамическую систему, постоянно самоорганизующуюся в результате взаимодействия между процессом переработки и упорядочивания речевого опыта и его продуктом;

• в основе организации лексикона лежат два основных принципа: логика упорядочения человеком знаний о мире и логика хранения знаний об особенностях оперирования словом в речи;

• внутренний лексикон имеет многоуровневую организацию, дающую возможность параллельного хранения его единиц и одновременного учета индивидом всего многообразия увязываемой со словом информации;

• основная функция лексикона - служить средством доступа к информации, хранящейся в памяти человека" (op.cit.: Залевская 1990).

Отечественные исследования внутреннего лексикона индивида развиваются в следующих основных направлениях:

1. Изучение особенностей организации и функционирования слова в индивидуальном сознании взрослого носителя русского языка. Так, выполняются экспериментальные исследования по моделированию ассоциативно-вербальной сети (Старинец, Агабабян, Недялкова 1968; Караулов 1991, 1995; Мартинович 2000; Мартыненко, Мартинович 2001; Агибалов 1995, 2003), изучаются типы ассоциативных связей слов (Глазанова 1999, 2001; Кулакова 2000, 2004) и закономерности поиска слов в ментальном лексиконе (Русакова 1999); рассматриваются стратегии идентификации знакомых и незнакомых индивиду слов (Лачина 1985, 1989; Сазонова 1999, 2000; Тогоева 2000), выявляется специфика формирования ассоциативных связей многозначных и омонимичных слов (Ахутина, Горохова 1983), и т.д.

Изучение особенностей становления внутреннего лексикона русскоязычного ребенка. В рамках данного направления рассматриваются процессы переструктурирования ассоциативных связей слов в ходе взросления (Уфимцева 1981, 1983; Агибалов, Николаенко 2003; Доценко 2000, 2001, 2003), осуществляется моделирование внутреннего лексикона ребенка дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста (Гасица, Дергачев 1986; Береснева, Дубровская, Овчинникова 1995; Овчинникова, Береснева, Дубровская, Пенягина 2000; Доценко 2000; Березин 2003).

Изучение универсальных принципов структурирования внутреннего лексикона. Исследования, проводящиеся в этой области, ориентированы на изучение характера единиц, составляющих ядро и периферию внутреннего лексикона индивида (Залевская 1989), выявление принципов строения ядра лексикона (Золотова 1981, 1983), сопоставление ядра лексикона носителей разных языков (Золотова 1985) и т.д.

Изучение особенностей становления и функционирования внутреннего иноязычного лексикона в учебной ситуации. Отметим, что, несмотря на происходящий в настоящее время поворот к признанию центральной роли слова в процессе усвоения иностранного языка (Медведева 1999), данная проблема является, пожалуй, наименее разработанной. Основы психолингвистической теории усвоения иностранного языка сформулированы в работах А.А.Залевской (подробно см. в: Залевская 1996). Проблемы функционирования иноязычного слова рассматриваются в обобщающем исследовании И.Л. Медведевой (1999): обсуждаются вопросы объема внутреннего иноязычного лексикона на различных этапах обучения, особенности хранения формы и значения в лексиконе, внутриязыковые трудности усвоения иноязычного слова и др.

В методике преподавания иностранного языка усвоение традиционно определяется как "сложная познавательная деятельность, включающая два взаимосвязанных процесса: интериоризацию (постепенное преобразование внешних действий во внутренние) и экстериоризацию (практическую реализацию внутреннего, прежде интериоризированного действия)" (Зимняя 1991:94). Таким образом, данный процесс подразумевает ознакомление с содержательной стороной лексических единиц, их синтаксическими и деривационными особенностями; формирование представления о частоте их встречаемости в речи и на письме; становление сети ассоциаций, связующих данное слово с другими и т.д. с одной стороны и умение эффективно использовать эти знания в коммуникативных целях, с другой. Показателем освоенности слова считается его легкая узнаваемость при чтении и аудировании, а также способность его адекватного употребления при говорении и письме (Ellis et. al. 1994).

Несмотря на то, что в отечественной и зарубежной науке проводится большое количество исследований, посвященных особенностям усвоения иностранного языка людьми различного возраста и в различных условиях (Имедадзе 1979, 1986; Леонтьев 1986, 1999; Фрумкина 1990, 2001; Ван 1993; Кленская 2002; Наумова 2002; Попкова 2002; Белянин 2003; Иванова 2005; Grosjean 1982; Potter 1984; Fantini 1985; Paradis 1985; Green 1986; Bot 1992; Cook 1992; Atchison 1994; Bialystok & Hakuta 1994; Groot & Hocks 1995; Lawson & Hogben 1996; Elliot & Adepoju 1997), до сих пор не выработано общей точки зрения на то, каким образом происходит усвоение иноязычного слова, то есть как именно лексическая единица, принадлежащая иной языковой системе, входит в лексико-семантическую систему индивида; какие связи формируются между единицами родного и иностранного языков; каким образом иноязычные слова увязываются с существующей концептуальной системой; какое влияние оказывает использование слова родного языка в процессе семантизации и закрепления иноязычных слов и т.д.

Основная особенность феномена внутреннего лексикона недоступность прямому наблюдению - выдвигает на первый план задачу его представления в виде некоторой модели, сохраняющей основные свойства данного объекта (например, состав и структуру) и способной в свою очередь быть объектом дальнейшего изучения (Агибалов 1995). Моделирование процесса усвоения лексики иностранного языка в учебной ситуации определяют актуальность данного исследования.

Объектом исследования является лексикон билингва, формирующийся в условиях начального изучения английского языка на неязыковом факультете высшего учебного заведения.

Предметом исследования является ассоциативная структура фрагмента высокочастотного слоя "учебного" лексикона.

Цель исследования заключается в изучении процесса вхождения иноязычного слова в систему внутреннего лексикона взрослого обучающегося на начальном этапе обучения.

Поставленная цель обусловливает необходимость решения следующих задач:

• выявить типы ассоциативных связей английских слов, входящих в состав высокочастотного слоя "учебного" лексикона;

• проследить динамику ассоциативной структуры английского слова на начальном этапе обучения;

• охарактеризовать роль родного языка в процессе становления иноязычного лексикона взрослого;

• сопоставить типы ассоциативных связей английских слов, наблюдаемых в лексиконе русскоязычных студентов, изучающих английский язык, и носителей данного языка.

Поставленные цель и задачи определили методы исследования: экспериментальный и сопоставительный. Экспериментальный метод представлен методикой, направленной на выявление вероятностно организованного "учебного" лексического минимума и методикой свободного ассоциативного эксперимента. Сопоставительный метод реализуется в процедуре сопоставления ассоциативных полей английских слов.

Материалом исследования послужили: 1) экспериментальные данные, полученные от преподавателей английского языка, участвовавших в эксперименте по выявлению вероятностно организованного "учебного" лексического минимума (примерно 1500 лексических единиц); 2) экспериментальные данные, полученные от русскоязычных и англоязычных студентов, участвовавших в серии свободных ассоциативных экспериментов (примерно 1500 реакций). Научная новизна работы заключается:

- в поэтапном проведении свободного ассоциативного эксперимента с одной и той же группой испытуемых в течение всего периода обучения (2 года). Такая методика дала возможность проследить за динамическими изменениями ассоциативной структуры иноязычных слов;

- в анализе ответов-отказов от реакций для выявления факторов, определяющих успешность/неуспешность идентификации английского слова на письме; в выявлении вероятностно организованного словаря "учебного" лексического минимума.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Высокочастотный слой "учебного" иноязычного лексикона включает в себя две группы лексических единиц, обслуживающих сферы общебытовой разговорной и профессионально ориентированной коммуникации. Данные группы достаточно четко противопоставлены друг другу по факторам "длина слова в слогах", "объективная частотность слова" и "часть речи слова": для первой из них характерны преимущественно односложные слова, имеющие высокий показатель "Fo6" и являющиеся существительными (что соответствует составу ядра лексикона носителя английского языка); вторую группу составляют единицы, характеризующиеся большей структурной сложностью и менее высоким показателем "Fo6". Большая часть этих слов представлена глаголами.

