автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Этнокультурное образование: историко-социологический анализ

Полный текст автореферата диссертации по теме "Этнокультурное образование: историко-социологический анализ"

Санкт-Петербургский государственный университет

На правах рукописи

БОРИСОВА Ульяна Семеновна

ЭТНОКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ИСТОРИКО- СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ (на материалах Республики Саха (Якутия))

Специальность: 22.00.06 - социология культуры, духовной жизни

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре отраслевой' и прикладной социологии факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета

Научный консультант

доктор социологических наук профессор

Смирнова Елена Эмильевна

Официальные оппоненты

доктор философских наук профессор

Смирнов Петр Иванович

доктор социологических наук профессор

Петрова Татьяна Эдуардовна

доктор социологических наук профессор

Винокурова Ульяна Алексеевна

Ведущая организация Санкт-Петербургский государственный

университет культуры и искусств

Защита состоится JS- апреля 2006г. в 16 часов на заседании Диссертационного Совета Д 212.232.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора социологических наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 193060, Санкт-Петербург, ул. Смольного, д. 1/3, 9 подъезд, факультет социологии, ауд. 205.

С диссертацией можно познакомиться в Научной библиотеке им. A.M. Горького Санкт-Петербургского государственного университета (Университетская набережная, д.7/9).

Автореферат разослан марта 2006г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета,

доктор социологических наук Иванов Д.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования вызвана активным изменением общественно-политической ситуации в стране, возрождением этнического самосознания народов России, особым вниманием к проблемам коренных народов и меньшинств во всем мире, что проявилось особо заметпо в конце XX века.

Российская Федерация объединяет 88 регионов - субъектов федерации. Из них 32 являются национально-административными образованиями, которые имеют полиэтнический состав населения. Разнообразие этнокультурного облика российского социума, сложные процессы самоидентификации народов оказали влияние и на систему образования.

Процессы становления национальной школы в начале 1990-х годов. Основные принципы регулирования и развития системы национального (этнокультурного) образования нашли отражение в основных законодательных актах страны. Закон РФ «О языках народов РСФСР» (1991г.) ввел понятие языкового суверенитета, Закон РФ «Об образовании» (1992г.) предоставил возможность строить образовательную систему с учетом национально-культурных особенностей регионов. Основной Закон РФ — Конституция (1993г.) закрепила мультиэтническую модель нашего общества». Национальная доктрина образования РФ (2000г.) одной из основных задач государства в сфере образования определила «сохранение и поддержку этнической и национально-культурной самобытности народов России, гуманистических традиций их культур».

В стране стал активно разворачиваться процесс «этнизации» образования. Проблема национального образования не просто вышла за пределы теоретического анализа, за рамки философии, культурологии, этнопсихологии, она вошла в сферу «большой политики», «внутренних и межгосударственных отношений», так как в ней заключено противоречие между универсальной общечеловеческой миссией образования и его столь же неотъемлемой функцией механизма передачи этнокультурного наследия и сохранения этнической идентичности.

Понятие «национальное образование» в научной литературе до 1917г. Подразумевало два компонента - национальная школа как русская и национальная школа как инородческая. В советский период оно стало однозначно обозначать образование нерусского населения страны. В Законе РФ «Об образовании» традиционное дня нашей страны понятие «национальная школа» заменено термином «школа с русским языком как неродным». Сегодня наряду с термином «национальное образование» в литературе используют и другие: «этнокультурно направленное», «этнорегиональное», «этпокультурно кошютированное», «национально-региональное», «этноориентировашюе», «этнонацио-нальное», «двуязычное», «с этнокультурным компонентом» и др.

История образования советского периода свидетельствует об отсутствии единой концепции национального образования на фоне общей партийно-государственной идеологии. И сегодня, несмотря на достаточное количество отдельных; авторских идей и направлений, не выработана единая концепция этнокультурного образования, существует многоаспектность и дискуссионность в его понимании, нет и четко сформулированной терминологии.

Следует отметить, что в научно-педагогической литературе зарубежных стран с полиэтническим составом населения используется термин «образование этнических (национальных или языковых) меньшинств».

В исследовании мы применяем термин «этнокультурное образование», так как он представляется нам наиболее современным, толерантным и созвучным тем новым научным и этнополитическим тенденциям, которые отражены в научной литературе и закреплены в законодательных документах. В настоящее время термин «национальный» используется для обозначения понятий «государственный» или «федеральный».

В аналитическом сборнике «Российское образование в 2001г.», подготовленном к заседанию Государственного Совета Российской Федерации, отмечается, что «Характерной чертой является недостаточная разработанность содержания национально-регионального компонента образования. Мало внимания уделяется вопросам этнокультурного образования и в целом национальной школы».1 Сегодня в системе государственного образования работает около 9 тысяч национальных школ. Особую актуальность приобретает этнокультурное воспитание и образование коренных малочисленных народов Севера России.

Актуальность проблемы заключена не только в государственных масштабах проблемы, ее специфичности в новых условиях, но и в том, что народы России проявляют высокую заинтересованность в сохранении своей культуры, языка, духовности через трансформацию системы образования. Важно уяснить место и значение этнокультурного образования в российском образовательном пространстве.

Степень научной разработанности темы. В целом исследование автора базируется на классических и современных работах в области социологии образования. Основные теоретические положения социологии образования заложены в трудах классиков (Дьюи Дж., Вебер М., Дюркгейм Э., Манхейм К, Сорокин П.А., Бурдье П., Будон Р., Парсонс Т., Попкевиц) и отечественных исследователей (Зборовский Г. Е., Добреньков В.И., Нечаев В. Я., Осипов А.М., Т., Петрова Т.Э., Саганенко Г.И., Собкин B.C., Смирнова Е.Э., Шереги Ф.Э.) и др.

Па рубеже XIX-XX столетия проблема национального образования рассматривалась в трудах Гессена С.И., Ильминского Н.И., Каптсрева П.Ф., Ковалевского П.И., Розанова В.В., Сороки-Росинского В.Н., Стоюнина В. Я., Царевского A.A., Ушинского К.Д., Фихте И.Г., Ярош К.Н. и др.

