Этическая составляющая национальной концепции российского образования

Сухоруких, Алексей Викторович

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.05
диссертация на тему: Этическая составляющая национальной концепции российского образования

Год: 2005
Автор научной работы: Сухоруких, Алексей Викторович
Ученая cтепень: кандидата философских наук
Место защиты диссертации: Воронеж
Код cпециальности ВАК: 09.00.05

Диссертация по философии на тему 'Этическая составляющая национальной концепции российского образования'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Этическая составляющая национальной концепции российского образования"

На правах

СУХОРУКИХ Алексей Викторович у

ЭТИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ КОНЦЕПЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 09.00.05 - этика

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата философских наук

Воронеж 2005

Работа выполнена на кафедре философии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Воронежская государственная лесотехническая академия»

Научный руководитель:

доктор философских наук,

профессор Фетисов Владимир Павлович

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Когай Евгения Анатольевна; кандидат философских наук, доцент Межуева Елена Олеговна

Ведущая организация:

Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарёва

Защита диссертации состоится « ¥ » ¿Г/g/^a"'2005 г. в

часов

на заседании диссертационного совета ДМ 212.270.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени кандидата философских наук в Тульском государственном педагогическом университете имени Л. Н. Толстого по адресу: г. Тула, проспект Ленина, д. 125, ауд._.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Тульского государственного педагогического университета имени Л. Н. Толстого.

Автореферат разослан «_ » СЛНугг? 2005 г.

Учёный секретарь Диссертационного совета, кандидат философских наук, доцент

Клюзова М. Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Вопрос о будущем отечественного образования остаётся сегодня одним из самых актуальных. Перспективы развития и тенденции модернизации российской школы на протяжении целого ряда лет рассматриваются с позиций экономических, административно-правовых, социальных, гносеологических. И хотя справедливо признаётся, что наиболее деструктивные тенденции кризиса, охватившего систему образования в 1990-е гг., остались в прошлом, чёткого и конструктивного ответа на вопрос: какой же должна стать отечественная педагогика в будущем, какой облик обретёт новая российская школа, - так и не последовало.

Некоторые важные изменения в российской образовательной политике наметились только в последние годы: были определены её долгосрочные перспективы и декларированы её приоритеты (см.: Закон РФ «Об образовании» 24.10.2000; Национальная доктрина образования в РФ до 2005 года; Федеральная программа развития образования на 2000-2005 годы; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года). Однако реально происходит лишь внешняя модификация системы образования, и Россия по-прежнему не имеет исходной базовой компоненты своей образовательной политики: единой концепции своей национальной педагогики, выстроенной на основе приоритета суверенных прав и интересов государствообразугощей нации, с учётом исторических особенностей национального уклада русского народа и его воспитательной традиции, отличительной чертой которой всегда оставалась устремлённость к высоким духовно-нравственным идеалам, общинное (соборное) начало и значительная роль местного самоуправления. Отсюда и все попытки демократизации школы не изменяют основной тип обучения, удерживаемый ею: жёстко регламентированный и директивный, зависимый от стандартов, шаблонный и, в целом, деструктивный.

Российское образование сегодня всё очевиднее превращается в рынок информационных товаров и услуг, теряя свою онтологическую и этическую доминанту, тогда как государство стремится войти в этот рынок в качестве идеологического законодателя и монополиста. При минимальной значимости для современного российского общества этических ценностей, нравственных принципов и, как следствие, при очевидно низком общественном самосознании вызывает обеспокоенность тот факт, что «государство возвращается в образование как гарант качества образовательных программ и услуг»1, провозглашает «переход к постиндустриальному обществу», «расширение масштабов межкультурного взаимодействия» и «сотрудничество в рамках

1 Концепция модернизации российского об1азоваяйЛ9птаЯ ИМЯИМЛ!

БИБЛИОТЕКА 1

- М . 2004 - Г V

С.П

о»

ЭЗйП

I и я т

международного сообщества»', но при этом решительно игнорирует «тенденции, привитые за последний век русской душе: национальную безликость, утрату самоценности русского типа, потерю национальной гордости, национальный нигилизм»".

В этой связи чрезвычайную значимость приобретают проблемы становления русской национальной школы, способной возродить лучшие качества национальной ментальности и дать мощный духовный импульс стране на пути прерванного культурно-исторического развития. При этом важно понимание того, что русская национальная школа является, по сути, не столько сугубо социальным, сколько общенациональным институтом, и её становление и развитие должно определяться инициативой всего общества, соответствовать чаяниям всего народа. Такая школа, прежде всего, должна стать своего рода лабораторией педагогического творчества, школой духовного мастерства, призванной свободно и органично «воспитать этнокультурно ориентированную личность, способную к творческому развитию в поликультурном открытом мире»3, возродить русский духовных характер, осуществить глубокую преемственность заложенных в национальной педагогической традиции нравственных принципов, способных вывести человека на абсолютный, наднациональный уровень бытия и познания.

Сегодня как никогда своевременен и принципиально новый подход к проблеме образования с позиций его соответствия нравственному бытию человека, его эволюции как духовного, изначально Богоподобного существа, причём и государству, и обществу в целом необходимо подняться и на качественно новый уровень решения этой проблемы. Так, очевидно: современный социум не предполагает раскрытия всех внутренних качеств человека через его духовный рост, нравственное совершенствование, развивая лишь те качества, которые находят практически-прикладное применение в определённой социальной среде, на определённой стадии развития общества, государственности, цивилизации в целом. Между тем, целый ряд просветительских традиций русской национальной культуры представляет собой поистине неоценимое наследие образовательных и воспитательных методик, сутью которых является создание целостной, гармонично и разносторонне развитой личности с возможностью раскрытия дремлющих, изначально заложенных природой качеств гармонии, творчества и духовного роста. Поэтому в основе отечественной педагогики должна лежать надэмпирическая, глубоко интуитивная, экзистенциальная по своей сути этика духовного познания, приближающая человека к трансцендентности, к таинству творения,

' Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года -М 2004 -С 3 " Сиволобова Н А. Модель русской национальной школы II Человек и общество на рубеже тысячелетий Международный сборник научных трудов Выпуск 17 - Воронеж. 2002 С 41 5 Сиволобова Н.А" Указ сой ,'£' 40

выделяющая его нравственный поступок в эволюционную категорию индивидуального опыта сопричастия с высшим, непосредственного предстояния Богу. В этом случае смысл знания, смысл всех этических интенций обретает аналогию единого духодоминантного целого, становится тождеством сакрального просветления, святого откровения, исповеди. В контексте же национальной педагогики, таким образом, обнаруживается традиция уникального этико-духовного знания, бережно хранимого и передаваемого по поколениям. Обретение его означает обретение вневременной преемственности духовного родства и возрождение национального гения.

Вот уже 1000 лет Россия воплощает духовный образ православного христианства. Между тем, направленность и масштаб подлинного духовного знания неизмеримо шире, чем любой из его культово-религиозных аспектов. В этой связи определённой сверхзадачей для российского общества сегодня является приближение к этике высшего порядка, к вечным смыслам бытия, к вопросам общечеловеческого, непреходящего содержания, рождающимся в осмыслении внутренней сущности человека безотносительно каких-либо «Внешних» факторов. Образование больше не должно оставаться идеологическим «агентом прошлого», перегруженным «ошибками отцов», но переориентированное на сущностные непреложные ценности, как это и было исконно, оно должно раскрывать внутренний потенциал человека, извлекать росток его духа и быть направлено в будущее, иметь «пространство непознанного» для своего динамичного качественного развития.

Этическая парадигма духовного творчества должна стать сегодня необусловленным эталоном просвещения. Также необходимо заново переосмыслить сущностные философские вопросы педагогики, сопряжённые с фундаментальными категориями бытия, нравственности и культуры. Очевидно, что любое качественное изменение происходит только изнутри, зарождаясь на уровне сущностных нравственных начал, глубокой личностной и общественной этики, постепенно трансформируя и все остальные составляющие как личностного, так и общенационального бытия. Современностью остро востребована «пассионарная» личность, человек-созидатель и духотворец, и потому для сегодняшнего образования просто преступно упрощать и обессмысливать реальность, подменять подлинное бытие виртуальным «текстом», культивировать запрограммированное, «меновое» сознание обывателя. Лишь высокая духовность, - суть буквально: бытие в Духе, -и самостоятельно постигнутые человеком непреходящие нравственные принципы остаются на сегодняшний день единственным залогом появления состоявшейся, духовно зрелой личности в подлинно свободном обществе, условием обретения народом своего национального самосознания, сутью гармоничного образования и

воспитания, основой «живой» и жизненной, открытой для творчества педагогики будущего.

Степень разработанности проблемы. Особенностью существующих исследований по заявленной проблематике является то, что до сих пор фундаментальная этика и педагогика в её национально-духовном, этнокультурном аспекте не рассматривались в своей естественной, неразрывной связи, комплексно и концептуально.

У истоков отечественной научно-теоретической педагогики стоит имя крупнейшего её представителя, реформатора национальной школы, К.Д.Ушинского. Основоположником же приоритетно этического, нравственно-акцентированного просвещения и его непосредственным практиком по праву является Л.Н.Толстой. В дальнейшем две эти тенденции: научно-академическая, тяготеющая к государственной идеологии, и нравственно-практическая, черпающая силы в народной традиции воспитания, - существовали, преимущественно, порознь, находя лишь незначительные точки соприкосновения, прежде всего, в вопросах личной и общественной морали. На наш взгляд, самая успешная и едва ли не единственная попытка сближения собственно этики в её глубинных, «духовидческих» аспектах с научно-теоретической педагогикой в контексте философской проблематики духовного возрождения русского народа и обретения им преемственности своей национальной воспитательной традиции, была предпринята в своё время крупным философом Русского Зарубежья И.А.Ильиным. Но, разумеется, никакого практического результата, равно как и никаких теоретических откликов эта педагогическая концепция в системе отечественного образования советского периода не получила и получить не могла.

Отдельного упоминания заслуживает и так называемая «этнопедагогика», развивающаяся как специфическая область научно-педагогического знания с середины XX в. Её представители Г.С.Виноградов и Г.Н.Волков фактически возродили, пусть и не в полном объёме, древнейшую воспитательную традицию русского народа, в контексте которой исследователи принципиально подчёркивали важность нравственного содержания всех без исключения образовательных методик, неразрывно связанных с повседневной жизнью.

Отметим, что вплоть до сегодняшнего дня немногочисленные научные исследования и практики в этом направлении- в попытках выявить единство этического и национального аспектов в педагогической традиции и обосновать прямую связь между возрождением русского этноса и его приверженностью высоким нравственным принципам бытия, - чрезвычайно быстро политизируются, становятся конъюнктурными и, тем самым, «затушёвываются» для общественного сознания. Современные исследователи, анализирующие различные аспекты сферы образования,

отмечают её особую восприимчивость к политическим и социокультурным факторам («антропологический» подход к вопросам философии образования: Б.М.Бим-Бад, В.М.Видгоф, С.В.Казначеев,

A.П.Огурцов, Г.И.Петрова и др.; проблематика образования в контексте концепции «устойчивого развития общества»: И.В.Бестужев-Лада,

B.В.Бобров, Н.Н.Моисеев, Н.С.Розов, В.В.Целищев и др.; «культурологический» подход к проблемам образования: Б.С.Герщунский, И.Ф.Гончаров, Б.В.Емельянов, А.А.Корольков, В.М.Межуев и др.). Практически все они называют в качестве основных проблем в сфере образования острый кризис национальной и социокультурной идентичности России, а также назревшую тенденцию к смене «классической» модели образования.