2. Становление ассоциативных связей английского слова в учебной ситуации может осуществляться по двум моделям: субординативной (межъязыковой) и координативной (внутриязыковой). В условиях обучения на неязыковом факультете вуза иноязычный лексикон студента формируется преимущественно по субординативной модели; ведущим типом субординативной связи иноязычного слова является его перевод на родной язык. Частота оперирования словом по координативной модели возрастает с увеличением времени обучения. Становление координативных связей иноязычного слова зависит от факторов "высокий показатель Fo6" и "принадлежность к группе общеупотребительной лексики".

3. Внутриязыковая часть ассоциативного поля англоязычного слова формируется поэтапно и претерпевает не только количественные изменения (увеличение числа внутриязыковых ассоциатов), но и качественные (изменение типа ассоциативной связи). На начальном этапе обучения наиболее часто актуализируются формальные связи стимула (66%), с увеличением длительности обучения преобладающим типом ассоциативной связи становится семантический (парадигматический) тип (82%).

4. Наиболее прочными среди всех координативных связей являются антонимичные связи: противопоставление представляет собой один из ведущих способов осознания значения иноязычного слова по координативной модели.

5. Реакции - отказы от ответа, выявленные в результатах ассоциативного эксперимента, сами по себе являются достаточно информативными. Анализ реакций-отказов позволяет выявить факторы, оказывающие влияние на успешность идентификации стимула: "структурная простота слова", "высокий показатель Fo6", "принадлежность к классу существительных".

6. Выявлена тенденция группировки различных иноязычных слов в межъязыковые и внутриязыковые подгруппы, объединенные каким-либо общим признаком: 1) метаязыковым (отнесение стимула к абстрактной грамматической категории); 2) лексико-грамматическим (отнесение стимула к классу личных и вопросительных местоимений); 3) лексико-семантическим (отнесение стимула к глаголам говорения или движения, терминам родства, прилагательным с положительной эмоциональной оценкой). Объединение в такие подгруппы в большей степени характерно для "коротких" (одно- и двусложных) слов, имеющих высокий показатель Fo6.

Теоретическая значимость: проведенное исследование позволяет уточнить имеющиеся данные о специфике вхождения иноязычного слова в систему внутреннего лексикона взрослого: представить процесс формирования ассоциативной структуры иноязычного слова в динамике; сформулировать тезис о ведущем значении противопоставления как универсального способа осмысления слова по координативной модели; выявить закономерности группирования слов изучаемого языка в лексиконе.

Практическая значимость: полученные результаты могут быть использованы в разработке теории усвоения иностранного языка, при чтении курсов по психолингвистике и методике обучения иностранному языку, для разработки учебных пособий по английскому языку, а также компьютерных обучающих программ для дистанционного обучения.

Апробация работы. Материалы диссертации обсуждались в качестве докладов и сообщений на межвузовской научно-практической конференции "Иностранные языки в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение" (Курск, март 2001г.); на межвузовской научной конференции "Лингвистические/психолингвистические проблемы усвоения второго языка" (Пермь, ноябрь 2002г.); на Международной научной конференции "Язык. Система. Личность" (Екатеринбург, апрель 2004г.); на заседаниях межвузовской школы социо-психолингвистики (Пермь, 2001, 2004, 2005); на заседаниях кафедры общего языкознания и кафедры иностранных языков Пермского государственного педагогического университета. По теме диссертации имеется 5 публикаций.

Структура работы: диссертация состоит из Введения, трех глав, заключения, библиографического списка (288 наименований, из них 47 на английском языке) и приложения. Приложение включает вероятностно организованный словарь "учебного" лексического минимума (примерно 1500 единиц), списки стимулов свободных ассоциативных экспериментов и материалы свободных ассоциативных экспериментов с русскоязычными и англоязычными студентами.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Становление лексикона билингва"

Заключение

Как отмечал JI.C. Выготский, усвоение иностранного языка в учебной ситуации происходит путем, "прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка . Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, а развитие иностранного языка — сверху вниз. В первом случае раньше развиваются элементарные, низшие свойства речи, и только позже развиваются ее сложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его грамматических форм и произвольным построением речи. Во втором случае развиваются высшие, сложные свойства речи, связанные с осознанием и намеренностью, и только позже возникают более элементарные свойства, связанные со спонтанным свободным пользованием чужой речью" (Выготский 1956: 292).

Проведенное исследование показывает, что направление "сверху вниз" в полной мере характеризует процесс становления лексикона взрослого на начальном этапе изучения иностранного языка в учебной ситуации. Материалы ассоциативных экспериментов с русскоязычными студентами свидетельствуют о том, что усвоение иноязычного слова в той степени, которая необходима для его свободного использования в речи, происходит в результате целенаправленного осознания структуры слова, его формы и содержания, а также системы правил его сочетаемости через сопоставление с системой родного языка. На это указывает обилие субординативных связей в материалах эксперимента.

Выявленная тенденция согласуется с мнением ряда исследователей о том, что овладение иноязычной деятельностью представляет собой сложный психический процесс, в котором тесно переплетаются связи родного и иностранного языков. Так, отмечается, что "овладевая первым иностранным языком и последующими, обучающиеся пользуются теми навыками, которые выработаны у них на материале родного языка" (Ведель1974; цит. по: Ямщикова 2000); "иностранный язык всегда сознательно или бессознательно сравнивается с родным языком, навыки оперирования родным языком переносятся на иностранный" (Негневицкая, Шахнарович 1981: 73); обучающийся, "следуя в целом той же стратегии речевого поведения, что и на родном языке, пытается применять уже освоенные на родном языке умения осознанно, что делает процесс овладения вторым языком более интенсивным и содержательным" (Киливнюк 2003: 166) и т.д.

Вхождение иноязычного слова в лексикон может происходить в пределах системы либо родного, либо изучаемого языка, что обусловливает формирование субординативных/координативных связей. Полученные нами данные указывают на то, что большая часть связей, формирующихся у иноязычного слова в учебной ситуации, является субординативными (межъязыковыми). Это свидетельствует об активной опоре взрослого на систему родного языка в ходе усвоения новой, иноязычной системы.

По всей видимости, опора на систему родного языка, уже сформированную на момент изучения иностранного, приводит к тому, что иноязычное слово изначально вводится в структуру ассоциативного поля слова родного языка в виде некоторой дополнительной ассоциативной связи, которая соотносится с иным языковым кодом и, в определенной степени, дублирует уже существующие связи родного языка.

Маршрут" к овладению иноязычным словом может пролегать двумя путями: через поверхностный уровень лексикона (фонетико-фонологический уровень), либо через глубинный уровень (уровень значений). Первичное ознакомление с лексической единицей зачастую подразумевает ее обработку по формальным признакам: звукобуквенные характеристики оказываются в таком случае наиболее "рельефными" признаками. На основании этих признаков иноязычное слово вводится в лексикон и увязывается со схожей с ним по написанию/звучанию единицей родного языка. Форма слова, таким

135 образом, становится конкурирующим (по отношению к значению) элементом для установления ассоциативных связей слова. Поиск на уровне форм осуществляется либо в пределах родного языка, либо среди того незначительного количества иноязычных единиц, которые уже оставили свой след в лексиконе. С увеличением времени обучения и соответствующим ему расширением иноязычного словарного запаса, испытуемый все чаще обращается к единицам изучаемого языка, что свидетельствует о постепенном укреплении внутриязыковых связей.