В советский период истории идеи национального образования в научной литературе не получили должного развития и анализа, что не позволило достаточно полно изучить образовательную ситуацию в национальных регионах России.

На рубеже XX -XXI веков проблемы возрождения, развития национального (этнокультурного) образования нашли отражение в педагогической теории и практике: Богуславский М.В., Беяенчук Л.Н., Белогуров А.Ю., Волков Г.Н., Гершунский Б.С., Донская Т.К., Жирков Е.П, Равкин З.И., Руднева Т.И., Кузьмин М.Н., Матис В.И., Мухаметзянова Ф.Г., Панькин А.П., Пряникова В.Г., Сковородкина И.З., Шаповалов В.К., Ялалов Ф.Г. и др.

Особый интерес в социологии образования представляют работы по регионализации системы российского образования, которые высветили проблемные особенности и возможности специфического развития: Гаврилюк В.В., Вершловского С.Г., Зыкова В.В., Собкина B.C., Найденовой Л.И., Лоншаковой H.A., Субетто А. И. и др.

1 Реальность этноса. Матер. V Межд- науч.- практ. конф. - СПб., 2003. с.7. 4

В коптексте исследования особый интерес представляют работы в области социально-культурной антропологии, этнопсихологии и этпосоциологии: Андерсона Б., Барта Ф., Бороноева А.О., Бромлея Ю.В., Геллнера Э., Губогло М.Н., Дробижевой JI.M., Куропятник А.И., Куропятник М.С., Малахова B.C., М.Ю. Мартыновой, Лебедевой Н.М., Солдатовой Г.У., Скворцова Н.Г., Тишкова В.А., Смирнова П.И., Стефаненко Т.Г., Хабермас Ю., Хобсбаум Э.Дж., Эриксон Э. и др.

Тенденция включения образовательной деятельности в культурный контекст, соотнесенность ее с культурными ценностями общества выражена в работах Мид М., Кусжановой А.Ж., Люрия H.A., Булкина А.П., Гайсиной Г.И., Дмитриева Г.Д., Крыловой Н.Б., Ферапонтова Г.А. и др.

Изучение различных аспектов образования этнических (национальных) меньшинств отражены в работах: Akom A.A., Barroso J.; Бенн M., Goldstein T., Gamoran А., Мартынова М.Ю., Любарт M.K., Стивен Хейнеман, Саня Тодорич-Бебич, Фрид К., Пенья P., Garcia M.L.; Сигуан М., Макки У.Ф., Djider Z., Murat F., Robin J., Истербрук M., Gentleman A., Orr A.J., Kingston P., Пешкова B.M., и др.

К важным источникам нашего исследования относятся работы якутских исследователей: Абрамовой М.А., Братиной Д.Г., Винокуровой У.А., Габышевой Ф.В., Данилова Д.А., Роббека В.А., Охлопкова В.Е., Корниловой А.Г., Неустроева Н.Д., Мордовской A.B., Петровой А.И., Портнягина И.С. и др.

Анализ отечественных источников по социологии образования показывает, что этнокультурное образование практически не являлось предметом социологического исследования, традиционно оно выступало как педагогическая психологическая, либо культурологическая проблема.

Актуальность и социальная острота темы, ее недостаточная теоретическая разработанность обусловили цель исследования: историко-социологический анализ этнокультурного образования.

В диссертации поставлены следующие исследовательские задачи:

1. Проанализировать основные теоретико-методологические подходы в социальных науках к исследованию сложного и многостороннего феномена образования.

2. Обобщить историко-теоретические и социально-педагогические основы национального образования России с целью выделения основных этапов развития и ключевых моментов его преобразований.

3. Выявить основные направления исследований этнических проблем образования в зарубежной социологии образования с целью представления опыта исследований образования как этнокультурного феномена.

4. Осуществить сравнительный анализ образовательных систем полиэтнических стран, где происходят процессы реформирования образования с учетом языковых, мультикультурных и глобализационных аспектов с целью возможности применения зарубежного опыта в российских условиях.

5. Сформулировать концептуальные принципы функционирования и развития этнокультурного образования с целью обоснования его как органической части государственного образовательного пространства России.

6. Разработать понятийно-терминологический аппарат исследования, включающий понятия «этнокультурное образование», «этнокультурная школа».

7. Проанализировать особенности функционирования и развития этнокультурного образования в Республике Саха (Якутия).

8. Сконструировать типологию этнокультурных школ современной России

Объект исследования — этнокультурное образование как

этносоциокультурный феномен.

Предмет исследования - совокупность историко-теоретических и социокультурных характеристик этнокультурного образования, особенности его развития в Республике Саха (Якутия) как части единого образовательного пространства России.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- идеи о соотношении общечеловеческого и национального в образовании: Гершунский Б.С., Гессен С.И., Ильминский Н.И., Каптерев П.Ф., Коменский Я.А., Розанов В.В., Сорока-Росинский В.Н., Стоюнин В. Я., Царевский A.A., Ушинский К.Д., Фихте И.Г., Ярош К.Н.;

- теоретические положения о влиянии общества, его отдельных подсистем на образование: Э. Дюркгейм, К. Манхейм;

- общетеоретические положения социологии образования: Вебер М., Дюркгейм Э Бурдье П., Будон., Манхейм К., Парсонс Т., Сорокин П.А.;

- теории культурной глобализации: Бергер П., Бек У., Ганнерс У., Уотерс М., Штомпка П.;

- концептуальные положения исследователей феноменов этничности, идентичности и мультикультурализма в социально-культурной антропологии, этнопсихологии и этносоциологии: Андерсон Б., Барт Ф., Бороноев А.О., Бромлей Ю.В., Геллнер Э., Дробижева JI.M., Куропятник А.И., Куропятник М.С., Малахов B.C., М.Ю. Мартынова, Солдатова Г.У., Скворцов Н.Г., Тишков В.А., Смирнов П.И., Стефаненко Т.Г., Хабермас Ю., Хобсбаум Э.Дж., Эриксоп Э. и др.