В то время как в обществе с новой силой начинает звучать призыв к духовному возрождению России, целый ряд учёных, педагогов, философов (С.А.Ан, Т.В.Артёмова, В.Б.Куликов, А.В.Рубцов, В.Ш.Сабиров, В.Н.Сагатовский, В.Д.Шадриков, М.П.Щетинин, Б.Г.Юдин) видят путь к возрождению русского этноса и его духовной культуры именно через национальный аспект образования и воспитания, подчёркивая при этом особую необходимость «просвещать общество», то есть «с помощью образования вырабатывать у людей культурное самосознание, всегда облечённое в конкретную национальную форму»'. Основную причину явной несостоятельности российской педагогики в целом, названные исследователи понимают в контексте кризиса рационально-информативного образования, лишённого, по их мнению, всякой субъективности и подлинного творчества. Пересмотр теоретических оснований «классической» педагогики с позиций отечественных духовных и культурных традиций является, с точки зрения данных исследователей, одним из основных путей преодоления глубокого кризиса современной школы. При всей справедливости данных утверждений, полагаем, принципиально важно обозначить в контексте исследования собственно этическую составляющую, причём не отдельным фрагментом общей культурологической тематики, но в качестве фундаментального базиса обновлённой онтологической парадигмы, центрирующей духовное самосознание человека и выявляющей подлинный этико-экзистенциальный фактор познания себя и мира, при котором любая национальная форма видится своего рода «колыбелью» для рождения сущностного (наднационального) мировоззрения человека, его субъективно осмысленного нравственного опыта, духовного творчества и подвижничества.

Объектом предлагаемого исследования является этическая составляющая русской национальной традиции образования в ее исторической ретроспективе и динамичной эволюционной перспективе,

' Межуев В М Культурология как наука. Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола»)//Вопросы философии - 1997 -№2 -С 10

основанной на современном опыте этико-культурных и образовательных практик.

Предметом исследования является место и значение духовно-нравственного фактора в процессе развития образования в России.

Основная цель исследования - целостный анализ процесса становления и развития этических идей как основы формирования духовно-нравственных ценностей в контексте русской национальной традиции образования, необходимых для появления принципиально новой этико-духовной парадигмы отечественного просвещения.

Основными задачами работы являются:

- обоснование сущностного единства и категориальной сопряжённости этико-духовного и национально-культурного аспектов просвещения, глубокой взаимосвязи этики и педагогической культуры как неотъемлемых частей национальной культуры;

- раскрытие феномена родового воспитания как основания русской национальной парадигмы образования и выявление сущностных духовно-нравственных черт традиционных воспитательных и обучающих практик;

- анализ эволюции этических воззрений в отечественной педагогической традиции в исторической и социокультурной ретроспективе, характеристика концептуальных взглядов крупнейших русских философов и педагогов, теоретиков и практиков дореволюционного и советского образования;

- выявление нравственного содержания наиболее значимых для отечественной системы образования философско-педагогических концепций на разных этапах культурно-исторического развития страны и определение их влияния на современную систему российского образования.

Источниковую базу исследования составили работы выдающихся русских педагогов (К.Д.Ушинский, С.А.Рачинский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский), философов и религиозных мыслителей (Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, М.О.Гершензон, Ф.М.Достоевский, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, И.В.Киреевский, А.С.Хомяков, П.А.Флоренский, С.Л.Франк, из современных -Л.Н.Гумилёв, Д.С.Лихачёв, Н.О.Лосский, А.С.Панарин,

A.И.Солженицын), историков отечественного просвещения (П.Ф.Каптерев, В.А.Николаев), а также -зарубежных философов (Г.Спенсер, Э.Гуссерль, М.Хайдегтер, М.Шелер). При сравнительном анализе с православной педагогической традицией и для уточнения роли «духовидческого опыта» в её формировании привлекались труды представителей патристики (Г.Палама), богословия (арх.К.Керн, прот.

B.Свенцицкий), историков церкви (А.В.Карташев, А.С.Кукушкин, В.Н.Топоров и др.).

При рассмотрении источников и изложении материала мы исходили из таких регулятивных принципов исследования, как

системность и объективность рассматриваемых проблем, использовали метод интерпретирующего и компаративного анализа, а также применяли диалектический подход, позволяющий раскрыть объективные закономерности и связи исследуемого предмета, выявить внутреннюю динамику развития этических концепций в отечественном просвещении. Наряду с этим, в диссертационной работе были использованы: сравнительно-системный анализ, метод исторической реконструкции. Специфика предмета исследования диктовала потребность в целостном анализе, который предполагает творческое сочетание исторических и философских аспектов в решении заявленной проблемы.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в целостном анализе и реконструкции этико-культурной основы русской национальной системы просвещения как объективного фактора формирования парадигмы современного российского образования. В ходе исследования автором определено значение семейно-родового воспитания как социокультурного феномена и раскрыто его этическое содержание;

- показана решающая роль этического фактора в формировании основных принципов национального образования, подчёркнута идея самобытности русской духовно-нравственной парадигмы просвещения;

- прослежены условия генезиса определяющих смысложизненных духовно-нравственных концептов национальной ментальности, раскрыта сущность центральной этической доминанты в традициях воспитания русского народа, рассмотрены важнейшие этические идеи в концепциях крупнейших отечественных философов и педагогов, подчёркнута необходимость их скорейшего целенаправленного и практического воплощения в жизнь.

Обобщающие заключения диссертационного исследования следующие:

- обосновано, что русская национальная педагогика есть самостоятельный и уникальный, способный к современному динамичному развитию феномен, специфика которого определяется на протяжении веков ярко выраженным духовно-нравственным началом и ценностями богатейшей этнокультурной традиции;

- показано, что, несмотря на тяжелейшие этносоциальные кризисы в истории России, именно высокие этико-духовные принципы, заложенные в национальной воспитательной традиции, обуславливали в скором времени мощный созидательный импульс всего этноса и его дальнейший культурно-исторический подъём;

- заявлено о необходимости создания в самом ближайшем будущем целостной концепции национального образования в России, в основу Которой будет положена этическая парадигма духовного творчества и принципы нравственного самосовершенствования человека, его сущностной сопричастности с миром (с природой и социумом)

посредством субъективно осознанной и лично выстроенной им духовной связи с демиургическим аспектом своего этноса (родства с национальным гением) и с сокровенным, трансцендентным аспектом собственного существа (совестью, творческой интуицией, духом Божьим).

Научная и практическая значимость работы. Теоретические выводы диссертации вносят определённый вклад в развитие идей, касающихся различных разделов гуманитарного знания и, прежде всего, этики, педагогики, философской антропологии, философии образования, философии культуры. Материалы диссертации, её концептуальные положения могут представлять интерес для исследователей русской национальной культурной традиции и быть использованы при составлении учебных курсов, учебных пособий и спецкурсов по вышеназванным дисциплинам.

Апробация работы. Основные идеи диссертационной работы нашли отражение в целом ряде публикаций диссертанта, обсуждались на региональных и международных научных и научно-практических конференциях. Материалы диссертации использовались при проведении лекционных и семинарских занятий по этике и философии в Воронежской лесотехнической академии. Диссертация апробирована на заседании кафедры философии ВГЛТА ( ).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, восьми параграфов, заключения и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется степень разработанности проблемы, формируются цели и задачи работы, характеризуется её методологическая основа, раскрывается научная новизна и значимость исследования.

В главе I «Традиция национальной этики и её эволюция в отечественной педагогике до XX века» прослеживаются существенные, однако не всегда позитивные изменения этической парадигмы в национальной педагогической традиции, характеризуются основные социокультурные тенденции, последовательно формировавшие этико-духовную доминанту отечественного просвещения, и факторы, активно препятствующие её проявлению в российском «образовательном пространстве», обосновывается значимость фундаментальных нравственных принципов, нашедших отражение в национальной педагогике: в практике воспитательных и просветительских новаций и философии образования. В § 1 главы I «Этико-мировоззренческая парадигма национальной (родовой) педагогики как выражение этического самосознания русского народа» раскрывается феномен родового воспитания, лежащий в основе русской педагогической традиции, выдвигаются основные теоретические положения, и

обозначается проблемное поле для исследования дальнейшей эволюции этической составляющей национальной педагогики в социокультурном контексте. Подчёркивается, что педагогическая культура, как неотъемлемая часть национальной культуры, неразрывно связана с духовно-нравственной традицией, чем во многом определяется поступательная этническая эволюция, генезисная (родовая) преемственность духовного опыта поколений. Этот опыт закреплён в традиционных эталонах национальной этики, которые формируют неповторимые черты «национальной личности», её идеальный нравственный облик. Диссертантом показано, что идеал «национальной личности» находит отражение в уникальных особенностях и методах нравственного воспитания и обучения, органично вырабатываемых самим народом на основе самобытных черт его этнического характера.

Целостная этическая парадигма, заложенная в системе национального воспитания, изначально призвана сохранить своеобразие ментального облика этноса, его духовную доминанту на уровне генотипа, оптимально транслировать лучшие черты национального характера в межэтническом диалоге. Система национального воспитания является основным универсальным фактором плодотворного и равноценного взаимообмена между этнокультурами, и её открытость, её направленность на фундаментальный нравственный императив становится основным условием восприятия этносом не только разнообразия иных культур, но и вненациональных общечеловеческих ценностей, воспринимаемых представителями всех народов как родные.

Диссертантом подчеркивается, что традиция родового воспитания на Руси культивировала принципы национального достоинства, общинной (соборной) этики, миролюбия, единения, служения ближнему. Изначально высокие духовные ориентиры являлись значительной чертой воспитания' русского национального характера, что обуславливало высокую моральную силу и сплочённость русского этноса. Преемственность поколений и принципы духовного родства, совестливость как обострённое чувство нравственного долга, открытость и восприимчивость как показатель высокой духовной зрелости народа, добрососедство и отзывчивость как главный принцип общинной жизни многие века оставались на Руси важнейшими составляющими нравственного воспитания. Особая этика «родоначалия» - основа исконно русской педагогической традиции утверждала единый, глобальный принцип бытия и познания, многогранность окружающего мира, формировала сущностную целостность личности, закрепляла духовное начало, устремлённость к высшему, подвигала к осознанию своей Родины как священного пространства «вневременного» духовного родства. Характерно, что русская национальная (родовая) педагогика не являлась системой образования в современном понимании, однако была очевидна педагогичность народной жизни в целом. Именно духовно-

нравственный аспект всегда оставался в ней центральным, доминирующим, первичным, и лишь на фоне этических ценностей рассматривались и находились значимыми все иные её составляющие.

В § 2 главы I «Этические аспекты отечественного образования в исторической ретроспективе. Нравственная основа русской христианской педагогики Х-ХУП вв.» проведен обзор периода становления и расцвета религиозной православной педагогики, характеризующейся преобладанием канонического церковного мировоззрения в национальном образовании.