В то же время, наряду с количественным расширением ассоциативных связей, происходит их качественное переструктурирование: переход от поверхностного уровня ассоциирования к глубинному (семантическому). Ведущим способом установления семантических связей в пределах системы родного языка является перевод, который может представлять собой либо конечный этап идентификации слова (реакция - эквивалентный перевод), либо промежуточный этап. В последнем случае перевод становится элементом, опосредующим семантические связи стимула синтагматического, парадигматического, либо тематического типов, которые продуцируются по правилам родного языка и выражаются его средствами. В данном случае русскоязычный эквивалентный перевод как бы "вытягивает" за собой цепочку ассоциативных связей и встраивает иноязычное слово в русский ассоциативный ряд.

Зафиксированное в материалах эксперимента постоянное переключение с одного языкового кода на другой свидетельствует о высокой силе и прочности межъязыковых связей, приводящих к активизации разнотипных и разноуровневых ассоциаций, существующих в пределах системы родного языка.

Что касается семантических связей, то центральное место среди них после перевода занимают синтагматические и парадигматические связи, которые принадлежат собственно лексическому полю слова. Тематические экстралингвистические) связи не зависимые от границ конкретного языка, присутствуют на периферии ассоциативных полей.

Другим показателем опоры на систему родного языка является наличие межъязыковых группировок (подгрупп) более высокого порядка, возникающих в результате взаимодействия ассоциативных полей различных слов на основе некоторого общего признака (абстрактного грамматического, лексико-грамматического, лексико-семантического). Такие группировки указывают на системность репрезентации языковых знаний в лексиконе индивида, которая складывается в ходе освоения родного языка и впоследствии переносится на другой язык.

Влияние системы родного языка на процесс становления лексикона билингва имеет двойную природу: с одной стороны — это формирование и установление разнообразных и разнотипных межъязыковых связей, а с другой — наличие "блокирующего" эффекта, тормозящего развитие внутриязыковых связей иноязычного слова и препятствующего формированию ассоциативного иноязычного поля. По всей видимости, причинами "блокирующего эффекта" является, с одной стороны, универсальная тенденция опоры на родной язык при освоении иностранного, а с другой — направленность обучения, ориентированного в большей степени на рецептивное владение изучаемым языком. Выявленная зависимость обработки слова по той или иной модели от его качественных характеристик (объективной частоты, длины в слогах, принадлежности к части речи), вероятно, указывает на то, что вхождение "простых" и "сложных" слов в лексикон может осуществляться разными стратегиями: субординативной или координативной.

Тем не менее, постепенное продвижение индивида "вглубь" языка характеризуется все более частым обращением к связям координативного типа, которые начинают конкурировать с субординативными.

Несмотря на существование "блокирующего" эффекта, уже на начальном этапе усвоения иностранного языка фиксируются координативные связи иноязычных слов; очевидно, что данные типы связей существуют во

137 внутреннем лексиконе параллельно и не являются взаимоисключающими. Координативные связи, актуализируемые на начальном этапе обучения, представляют собой актуализацию наиболее распространенных речевых клише английского языка, используемых в учебной ситуации. Такая стратегия является естественной, идущей от речевого опыта индивида, и соответствует стратегии усвоения родного языка.

Лексикон билингва, формирующийся в учебной ситуации, и лексикон монолингва являются принципиально различными по своей структуре и не могут рассматриваться как аналогичные. Если лексикон монолингва характеризуется огромным разнообразием внутриязыковых связей, отражающих функционирование "живого" языка, то лексикон билингва характеризуется не только внутриязыковыми, но и межъязыковыми связями. Иностранный язык, осваиваемый в учебной ситуации, является искусственным по своему определению и именно этим на начальном этапе его изучения обусловлено преимущество межъязыковых связей и межъязыковых группировок, наряду с ограниченным количеством внутриязыковых связей.

Список научной литературыЛещенко, Юлия Ефимовна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью / А.А. Алхазишвили. М.: Просвещение, 1988. 218с.

2. Агибалов А.К. Вероятностная организация внутреннего лексикона человека: дис. . канд. филол. наук / А.К. Агибалов. СПб., 1995. 196с.

3. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка / Ю.Д. Апресян. М.: Наука, 1974. 366с.

4. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики / Е.Ю. Артемьева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 128с.

5. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики: автореф. дис. . докт. психол. наук / Е.Ю. Артемьева. М., 1987. 32с.

6. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам / В.А. Артемов. М.: Просвещение, 1969. 276с.

7. Архипов И.К. Семантика производного слова английского языка / И.К. Архипов. М.: Просвещение, 1984. 124с.

8. Ахманова О.С. Очерки по общей и русской лексикологии / О.С. Ахманова. М.: Просвещение. 294с.

9. Банкевич J1.B. Тестирование лексики иностранного языка / JT.B. Банкевич. М.: Просвещение, 1981. 219с.

10. М.Баринова И.А. Особенности цельности и связности при построении текстов разговорной речи: автореф. дисс. . канд. филол. наук / И.А. Баринова. JL, 1988. 15с.

11. Бархударов JT.C. Язык и перевод / JI.C. Бархударов. М.: Международные отношения, 1975. 237с.

12. Белл Р. Социолингвистика / Р. Белл. М.: Международные отношения, 1980. 317с.

13. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку / Б.В. Беляев. М.: Просвещение, 1965. 225с.

14. Белянин В.П. Психолингвистика / В.П. Белянин. М.: Флинта, 2003. 225с.

15. Березин Р.И. Коммуникативно-семантические группы актуального лексикона подростка / Р.И. Березин // Лингвистические/ психолингвистические проблемы усвоения второго языка. Перм. гос. пед. ун-т; отв.ред. Ю.А. Левицкий. Пермь, 2003. С. 121-128.

16. Береснева Н.И, Дубровская Л.А, Овчинникова И.Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет / Н.И. Береснева, Л.А. Дубровская, И.Г. Овчинникова. Изд-во Перм. гос. ун-та. Пермь, 1995. 254с.

17. Бехтерева Н.П. О мозге человека: размышления о главном / Н.П. Бехтерева. СПб.: Нотабене, 1994. 249с.

18. Богин Г.И. Типология понимания текста / Г.И. Богин. Изд-во Калинин, гос. ун-та. Калинин, 1986. 84с.

19. Большой Энциклопедический Словарь. Языкознание. Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: "Большая Российская Энциклопедия", 2000. 688с.

20. Ван Е.К. Детский билингвизм в онтогенезе: динамика процессов: автореф. дис. . канд. филол. наук / Е.К. Ван. СПб., 1993. 15с.

21. Вежбицкая А. Язык, культура, познание / А. Вежбицкая. М.: Русские словари, 1996. 410с.

22. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков / Е.М. Верещагин. М.: Просвещение, 1969. 88с.

23. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е.М. Верещагин. Изд-во Моск. ун-та. М., 1969. 159с.

24. Вишневская Г.М. Билингвизм и его аспекты / Г.М. Вишневская. Иваново, 1997. 98с.

25. Выготский JI.C. Мышление и речь / JI.C. Выготский. // Избранные психологические исследования / М.: Наука, 1956. С.39-385.

26. Выготский JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. М.: Педагогика пресс, 1999. 533с.

27. Гак В. Г., Григорьев Б.Б. Теория и практика перевода / В.Г. Гак, Б.Б. Григорьев. М.: Интердиалект + , 1999. 454с.

28. Галеева H.JI. Основы деятельностной теории перевода. Изд-во Твер. гос. ун-та. Тверь, 1997. 80с.

29. Герман И.А., Пищальникова В.А. Введение в синергетику. Изд-во Алт. унта. Барнаул, 1999. 130с.