- педагогические концепции и изучение практики национального образования: Богуславский М.В., Белепчук JI.H., Белогуров А.Ю., Гсршунский Б.С., Донская Т.К., Жирков Е.П., Равкин З.И., Руднева Т.И., Кузьмин М.Н., Матис В.И., Мухаметзянова Ф.Г., Панькин А.П., Сковородкина И.З., Шаповалов В.К. и др.

- концепции этнопедагогики и этнической социализации: Винокурова У.А., Волков Г.Н., Данилов Д.А., Мордовская A.B., Портнягин И.С., Мудрик A.B., Корнилова А.Г., Стефаненко Т.Г., Яковлева А.Н.;

- аналитические выводы различных ученых по вопросам организации образования этнических меньшинств в зарубежных странах: Мартынова М.Ю., Пешкова В.М., Любарт М.К., Стивен Хейнеман, Саня Тодорич-Бебич; по проблеме позитивной дискриминации в целях устранения этнического неравенства в сфере образования - Истербрук М., Gentleman А.; о зависимости между возможностями получения образования и этнической принадлежности, культурного капитала - Orr A.J.; Gamoran А., Бепн М., Kingston Р.;

- изучение этнических различий в учебных достижениях, образовательном поведении национальных меньшинств, в том числе мигрантов - McMillian М., Campbell L.A., Byrnes J.P., Schmid C.L., Beattie I.R., Tyson К., Grantham T.C., Ford D.Y.; Ченг С. и Старке Б.; McMamara Horvat Е., Lewis K.S.; Recano Vaqlverde J., Roig Vila M.; Ji-Yeon O. Jo, Van Hook J.; MacCulloch D. и др.

- исследование проблем прав и образования коренных народов - Фрид К, Пенья P., Garcia M.L.; двуязычного образования - Сигуан М., Макки У.Ф., Goldstein Т., Barroso J.; влияния гендерного фактора и религии на образование этнических меньшинств - Akom A.A., Djider Z., Murat F., Robin J.

Информационная база: законодательные акты РФ по проблемам образования; официальные документы государственных и региональных органов управления образованием, материалы Госкомстата РФ и Республики Саха, годовые отчеты Министерства образования РС(Я) за 2000 - 2005гг. При сравнительном анализе использовались материалы других исследований.

Эмпирическую базу диссертации составили результаты исследований, проведённых под руководством и с участием автора в 1997-2005гг., выполненных по грантам Департамента по высшей школе и науке при Правительстве Республики Саха (2001г.), Общественной Академии «Шаг в будущее» (2000, 2002, 2003г.); гранту РГНФ «Парадигма гражданского становления и самоопределения молодежи в воспитательно-образовательном пространстве циркумполярного пояса» (2003г.), по программе Министерства образования РФ «Федерально-региональная политика в науке и образовании» (2003гг.) и Республики Саха (2005г.).

1) Социальный портрет учителя Республики Саха (1997г., районированная гнездовая выборка; выборочная совокупность 1275 учителей; раздел «Возрождение национальной школы, ее цели и задачи»);

2) Актуальные проблемы развития образования в Республике Саха (2000г.; районированная гнездовая выборка; 1092 учителя; раздел «Проблемы реализации основных идей Концепции национальной школы»);

3) О перспективах развития Якутии (2001; разделы «Характеристика межнациональных взаимоотношений в республике», «Социально-экономическое положение коренных народов: пути выхода из кризиса», «Некоторые вопросы нравственности, духовности, образования и здоровья нации»; 59 чел.; эксперты: депутаты Государственного собрания PC (Я) Ил Тумэн, представители творческой интеллигенции, науки и образования; лидеры партий, движений и общественных организаций; журналисты, госслужащие, ответственные работники Республики Саха;

4) Тенденции развития системы высшего образования Республики Саха (Якутия)» (2001г.; экспертный опрос — 66 чел.; раздел «Образование на селе: уровень и качество»);

5) Качество образования в Якутском госуниверситете (2002г.; 640 студентов 35 курсов и 480 родителей студентов, случайная гнездовая выборка; раздел «Влияние качества школьного образования на продолжение образования в вузе»);

6) Проблемы доступности и качества образования (2003г.; г. Якутск; 600 чел., квотная выборка по полу, возрасту и национальности; раздел «Введение ЕГЭ и ГИФО: проблема образовательной мобильности выпускников сельских школ»);

7) Меняющийся мир и молодежь (2003г.; Якутск; 400 чел., квотная выборка по полу, возрасту и национальности; раздел «Межкультурная коммуникация и оценка межэтнических взаимодействий»);

8) Учитель Республики Саха (2005г.; районированная гнездовая выборка; 496 учителей; раздел «Этническое самосознание учительства»);

9). Этническое самосознание школьников и студентов — саха (2005г.; случайная гнездовая выборка; 300 старшеклассников школ г. Якутска и 300 студентов Якутского госупиверситета).

Методологические подходы и методы исследования. В качестве основных использовались исторический, системный, социокультурный, сравнительный и междисциплинарный подходы. Методами сбора первичной информации выступали: анализ законодательных и нормативных документов по проблемам образования; сравнительный анализ статистических данных, характеризующих функционирование образования; стандартизированный анкетный опрос; метод экспертных оценок. Статистическая обработка первичной социологической информации - проводилась с помощью пакета программ SPSS с применением корреляционного и факторного анализа.

Научпая новизна исследования:

1. Впервые в социологии образования тема этнокультурного образования заявлена как значимая социальная и образовательная проблема, которая рассматривается как область реализации прав человека и возможностей народов.

2. Осуществлен междисциплинарный подход к исследованию этнокультурного образования, реализуемый на стыке истории, педагогики, этнопсихологии, философии, социологии и социально-культурной антропологии.

3. Выделены хронологически пять периодов развития в истории национального образования России: 1870-1917гг.; 1917-1938гг.; 1938-1980гг.; середина 80-х - начало 90-х годов XX века; с 1992г. по настоящее время.