Диссертантом отмечается, что нравственный идеал и этические ценности национального воспитания всё очевиднее ставились на службу нарастающей государственной идеологии, тогда как принципы «родоначалия», претерпевая те или иные изменения, продолжали ещё достаточно долго существовать в традиции православного просвещения в форме отеческих поучений (своеобразных духовных завещаний) и в церковном летописании. Между тем, обозначившийся новый идеал нравственного воспитания - книжная библейская добродетель, взращённая на страхе Божьем, - по сути, «расщепил древо Рода», исказил духовное самосознание славянства. Педагогическая парадигма византийского православия принесла в своей основе несовместимые, по сути, нравственные и воспитывающие начала: проповедь ничтожности и полной подчинённости человеческой личности, всепоглощающего страха Божьего (Ветхозаветная тематика), и рядом с этим - проповедь вселенской любви, кротости, всепрощения и равенства (Новый завет). Принципы народной этики искажались идеологически обусловленной моралью, насаждавшей чисто внешнее, обрядовое, формальное понимание христианства. Но традицию исконного нравственного воспитания продолжала сохранять семья, оставаясь хранительницей глубинной национальной этики: в ней проходили нравственную проверку все постулаты новой веры, обретали истинную ценность идеалы православия, выходя за рамки книжных поучений. В этой связи характерно, что основными центрами просвещения на Руси начиная с XI в. оставались общинные или те же семейные приходские школы, а с XIV в., с распространения монашества и с началом духовного подвижничества, появляются и своеобразные «духовные семьи», школы-братства. Именно в недрах русского монашества XIV в. наблюдается и рождение совершенно особой духовно-нравственной национальной парадигмы, представляющей собой отнюдь не миф о «Святой Руси», но реальный исторический духовный архетип, синтезировавший древнейшие национальные сакральные традиции с византийскими православными мистическими течениями и возродивший исконные формы национальной этики («житие по правде-совести, в единении да согласии»), которые в сочетании с опосредованными народным сознанием идеалами православия явили особый путь «духовного возрастания»: интуитивно-мистического познания (исихазм),

нравственного воспитания и просвещения. Этико-сакральное духотворчество «веков русской святости» (ХГУ-ХУ вв.) обеспечило духовную преемственность поколений русского народа, пережившего опустошительное монгольское завоевание, оно явилось поистине общенациональным духовным деянием, нравственным подвигом, «спаявшим» возрождающийся русский этнос в «духовный монолит» и определившем главные нравственные ориентиры народа на века вперёд.

В диссертации подчеркивается, что социально-политические изменения в России в ХУ1-ХУП вв. и усиление централизованной власти поставили официальную церковь в подчинённое самодержавной идеологии положение. Одновременно, в народной среде, где «книжность» осуществлялась не только борьбой за «азъ веры», но и с поисками Правды Божьей, обозначилась тенденция отторжения, ухода из лона официальной церкви, а в народном воспитании наметилась очевидная «закрытость» с целью сохранить исконные нравственные ценности («стяжания духа») и противопоставить их моральной доктрине церковно-государственной идеологии. Эта «внутренняя» расколотость общества впоследствии не разрешилась даже «внешним» церковным расколом: подлинная нравственность обрела синоним тайны - образ «града Китежа», - и поиски её перекочевали в раскольничьи скиты. Оплот же самодержавного православия переместился в Москву, где на протяжении 1660-80 гг. стараниями С.Полоцкого открывались церковно-просветительские центры, объединившиеся к 1687 г. в Славяно-греко-латинскую академию, выпустившую из своих стен целую плеяду деятелей отечественного просвещения ХУ1Ц в.

В § 3 главы I «Место этического фактора в становлении и развитии государственной системы образования в России ХУ1П-Х1Х вв » рассматривается период с начала XVIII в. до 2-й половины XIX в. -время становления и развития государственной педагогики в России. Причём отмечается, что с этого времени и вплоть до современности именно государство определяет, устанавливает и корректирует все ценностно-гносеологические принципы образования, его идеологическую и этическую составляющие. Начиная с реформ Петра I государство, оттеснив церковь, напрямую определяет функции образования в стране, унифицировав его по европейским образцам и поставив себе на службу интересы привилегированного дворянского сословия. Нравственные аспекты российского просвещения весь XVIII в. оставались, по существу, вторичными, будучи подчинены жёсткому идеологическому компоненту светской государственности. Узкокорпоративная мораль «по-европейски» просвещенного дворянства сочетала специфические черты воспитания в элитарном сословии с чётко регламентированными нормами общесословной морали. Нуждаясь в профессионально образованных людях, государство покровительствовало развитию наук и образования строго в узкосословных рамках и сдерживало стихийный рост общественных

инициатив в просвещении (всё более активный в XIX в.) Однако, фактически параллельно с государственно-сословной педагогикой существовал весьма широкий спектр иных форм просветительской деятельности (проповедь собственно нравственности и духовных знаний вне государственной идеологии) - от весьма влиятельных масонских лож до скрытых в недрах народной жизни поисков нравственных идеалов и духовных откровений, истинной веры и правды Божьей: в виде оптинского пустынножительства, раскольничества, сектантства, странничества.

Диссертантом отмечено, что реформы начала XVIII в., по существу, покончили с единой общенациональной педагогической традицией Появилось две, почти не соприкасающиеся друг с другом воспитательные системы: социально-элитарная и массовая, народная. И если усилия государственного просвещения (И.Т.Посошков, В.Н.Татищев, И.И.Бецкой) были в целом направлены на создание «новой породы» людей, безоговорочно преданных престолу, то огромное податное крестьянское сословие из категории людей вообще исключалось, и лишь единичные попытки (М.В.Ломоносов) могли хоть частично исправить это положение. Важнейшим фактором, реально сближающим антагоничные социальные «полюса», вновь стало воспитание в семье. Именно семья была способна сформировать в своём «силовом поле» сходные нравственные ценности трудолюбия, почитания старших, служения ближнему и Отечеству, идеалы гражданской доблести и личной чести. При всём том, можно отметить скорее внешнее сходство главных этических принципов, тогда как вектор приложения нравственных усилий зачастую оставался различным: у дворянства, помещичества и государства в целом была своя мораль, у народа - своя правда. Однако принципы семейного воспитания в контексте идеалов Просвещения были взяты государственной педагогикой на вооружение, что проявилось в начале XIX века в крупнейшем (хотя и не завершённом) эксперименте в отечественной традиции образования: был основан Царскосельский лицей. Все педагогические усилия в этом элитарном учебном заведении были направлены на появление уникального сообщества личностей, связанных не столько чувством взаимного уважения, сколько духовным родством. По сути, впервые со времён русских монастырских школ, и уже в светском государстве, в Лицее сложилась новая духовная общность - братство, существующее вне условностей окружающей жизни и морали. Царскосельский опыт и сегодня продолжает оставаться наиболее глубоким и целостным педагогическим опытом в традиции государственного просвещения, образцом именно духовного, нравственно-ориентированного образования, своеобразным эталоном для большинства новаторов российской школы.

В § 4 главы I «Этическая направленность общественной педагогики середины XIX—начала XX вв ■ интерес к народной традиции

воспитания» исследуется период со 2-й половины XIX в. до 1917 г. -время широких общественных инициатив в отечественной педагогике, когда русская общественность в лице земств различных попечительских организаций и отдельных деятелей просвещения привнесла значительную лепту в дело народного просвещения и возрождения национальной школы. Диссертантом отмечается, что после долгого перерыва этико-нравственная проблематика вновь начинает занимать центральное место в просветительских теориях, тогда как в педагогической среде происходит выработка общей этической и гражданской позиции для создания долгосрочной парадигмы национального (народного) образования - с одной стороны идеологами и новаторами государственной школы (К.Д.Ушинский, отчасти К.П.Победоносцев), а с другой - учителями-практиками, подвижниками народного просвещения, устроителями крестьянских школ (С.А.Рачинский, Л.Н.Толстой).

Создатель целостной научно-педагогической концепции, одарённый новатор-практик, К.Д.Ушинский стал первым из тех, кто во всеуслышание провозгласил целью государственного просвещения «образование души», а национальный аспект воспитания расширил до интегрирующей национальной идеи. Сутью подлинного воспитания, считал К.Д.Ушинский, является приобщение новых поколений к «драгоценному наследию» национальной духовности, а главным этическим критерием педагогики неизменно остаётся свобода, так как лишь свободное общество, по мнению учёного, способно объективно обусловить подлинную нравственность личности. Нравственность составляет наиглавнейшую цель воспитания: по большому счёту, лишь она есть предтеча органично взращённого «общественного чувства», когда человек осознанно и по велению сердца находит для себя общественное поприще в «духовном лоне» своего народа.

Педагогическое наследие Л.Н.Толстого стоит особняком в традиции русской школы. Оно стало продолжением и воплощением в жизнь основных принципов этико-религиозного учения великого философа, суть которого сводилась к идее нравственного совершенствования человека, осознающего высшим благом жизнь и творение добра, любовь к людям и отвержение любого насилия. В идеале свободного воспитания Л.Н.Толстому виделось будущее духовно просвещённое общество в гармонии человеческого совершенства, изначально присущего в детях, в неограниченных возможностях развития нравственного начала. Философ подчеркивал, что только любовь к детям и необусловленная свобода как возможность творчества лежат в основе подлинного образования, которое позволяет пробудить в ребёнке всё лучшее, что есть в нём от рождения, раскрыть духовное естество человека, воссоздать его нравственный облик изначального совершенства. Педагогическая теория Л.Н.Толстого стала кульминацией этической мысли, принципиально новым словом в отечественной

педагогике рубежа XX в. Мыслителем было впервые заявлено о кардинально ином предназначении школы, цели создания и функции которой были бы связаны не с государственно-экономическими и религиозно-идеологическими соображениями, но сориентированы изначально на нравственное развитие человека. Фактически никогда позднее столь всеобъемлющие этические идеи в педагогике не получали в России большего распространения и столь успешного воплощения в жизнь.

В диссертации прослеживается в исторической ретроспективе эволюция основных этических принципов в отечественной педагогике и отмечается факт её всё большей идеологизации. Очевидно, что со временем почти совершенно исчезает её причастность национальной (родовой) традиции воспитания и теряется сакральная значимость последней. Известная трансформация фундаментальных этических принципов родовой педагогики ещё наблюдается в педагогике православной, но они уже совсем незаметны в государственной светской школе ХУШ-Х1Х вв., изначально построенной по сословному принципу. Диссертант отмечает общую тенденцию снижения значимости для национального просвещения абсолютных нравственных ценностей и указывает на не однажды прерванную духовную преемственность поколений и всё более необратимую социальную дифференциацию русского этноса, забывающего своё этнокультурное единство прямо пропорционально усилению этатических тенденций государства. В этой связи обращается внимание на явную прогрессию отрицательных качеств национального характера, растущую бездуховность общества, колоссальный дефицит этического воспитания, что в свою очередь обуславливает тоталитарные тенденции и в педагогике, и в обществе в целом.

В главе II «Морально-идеологическая парадигма советской системы образования и кризис современной российской школы» с приоритетно этических позиций рассматривается феномен советской педагогики, характеризуются нравственные и идеологические аспекты профессионального творчества её крупнейших представителей, а также анализируется рост кризисных явлений в отечественном образовании в постсоветский период. В § 1 главы II «Особенности морально-этических традиций советской педагогики (1917-1990 гг.)» диссертант характеризует моральные устои и общий социокультурный фон советской эпохи, основной особенностью которого стала идеологизация всех сфер жизни, в частности - сферы образования. Отмечается, что в XX веке произошли самые радикальные преобразования российской школы и коренным образом изменилась этическая парадигма отечественного просвещения: была чётко определена его идеологическая, атеистическая направленность и создана основа для новой, советской морали. Педагогическая и общая социокультурная традиции оказались вновь прерваны, исключалась преемственность,

нравственная ответственность и духовное родство целых поколений, отвергались и ценности семейного воспитания, опыт народной педагогики, наработки государственной школы.