30. Гивон Т. Система обработки визуальной информации как ступень в эволюции человеческого языка / Т. Гивон // Вестник МГУ, сер. 9. Филология / 2004. №3. С. 117-173.

31. Глазанова Е.В. Типы связей в ментальном лексиконе и экспериментальные методы их исследования: дис. . канд. филол. наук / Е.В. Глазанова. СПб, 2001. 237с.

32. Глазанова Е.В. О надежности психолингвистических методов / Е.В. Глазанова // Проблемы социо- и психолингвистики: Языковая личность вусловиях диглоссии и билингвизма. / Перм. ун-т; отв.ред. Е.В. Ерофеева. Пермь, 2004. Вып. 5. С. 45-53.

33. Глезерман Т.Б. Психофизиологические основы нарушения мышления при афазии: Афазия и интеллект / Т. Б. Глезерман. М.: Наука, 1986. 230с.

34. Глонти М.Ш. Проблема составления и использования учебного ассоциативного словаря для активизации и развития русской речи в грузинской школе: автореф. дис. . канд. педагогич. наук / Глонти М.Ш. Тбилиси, 1986. 26с.

35. Головина JI.B. Взаимовлияние иконических и вербальных знаков при смысловом восприятии текста: автореф. дис. . канд. филол. наук / JI.B. Головина. М., 1986. 26с.

36. Григорьев А.А. Исследование субъективной репрезентации лексикона (на материале оценочных оппозиций): дис. . канд. филол. наук / А.А. Григорьев. М.: 1994. 149с.

37. Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация / Т.А. Дейк. М.: Просвещение, 1989. 324с.

38. Долинский А.А. Квантитативный анализ лексической ассоциативности: дисс. канд. филол. наук / А.А. Долинский. М., 1994. 222с.

39. Доценко Т.И. Вербальная ассоциация как перцептивно-смысловой процесс / Т.И. Доценко // Материалы XXVIII межвузовской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов / С-Петерб. гос. ун-т; отв. ред. В.Б. Касевич. СПб, 1999. Вып.16. С.7-10.

40. Доценко Т.И. О синтагматических ассоциативных структурах / Т.И. Доценко // Материалы XXX межвузовской научно-методическойконференции преподавателей и аспирантов / С-Петерб. гос. ун-т; отв. ред.

41. B.Б. Касевич. СПб, 2001. Вып. 21, часть 3. С.7-11.

42. Доценко Т.И. О границах ассоциативно-вербальной сети / Т.И. Доценко // Материалы XXXII международной филологической конференции / С-Петерб. гос. ун-т; отв. ред. Н.А Слепокурова. СПб, 2003. Вып.24, часть 2.1. C.3-6.

43. Доценко Т.И., Лещенко Ю.Е. Осмысление слова начальный этап формирования лексического навыка на иностранном языке / Т.И. Доценко, Ю.Е. Лещенко // Проблемы социо-психолингвистики / Отв. ред. Т.И. Ерофеева; Перм. ун-т. Пермь, 2002. Вып.1. С.40-45

44. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология / Т.М. Дридзе. М.: Высшая школа, 1980. 224с.

45. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М.: Наука, 1982. 159с.

46. Жинкин Н.И. Язык, речь, творчество / Н.И. Жинкин. М.: Лабиринт, 1998. 364с.

47. Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия / Ю.А. Жлуктенко. Киев: Вища школа, 1974. 174с.

48. Залевская А.А. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике / А.А.

49. Залевская. Изд-во Калинин, гос. ун-та. Калинин, 1979. 82с. 55.Залевская А.А. О комплексном подходе к исследованию закономерностей функционирования языкового механизма человека / / А.А. Залевская //

50. Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики / Калинин, гос. ун-т; отв. ред. А.А. Залевская. Калинин, 1981. С.28-44.

51. Залевская А.А. Психолингвистические проблемы семантики слова: Учебное пособие / А.А. Залевская. Изд-во Калинин, гос. ун-та. Калинин, 1982. 80с.

52. Залевская А.А. Вопросы организации лексикона индивида в публикациях последних лет / А.А. Залевская // Психолингвистические проблемы фонетики и лексики / Калинин, гос. ун-т; отв. ред. А.А. Залевская. Калинин, 1989. С.81-90

53. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: психолингвистическое исследование / А.А. Залевская. Изд-во Воронеж, гос. ун-та. Воронеж, 1990. 105с.

54. Залевская А.А. Индивидуальное знание. Специфика и принципы функционирования / А.А. Залевская. Изд-во Твер. гос. ун-та. Тверь, 1992. 135с.

55. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте / А.А. Залевская. Изд-во Твер. гос. ун-та Тверь, 1996. 195с.

56. Залевская А.А. Психолингвистический подход к анализу языковых явлений //ВЯ. 1999. №6. С. 31 -42.

57. Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды / А.А. Залевская. М.: Гнозис, 2005. 543с.

58. Залевская А. А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия / А.А. Залевская, И.Л. Медведева. Изд-во Твер. гос. ун-та. Тверь, 2002. 194с.

59. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. 219с.

60. Иванова О.В. Ассоциативная структура термина и общеупотребительного слова: автореф. дис. . канд. филол. наук / О.В. Иванова. Минск, 1987. 21с.

61. Иванова О.В. Экспериментальное исследование динамических аспектов функционирования лексикона билингва / О.В. Иванова // Слово и текст: Психолингвистический подход. Твер. гос. ун-т; отв. ред. А.А. Залевская. Тверь, 2005. Вып. 4. С. 63 69.

62. Илиева П.С. Психологические особенности восприятия и оценки художественного текста: автореф. дис. . канд. филол. наук / П.С. Илиева. М., 1983. 28с.

63. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком / Н.В. Имедадзе. Тбилиси: Мецниереба, 1979. 228с.

64. Имедадзе Н.В. Мотивационные основы формирования билингвизма в условиях педвуза / Н.В. Имедадзе // Психология билингвизма: сб. научн.трудов / Моск. гос. ун-т; отв. ред. И.А. Зимняя. М., 1986. Вып. 260. С. 103112.

65. Каминская Э.Е. Психолингвистическое исследование динамики смыслового поля слова: автореф. дис. . канд. филол. наук / Э.Е. Каминская. Тверь, 1996. 26с.

66. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография / Ю.Н. Караулов. М.: Наука,1976. 350с.

67. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1987. 261с.

68. Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть / Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1999. 180с.

69. Касевич В.Б. О восприятии речи / В.Б. Касевич // В Я. 1974. №4. С.71-80.

70. Касевич В.Б. Элементы общей лингвистики / В.Б. Касевич. М.: Наука,1977. 181с.

71. Каспарова М.Г. Иноязычные способности как психологическая предпосылка формирования билингвизма / М.Г. Каспарова // Психология билингвизма: сб. научн. трудов / Моск. гос. ун-т; отв. ред. И.А. Зимняя. М., 1986. Вып. 260. С.5 -12.

72. Кацнельсон С.Д. Категории языка и мышления / С.Д. Кацнельсон. М.: Наука, 2001. 851с.

73. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение/ С.Д. Кацнельсон. М.: Наука, 1965. 108с.

74. Кинцель А.В. Психолингвистическое исследование эмоционально-смысловой доминанты как текстообразующего фактора / А.В. Кинцель. Изд-во Алт. ун-та. Барнаул, 2000. 152с.

75. Кленская М.С. Специфика языкового сознания русско-эстонских билингвов (на материале данных свободного ассоциативного эксперимента): дисс. . канд. филол. наук / М.С. Кленская. М.: 2002. 235с.

76. Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение: учеб. пособие / А.П. Клименко. Минск, гос. пед. ин-т иностр. языков. Минск, 1974. 287с.

77. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя / З.И. Клычникова. М.: Просвещение, 1983. 207с.