4. В понятийно-терминологический аппарат социологии образования введены и уточнены понятия «этнокультурное образование» и «этнокультурная школа».

5. Сформулированы концептуальные принципы функционирования и развития этнокультурного образования.

6. Предложена типология современных этнокультурных школ в России.

7. Проведен сравнительный анализ образовательных систем стран, где происходят процессы реформирования образования национальных меньшинств.

8. Выявлепы основные направления исследований этнических проблем образования в зарубежной социологии образования.

9. Введены в оборот материалы эмпирических социологических исследований, касающихся проблем функционирования этнокультурного образования.

10. Проанализированы тенденции и особенности этнокультурного образования в Республике Саха (Якутия).

Теоретическая значимость исследования: диссертация вносит определенный вклад в отечественную социологию образования ддя понимания сущности и развития этнокультурного образования как органической составляющей образования полиэтнического государства, способствует дальнейшим исследованиям в области этнокультурного образования теоретического и прикладного характера. Этнокультурное образование впервые представлено в области социологии образования как сложный социальный, педагогический и культурный феномен, сопряженный с трансформациями национального сознания и идентификации народов России.

Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы для методологического обоснования целевых программ развития этнокультурного образования, в разработке управленческих концепций для сферы этнокультурного образования в регионах России. Материалы исследования обогащают содержание учебных дисциплин "социология образования"^ «история образования», и др.

Основные положения, выносимые на защиту:

I. Национальное образование в России развивалось неравномерпо, каждый период его развития имел свою специфику и общественную значимость, которые определялись историко-политическими и социально-экономическими факторами развития общества. Этапы развития государственного образования России связаны с идеями общенационального просвещения, ликвидацией безграмотности, трансформацией в сторону демократизации и, наконец, вниманием к этнокультурному образованию.

II. Этнокультурное образование — это органическая составная часть общего государственного образования России как полиэтнической страны, многомерное историко-политическое, социокультурное и педагогике- организационное явление, основой которого является творческое освоение этнокультурных ценностей (языка и литературы, истории и культуры, духовного наследия).

III. Основные концептуальные принципы этнокультурного образования основываются на трех взаимозависимых компонентах:

1. Федеральный компонент включает общие принципы государствешюй образовательной и национальной политики; обеспечивает выполнение норм государственного стандарта, единый уровень качества образования и целостность образовательного пространства; интегрированность личности в единое общественное и духовное пространство России и мировой культуры.

2. Региональный компонент обеспечивает включение в содержание образования региональные культурные традиции; создает условия для реального осуществления образования и воспитания на родном языке; сохранения и транслирования историко-культурного наследия народов; традиционное мировоззрение парода остается ядром философии этнокультурного образования;

3. Школьный компонент учитывает приоритеты, специфику и местные условия, включает в свое содержание предметы, изучающие конкретную этническую культуру; организованно проводится этническая социализация учащихся, а также просвещение родителей как активных и заинтересованных субъектов образовательного процесса.

IV. Этнокультурная школа выступает самой распространенной формой этнокультурного образования. Этнокультурная школа - это открытая образовательная и воспитательная система, способная к адаптации к современной внешней среде при сохранении существенных характерных особенностей, часть духовного мира народа и общества.

V. Типология современных этнокультурных школ в России может быть представлена следующим образом:

1) школы народов России в регионах компактного проживания в национально-административных территориях: буряты, татары, калмыки, тувинцы, якуты и др.;

2) школы тех многочисленных народов, которые имеют государственность за пределами России: украинцы, белорусы, казахи, немцы и др.

3) школы с этнокультурным компонентом в условиях иноэтничного окружения, например, в мегаполисах;

4) школы коренных малочисленных народов Севера, сохраняющих традиционный образ жизни, хозяйствование и промыслы.

VI. Функционирование этнокультурных школ определяется географическими, социально- демографическими, экономическими, политическими, педагогико- организационными и социокультурными условиями среды. При организации этнокультурных школ должны учитываться наличие социальной потребности со стороны населения; учет языковых потребностей общества и семьи, желание детей учиться, выбор языка обучения в школе, подготовленные педагогические кадры и др.

VII. Этническая социализация - один из наиболее действенных инструментов приобщения индивида к этническому опыту, в котором приоритет принадлежит усвоению менталитета парода, его философского и духовно-правственпого наследия, формированию положительного этнического самосознания. Этническая социализация должна проводиться с учетом этнопсихологических особенностей и этнопедагогических традиций семьи, социума и конкретного народа.

VIII. Потребность в более точном и детальном учете этнокультурной специфики особенно связана с тем, что сегодня коренные малочисленные народы Севера балансируют между сохранением традиций, образа жизни в целом и принятием ценностей современных обществ. Поэтому этнокультурное образование (восстановление в новом облике кочевых школ) для коренных малочисленных народов Севера является одним их факторов реального сохранения языка, образа жизни и уникальных, традиционных культур.

IX. В условиях глобализационных процессов возрастает роль этнокультурного образования как единственного общего мироощущения народов, ориентированных на передачу и сохранение этнических и культурно-исторических ценностей, чтобы не раствориться в «глобальном суррогате культуры».

X. Этнокультурное образование обладает огромными возможностями в том, чтобы сегодняшние ученики захотели свою гражданскую идентичность обозначить как россияне, сохраняя при этом свою принадлежность одной или нескольким культурам в зависимости от своего происхождения и места проживания.

XI. Современная этнокультурная школа может быть выстроена по модели мультикультурной, которая характеризуется толерантностью, культурным плюрализмом, равными правами, обязанностями и возможностями, свободой выбора своих культурных идентичностей, подготовкой к жизни в полиэтническом социуме. Этнокультурная школа способствует пониманию и развитию полименталыюй, полиязычной и поликультурной компетенций.

XII. Этнокультурное образование относится к числу междисциплинарных проблем и поэтому входит в сферу интересов различных отраслей гуманитарного знания — педагогики, психологии, философии, социологии, социально-культурной антропологии, этиологии и других гуманитарных дисциплин. Этнокультурные запросы и потребности в образовании — одна из наименее разработанных проблем, которая несет неодинаковую этническую нагрузку, значение и остроту проявления.