Этическая концепция советской школы выстраивалась в контексте единой марксистско-ленинской этики, основным предметом которой была социалистическая нравственность как «новый этап» исторического развития нравственности. Первоочередная задача советской школы представлялась как формирование человека «нового типа», способного построить справедливое общество будущего. Подчёркивалось, что эту цель возможно достичь только в коллективе, в условиях подчинённости личных интересов интересам большинства, в силу чего коллективные формы обучения и воспитания стали основными для советской школы. Формирование нравственности человека в советской системе образования осуществлялось согласно концепции императивной педагогики, ключевым постулатом которой был тезис о том, что только посредством внешних усилий (общественное мнение, принуждение, поучение, внушение, вмешательство в частную жизнь) можно сформировать личность, её общественную позицию, можно вырастить ребёнка и приобщить его к знаниям. В атеистическом пространстве советской школы складывалась жёсткая идеологически обусловленная ценностная парадигма, разрушающая целостность духовного бытия человека, не создающая условий для нравственного роста личности, самостоятельного поиска истины и приложения творческих сил, не дающая ответов на вопрос о смысле жизни и не спасающая целые поколения молодых людей от нравственных трагедий бесцельности существования. Уходя в жизнь из стен советской школы, молодёжь получала лишь суррогат нравственности, духовную пустоту и незрелость, моральную уязвимость в отсутствии самостоятельно выработанных смысложизненных позиций, поэтому с лёгкостью «заражалась» бездуховностью, утилитарным прагматизмом, социально-нравственным нигилизмом, и это со всей глубиной обнаружилось в 90-х гг. XX в.

Рассматривая опыт крупнейших представителей отечественной педагогики XX в. (С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского), диссертант делает вывод, что хрестоматийный для социалистической идеологии образ «советского учителя» в реальности затушёвывал подлинные грани педагогического мастерства этих выдающихся учителей, талантливых практиков и новаторов просвещения. И если при жизни они сумели успешно, хотя и с немалым трудом, реализовать свои самобытные, обретающие совершенство только в постоянной практике, педагогические концепции и выстроить целостный морально-этический базис своих авторских школ, то впоследствии «жизненность» и перспективность всех новационных начинаний советской педагогики неизменно выхолащивалась: в теории - идеологическим доктринёрством, на практике - методологическими шаблонами, и

хрупкие ростки подлинной нравственности, единения школы и семьи, крепкой детской дружбы и духовного родства с учителем, появлявшиеся в условиях индивидуального, этически направленного подхода в обучении, рано или поздно погибали в условиях унифицированной массовости «рядовой» советской школы. Возродившаяся на краткий срок «на волне» общественных инициатив «перестройки» 80-х гг. новаторская педагогика «творчества и сотрудничества учителя и ребёнка», несмотря на целый ряд оригинальных практик и теоретических концепций, так и не смогла изменить ситуацию в лучшую сторону: деградация постсоветской системы образования стала всё более очевидной.

В § 2 главы II «Актуальные проблемы современного российского образования» подчёркивается, что кризис российского просвещения явился одной из ключевых составляющих системного кризиса 90-х гг. XX в., поставившего Россию, согласно ряду авторитетных мнений, на грань национальной катастрофы (Н.В.Карлов, A.C.Корольков, А.С.Панарин, А.И.Солженицын). Полностью разделяя эту позицию, диссертант в свою очередь убеждён, что современный кризис отечественного образования, как и общества в целом, есть, прежде всего, глубочайший духовный кризис при полном расфокусировании вектора духовных сил нации и потере ею всех смысложизненных нравственных ориентиров, имевших когда-либо для неё некую абсолютную ценность, хотя зачастую - в идеологическом контексте. В этой связи вызывает озабоченность тот факт, что все дискуссии о реформах образования сводятся к вновь строящейся «великодержавной» идеологии, к вопросу о политической и экономической состоятельности государства, к определяющей роли техногенного и информационного факторов для блага общества, но при этом решительно игнорируется необусловленный этический фактор просвещения, равно как и индивидуальный духовно-нравственный поиск личности, - всё то, что в действительности является первоочередными задачами и главными целями подлинного образования. Приходится констатировать, что сегодня, при явной «отстранённости» общества, государство лишь декларативно провозгласило высокие гуманистические ценности образования, но остаётся при этом крайне пассивным в выработке общей концепции национального просвещения, которая основывалась бы не на идеологических и не на экономических приоритетах политико-финансовой конъюнктуры прошлого и настоящего, но на вечных, непреходящих ценностях базисной духовной доминанты русского этноса, позитивно способствующих глубинным гармонизирующим процессам в обществе, возрождающих преемственность исторической памяти русского народа, обозначающих трансцендентное предназначение его этнического бытия. Крайне важно, чтобы обновляющееся российское общество сознательно избрало сегодня сущностными чертами своего бытия перманентные и необусловленные

этические приоритеты. И первым реальным шагом в этом направлении должна стать педагогика, целенаправленно формирующая этический императив в мировоззрении человека, его положительное духовное мироощущение, его глубокое сакрально-нравственное чувство Родины. В основе будущей образовательной парадигмы должна лежать изначальная нравственная доминанта относительно всех аспектов познания, задавая собою ту особую духовную перспективу, в которой совершается и высшее предназначение человека, и бытие целого народа.

В главе III «Задачи нового образования: глобальный этико-духовный аспект» диссертантом представлена авторская концепция создания в России национального, этически акцентированного образования, изложены его теоретические и практические основы В § 1 главы III «Концептуальные основы новой парадигмы просвещения» раскрываются предпосылки качественного переустройства существующей системы образования в соответствии с происходящим изменением мировых макросоциальных процессов и формулируются фундаментальные этико-духовные принципы обновлённой педагогики будущего. В частности, подчёркивается, что:

I. Отечественное образование III тысячелетия должно строиться на принципиально иных основах, нежели те, что существовали до сих пор; быть приоритетно нравственным, всецело гармонизирующим личность, центрирующим человека на его душе, его совести, максимально стимулирующим его личностное совершенствование и духовный рост. Оно должно реализовываться в наиболее приемлемых и привычных для каждого этноса формах: через многовековой опыт национальной педагогической традиции и основные этические принципы воспитания, заложенные в ней непреходящими ценностями -своеобразным духовным наследием будущим поколениям. Выход российского общества из духовного кризиса напрямую связан с возрождением этических первооснов национальной (родовой) педагогики, так как именно посредством национальной воспитательной традиции, определявшей совокупностью уникальных этических характеристик идеал «русского человека», - носителя трансцендентной «русской идеи», идеи добра, единения и сущностной братской любви, -осуществилась ретрансляция в поколениях качеств национального гения и эволюция нравственной доминанты этноса в целом. Феномен родовой педагогики, осмысленный с позиций современности, обнаруживает своей центральной составляющей особую культуру личностного и общественного сознания, аналогичную парадигме экзистенциальной этики: антропологичной и космоцентричной по своей сути, поистине гуманистической, имеющей в своей основе не опосредованность эмпирической символике мира, но сущностное тождество с трансцендентным, со всеобщим. Именно с этим качеством в древности ассоциировались понятия «зов рода», «память предков», «нить родоначалия», «совесть». Оно означало целостное сопричастие человека

с трансцендентным вне эмпирической морали, вне схоластического (информативного) знания.

2. В этой связи следующим фундаментальным качеством обновлённой педагогики должен стать принцип предшествования онтологического аспекта гносеологическому, приоритет «Я есть» по отношению к «Я мыслю», при котором трансцендентная цельность духа является первичным условием мышления (т.е. со-знания и со-вести), а конкретность индивидуального духовного бытия делает именно этические воззрения предельно актуальными, изначально непреложными, приоритетно важными.

3. Актуальной задачей качественно обновлённой педагогики является и воспитание подлинной культурной и правящей элиты, способной не только выразить национальную индивидуальность будущей России, но и принять вневременную эстафету созидания от духотворцев и подвижников «Святой Руси», и передать её грядущим поколениям, объединив в одном «силовом поле» национального гения сакральное наследие русской православной традиции и величайшие достижения светской культуры (идеи отражены в оригинальной философской концепции В.И.Авдеева)1. Причём, любые идеологические попытки создания в очередной раз «нового» человека: «борца и титана» для новой «великой» эпохи должны быть отвергнуты. Настало время возвращения не к какой-либо педагогической модели прошлого и не к определённой технике обучения и воспитания, но возвращения к реальности духовного бытия человека, к его изначальному образу Божьего Сотворца. Так, подлинным становлением высоконравственной личности должна стать не её успешная социализация, но перманентный индивидуальный поиск себя, постижение реальности внутреннего, духовного мира, обретение Бога в душе. Поэтому новое образование фактически призвано посвящать человека в этику экзистенции Бога и. соблюдая онтологическую и гносеологическую преемственность, приобщать его к национальному духовному и культурному наследию (мысль детально проработана в философии И.А.Ильина2), призвано целенаправленно созидать культуру внутренней гармонии и укоренённого в духе сознания (современный аналог традиции исихазма). Вдвойне важно, чтобы инициатива создания сущностно обновлённого отечественного просвещения исходила от общества и была всесторонне поддержана государством. Россия, некогда уже стоящая на краю гибели и возрождённая силой национального духа, трудами и молитвами подвижников-духотворцев, сегодня вновь имеет шанс приобщиться к истинным знаниям, восстановить социокультурную преемственность поколений Помочь российскому обществу самому обрести незыблемые

1 Авдеев В И Синтез духовности и культуры - М • Изд-во МГСУ ИПК «Союз». 2004,- 124 с

2 Ильин И А. Путь к очевидности. - М.- «Республика», 1993 - С 290-403.

ценности и пробудить в новых поколениях русских людей свободу духа, потребность творчества и стимул сущностного нравственного познания - вот, по сути, основные задачи, стоящие перед ориентированной в будущее отечественной педагогикой.

В § 2 главы III «Задачи практического переустройства российской школы» диссертантом затронуты вопросы конкретной педагогической проблематики, а также переосмысливается этическое и гносеологическое целеполагание сложившейся педагогической теории, подчёркивается, что современностью востребован принципиально иной педагогический подход: стимулирование естественного «самораскрытия» человека, его всестороннего развития, вовлечения его в грандиозный по масштабу открытый мир, осмысления им целостности мироздания и множества жизненных процессов на всех уровнях бытия; соединение обучения и воспитания в творческом поиске и реальном практическом опыте ребёнка, исключающем излишнюю информативную нагрузку и стимулирующем получение жизненно важных знаний и навыков; наконец, взращивание этического самосознания личности, вырабатывание доброжелательных гармоничных отношений между людьми, между человеком и обществом. Практическими шагами на пути становления подлинной национальной педагогики названы следующие:

1. Школа должна начинаться с семьи, и идеалы материнства и отцовства должны являться, по сути, основными педагогическими идеалами, так как не существует разницы между истинным образованием и родительским воспитанием: в обоих случаях основой основ остаётся любовь и творчество в искреннем желании дать знание. Атмосфера настоящей школы должна быть продолжением домашней атмосферы свободы и уюта: и родители, и учителя, и дети должны составлять в ней, по сути, единый коллектив, заботясь обоюдно о воспитании, обмениваясь и знаниями и житейским опытом, разрешая проблемы, искореняя собственные недостатки в процессе совместного обучения - жизни.