78. Клюканов И.Э. Структура и функционирование параграфемных элементов текста: автореф. дис. . канд. филол. наук / И.Э. Клюканов. Саратов, 1983. 17с.

79. Клюканов И.Э. Динамика межкультурного общения: Системно-семиотическое исследование / И.Э. Клюканов. Твер. гос. ун-т. Тверь, 1998. 99с.

80. Клюканов И.Э. Динамика межкультурного общения: к построению нового концептуального аппарата: автореф. дис. . докт. филол. наук / И.Э. Клюканов. Саратов, 1999. 42с.

81. Колере П. Межъязыковые словесные ассоциации / П. Колере // Новое в лингвистике / Ред. Ю.Н. Розенцвейг. М.: Прогресс, 1972. Вып.6. С.254-274.

82. Колодкина Е.Н. Специфика психолингвистической трактовки параметров конкретности, образности и эмоциональности значения существительных: автореф. дис. . канд. филол. наук/Е.Н. Колодкина. Саратов, 1987. 16с.

83. Колшанский Г.В. Соотношение объективных и субъективных факторов в языке / Г.В. Колшанский. М.: Наука, 1975. 231с.

84. Колшанский Г.В. Контекстная семантика / Г.В. Колшанский. М.: Наука, 1980. 149с.

85. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке / Г.В. Колшанский. М.: Наука, 1990. 103с.

86. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга / М.М. Кольцова. Л.: Наука, 1967. 152с.

87. Комиссаров В.Н. Словарь антонимов современного английского языка / В.Н. Комиссаров. М.: Международные отношения, 1964. 288с.

88. Комиссаров В.Н. Лингвистика перевода / В.Н. Комиссаров. М.: Международные отношения, 1980. 165с.

89. Конарева О.Ю., Чугаева Т.Н. Фонетическая интерференция при восприятии английского односложного слова / О.Ю. Конарева, Т.Н. Чугаева // Проблемы социо- и психолингвистики / Перм. гос. ун-т; отв. ред. Е.В. Ерофеева. Пермь, 2003. Вып. 3. С. 83-87.

90. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука / П.В. Копнин. М.: Наука, 1973. 484с.

91. Копыленко М.М. Основы этнолингвистики / М.М. Копыленко. Алматы: Евразия, 1995. 178с.

92. Корженева Е.А. Деятельность лингвиста экспериментатора при исследовании структуры текста: автореф. дис. . канд. филол. наук / Е.А. Корженева. Кемерово, 2003. 23с.

93. Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания: учеб. пособие / Ю.К. Корнилов. Изд-во Ярослав, гос. ун-та. Ярославль, 1979. 80с.

94. Котик Б.С. Межполушарное взаимодействие в речевых процессах при билингвизме: дис. . докт. филол. наук / Б.С. Котик. Р-на-Дону, 1988. 313с.

95. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности / Е.С. Кубрякова. М.: Наука, 1986. 158с.

96. Кузнецов A.M. От компонентного анализа к компонентному синтезу / A.M. Кузнецов. М.: Наука, 1986. 125с.

97. Кузнецова Т.Д. Психолингвистический анализ ошибок внутриязыковой контаминации / Т.Д. Кузнецова // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики / Калинин, гос. ун-т; отв.ред. А.А. Залевская. Калинин, 1983. С.65-72.

98. Кузнецова Э.В. Русская лексика как система: учеб. пособие / Э.В. Кузнецова. Изд-во Уральск, гос. ун-та. Свердловск, 1980. 89с.

99. Кузьменко Наумова О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения: учеб. пособие / О.Д. Кузьменко - Наумова. Изд-во Куйбышев, гос. пед. ин-та. Куйбышев, 1980. 70с.

100. Кузьменко Наумова О.Д. Психолингвистика в свете теории отражения: учеб. пособие / О.Д. Кузьменко - Наумова. Изд-во Куйбышев, гос. пед. инта. Куйбышев, 1984. 81с.

101. Кузьменко Наумова О.Д. Семиотика речевого воздействия (отражение и смысл): учеб. пособие / О.Д. Кузьменко - Наумова. Изд-во Куйбышев, гос. пед. ин-та. Куйбышев, 1986. 82с

102. Кулакова Н.И. Внутренние и внешние связи в семантике слова: дис. . канд. филол. наук / Н.И. Кузнецова. СПб, 2004. 185с.

103. Лачина И.С. Лексические пресуппозиции и их проявление в материалах ассоциативного эксперимента / И.С. Лачина // Психолингвистические исследования: лексика, фонетика / Калинин, гос. ун-т; отв. ред. А.А. Залевская. Калинин, 1985. С.49-53.

104. Лачина И.С. Некоторые стратегии идентификации русских прилагательных / И.С. Лачина // Психолингвистические проблемы фонетики и лексики / Калинин, гос. ун-т; отв. ред. А.А. Залевская. Калинин, 1989. С.52-58.

105. Лебедева С.В. Близость значения слов в индивидуальном сознании: дис. . докт.филол. наук / С.В. Лебедева. Тверь, 2002. 311с.

106. Левицкий Ю.А. Язык, речь, текст: учеб. пособие / Ю.А. Левицкий; Перм. ун-т. Пермь, 1999. 124с.

107. Левицкий Ю.А. Общее языкознание / Ю.А. Левицкий; Перм. ун-т. Пермь, 2004. 294с.

108. Лекторский В.А. Объект, субъект, познание / В.А. Лекторский. М.: Наука, 1980. 225с.

109. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А.А. Леонтьев; Ин-т языкозн. АН СССР. М.: Наука, 1969. 308с.

110. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному / А.А. Леонтьев. М.: Изд-во Московского Университета, 1970. 87с.

111. Леонтьев А.А. Речевая деятельность / А.А. Леонтьев // Основы теории речевой деятельности / Ин-т языкозн. АН СССР; отв. ред. А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1974. С. 21-28.

112. Леонтьев А.А. Психолингвистические и социолингвистические проблемы билингвизма в свете методики обучения неродному языку / А.А. Леонтьев // Психология билингвизма / Моск. гос. ун-т; отв. ред. И.А. Зимняя. М., 1986. Вып. 260. С.25-31.

113. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.287с.

114. Леонтьев А.А. Деятельностный ум (Деятельность. Знак. Личность) / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2001. 392с.

115. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. 444с.

116. Ломов Б.Ф., Беляева А.В., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах / Б.Ф. Ломов, А.В. Беляева, В.Н. Носуленко. М.: Наука, 1986. 126с.

117. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. Изд-во Моск. ун-та. М., 1973. 374с.

118. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р. Лурия. Изд-во Моск. ун-та. М., 1974. 311с.

119. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. Изд-во Моск. ун-та. М., 1979. 319с.

120. Лялько Е.П. Межъязыковые идентификации в английской лексике в условиях искусственного двуязычия: автореф. дис. . канд. филол. наук / Е.П. Лялько. Киев, 1984. 22с.

121. Манеров В.Х. Экспериментально-теоретические основы социальной идентификации в интерпретации говорящего: автореф. дис. . докт. психол. наук / В.Х. Манеров. СПб., 1993. 54с.

122. Маслов Ю.С. Знаковая теория языка / Ю.С. Маслов // Вопросы общего языкознания; матер, респ. семинара преподавателей общего языкознания / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л.: 1967. С. 59-79.

123. Мартинович Г.А. Опыт комплексного исследования данных ассоциативного эксперимента / Г.А. Мартинович. 1990. htpp//www.csa.ru/

124. Мартинович Г.А. Лингвистические этюды / Г.А. Мартинович. СПб.: Образование, 1992. 84с.

125. Марузо Ж. Словарь лингвистических терминов / Ж.Марузо. М.: Изд-во иностр. литературы, 1960. 435с.