Достоверность основных положений и выводов диссертации. Выводы, сформулированные в работе, базируются на теоретических и методологических основаниях социологии образования, ставшими классическими. Использованный эмпирический материал и следующие из него аналитические выводы различных авторов являются международными и взаимно подкреплены различными исследованиями. Комплексное использование различных подходов и методов

теоретического и эмпирического исследования дает основание для соотнесения результатов и получения непротиворечивых выводов. Опыт работы диссертанта в качестве исследователя проблем этнокультурного образования в составе исследовательских коллективов позволяет оценить результаты в сравнительном контексте.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты обсуждались в дискуссиях, на встречах с работниками системы образования республики, в течение 2000-2003гг. представлялись на обсуждение кафедры социологии ЯГУ, используются при проведении социологических исследований, при чтении учебных курсов "Социология" и "Социология образования" в Якутском госуниверситете.

Различные аспекты исследования докладывались на 17 научно-практических конференциях: республиканские (1999-2006); всероссийские (Санкт-Петербург, 1997; Тверь, Пенза, Чита 2002; Москва, 2005) и международные (Пенза, Находка, 2002; Пенза, 2004; Тюмень, 2005; Улан-Удэ, 2006).

Отдельные результаты диссертации изложены на республиканских курсах подготовки и переподготовки учителей в г. Якутске (1997-2000), на XI республиканском съезде учителей (2005).

По проблемам образования автором опубликовано свыше 50 работ, в том числе по основным результатам диссертационного исследования 15 (общий объем -более 35 пл.).

Диссертация обсуждалась на совместном заседании кафедры теории и истории социологии и кафедры отраслевой и прикладной социологии факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета и рекомендована к защите.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В главе I «Историко-теоретические основы этнокультурного образования в России» рассматриваются исторические периоды, теоретические основы национального (этнокультурного) образования. В данной главе термин «национальное образование» используется активно, так как до 1992г. был общепринятым.

В разделе 1.1. «История становления национального образования»

анализируются основные этапы становления национального образования в России. До 1870 года просвещение нерусских народов проводилось с точки зрения обращения их в православие, выделялось активной миссионерской деятельностью Духовного ведомства.

В истории национального образования России хронологически мы выделили пять периодов развития и ключевые моменты преобразований: 1870-1917гт.; 19171938гг.; 1938-1980гг.; середина 80-х - начало 90-х годов XX века; с 1992г. по настоящее время.

I этап {1870-1917гг.) Вопрос о просвещении нерусских народов как части общенационального просвещения был поставлен в правительстве впервые в конце 60-х гг. XIX века. Поводом для его возбуждения был массовый переход татар-христиан Казанской губернии в мусульманскую веру, что вызвала обеспокоенность

властей страны. Назрел вопрос культурной консолидации, прежде всего, с помощью образования. Важнейшим фактором, способным реализовать идею государственного единства, признавался русский язык, который мог обеспечить культурное, экономическое, политическое взаимодействие народов России.

Разное культурно-историческое развитие народов в различных регионах страны требовало и разных подходов государства к образовательной политике. Перепись населения 1897 года установила, что неграмотными были трое из четырех россиян. Из 71 народности 48 не имели своей письменности.

Стремление выработать ' систему образования, отвечающую как государственным, так и национальным интересам народов, заставляет правительство вырабатывать правила об образовании восточных инородцев (т.е. тех, которые находились восточнее и южнее основного арсенала расселения русских), как исстари живших в России, так и вновь присоединившихся. Для многомиллионной массы тюркоязычных народов Поволжья и Средней Азии, представлявших огромное разнообразие культурных типов и различных по уровню образования, правительство пыталось на протяжепии ряда лет выработать систему политических и педагогических мер «по сближению их с русскими на почве любви к общему отечеству, на почве культуры и просвещения».

Такая направленность объяснялась, кроме всего, тем, что западные этносы (немцы, поляки, латыши, эстонцы, литовцы) имели свои давно функционировавшие школьные системы. Среди них правительство стремилось добиться изучения русского языка, истории, географии России в учебных заведениях всех типов, ограничить узко-националистическое обучение в частных и конфессиональных школах.

Законов о просвещении нерусских народов за всю историю дореволюционной России было принято четыре: 1) 1870г. — «О мерах к образованию расселяющих Россию инородцев»; 2) 1906г. — «Правила о начальных училищах для инородцев, живущих в восточной и юго-восточной России»; 3-4) 1907г., 1913г. — «Правила о начальных училищах для инородцев».

В образовании инородческого населения центральным был вопрос о необходимости преподавания на родном языке учащихся. Учитель должен был быть той же национальности, либо принадлежать к русской, хорошо знать язык учеников, быт местного населения, его культуру, традиционные хозяйственные занятия. В основе первых двух законов формально лежала широко известная система казанского просветителя Н.И. Ильминского, опиравшаяся на необходимости обучения детей на родном языке, в основном, в устной форме, и последующего перехода на письменный русский язык. В системе традиционных мусульманских школ (мектебес и медресе) преподавалось мусульманское вероучение, действовал учебный контроль со стороны Министерства народного просвещения, запрещалось работа в школе иностранных граждан, так как нередко национальные конфессиональные школы оказывались в сфере интересов зарубежных стран.

Таким образом, в дореволюционной России, меры по реализации национальной школьной политики вырабатывались с учетом внутриполитической обстановки в том или ином регионе, степени лояльности пародов к государственной политике, уровня их культурно-цивилизованного развития,.

особенностей вероисповедания, степени развитости национального образования. В этот период появляется опыт в организации национальных школ, наблюдается развитие педагогической мысли нерусских народов России и др.

II этап (1917-1938гг.) Перестройка всей системы народного образования страны. В «Положении об организации дела просвещения народов нерусского языка» (1919г.) были обозначены основные принципы деятельности национальной школы.