2. Образ нового преподавателя, учителя - духовного мастера, должен стать центральным для педагогики будущего. Аксиома о том, что учительство - это, прежде всего, предначертанность, призвание, изначальная направленность души, но никак не один из способов зарабатывания денег, - должна лечь в основу педагогической теории уже сегодня.

3. Принцип: вне этики, вне духовно-нравственных основ нет и не может быть школы, - должен стать ключевым для педагогики завтрашнего дня, для парадигмы национального образования, способного помимо предоставления знаний на уровне опережающих технологий гармонично сочетать важнейшие аспекты изучения родного языка и классического литературного наследия, истории и географии России, а также вновь «открыть дорогу» сокровенной этике

родоначалия, явить таинство родоведения, причём не только в виде определённых генеалогических изысканий, но как акты величайшего нравственного напряжения, пробуждения совести, духовного покаяния и личного предстояния человека своему Роду и Богу, его морального ответа перед Ним. Только такая школа, приоритетно являющая путь познания духа, способна сделаться подлинной школой нравственного бытия, соединяющего сакральной параллелью прошлое, настоящее и будущее человека и его Родины, его народа.

В заключении подводятся итоги исследования и указываются перспективы решения затронутых в нём проблем.

Основные положения диссертации отражены в следующих авторских публикациях:

1. Сухоруких A.B. Аз есмь Русь!: Монография. - Воронеж' ВГПУ, 2000.-112 с.

2. Сухоруких A.B. Вопросы этики и формирование коммуникативного пространства на уроках истории: индивидуально-центрированное обучение // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Междунар. сб. науч. трудов. - Выпуск 24. - Воронеж: ВГПУ, 2004. - С. 134-137.

3 Сухоруких A.B. Традиция национальной этики как решающий фактор обновления российской педагогики // Философия в XXI веке: Междунар. сб. науч. трудов. - Выпуск 1. - Воронеж: ВГПУ, 2004. - С. 82-86.

4. Сухоруких A.B. Принципы русской родовой педагогики в формировании этической парадигмы отечественного образования // Философия в XXI веке: Междунар. сб. науч. трудов. - Выпуск 3. -Воронеж: ВГПУ, 2004. - С. 81-86.

5. Сухоруких A.B. Этика научной деятельности // Технология, машины и производство лесного комплекса будущего: Материалы междунар. научно-практической конференции ВГТЛА. - Часть II. -Воронеж: ВГТЛА, 2004. - С. 367-369.

6. Сухоруких A.B. Образование и тайна // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Междунар. сб. науч. трудов. - Выпуск 27 -Воронеж: ВГПУ, 2005. - С. 232-238.

Сдано в набор 03.09.2005 г. Подписано в печать 04.09.2005 г. Формат 30x42'/«. Бумага офсетная. Гарнитура Times New Rom. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № Воронежская государственная лесотехническая академия. УОП ВТЛТА. 394613, г. Воронеж, ул. Тимирязева, 8.

№15766

РНБ Русский фонд

2006-4 19568

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Сухоруких, Алексей Викторович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Традиции национальной этики и её эволюция в отечественной педагогике до XX века.

§1. Этико-мировоззренческая парадигма национальной (родовой) педагогики как выражение этического самосознания русского народа.

§2. Этические аспекты отечественного образования в исторической ретроспективе. Нравственная основа русской христианской педагогики X-XVII вв.

§3. Место этического фактора в становлении и развитии государственной системы образования в России XVIII-XIX

§4.Этическая направленность общественной педагогики середины XIX-начала XX вв.: интерес к народной традиции воспитания.

ГЛАВА II. Морально-идеологическая парадигма советской системы образования и кризис современной российской школы.

§1. Особенности морально-этических традиций советской педагогики

1917-1990 гг.).

§2. Актуальные проблемы современного российского образования.

ГЛАВА III. Задачи нового образования: глобальный и этико-духовный аспект.

§1. Концептуальные основы новой парадигмы просвещения.

§2. Задачи практического переустройства российской школы.

Введение диссертации2005 год, автореферат по философии, Сухоруких, Алексей Викторович

Актуальность исследования. Вопрос о будущем отечественного образования остаётся сегодня одним из самых актуальных. Перспективы развития и тенденции модернизации российской школы вот уже на протяжении целого ряда лет рассматриваются с позиций экономических, административно-правовых, социальных, гносеологических. И хотя справедливо признаётся, что наиболее деструктивные тенденции кризиса, охватившего систему образования в 1990-е гг., остались в прошлом, чёткого и конструктивного ответа на вопрос: какой же должна стать отечественная педагогика в будущем, какой облик обретёт новая российская школа, — так и не последовало.

Так, сегодня законодательно провозглашены «гуманистический характер образования», «свобода личности» и «приоритет общечеловеческих ценностей», «защита системой образования национальных культур, региональных культурных традиций в условиях многонационального государства», а также «государственно-общественный характер управления образованием» и «автономность образовательных учреждений»1. Между тем, Россия по-прежнему не имеет исходной базовой компоненты своей образовательной политики: единой концепции своей национальной педагогики,

1 Закон РФ «Об образовании». - М., 2005. - С. 4. выстроенной на основе приоритета суверенных прав и интересов государ-ствообразующей нации, с учётом исторических особенностей национального уклада русского народа и его воспитательной традиции, отличительной чертой которой всегда оставалась устремлённость к высоким духовно-нравственным идеалам, общинное (соборное) начало и значительная роль местного самоуправления. Отсюда все попытки демократизации школы не изменяют основной тип обучения, удерживаемый ею: жёстко регламентированный и директивный, зависимый от стандартов, шаблонный и, в целом, деструктивный.

Оставаясь на сегодняшний день пока основным реальным источником финансирования бюджета образования государство занимает в вопросах его реформирования крайне неопределённую и весьма неоднозначную позицию: продолжается копирование западных педагогических образцов, культивируется практицизм и формализм знаний, по сути, сводится на нет академический уровень фундаментальной науки, намечается тенденция вытеснения просветительских институтов из государственного сектора образования, тогда как все инициативы, исходящие от общественности или от власти на местах, как правило, остаются без внимания.

Происходящие сегодня процессы в образовательной политике вызывают острейшую дискуссию и характеризуются достаточно резко целым рядом представителей российской науки: "не интегрирование с учётом прежних достижений, а полная ломка" всех лучших парадигм отечественной педагогики, непонимание того факта, что "академизм, гуманитаризация образования - одни из самых больших достижений русской школы"1, "усилия не на развитие, а на развал системы народного образования"2. При этом отмечается, что принципы и перспективы национального просвеще

1 Агеносов В. В. Обсудим, прежде чем реформировать // Литературная газета. - 2005. -№ 10.-16-22 марта,-С. 10.

2 Вифлеемский А. Продолжение реформ следует. //Народное образование. - 2005. -№ 2. - С. 36. ния всё чаще и на самом высоком уровне (см.: О приоритетных направления развития отечественной системы образования. Доклад министра обра* зования и науки А. А. Фурсенко на заседании Правительства РФ 9 декабря 2004 г.) начинают определяться исключительно приоритетом рыночных отношений, характеризуются как высокодоходный вид бизнеса, наряду с чем акцент делается на типичность приобретаемых знаний, подчёркивается важность определённой унификации и конкурентоспособности образовательной системы, а также скорой окупаемости вложенных в неё инвестиций.

Действительно, российское образование сегодня всё очевиднее превращается в рынок информационных товаров и услуг, теряя свою онтоло-' гическую и этическую доминанту, тогда как государство стремится войти в этот рынок в качестве идеологического законодателя и монополиста. При минимальной значимости для современного российского общества этических ценностей, нравственных принципов и, как следствие, при очевидно * низком общественном самосознании вызывает обеспокоенность тот факт,

- что «государство возвращается в образование как гарант качества образовательных программ и услуг»1, провозглашая «переход к постиндустриальному обществу», «расширение масштабов межкультурного взаимодействия» и «сотрудничество в рамках международного сообщества» , но при , этом решительно игнорирует «тенденции, привитые за последний век русской душе: национальную безликость, утрату самоценности русского типа, потерю национальной гордости, национальный нигилизм»3.

В этой связи чрезвычайную значимость приобретают проблемы ста-^ новления русской национальной школы, способной возродить лучшие ка

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М., 2004.-С. 12.

2 Там же. - С. 3.

3 Сиволобова Н.А. Модель русской национальной школы // Человек и общество на рубеже тысячелетий: Международный сборник научных трудов. Выпуск 17. - Воронеж, 2002.-С. 41. чества национальной ментальности и дать мощный духовный импульс стране на пути прерванного культурно-исторического развития. При этом важно понимание того, что русская национальная школа является, по сути, у не столько сугубо социальным, сколько общенациональным институтом, и её становление и развитие должно определяться инициативой всего общества, соответствовать чаяниям всего народа. Такая школа прежде всего должна стать своего рода лабораторией педагогического творчества, школой духовного мастерства, призванной свободно и органично «воспитать этнокультурно ориентированную личность, способную к творческому развитию в поликультурном открытом мире»1, возродить русский духовных характер, осуществить глубокую преемственность заложенных в нацио-' нальной педагогической традиции нравственных принципов, способных вывести человека на абсолютный, наднациональный уровень бытия и познания.

Сегодня как никогда своевременен и принципиально новый подход к ! проблеме образования с позиций его соответствия нравственному бытию ' человека, его эволюции как духовного, изначально Богоподобного существа, причём и государству, и обществу в целом необходимо подняться и на качественно новый уровень решения этой проблемы. Так, очевидно: современный социум не предполагает раскрытия всех внутренних качеств человека через его духовный рост, нравственное совершенствование, развивая лишь те качества, которые находят практически-прикладное применение в определённой социальной среде, на определённой стадии развития общества, государственности, цивилизации в целом. Между тем, целый ряд просветительских традиций русской национальной культуры пред» ставляет собой поистине неоценимое наследие образовательных и воспитательных методик, сутью которых является создание целостной, гармо

1 Сиволобова Н.А. Модель русской национальной школы // Человек и общество на рубеже тысячелетий: Международный сборник научных трудов. Выпуск 17. - Воронеж, 2002. - С. 40. нично и разносторонне развитой личности с возможностью раскрытия дремлющих, изначально заложенных природой качеств гармонии, творчества и духовного роста. Поэтому в основе отечественной педагогики должна лежать надэмпирическая, экзистенциальная по своей сути этика духовного познания, приближающая человека к трансцендентности и выделяющая его нравственный поступок в эволюционную категорию индивидуального опыта сопричастия с высшим, непосредственного предстоя-ния Богу. В этом случае смысл знания, смысл всех этических интенций обретает аналогию единого духодоминантного целого, становится тождеством сакрального просветления, святого откровения, исповеди. В контексте же национальной педагогики, таким образом, обнаруживается традиция уникального этико-духовного знания, бережно хранимого и передаваемого по поколениям. Обретение его означает обретение вневременной преемственности духовного родства и возрождение национального гения.

Вот уже 1000 лет Россия воплощает духовный образ православного христианства. Между тем, направленность и масштаб подлинного духовного знания неизмеримо шире, чем любой из его культово-религиозных аспектов. И хотя православие всё ещё остаётся «живой» верой, способной не только вместить вековые догматы, но и дать новые духовные знания, нет необходимости специально заострять внимание на специфическом, церковно-каноническом просвещении. Как бы то ни было, современная религия не смогла избежать ни «двойных» стандартов, ни категорического неприятия многообразия духовной жизни и служения и, культивируя известную этическую диспропорцию, она продолжает утверждать интенции «единственно правильной» веры и идеологической власти. В этой связи определённой сверхзадачей для российского общества сегодня является приближение к этике высшего порядка, к вечным смыслам бытия, к вопросам общечеловеческого, непреходящего содержания, рождающимся в осмыслении внутренней сущности человека безотносительно каких-либо «внешних» факторов.