126. Маскадыня В.Н. Отнесение к категории как способ идентификации значения слова: автореф. дис. . канд. филол. наук / В.Н. Маскадыня. Саратов, 1989. 16с.

127. Масленникова Е.М. Смысловые трансформации при переводе (на материале переводов поэтических текстов): автореф. дис. . канд. филол. наук / Е.М. Масленникова. Тверь, 2000. 19с.

128. Медведева И.Л. Противопоставление в речи ребенка. К проблеме лексической антонимии / И.Л. Медведева // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики / Калинин, гос. ун-т; отв. ред. А.А. Залевская. Калинин, 1983. С.82-89.

129. Медведева И.Л. Связи типа "и/или" в лексиконе человека: автореф. дис. . канд. филол. наук/И.Л. Медведва. Саратов, 1989. 16с.

130. Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы функционирования лексики неродного языка: автореф. дис. . докт. филол. наук / И.Л. Медведева. Тверь, 1999. 351с.

131. Медникова Э.М. Значение слова и методы его описания / Э.М. Медникова. М.: Высшая школа, 1974. 202с.

132. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности: учеб. пособие / В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский. М.: Просвещение, 1985. 319с.

133. Мельников Г.П. Системология и языковые аспекты кибернетики / Г.П. Мельников. М.: Сов. Радио, 1978. 368с.

134. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика: учеб. пособие / Н.Б. Мечковская. М.: Аспект-Пресс, 1996. 207с.

135. Механизмы деятельности мозга. 4.1. Нейрофизиология человека. Ред. Н.П. Бехтерева. Л.: Наука, 1988. 677с.

136. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм переключения с одного языка на другой в условиях билингвизма / Р.К. Миньяр-Белоручев // Психология билингвизма / Моск. гос. ун-т; отв. ред. И.А. Зимняя. М., 1986. Вып. 260. С.31-38.

137. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Просвещение, 1990. 223с.

138. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Московский лицей, 1996. 207с.

139. Мохамед Н.В. Психолингвистическое исследование процессов понимания текста: дис. . докт. филол. наук. Н.В. Мохаммед. Тверь, 2000. 425с.

140. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие / Л.Н. Мурзин, А.С. Штерн. Свердловск, 1991. 171с.

141. Налимов В.В. Вероятностная модель языка / В.В. Налимов. М.: Наука, 1979. 302с.

142. Наследов А.Д. Математические методы психолингвистического исследования: Анализ и интерпретация данных / А.Д. Наследов. СПб.: ООО "Речь", 2004. 392с.

143. Наумова Е.В. Просодико-интонационная интерференция в речи билингвов: автореф. дис. . канд. филол. наук / Е.В. Наумова. М., 2002. 16с.

144. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети / Е.И. Негневицкая, A.M. Шахнарович. М.: Наука, 1981. 109с.

145. Новый англо-русский словарь. Гл. ред. В.К. Мюллер. М.: Русский язык, 1994. 880с.

146. Овчинникова И.Г. Ассоциации и высказывание: структура и семантика / И.Г. Овчинникова. Изд-во Перм. гос. ун-та. Пермь, 1994. 124с.

147. Овчинникова И.Г. Ассоциативный механизм в речемыслительной деятельности: автореф. дис. . докт. филол. наук/И.Г. Овчинникова. СПб., 2002а. 32с.

148. Овчинникова И.Г. Зависимость ассоциирования от когнитивных характеристик ребенка / И.Г. Овчинникова // Проблемы социо- и психолингвистики / Перм. гос. ун-т; отв. ред. Е.В. Ерофеева. Пермь, 20026. Вып. 1.С. 37-40.

149. Овчинникова И.Г. Парадигматические связи в ментальном лексиконе русского ребенка шести семи лет / И.Г. Овчинникова // Philologica LVII. Tradicie a perspektivy rusistiki / Univerzita Komenskeho Bratislava, 2003. C. 183- 190.

150. Овчинникова И.Г., Береснева Н.И., Дубровская Jl.А., Пенягина Е.Б. Лексикон младшего школьника / И.Г. Овчинникова, Л.А. Дубровская, Е.Б. Пенягина. Изд.во Перм. гос. ун-та. Пермь, 2000. 311с.

151. Павиленис Р.И. Проблема смысла (современный логико-философский анализ языка) / Р.И. Павиленис. М.: Мысль, 1983. 286с.

152. Панфилов В.З. Философские проблемы языкознания / В.З. Панфилов. М.: Наука, 1977. 287с.

153. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. М.: Русский язык, 1977. 211с.

154. Петренко В.Ф. Психологическое исследование значения на словесном и образном уровне: автореф. дис. . канд. психол. наук / В.Ф. Петренко. М., 1978. 20с.

155. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания / В.Ф. Петренко. Изд-во Моск. гос. ун-та. М., 1988. 208с.

156. Пешкова Н.П. Психолингвистические аспекты типологии научного текста: автореф. дис. . докт. филол. наук / Н.П. Пешкова. Уфа, 2002. 42с.

157. Пикулева Ю.Б. Прецедентный культурный знак в современной телевизионной рекламе: лингвокультурологический анализ: автореф. дис. . канд. филол. наук / Ю.Б. Пикулева. Екатеринбург, 2003. 22с.

158. Подражанская Н.Т. Опыт анализа словообразовательных реакций / Н.Т. Подражанская // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики / Калинин, гос. ун-т; отв. ред. А.А. Залевская. Калинин, 1983. С.124-133.

159. Пойменова А.А. Лексическая ошибка в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений при пользовании иностранным языком: дисс. канд. филол. наук / А.А. Пойменова. Тверь, 1999. 214с.

160. Попкова Е.А. Психолингвистические особенности языкового сознания билингвов (на материале русско-английского учебного билингвизма): дисс. . канд. филол. наук / Е.А. Попкова. М., 2002. 238с.

161. Попова З.Д., Стернин И.А. Лексическая система языка / З.Д. Попова, И.А. Стернин. Изд-во Воронеж, ун-та. Воронеж, 1984. 146с.

162. Психологический Словарь, http://slovari.gramota.ru/

163. Рафикова Н.В. Динамика ядра и периферии семантического поля текста: автореф. дис. . канд. филол. наук / Н.В. Рафикова. Тверь, 1994. 16с.

164. Рецкер Я.И. Теория перевода и переводческая практика / Я.И. Рецкер. М.: Международные отношения, 1974. 210с.

165. Рогожникова Т.М. Развитие значения полисемантичного слова у ребенка / Т.М. Рогожникова // Психолингвистические исследования: лексика, фонетика / Калинин, гос. ун-т; отв. ред. А.А. Залевская. Калинин, 1985. С.29-37.

166. Рогожникова Т.М. Развитие значения полисемантичного слова у ребенка: автореф. дис. . канд. филол. наук / Т.М. Рогожникова. Саратов, 1986. 14с.

167. Рогожникова Т.М. Психолингвистическое исследование функционирования многозначного слова / Т.М. Рогожникова. Уфимск. гос. авиац. техн. ун-т. Уфа, 2000. 242с.

168. Розенталь Д.Э, Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. М.: Просвещение, 1985. 399с.

169. Сазонова Т.Ю. Стратегии и опоры при идентификации слова / Т.Ю. Сазонова // Психолингвистические исследования: слово, текст / Калинин, гос. ун-т; отв. ред. А.А. Залевская. Тверь, 1999. С. 106-128.

170. Сазонова Т.Ю. Фактор частотности в моделях распознавания слова / Т.Ю. Сазонова // Психолингвистические исследования: слово, текст / Калинин, гос. ун-т; отв. ред. А.А. Залевская. Тверь, 1999. С.38-43.

171. Сазонова Т.Ю. Психолингвистическое исследование процессов идентификации слова: дис. . докт. филол. наук / Т.Ю. Сазонова. Тверь, 2000. 260с.