В сфере образования выкристаллизовались две концепции — коренизации и централизации. Политика коренизации была заложена в постановлениях Наркомпроса «О школах национальных меньшинств» (от 31 ноября 1918г.), «Об организации дела просвещения нацмен РСФСР» (от 21 февраля 1921г.) и др. Она предусматривала расширение образования и подготовку кадров управленцев, хозяйственников и интеллигенции среди «коренных национальностей» в республиках. Термин «национальная школа» в советской России стал употребляться исключительно для обозначения нерусской школы. В данный период осуществлялись: организация национальных школ на родном языке; привлечение детей трудящихся в школу всех ступеней; создание письменности и национальной литературы для народов России, разработка содержания национального образования; подготовка учительских кадров и издание учебной литературы для национальных школ. В 1928 году учебники печатались в СССР уже на 70 языках. Самый пик языкового образования в нашей стране приходится на 1934 год, когда обучение велось на 104 языках.

III этап (1938 - 1980гг.) Переход к реализации концепции централизации начинается в середине 30-х гг., что в значительной мере обусловливалось общей политической линией в стране, направленной на слом НЭПа, осуществление форсированной модернизации и укрепление режима личной власти И. Сталина. В стране складывается единая партийно-государственная монополия на образование.

В связи с Постановлением Оргбюро ЦК ВКП(б) «О реорганизации национальных школ» (1938г.) национальные школы объявлялись очагом буржуазно-националистического, антисоветского влияния на детей, в связи с чем их реорганизовали в обычные советские школы. Постановление ЦК ВКП(б) «Об обязательном изучении русского языка в школах национальных республик и областей» от 13 марта 1938г. резко изменило языковую политику - был взят курс на русификацию. Русский язык был введен как обязательный предмет во всех национальных школах СССР с первого класса, родной язык изучался в качестве предмета. С 1938 года произошел полный перевод алфавитов большинства нерусских народов СССР с латиницы на кириллицу. Ни на одном языке, кроме русского, в пределах РСФСР не было введено высшее образование.

Вторая половина 50-х годов - время фронтального перевода большей части национальных школ России на русский язык обучения. Русский язык рассматривается уже не просто как язык межнационального общения, но все более как второй родной. Для многих из языков малочисленных народов такая языковая политика ускорила процесс языкового сдвига. Например, за 1970-1985 годы число не владеющих родными языками бурятов, марийцев, татар, удмуртов, чувашей, якутов увеличилось в два раза, мордвы и карелов в полтора раза [Бахтин Н.В., Головко Е.В., 2004: 184]. В 1980 году численность учащихся общеобразовательных школ

СССР, обучающихся на русском языке, в среднем составляла 62,7%. Если смотреть по республикам, то в РСФСР это было 97%, в Белорусской ССР - 65%, Украинской ССР — 44,5, самые меньшие показатели были в Узбекской — 13,6, Литовской — 12,8, Таджикской — 10,0 и Армянской ССР — 11,8% и т.д.2

К середине 80-х годов от национальной школы осталось в основном лишь название. Так, по крайней мере, в РСФСР, стала называться сельская школа с нерусским контингентом учащихся, но с русским языком обучения при сохранении родного языка в качестве учебного предмета. Фактически лишь у 4 народов в той или иной степени сохранилась средняя и старшая ступень школы на родном языке (тувинцы — 7 лет, якуты - 9 лет, башкиры и татары — 11 лет). В остальных случаях национальная школа выступала по существу лишь как инструмент подготовки к единой русскоязычной школе [М. Кузьмин, 1994:11].

Таким образом, в советский период в области национального образования сложными оставались такие проблемы, как: место и виды национальных школ; содержание национального образования; национальный учебник; изучение ценностных ориентаций детей; использование национальных традиций в воспитании и др. В итоге появились социальные парадоксы, которые возникали как в школе, так и в семье: - нежелание изучать родной язык и общаться на нем; -негативное отношение к родному языку, культуре, народу; - критический подход к явлениям национальной культуры; - незнание родного языка, культуры, традиций.

IV этап (середина 80-х — начало 90-х годов). Политика в области образования подвергается постепенной трансформации в сторону демократизации: устраняется административный дух и командная система отношений; новый импульс получает развитие учительского творчества и инновационных процессов; начинается деполитизация, департизация системы образования.

V этап (начиная с 1992г.} Возникновение новой исторической и социальной реальности, исчезновение старых идеологических каркасов и социальных мифов создали в России благоприятные условия для кардогаального обновления всей системы общего образования. В 90-е годы как вопрос первоочередной важности и значимости встала задача возрождения национальной школы. Помимо восстановления языка в школе и включения так называемого «национального компонента» начался поиск органической модели национальной школы, стали разрабатываться локальные, национально-региональные концепции образования.

В разделе 1.2. «Теоретические основы национального образования» анализируются основные концепции национального образования. Еще в XVII веке Ян Амос Коменский, закладывая научные основы педагогики, первым в истории обосновал принцип обучения на родном языке и органического сочетания национальных и общечеловеческих начал в образовании и воспитании.

В XIX веке новую систему просвещения «инородцев» с помощью православных миссионерских школ разработал профессор Н.И.Ильминский. Он особо выделял, что необходимым и самым действительным орудием для образования инородцев, для насаждения в них глубокого религиозного чувства является родной язык. П.Ф. Каптеревым была разработана целостная концепция приоритетности общечеловеческого над национально-особенным в содержании

2 Образование в СССР. Сг.сб. - М.: Госкомстат СССР, 1988. С.27.

воспитательного идеала. Главным результатом образования должно стать воспитание человека не только члена конкретной нации, но и гражданина человечества. Известный ученый-педагог С.И.Гессен обосновал принцип единства в образовательной практике двух процессов - воспитания общечеловеческого в национальном и национального в общечеловеческом. Задача национального образования сводится к приобщению всех слоев народа к культуре и к образованности как высшему ее проявлению, подлинно национальным образованием будет только <осорошо поставленное нравственное, научное и художественное образование». Национальное образование для И.Г.Фихте есть не что иное, как «нравственное образование народа», как противостояние к внешней культуре, чтобы давление внешней культуры не перевесило свободной самобытности его творческих устремлений и не разрушало его внутренней целостности. К вопросу национального образования В.Н.Сорока-Росинский подходил с точки зрения воспроизводства национального своеобразия народа, сохранения социального здоровья нации. Отмечая интегрирующую роль русской национальной культуры, призванной объединить многочисленные народы России, он основным препятствием в деле формирования национальной школы считал раскол русской культуры на элитарную и народную.