Образование больше не должно оставаться идеологическим «агентом прошлого», перегруженным «ошибками отцов», но переориентированное на сущностные непреложные ценности, как это и было исконно, оно должно раскрывать внутренний потенциал человека, извлекать росток его духа и быть направлено в будущее, иметь «пространство непознанного» для своего динамичного качественного развития.

Современностью остро востребована «пассионарная» личность, человек-созидатель и духотворец, и потому для сегодняшнего образования просто преступно упрощать и обессмысливать реальность, подменять подлинное бытие виртуальным «текстом», культивировать запрограммированное, «меновое» сознание обывателя. Лишь высокая духовность, — суть буквально: бытие в Духе, - и самостоятельно постигнутые человеком непреходящие нравственные принципы остаются на сегодняшний день единственным залогом появления состоявшейся, духовно зрелой личности в подлинно свободном обществе, условием обретения народом своего национального самосознания, сутью гармоничного образования и воспитания, основой «живой» и жизненной, открытой для творчества педагогики будущего.

У истоков отечественной научно-теоретической педагогики стоит имя крупнейшего её представителя, реформатора национальной школы, К.Д.Ушинского. Основоположником же приоритетно этического, нравственно-акцентированного просвещения и его непосредственным практиком по праву является Л.Н.Толстой. В дальнейшем две эти тенденции: научно-академическая, тяготеющая к государственной идеологии, и нравственно-практическая, черпающая силы в народной традиции воспитания, — существовали, преимущественно, порознь, находя лишь незначительные точки соприкосновения прежде всего в вопросах личной и общественной морали. На наш взгляд, самая успешная и едва ли не единственная попытка сближения собственно этики в её глубинных, «духовидческих» аспектах с научно-теоретической педагогикой в контексте философской проблематики духовного возрождения русского народа и обретения им преемственности своей национальной воспитательной традиции, была предпринята в своё время крупным философом Русского Зарубежья И.А.Ильиным. Но, разумеется, никакого практического результата, равно как и никаких теоретических откликов эта педагогическая концепция в системе отечественного образования советского периода не получила и получить не могла.

Отдельного упоминания заслуживает и так называемая «этнопедаго-гика», развивающаяся как специфическая область научно-педагогического знания с середины XX в. Её представители Г.С.Виноградов и Г.Н.Волков фактически возродили, пусть и не в полном объёме, древнейшую воспитательную традицию русского народа, в контексте которой исследователи принципиально подчёркивали важность нравственного содержания всех без исключения образовательных методик, неразрывно связанных с повсе-> дневной жизнью.

Отметим, что вплоть до сегодняшнего дня немногочисленные научные исследования и практики в этом направлении: в попытках выявить единство этического и национального аспектов в педагогической традиции и обосновать прямую связь между возрождением русского этноса и его приверженностью высоким нравственным принципам бытия, - чрезвычайно быстро политизируются, становятся конъюнктурными и, тем самым, «затушёвываются» для общественного сознания. Современные исследователи, анализирующие различные аспекты сферы образования, отмечают её особую восприимчивость к политическим и социокультурным факторам («антропологический» подход к вопросам философии образования: Б.М.Бим-Бад, В.М.Видгоф, С.В.Казначеев, А.П.Огурцов, Г.И.Петрова и др.; проблематика образования в контексте концепции «устойчивого развития общества»: И.В.Бестужев-Лада, В.В.Бобров, Н.Н.Моисеев, Н.С.Розов, В.В.Целищев и др.; «культурологический» подход к проблемам образования: Б.С.Гершунский, И.Ф.Гончаров, Б.В.Емельянов,

A.А.Корольков, В.М.Межуев и др.). Практически все они называют в качестве основных проблем в сфере образования острый кризис национальной и социокультурной идентичности России, а также назревшую тенденцию к смене «классической» модели образования.

B.Н.Сагатовский, В.Д.Шадриков, М.П.Щетинин, Б.Г.Юдин) видят путь к возрождению русского этноса и его духовной культуры именно через национальный аспект образования и воспитания, подчёркивая при этом особую необходимость «просвещать общество», то есть «с помощью образования вырабатывать у людей культурное самосознание, всегда облечённое в конкретную национальную форму»1. Основную причину явной несостоятельности российской педагогики в целом, названные исследователи понимают в контексте кризиса рационально-информативного образования, лишённого, по их мнению, всякой субъективности и подлинного творчества. Пересмотр теоретических оснований «классической» педагогики с позиций отечественных духовных и культурных традиций является, с точки зрения данных исследователей, одним из основных путей преодоления глубокого кризиса современной школы. При всей справедливости данных утверждений, полагаем, принципиально важно обозначить в контексте исследования собственно этическую составляющую, причём не отдельным фрагментом общей культурологической тематики, но в качестве фундаментального базиса обновлённой онтологической парадигмы, центрирующей духовное самосознание человека и выявляющей подлинный этико-экзистенциальный фактор познания себя и мира, при котором любая национальная форма видится своего рода «колыбелью» для рождения сущностного (наднационального) мировоззрения человека, его субъективно осмысленного нравственного опыта, духовного творчества и подвижничества.

Объектом предлагаемого исследования является русская национальная традиция образования и эволюция в её рамках основных этических концепций, реализация которых делает возможной этнокультурную преемственность поколений и передачу совокупного опыта этико-духовных, культурных и образовательных практик, адекватных реалиям современности и направленных к будущему динамичному развитию.

Предметом исследования является место и роль духовно-нравственного фактора в процессе развития образования в России.

1 Межуев В.М. Культурология как наука. Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. - 1997. - № 2. - С. 10.

Основной целью исследования видится рефлексия над процессом становления и развития этических идей и формирования духовно-нравственных ценностей в контексте русской национальной педагогической традиции, а также концептуальное изложение приоритетных для современной педагогики вопросов нравственного бытия человека, необходимых для появления принципиально новой, этико-духовной парадигмы отечественного образования. Наряду с этим основными задачами работы являются:

- раскрытие феномена родового воспитания как первоосновы русской национальной педагогики и выявление сущностных духовно-нравственных черт традиционных воспитательных и обучающих практик;

- анализ эволюции этических воззрений в отечественной педагогической традиции в исторической и социокультурной ретроспективе, изложение концептуальных взглядов крупнейших русских философов и педагогов, теоретиков и практиков дореволюционного и советского просвещения;

- раскрытие нравственного содержания наиболее значимых для отечественной системы образования философско-педагогических концепций на разных этапах культурно-исторического развития страны и определение степени их значимости для современной российской школы.

Источниковую базу исследования составили работы выдающихся русских педагогов (К.Д.Ушинский, С.А.Рачинский, С.Т.Шацкий,

A.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский), философов и религиозных мыслителей (Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, М.О.Гершензон, Ф.М.Достоевский,

B.В.Зеньковский, И.А.Ильин, И.В.Киреевский, А.С.Хомяков, П.А.Флоренский, С.Л.Франк, из современных - Л.Н.Гумилёв,

Д.С.Лихачёв, Н.О.Лосский, А.С.Панарин, А.И.Солженицын), историков отечественного просвещения (П.Ф.Каптерев, В.А.Николаев), а также -зарубежных философов (Г.Спенсер, Э.Гуссерль, М.Хайдеггер, М.Шелер). При сравнительном анализе с православной педагогической традицией и для уточнения роли «духовидческого опыта»в её формировании привлекались труды представителей патристики (Г.Палама), богословия (арх.К.Керн, прот. В.Свенцицкий), историков церкви (А.В.Карташев, А.С.Кукушкин, В.Н.Топоров и др.).

При рассмотрении источников и изложении материала мы отталкивались от таких регулятивных принципов исследования, как системность и объективность рассматриваемых проблем, применяли метод интерпретирующего и компаративного анализа, использовали диалектический подход, позволяющий раскрыть объективные закономерности исследуемого предмета и, в частности, выявить внутреннюю динамику развития этических концепций в отечественном просвещении. Наряду с этим, методическими основами диссертационной работы стали: сравнительно-системный анализ, метод исторических реконструкций, функциональный и детальный подходы. Специфика предмета исследования диктовала потребность в комплексном подходе к его изучению, который предполагает творческое сочетание исторических и философских аспектов в решении заявленной проблемы. Существенной особенностью авторского исследования стало изложение диссертантом материала, в том числе и в виде творческих интуиции, преобладающих над логико-понятийными структурами, что по выработке смысловых концептов отчасти приближает работу к трудам представителей русской нравственно-религиозной философии.

Научная новизна работы определяется её принадлежностью к числу первых в отечественной гуманитарной науке исследований по вопросам этики образования в контексте проблематики возрождения национальной педагогической традиции. В ходе исследования автором были выявлены и проанализированы определённые этико-культурные предпосылки как объективные факторы формирования уникального педагогического наследия русского народа;

- определено значение семейно-родового воспитания как социокультурного феномена и раскрыто его этическое содержание;

- Обосновано, что русская национальная педагогика есть самостоятельный и уникальный, способный к современному динамичному развитию феномен, специфика которого определяется на протяжении веков ярко выраженным духовно-нравственным началом и ценностями богатейшей этнокультурной традиции.

- Показано, что, несмотря на тяжелейшие этносоциальные кризисы в истории России, именно высокие этико-духовные принципы, заложенные в национальной воспитательной традиции, обуславливали в скором времени мощный созидательный импульс всего этноса и его дальнейший культурно-исторический подъём.

- Заявлено о необходимости создания в самом ближайшем будущем целостной концепции национального образования в России, в основу которой будет положена этическая парадигма духовного творчества и принципы нравственного самосовершенствования человека, его сущностной сопричастности с миром (с природой и социумом) посредством субъективно осознанной и лично выстроенной им духовной связи с демиургическим аспектом своего этноса (родства с национальным гением) и с сокровенным, трансцендентным аспектом собственного существа (совестью, творческой интуицией, духом Божьим).

Научная и практическая значимость работы. Теоретические выводы диссертации вносят определённый вклад в развитие идей, касающихся различных разделов гуманитарного знания; и прежде всего, этики, педагогики, философской антропологии, философии образования, философии культуры. Материалы диссертации, её концептуальные положения могут представлять интерес для исследователей русской национальной культурной традиции и быть использованы при составлении учебных курсов, учебных пособий и спецкурсов по вышеназванным дисциплинам. ,

Апробация работы. Основные идеи диссертационной работы нашли отражение в целом ряде публикаций диссертанта, обсуждались на региональных и международных научных и научно-практических конференциях в Ельце, Воронеже, Тюмени, Шуе, С.-Петербурге. Материалы диссертации использовались при проведении лекционных и семинарских занятий по этике и философии в Воронежской лесотехнической академии. Диссертация апробирована на заседании кафедры философии ВГЛТА в апреле 2005г.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, разделённых на параграфы, заключения и списка использованной литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Этическая составляющая национальной концепции российского образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Значение рассмотренной выше проблемы невозможно переоценить: оно напрямую касается не только нашего настоящего, но и будущего. Отбросив банальности, необходимо задуматься о перспективе: каковы мы сами, таков и окружающий мир. В семье и обществе мы сделали его жестоким и бессердечным, разрушительным и всё более заурядным. Существующая система образования, традиционно призванная в нашем обществе «формировать личность», в реальности буквально вбивает детские души в жёсткие, подчас косные рамки условностей общепринятой морали, безобразно травмируя их принуждением, отсутствием творческого стимула и равенства возможностей, плодит эгоистичных конформистов, озабоченных лишь своей безопасностью в социуме. Вся структура общества, в котором мы живём, стала настолько ненормальной и даже опасной, что всем нам необходимо как можно скорее найти совершенно иной, новый способ социального существования, и наше совместное размышление в этом направлении будет вызовом тому примитивному единомыслию, которое навязывает и существующее общество, и наиболее деструктивные элементы устоявшейся системы образования. Отвергнуть окружающий социальный порядок, бессмысленный в своей бездуховности, и вместе с ним - сомнительные ценности шаблонного, сугубо интеллектуального и узкоспециализированного образования — отнюдь не означает бегство от реальности в романтическую иллюзию. Жизнь по высшим нравственным принципам, духовное подвижничество, проповедь добра и миролюбия, воспитание чести и достоинства, образование, способное обеспечить преемственность поколений и сформировать подлинную духовную общность этноса — всё это остаётся сегодня реальностью, требующей немало личного и гражданского мужества и ответственности.