172. Салихова Э.А. Структура ассоциативных полей лексических единиц при детском билингвизме: автореф. дис. . канд. филол. наук / Э.А. Салихова. Уфа, 1999. 20с.

173. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику / Л.В. Сахарный. Ленинград, 1989. 178с.

174. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в ВУЗе / Т.С. Серова. Изд-во Уральск, ун-та. Свердловск, 1988. 227с.

175. Словарь Методических Терминов, http://slovari.gramota.ru/

176. Словарь омографов русского языка. Под ред. А.В. Венцова, В.Б. Касевича. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2004. 160с.

177. Слобии Д., Грин Дж. Психолингвистика. Пер. с англ. /Д. Слобин, Дж. Грин. М.: Прогресс, 1976. 349с.

178. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление / А.Н. Соколов. М.: Просвещение, 1968.248с.

179. Соловьева И.В. Типология герменевтических ситуаций в действиях рецепиента текста: автореф. дис. . канд. филол. наук / И.В. Соловьева. Тверь, 1999. 17с.

180. Соловьева Н.В. Место предметного компонента в психологической структуре значения глагола: автореф. дис. . канд. филол. наук / Н.В. Соловьева. Саратов, 1989. 16с.

181. Страхова И.В., Чугаева Т.Н. Частота слова и частотные словари немецкого языка / И.В. Страхова, Т.Н. Чугаева // Проблемы социо- и психолингвистики / Перм. гос. ун-т; отв. ред. Е.В. Ерофеева. Пермь, 2003. Вып. 2. С. 48-52.

182. Степанов Ю.С. Методы и принципы современной лингвистики / Ю.С. Степанов. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 310с.

183. Титова А.И. Устойчивые ассоциации лексем в некоторых славянских языках: автореф. дис. . канд. филол. наук / А.И. Травкина. Минск, 1975. 23с.

184. Тогоева С.И. Психолингвистические проблемы неологии: дис. . докт. филол. наук / С. И. Тогоева. Тверь, 2000. 251с.

185. Травкина А.Д. Наблюдения над ошибками русских в произношении английских слов / А.Д. Травкина // Психолингвистические исследования: лексика, фонетика / Калинин, гос. ун-т; отв. ред. А.А. Залевская. Калинин, 1985. С. 117-123.

186. Угланова И.А. Субъективная оценка частоты слова и ее категоризация: онтолингвистический аспект: дис. . канд. филол. наук / И.А. Угланова. Пермь 2004. 194с.

187. Уфимцева Н.В. Опыт экспериментального исследования процесса формирования значения / Н.В. Уфимцева // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики / Калинин, гос. ун-т; отв. ред. А.А. Залевская. Калинин, 1981. С.132-144.

188. Уфимцева Н.В. Развитие стратегий осознания значения слова в онтогенезе / Н.В. Уфимцева // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики / Калинин, гос. ун-т; отв. ред. А.А. Залевская. Калинин, 1983. С.154-158.

189. Филлмор Ч. Об организации семантической информации в словаре / Ч. Филлмор // Новое в зарубежной лингвистике / Ред. Ю.Н. Розенцвейг. М.: Прогресс, 1983. вып. 14. С. 23-60.

190. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания / Ч. Филлмор // Новое в зарубежной лингвистике / Ред. Ю.Н. Розенцвейг. М.: Прогресс, 1988. Вып.23. С.52-92.

191. Фомин А.Г. Прагмалингвистические условия порождения рекламного текста: автореф. дис. . канд. филол. наук / А.Г. Фомин. Барнаул, 1999. 18с.

192. Фрумкина P.M. Объективные и субъективные оценки вероятностей слов / P.M. Фрумкина // ВЯ. 1966. №2. С. 90-96.

193. Фрумкина P.M. Вероятность элементов текста и речевое поведение / P.M. Фрумкина. М.: Наука, 1971. 259с.

194. Фрумкина P.M. Психолингвистика / P.M. Фрумкина. М.: Академия, 2001. 312с.

195. Фрумкина P.M., Мостовая А.Д. Овладение неродным языком как обучение знаковым операциям / P.M. Фрумкина // ВЯ. 1990. №5. С. 90-100.

196. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение / С.Н. Цейтлин. СПб.: МиМ, 1997. 184с.

197. Чейф У.Л. Значение и структура языка. Пер. с англ. / У.Л. Чейф. М.: Прогресс, 1975. 432с.

198. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991.237с.

199. Черепанова И.Ю. Дом колдуньи. Язык творческого бессознательного / И.Ю. Черепанова. М.: "КСП", 1996. 384с.

200. Чернов Г.В. Основы синхронного перевода / Г.В. Чернов. М.: Высшая школа, 1987. 256с.

201. Черноватый Л.Н., Рябых Н.В. Исследование организации иноязычной лексики в сознании субординативного билингва / Л.Н. Черноватый, Н.В. Рябых. Харьков, 1988. 11с.

202. Чернышева Н.Ю. Ритм художественного текста как смыслообразующий фактор его пониманияб автореф. дис. . канд. филол. наук / Н.Ю. Чернышева. Барнаул, 2002. 16с.

203. Чугаева Т.Н. Механизмы аудирования родной и иноязычной речи: дис. . канд. филол. наук / Т.Н. Чугаева. Л., 1989. 257с.

204. Чуприкова Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека / Н.И. Чуприкова. М.: Просвещение, 1967. 307с.

205. Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функция мозга / Н.И Чуприкова. М.: Наука, 1985. 200с.

206. Шабес В.Я. Событие и текст / В.Я. Шабес. М.: Высшая школа, 1989. 175с.

207. Шалютин С.М. Язык и мышление / С.М. Шалютин. М.: Знание, 1980. 64с.

208. Швейцер А.Д. Теория перевода / А.Д. Швейцер. М.: Наука, 1988. 210с.

209. Шенк Р. Обработка концептуальной информации. Пер. с англ. /Р. Шенк. М.: Мир, 1980. 360с.

210. Шехтер М.С. Зрительное опознание: закономерности и механизмы / М.С. Шехтер. М.: Педагогика, 1980. 264с.

211. Ширяев А.Ф. Синхронный перевод: деятельность синхронного переводчика и методика преподавания синхронного перевода / А.Ф. Ширяев. М.: Воениздат, 1979. 183с.

212. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности / А.Г. Шмелев. Изд-во Моск. ун-та. М., 1983. 157с.

213. Шмелев Д.Н. Очерки по семасиологии русского языка / Д.Н. Шмелев. М.: Просвещение, 1964. 244с.

214. Штейнфелдт Э.А. Частотный словарь современного русского литературного языка. 2500 наиболее употребительных слов / Э.А. Штейнфелдт. Таллин: НИИ педагогики эстонской ССР, 1963. 316с.

215. Штерн А.С. Перцептивный аспект речевой деятельности: дис. . докт. филол. наук / А.С. Штерн. JI, 1990. 411с.

216. Штерн А.С. Перцептивный аспект речевой деятельности: экспериментальное исследование / А.С. Штерн. Изд-во С-Пб ун-та. СПб., 1992. 236с.

217. Щерба JI.B. Избранные работы по языкознанию и фонетике / JI.B. Щерба. Изд-во Ленингр. гос. ун-та. Л., 1958. T.l. С.35-39.

218. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики / JI.B. Щерба. М.: Высшая школа, 1974. 111с.

219. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность / JI.B. Щерба. Ленинград: Наука, 1974. 427с.

220. Щур Г.С. Теории поля в лингвистике / Г.С. Щур. М.: Наука, 1974. 254с.

221. Эрвин С. Семантический сдвиг при двуязычии / С. Эрвин // Новое в лингвистике / Ред. Ю.Н. Розенцвейг. М.: Прогресс, 1972. Вып.6. С.227-240.