На рубеже XIX — XX веков в России обострился интерес к национальной русской школе. Русская патриотическая общественность все настойчивее ставит вопрос о создании русской национальной школы, замены ею космополитической государственной школы, воспитывающей гражданина вселенной. Формулируются главные условия реализации этой идеи: необходимость освобождения родников народной жизни "от западноевропейского мусора", создания ведомства просвещения, национального по духу, доверять дело просвещения учителям- патриотам, способным воспитать детей на русских национальных началах. Впервые тема национальной русской школы была поднята К.Д. Ушинским, основоположником национально ориентированной школы и педагогики, который отмечал, что воспитательные идеи каждого народа проникнуты национальностью более, чем что-либо другое. Харьковский профессор К. II. Ярош опорные точки в русской воспитательной системе видел в общехристианском нравственном идеале. По мнению П.И. Ковалевского, великая задача педагогов настойчиво культивировать в русских детях их русские национальные черты и устранять все, что будет их увлекать на ниву космополитизма. Розанов В.В. отмечал, что русская школа открыта всем, кто хочет стать питомцем русской культуры. В ней может учиться ребенок любой национальности, в ней может преподавать педагог любой национальности. Защитником русских национальных воспитательных идеалов был профессор A.A. Царевский, который целью нравственного воспитания русского человека считал возбуждение чувства национальной гордости, «сознательного удовольствия принадлежать к своему народу». Он с грустью отмечал, что в результате обучения сплошь да рядом выходит не русский, а часто, если не космополит по убеждениям, то человек совсем равнодушный и безучастный к своей стране и народности, человек «с общеевропейскою казенною физиономией и душою, без национальности, без отечества».

Таким образом, в концепциях национального образования и воспитания в дореволюционной России, следует выделить их общие черты: признание роли родного языка в начальном обучении, сочетание общечеловеческого и национального в содержании образовательного и воспитательного идеала, признапие опыта народной педагогики; уважение к Отечеству и историческому прошлому.

В 90-е годы XX века приоритетность многих идей национального образования возникла в силу их востребованности, поскольку наблюдалось возрождение национального самосознания народов. Как вопрос первоочередной значимости встала задача восстановления и развития национальной школы. Нельзя не учитывать, что сегодня есть и сторонники и противники национального образования. На становление, структуру и уровень развития национального образования влияют, кроме социально-экономических факторов, и уровень национального самосознания, языковая компетенция носителей родного языка и «желание этносов иметь свои школы» [Матис В., 1997:21].

Основные дискуссии по возрождению этнокультурной школы связаны с обучением на родном языке. В связи с этим следует отметить, что сохранение и развитие языков коренных малочисленных пародов России — одна из важнейших составляющих международной научной программы ревитализации языков аборигенного населения. В настоящее время из 60 языков Сибири, Севера и Дальнего Востока в общеобразовательных учреждениях обучение ведется только па семи языках, в качестве предмета изучаются 27 родных языков.

Таблица 1

Распределение общеобразовательных учреждений и обучающихся по языку обучения

(на языках коренных народов Сибири, Севера и Дальнего Востока России)3

Язык обучения Кол-во общеобразовательных учреждений Число обучающихся

1995/ 1996 2000/ 2001 2001/ 2002 2002/ 2003 1995/ 1996 2000/ 2001 2001/ 2002 2002/ 2003

Алтайский 63 62 65 64 4661 3047 2779 3177

Бурятский 144 146 143 140 11879 6739 6086 5825

Тувинский 150 152 151 153 36584 32699 30799 29332

Хакасский 17 10 10 12 860 342 318 341

Эвснский 3 2 2 - 261 110 129 -

Эвенкийский 1 6 - - 44 344 - -

Якутский 430 426 441 445 68513 72192 75176 73825

Примечательно, что количество национальных (языковых) учебных заведений остается относительно стабильным (за исключением хакасских, эвенских и эвенкийских). Но, несмотря на это, в целом число учащихся, получающих образование на родпом языке, уменьшилось (за исключением Якутии). Происходящие процессы языковой ассимиляции можно объяснить тем, что

3 Составлено по: Образование в России. 2003: СгхбУ Госкомстат России. — М., 2003. С. 100-101; 217.

отсутствуют реально работающие образовательные программы для коренных малочисленных народов, нет подготовленных педагогических кадров и др.

Противники высказывают следующие аргументы: обучение на родном языке негативно скажется на качестве знаний учащихся, на их продвижении по ступеням образования; национальная школа может воспитать националиста; национальные сельские школы имеют заниженный уровень требований по сравнению с типовой общеобразовательной российской школой; строительство национальной школы не имеет фундаментальной теоретической базы.

Сторонники национального образования выделяют, что процесс возрождения и развития народов требует укрепления национальной общеобразовательной школы как важнейшего инструмента сохранения и развития этнического своеобразия культур (Леднев B.C.). Всемерное развитие национального образования, поиск и обоснование его специфических ценностей и целей не противоречит становлению и развитию интегративного гражданского общества (Гершунский Б.С.). Академик Д.С. Лихачев отмечает, что изучение русского языка не должно вести к ущербу в знаниях своего языка.

Особенно важную роль этнокультурное образование играет в условиях дисперсного расселения представителей какого-либо народа в ■ поликультурном, иноязычном окружении. Процессы этнической самоидентификации людей различных национальностей, проживающих в мегаполисах, выразились в потребности воспитания детей в рамках своих культур. Поэтому активным явлением последних лет стало воспроизводство школ с этнокультурным компонентом в крупных мегаполисах России. Например, в Москве сегодня градоопределяющими (не менее 10% жителей города) становятся, наряду с коренными москвичами, крупнейшие диаспоры, представители нерусского населения. В 74 учебных заведениях Москвы реализуются программы этнокультурного образования — это «социальный заказ жителей столицы».