Создание национальной русской школы, главной целью которой станет, образно говоря, «собирание русского духа», а также воспитание человека-духотворца, и проповедь непреходящих нравственных ценностей, -должно стать общероссийским начинанием, при котором, наряду с государственной поддержкой, решающим фактором будет инициатива общества, деятельность частных лиц, роль местного самоуправления. Принципиально новая, этическая педагогика должна родиться из недр общественного сознания как идея обращения человеческой личности и общества в целом к истокам духовного родства и к изначальной внутренней свободе, принципам соборного бытия и сопричастия судьбам своего народа, своей страны, своей ответственности за личностное бытие, за настоящее и будущее своей Родины. Национальное образование в широком понимании должно включать в себя различные типы учебных и внеучебных учреждений, а также научные, государственные и негосударственные структуры. Небольшая, возможно, частная школа со своим собственным уставом, в ведомстве конкретных структур Министерства образования, но без подотчётности промежуточным инстанциям, находящаяся на балансе регионального или краевого бюджета и под опекой государственных и частных благотворительных фондов, обеспечивающих постоянный источник финансирования - такая школа должна стать на первом этапе реформирования, основным звеном в структуре нового, созданного с учётом широкого местного самоуправления, национального образования в России. Русская школа должна быть, безусловно, открытой и обеспечивать образование на русском языке представителям всех без исключения национальностей с глубоким уважением их национального достоинства.

Чрезвычайно важным сегодня, в момент колоссального падения духовного потенциала нации, является чёткое осознание того, что национальная религия, православие остаётся не только каноническим догматом и историческим наследием, но и «живым» духовным знанием, «действующим» литургическим таинством. Осознание того, насколько важным для будущих поколений является понимание высокой нравственной сути учения Христа, способствующего сближению и духовному объединению народов. Нельзя забывать и об уникальном явлении в отечественной педагогической традиции: о существовании в русских монастырях и на месте древних сакральных обителей России духовных школ, братств, занимающихся в отличие от семей родственных, целенаправленным воспитанием душ подрастающего поколения. Таким образом, мы имеем полное право утверждать, что национальная русская школа должна быть школой духовного наследия и самобытности русского народа, школой, соответствующей своей изначальной роли: воспитанию личности по образу и подобия Божьему.

Реальные качественные изменения в отечественной педагогике, убеждены мы, произойдут только после проявления в обществе принципиально нового взгляда на воспитание и образование как на целенаправленное взращивание внутренней культуры сознания личности, утверждение её нравственной основы, раскрытие её духовного потенциала. Необходимо в первую очередь выразить и обозначить в качестве нравственного эталона исконные созидающие качества русского национального характера, восстановить утраченные звенья этнокультурного бытия и сущностные родовые основы национальной этики воспитания. Только вслед за этим можно приступать к решению всех остальных задач, поставленных временем: принять за основу образовательного процесса принципиальную целостность познания, интегрированность обучения в теории и практике, вывести на высочайший уровень нравственной культуры воспитателя и педагога, обеспечить реальное сближение позиций светской школы и православия.

Вне всякого сомнения, основой основ школьной жизни и главнейшим критерием педагогического творчества была и остаётся любовь. Там, где есть любовь, мгновенно возникает взаимопонимание и общение на равных между самыми разными людьми. Именно поэтому школа подлинных знаний предстаёт особым, непохожим ни на какой другой, внутренне открытым, но внешне закрытым миром, в котором формируется мировоззрение каждого учащегося и духовная общность коллектива. Слова «семья», «братство», по сути, будут определять характер всех без исключения отношений в таких школах, каждая из которых станет отбирать и готовить «своих» учеников, тем самым подтверждая истину о многообразии путей познания.

Появление первых национальных школ с педагогическими коллективами из тех, кто окажется лично заинтересован в заботе о каждом ученике индивидуально, возможно, полагаем, раньше всего по частной (или коллегиальной) новаторской инициативе. Если это будут действительно заслуживающие внимания школы, необходимая помощь придёт. Однако неизбежным будет и сильнейшее сопротивление со стороны сложившейся системы образования, всех тех в ней, кто посчитает свои интересы ущемлёнными. Чтобы стать энергичными энтузиастами подлинной реформы образования, необходимы не только воля и решимость: необходимо понимание целей и конечного результата всех начинаний. Впрочем, о конечном результате здесь можно говорить весьма условно. Образование, так же как и нравственное совершенствование, и творчество — процесс бесконечный, тогда как осознание истинных ценностей - его непреложный закон. Ответственность за построение развитого миролюбивого и просвещённого общества лежит, прежде всего, на учителях. Очевидно, что только педагог может по-настоящему помочь в осуществлении всех, таких необходимых сегодня, общественных преобразований. Взрастить новое поколение, осознающее смысл свободы и полноту жизни, понимающее всю сложность современного существования в обществе, одержимом добыванием материальных благ, это значит кардинально изменить ценностные ориентиры и социальную структуру этого общества, вернуть ему подлинную духовность, свободу и процветание.

Список научной литературыСухоруких, Алексей Викторович, диссертация по теме "Этика"

1. Закон РФ «Об образовании». М.: ТК Велби; Изд-во «Проспект», 2005.-48 с.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2004. - 24 с.

3. Авдеев В.И. Канон жизни учителя. Воронеж: Изд-во им. Е.А.Болховитинова, 2002. - 25 с.

4. Авдеев В.И. Начала нового образования. Педагогика начинающихся классов. Воронеж: Изд-во им. Е.А.Болховитинова, 2002. - 167 с.

5. Авдеев В.И. Синтез духовности и культуры. М.: Изд. МГСУ ИПК «Союз», 2004. - 122 с.

6. Авдеев В.И. Становление призвания как образовательная проблема. — Воронеж: Изд-во им. Е.А.Болховитинова, 2004. 30 с.

7. Авдеев В.И. Становление философской культуры через систему этни-чески-влекущих образов. Воронеж: Изд-во им. Е.А.Болховитинова, 2003.-48 с.

8. Агеносов В. В. Обсудить, прежде чем реформировать // Литературная газета. 2005. - № 10. - 16-22 марта, - С. 10.

9. Апресян Ю.Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания // Апресян Ю.Д. Избранные труды: В 2 т.- Т.2. Интегральное описание языка и системная лескикография. М.: Школа "Языки русской культуры", 1995. - С. 348-388.

10. Архив К.Д.Ушинского: В 4 т. Т.1. - М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1959.-479 с.

11. Архимандрит Киприан (Керн). Антропология св. Григория Паламы. -М.: Паломник, 1996. 450 (1) с.

12. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Сборник нормативных документов общего среднего образования. -М., 1993.-С. 10-14.

13. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Этика и этос воспитания: со-циодинамика контекстов. Тюмень, 2002. - 256 с.

14. Бауэр О. Национальный вопрос и социал-демократия. — СПб.: «Серп», 1909.-600 с.

15. Белов В.И. Лад: Очерки о народной эстетике // Белов В.И. Избранные произведения: В 3 т. М.: Современник, 1984. - С. 4-326.

16. Беляев В.И. Образование в России // Российская цивилизация: этнокультурные и духовные аспекты: Энциклопедический словарь. М.: Республика, 2001. - С. 274-283.

17. Бердяев Н.А. Русская идея. М.: Изд-во ACT, 2000. - 400 с.

18. Бердяев Н.А. Судьба России. М.: Советский писатель, 1990. — 346 с.

19. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. — 479(1) с.20. «Берег». Воронежский обл. еженедельник. 2000. - 23 июня. — С. 14— 15.

20. Бубнов Ю.А. Метафизика русского просвещения. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2003.-256 с.

21. Булгаков С.Н. Героизм и подвижничество // Вехи. Интеллигенция в России: Сб. ст. 1909-1910.-М.: Молодая гвардия, 1991.-С. 43-85.

22. Бычков В.В. Эстетическое сознание Древней Руси. М.: Знание, 1988.-61 (3) с.

23. Варава В.В. Грани евразийской идеи // Варава В.В. Горизонты русского Бытия. (Размышления. Заметки. Статьи). Воронеж, 2001. - С. 65-85.

24. Варава В.В. «И возненавидел я весь труд мой.» (заметки о философии труда в православной и протестантской культурах) // Варава В.В. Горизонты русского Бытия. (Размышления. Заметки. Статьи). Воронеж, 2001.-С. 112-145.

25. Варава В.В. Образование духа: Проблемы и перспективы современной школы // Варава В.В. Горизонты русского Бытия. (Размышления. Заметки. Статьи). Воронеж, 2001. - С. 50-65.

26. Виноградов Г.С. Народная педагогика. Иркутск, 1926. - 195 с.

27. Вифлеемский А. Продолжение реформ следует. // Народное образование. 2005. - № 2. - С. 28 - 36.

28. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М.: Академия, 1999. - 168 с.

29. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. — М.: Прогресс, 1988. 699 (1) с.

30. Гершензон М.О. Творческое самосознание // Вехи. Интеллигенция в России: Сб. ст. 1909-1910.-М., 1991.-С. 85-109.

31. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. — 428 (4) с.

32. Горбунов М.Г. Русские и западные ценностные отношения // Проблемы культурологии. Н.Новгород, 1998. - С. 85-104.

33. Григорий Палама. Триады в защиту священнобезмолствующих. М.: Канон, 1995.-380 (4) с.

34. Гуманитарное знание. Сущность и функции. Межвуз. сб. под ред. Г.А. Подкорытова. СПб., 1991. - 152 с.

35. Гумилёв J1.H. Этногенез и биосфера земли. М.: Изд-во ACT, 2002. -557 с.

36. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. М.: Гардарики, 2003. -472 с.

37. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Изд-во Корпорация «Логос», 2000. - 224 с.

38. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология: Введение в феноменологическую философию. Спб.: Фонд «Университет», 2004. - 400 с.

39. Днепров Э.Д. Четвёртая школьная реформа в России. М.: Интер-пракс, 1994.-242 с.

40. Достоевский Ф.М. Поли. собр. соч.: В 30 т. Т. 26. - Л., 1972-1991. -518с.

41. Ерасов Б.С. Социальная культурология. — В 2-х частях. Ч. 1. — М.: АО «Аспект-Пресс», 1994. - 379 (1) с.