222. Якобсон Р. Избранные работы / Р. Якобсон. М.: Прогресс, 1985. 454с.

223. Ямщикова О.А. Психологические особенности и типы фонетической интерференции при обучении второму иностранному языку: автореф. дис. .канд. филол. наук / О.А. Ямщикова. Иркутск, 2000. 18с.

224. Aitchison J. Words in the mind: An introduction to the mental lexicon / J. Aitchison. Oxford: Blackwell Publishing, 1994. 356p.

225. Aitchison J. The Language Web: the Power and Problem of Words / J. Aitchison. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. 139p.

226. Baker C. Key issues in Bilingualism and bilingual education / C. Baker. Clevedon, Philadelphia. Multilingual Matters LTD, 1998. 222p.

227. Bialystok E. & Hakuta K. In other words: The science & psychology of second language acquisition / E. Bialystok & K. Hakuta. Oxford: Basic Books, 1994. 297p.

228. Bot K. de. A bilingual production model: Levelt's "speaking" model adopted / K. Bot // Applied linguistics / 1992, vol. 13/1. P. 1-24.

229. Britannica Online, http://slovari.gramota.ru/

230. British National Corpus Online. 2003

231. Brown R. & Berko J. Word association and the acquisition of grammar / R. Brown & J. Berko // Research Readings in Child Psychology / ed. by D.Palermo & L.Lipsitt. New York, 1964. P. 351 364.

232. Business English. Учебно-методическая разработка. Пермь: Изд-во ПРИЛИТ, 2001. С. 148.

233. Chen H. Lexical processing in a non-native language: Effects of language proficiency and learning strategy / H. Chen // Memory & Cognition / 1990. Vol. 18. P. 279-288.

234. Chen H. & Ho C. Development of Stroop interference in Chinese English bilinguals / H. Chen & С. Ho // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory & Cognition / 1986. Vol. 12. P. 397-401.

235. Chen H. & Leung Y. Patterns of lexical processing in a non-native language / H. Chen & Y. Leung // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory & Cognition/ 1989. Vol. 15. P. 316-325.

236. Clark E. The lexicon in acquisition / E. Clark. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. 306p.

237. Clark H. Word association and linguistic theory / H. Clark // New horizons in linguistics / J. Lyons (ed.). UK: Penguin Books, 1970. P. 271-286.

238. Cook V. Evidence for Multicompetence / V. Cook // Language Learning / 1992/42. P.557-591.

239. Cruse A. Meanings in language. An Introduction to Semantics and Pragmatics / A. Cruse. Oxford: Oxford University Press, 2000. 424p.

240. Deese J. The Structure of Associations in Language and Thought / J. Deese. Baltimore: the Johns Hopkins Press, 1965. 218p.

241. Dewaele J-M. Lexical inventions: French interlanguage as L2 versus L3 / J-M. Dewaele // Applied Linguistics / 1998. Vol.19. P.471-490.

242. Ellis R. Understanding Second Language Acquisition / R. Ellis. Oxford: Oxford University Press, 1986. 327p.

243. Ervin S. & Osgood C. Second language learning and bilingualism / S. Ervin & C. Osgood // Journal of Abnormal and Social Psychology / 1954. Vol. 49. P. 139-146.

244. Ervin-Tripp S. Language Acquisition and Communicative Choice / S. Ervin-Tripp. UK: Stanford University Press, 1973. 383p.

245. Gass S. & Schachter J. Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition / S. Gass & J. Schachter. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. 296p.

246. Green D. Control, activation and resource: a framework and a model for the control of speech in bilinguals / Green D // Brain and language / 1986/27. P.210-230.

247. Groot A. de. Bilingual lexical representation: A closer look at conceptual Щ representations / A. de. Groot // R.Frost & L.Katz (Eds). Orthography,phonology, morphology and meaning. Amsterdam: North Holland, 1992. P. 389412.

248. Groot A. de & Hocks J. The development of bilingual memory: Evidence from word translation by trilinguals / A. de Groot & J. Hocks // Languageф learning / Michigan, 1995. Vol. 45/4. P. 683-724.

249. Groot A. de & Comijs H. Translation recognition and translation production: Comparing a new and an old tool in the study of bilingualism / A. de Groot & H. Comijs // Language Learning / Michigan. Vol. 45/3. P. 467-509.

250. Groot A. de & Nas G. Lexical representation of cognates and noncognates in ^ compound bilinguals / A. de Groot & G. Nas // Journal of Memory and1.nguage / 1991. V. 30. P. 90-123.

251. Grosjean F. Life with two languages. An introduction to bilingualism / F. Grosjean. Harvard: Harvard University Press, 1982. 357p.

252. Harris B. The importance of natural translation / B. Harris // Working Papers ф in Bilingualism / 1977. V. 12. P. 96 114.

253. Kroll J. & Curley J. Lexical memory in novice bilinguals: The role of concepts in retrieving second language words / J. Kroll & J.Curley // Practical aspects of memory: Current research and issues / London, 1998. V. 2. P. 389395.

254. Kroll J. & Stewart E. Category interference in translation and picture naming / J. Kroll & E. Stewart // Journal of Memory and Language / 1994. V.33. P. 149174.

255. Lawson M. & Hogben D. The Vocabulary Learning Strategies of Foreign Language Students / M. Lawson & D. Hogben // Language Learning / 1996. Vol.46/1. P. 101-135.

256. Levelt W. Speaking. From intention to articulation / W. Levelt. Cambridge, MA: MIT Press, 1989. 247p.

257. Malakoff M. & Hakuta K. Translation skill and metalinguistic awareness in bilinguals / M. Malakoff & K. Hakuta // Language Processing in Bilingual Children / ed. E. Bialystok. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. 238p.

258. Meisel J. The simultaneous acquisition of two first languages / Meisel J. // Trends in Bilingual Acquisition / Eds. J. Cenoz & F. Genesee. 2001. Vol.1. P.ll-41.

259. Merriam Webster Online.http://slovari.gramota.ru/

260. Miller G. & Johnson-Laird P. Language and Perception / G. Miller & P. Johnson-Laird. Cambridge: Cambridge University Press, 1976. 32lp.

261. Paradis M. On the representation of two languages in one brain / M. Paradis // Language sciences / 1985. Vol. 61/7. P.l-40.

262. Pollio H. The Structural Basis of Word Association Behaviour / H. Pollio. The Hague Paris: Mouton & Co, 1966. 243p.

263. Potter M., So K., von Eckardt В., Feldman L. Lexical and conceptual representation in beginning and proficient bilinguals / M. Potter, K. So, B. von Eckardt, L. Feldman // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior / 1984/23. P.23 -38.

264. Poulisse N. & Bongaerts Th. First language use in second language production / N. Poulisse & Th. Bongaerts // Applied linguistics / 1994. Vol. 15/1. P. 36- 57.

265. Stemberger J. The Lexicon in a Model of Language Production / J. Stemberger. N.Y.: Garland Publishing, 1985. 299p.

266. Taylor I. & Taylor M. Psycholinguistics: Learning and using language / I. Taylor & M. Taylor. N.Y.: Prentice Hall, 1990. 241 p.

267. Verhallen M. & Schoonen R. Lexical knowledge in LI and L2 of third and fifth graders / M. Verhallen & R. Schoonen // Applied linguistics / 1998. Vol. 19/4. P. 452-470.

268. Weinreich U. Languages in contact: Findings and problems / U. Weinreich. N.Y.: Linguistic Circle of New York, 1953. 257p.

269. Williams S. & Hammarberg B. Language switches in L3 production: Implications for a polyglot speaking model / S. Williams & B. Hammarberg // Applied linguistics / 1998. Vol. 19/3. P. 295-333.