42. Жданов И.Н. «Слово о Законе и Благодати» и «Похвала кагану Владимиру» // Жданов И.Н. Сочинения: В 2 т. Т. 1. - Спб., 1904. - С. 6985.

43. Зеньковский В.В. История русской философии: В 2 т. Т. 1., Ч. 1. -Л.: МП «Эго», 1991.-221 с.

44. Зиновкина М.М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. 1999.-№3.-С. 101-104.

45. Иларион. Слово о законе и благодати // Златоструй. Древняя Русь X— XIII вв. -М.: Молодая гвардия, 1990. С. 106-122.

46. Ильин И.А. Наши задачи. Избранные статьи (1948-1954 гг.) //Юность, 1990. № 8. С. 60-71.

47. Ильин И.А. О тьме и просветлении. Книга художественной критики. Бунин Ремизов -Шмелёв. - М., 1991. - 210 с.

48. Ильин И.А. Путь духовного обновления // Ильин И.А. Путь к очевидности.-М.: Республика, 1993.-С. 134-288.

49. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993. - 431 с.

50. Ильинский В. Как ведётся воспитание детей в деревенской Руси. — СПб., 1906.- 184 с.

51. Калюжный Д.В., Ермилова Е.Э. Дело и слово: Будущее России с точки зрения теории эволюции. М.: Изд-во «Эксмо», 2003. - 448 с.

52. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Петроград, 1915. - 770 с.

53. Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопросы философии. 1998. -№ 11.-С. 3-19.

54. Киреевский И.В. Избранные статьи. М.: Современник, 1984. - 383 с.

55. Кириков О.И. Русское православие. Духовно-догматические ориентации. Воронеж: Изд-во Воронежского педуниверситета, 1996. - 224 с.

56. Коган J1.H. Теория культуры. Екатеринбург, 1993. - 308 с.

57. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы.-М., 1993.-200 с.

58. Корольков А.А. Образование между культурой и цивилизацией // Корольков А. А. Русская духовная философия. СПб., 1998. - 576 с.

59. Кукушкин JI.C. Мистические корни христианского богословия // Мистическое богословие восточной церкви. М.: Изд-во ACT, 2001. - С. 5-12.

60. Лихачёв Д.С. Заметки о русском // Новый мир. 1980. - № 3. - С. 1038.

61. Лосский В.Н. Паламитский синтез // Лосский В. Н. Боговидение. -М.: Изд-во ACT, 2003. С. 437^52.

62. Лосский Н.О. История русской философии. М., 1991. - 559 с.

63. Лосский И.О. Условия абсолютного добра: Основы этики; Характер русского народа. М.: Политиздат, 1991. - 368 с.

64. Лосский Н.О. Характер русского народа // Лосский Н. О. Условия абсолютного добра: Основы этики; Характер русского народа. М.: Политиздат, 1991. - С. 238-368.

65. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976.-636(4) с.

66. Луначарский А.В. О преподавании истории в коммунистической школе. Петроград, 1918. - 20 с.

67. Луначарский А.В. Проблемы народного образования. М.: «Работник просвещения», 1923. - 208 с.

68. Макаренко А.С. «В моей жизни Вы чрезвычайно значительны.» // Учительская газета. 1986. - 13 марта, - С. 4.

69. Макаренко А.С. Собр. соч.: В 7 т. Т. 1. - М., 1957-1958. - 783 с.

70. Макаренко А.С. Собр. соч.: В 7 т. Т. 5. - М., 1957-1958. - 588 с.

71. Марков Б.В. Философская антропология «после смерти человека» в России и на западе // Вече: Альманах русской философии и культуры СПб, 1997. - Вып. 9. Февраль-май. - С. 155-171.

72. Межуев В.М. Культура и образование // Безопасность Евразии. -2001.-№3.-С. 326-330.

73. Межуев В.М. Культурология как наука. Культура, культурология и образование (материалы «Круглого стола») // Вопросы философии. — 1997.-№ 2.-С. 8-11.

74. Михайлов Ф.Т. Философия образования: её реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. -№ 8. - С. 92-118.

75. Моисеев Н.Н. Расставание с простотой. М.: Аграф, 1998. - 480 с.

76. Морозов С.Б. Идея национального образования в отечественной философской и педагогической мысли XIX XX вв. // Человек и общество на рубеже тысячелетий: Межвуз. сб. научн. тр. — Вып. 20. — Воронеж, 2003.-С. 85-90.

77. Морозов С.Б. Национальное образование как исторически сложившийся тип образовательных систем // Человек и общество на рубеже тысячелетий: Межвуз. сб. научн. тр. Вып. 20. - Воронеж, 2003. - С. 93-96.

78. Моциэнок В.Э. А.В. Луначарский и общеобразовательная школа 20-х годов // Страницы истории и историографии отечества: Сб. научн. тр. -Воронеж, 1999.-С. 115-130.

79. Надточий И.О. Особенности становления русского национального самосознания (социально-философский анализ). Воронеж: Изд-во ВГУ, 2003.-112 с.83. 11ациональная доктрина образования в РФ (Проект) // Поиск. — 1999. — №44.-С. 9-12.

80. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М.: Алгоритм, 2002. - 480 с.

81. Никишенков А.А. Традиционный этикет народов России XIX — нач. XX в.-М., 1999.-320 с.

82. Николаев В.А. Истоки русской народной педагогики. — М., Орёл, 1987.-245 с.

83. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2000. - 272 с.

84. Нравственно-эстетические основания гуманитарного образования: комплекс учебных программ. СПб.: Изд-во Астерион, 2003. - 196 с.

85. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. 2001. - № 4. - С. 5-8.

86. Ортега-и-Гассет X. Восстание масс // Вопросы философии. — 1989. — №3.- С. 119-154.

87. Образование и духовное здоровье молодёжи: Сб. материалов научно-педагогической конференции. Воронеж: Воронежско-Липецкая епархия, 1998. - 86 с.

88. Образование и культура: история и современность. Томск: Изд-во Томского университета, 1989. - 236 (2) с.

89. Панарин А.С. Внешняя среда и внутренний человек // Подъём. — 2000. -№ 2.-С. 250-254.

90. Панарин А.С. Православная цивилизация в глобальном мире. М.: Алгоритм, 2002. - 496 с.

91. Педагогика сотрудничества: Истоки. Принципы. Перспективы. Новосибирск, 1989. - 88 (2) с.

92. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1985. - 312 с.

93. Победоносцев K.JI. Великая ложь нашего времени. М.: Русская книга, 1993.-640 с.

94. Попова О.Т. Крах политических и экономических иллюзий // Россия накануне XXI в.: Новые вехи. Сб. научн. тр. Воронеж, 1999. - С. 103-122.

95. Протоиерей Валентин (Свенцицкий). Монастырь в миру. Проповеди и поучения: В 2 т. Т. 2. - М.: Изд-во «Трим», 1996. - 576 с.

96. Рачинский С.А. Сельская школа.-М.: Педагогика, 1991.- 173 (3) с.

97. Русские // Под ред. В.А. Александрова, И.В. Власовой, Н.С. Полищук. -М.: Наука, 1999.-828 с.

98. Савицкий И.О. О философии глобального образования // Философия образования для XXI в. М., 1992. - С. 16-20.

99. Сиволобова Н.А. Модель русской национальной школы // Человек и общество на рубеже тысячелетий: Междунар. сб. тр. Вып. 17. - Воронеж, 2002. - С. 39-41.

100. Скрынников Р.Г. Государство и церковь на Руси XIV-XV вв. // Подвижники русской церкви. Новосибирск, 1991. - С. 106-115.

101. Солженицын А.И. Россия в обвале. М.: Русский путь, 2002. - 208 с.

102. Соловейчик С. JI. Размышления о воспитании совести // Знание сила. - 1987. -№ 9. - С. 60-67.

103. Соловьёв B.C. Национальный вопрос в России. Выпуск первый // Соловьёв B.C. Сочинения.: В 2 т. Т. 1. Философская публицистика. - М.: Изд-во «Правда», 1989. - С. 257-408.

104. Сочинения И.С. Пересветова // Ржига Ф. Иван Семёнович Пересветов, публицист XVI века. М., 1908. - С. 58-76.

105. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое // Спенсер Г. Сочинения: Полные переводы / Под общ. ред. Н.А. Руба-кина: В 7 т. Т. 7. Спб., 1898. - 114 (2) с.

106. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. М.: Учпедгиз, 1961. - 223 с.

107. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. -М.: Просвещение, 1969.-398 с.

108. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1982. - 206 с.

109. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971.-336 с.

110. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1988. - 269 с.

111. Толстой JI.H. Азбука. Новая азбука. М.: Просвещение, 1987. - 574 (1)с.

112. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. -542(1) с.

113. Топоров В.Н. Святость и святые в русской духовной культуре. — Т. 1. Первый век христианства на Руси. М.: Гнозис, 1995. - 874 с.

114. Троцкий Л.Д. Их мораль и наша // Вопросы философии. 1990. -№5. -С. 105-126.

115. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 1. - М.-Л., 1948-1952. - 378 с.

116. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 2. - М.-Л., 1948-1952. - 656 с.

117. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т.-Т. 3.-М.-Л., 1948-1952.-672 с.

118. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 5. - М.-Л., 1948-1952. - 592 с.

119. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 8. - М.-Л., 1948-1952. - 776 с.

120. Удодов Б.Т. Пушкин: Художественная антропология. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1999.-304 с.

121. Федотов Г.П. Святые древней Руси. М.: Московский рабочий, 1990. -269 с.

122. Фетисов В.П. Философия морали (тоска по русскому аристократизму). Воронеж: «Квадрат», 1995. - 120 с.

123. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины.- Т. 1.4. 1. М.: Изд-во «Правда», 1990. - 402 с.

124. Фортунатов А.А. Начало педагогической деятельности С.Т. Шацкого //О С.Т. Шацком. М., 1961. - С. 75-129.

125. Франк СЛ. Духовные основы общества. -М.: Республика, 1992. 510 (1)с.

126. Франк СЛ. Этика нигилизма // Вехи. Интеллигенция в России: Сб. ст. 1909-1910.-М., 1991.-С. 153-185.

127. Ш.Хижняк З.И. Киево-Могилянская академия. Киев, 1988.-264 (2) с.

128. Хомяков А.С. Полн. собр. соч. 3-е изд. - Т. 1. - М., 1900. - 416 (1) с.

129. Хорунжий С.С. Путём зерна: русская религиозная философия сегодня // Вопросы философии. 1999. -№ 9. - С. 139-147.

130. Шацкий С.Т. Избранные педагогические соч.: в 2 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1980.-304 с.

131. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М.: Прогресс, 1992. - 574 с.

132. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход).-М., 1997.-48 с.

133. Шелер М. Формы знания и образования // Шелер М. Избранные произведения. М.: Гнозис, 1994. - С. 15-56.

134. Шемшук В.А. Этическое государство. Прошлое, настоящее, будущее. -М., 2001.-224 с.

135. Шердаков В.Н. Можно ли всерьёз говорить о «равноправном сотрудничестве»? // Россия и США: пути равноправного сотрудничества. -Материалы межвуз. научн. конференции. Воронеж: Изд-во ВГЛТА, 1997.-С. 36-38.

136. Шмеман А. Исторический путь православия. М.: Паломник, 1993. -387(2) с.

137. Экономцев И.Н. Православие. Византия. Россия. М.: Христианская литература, 1992. - 233 с.

138. Ясперс К. Духовная ситуация времени // Ясперс К. Смыл и назначение истории.-М.: Республика, 1994.-С. 288-418.