В конце XX века вновь возникла необходимость нового понимания русской национальной школы, через которую проходит около 90% школьников России. И.Ф. Гончаров отметил необходимость «помочь подрастающему поколению глубже почувствовать национальные достоинства, острее пережить привлекательность природы русского человека». Идею русской национальной школы как очага культуры и просвещения для воспитания учащихся в духе осмысленного патриотизма выдвинула Донская Т.К. Разные исследователи отмечают, что русская школа отторжена от воспитания национального самосознания русских детей, которые становятся «по своему духу кем угодно, но только не патриотами России», что проблема школ с русским этнокомпонентом до конца не решена.

Таким образом, национальное образование прошло трудный и противоречивый путь развития в различные периоды. На местах идея национальной школы в постсоветский период в ряде случаев была воспринята крайне односторонне, вне контекста единого образовательного пространства России. В современных условиях, несмотря на множество интеллектуальных трудов, возникает необходимость не только изменения практики этнокультурной школы, но и изменения концептуальных взглядов на само понимание этнокультурного образования, необходимость разработки целостной системы этнокультурного образования.

Раздел и. «Концепция современного этнокультурного образования» раскрывает этнокультурное образование как систему обучения и воспитания, содержание которого позволяет развить и сохранить языковую, этническую и культурно-историческую целостность личности.

Языковая политика этнокультурного образования заключается в создании развивающей 3-х уровневой речевой среды:

- этнолингвистической, направленной на полноценное усвоение родного языка;

- билингвистической (родной + русский), создающей условия для формирования культуры межэтнического, межкультурного диалога;

- полилингвистичсской, способствующей выходу личности в мировое образовательное пространство.

Этническая социализация ориентируется на развитие этнического самосознания личности, структура которого включает следующие компоненты:

1. Осознание особенностей этнической культуры родного народа (этнокультурная среда, нормативная модель поведения, язык);

2. Осознание психологических аспектов родного народа (психологический склад, этнический характер, этнические стереотипы);

3. Осознание и идентификация себя представителем родного народа (общность происхождения, территория, ценностно-символические ориентиры). Но, следует отметить, что этнические особенности как фактор социализации человека нельзя игнорировать, но не следует и абсолютизировать их роль и влияние.

История имеет особое значение для этнокультурного образования. Сравнивая прошлое с настоящим, делая прогнозы на будущее, мы должны знать и уважать историю своего народа. Недооценка важности изучения истории народа, страны, по мнению патриарха мировой историографии Эрика Хобсбаума, привела к тому, что произошло «одно из самых типичных и тягостных явлений конца двадцатого века... Большинство молодых мужчин и женщин в конце этого века выросли в среде, в которой отсутствовала связь с историческим прошлым, ...а в связи с этим разрыв связей между поколениями» [2004:25]. В своей культурно-исторической копцепции образования Л.С. Выготский отмечал, что «мы не хотим получить от истории чистенькое и плоское имя; мы хотим имя, на которое осела пыль веков» [1982:428].

Культура и образование — это две основпые сферы, через которые осуществляется процесс развития и становления человека. Образование как способ передачи опыта поколений — производное культуры. Однако для того, чтобы представить любую культуру на уровне страны или мира, необходимо, чтобы информация об этой культуре и ее особешюстях была доступна любому желающему с любой точки земного шара. К сожалению, распространение этого опыта ограничивалось традиционными способами (в учебном процессе, книжными изданиями, отдельными публикациями и сообщениями в СМИ). В этом плане особая роль отводится интенсификации внедрения информационных технологий в этнокультурный образовательный процесс.

Под этнической культурой понимаются компоненты материальной, духовной и соционормативной деятельности, отличающиеся в той или иной степени от иноэтнической и надэтпической культуры. Наиболее четко она проявляется в литературе, искусстве, в этнической символике, традициях, некоторых формах

материальной культуры (особенно в питании, одежде), фольклоре [Тощенко Ж. Т., 1996: 39]. В условиях глобализации культурная идентичность человека формируется одновременно под влиянием и давлением многих и разных культур, что означает одновременную принадлежность к разным культурам [Штомпка П., 2005:258].

В конце раздела делаем вывод, что образовательная система представляет собой, пожалуй, единственную специально созданную социокультурную структуру, посредством которой народ может оказывать целенаправленно организованное влияние на сознание, эмоции, чувства, волю растущего человека.

В главе II «Теоретико-методологические подходы к исследованию образования» рассматриваются различные подходы и методы к сложному и многостороннему феномену образования.

В разделе 2.1. «Междисциплинарный характер исследований образования в социальных науках» обобщаются наиболее значимые и уже сложившиеся связи социологии образования с другими областями гуманитарного знания. Образование в силу той роли, которую оно играет в жизни любого общества, является объектом внимания не только социологии, но и других наук. Каждая из наук рассматривает образовательные проблемы в своем специфическом ракурсе, в логике развития своего собственного объекта и предмета. Связи образования с другими социальными явлениями и процессами сложны и многообразны. Они рассматриваются на разных уровнях, в самых различных подходах и теориях, в качественной и количественной методологии и т.д.

Педагогический подход к образованию подразумевает изучение личности в процессе обучения и воспитания. Социология образования по-прежнему активно «работает» в поле педагогики, оставаясь связанной с ней самыми тесными узами. Противоречия между социологией образования и педагогической социологией проанализировал A.M. Осипов. Педагогический подход к образованию социологам интересен в контексте включенности человека во все сферы социальной деятельности в связи с получением образования.

Экономический подход к образованию акцентирует внимание на конкурентоспособность и эффективность, качество человеческого капитала, связь с рынком труда, предоставление образовательных услуг и др. Исследования в экономике российского образования затрагивают следующие проблемы, как, коммерциализация образования, массовизация и регионализация высшей школы, децентрализация управления системой профессионального образования, финансирование образовательных учреждений и др. Социологи констатируют усиление России социальной дифференциации в сфере образования. Образование переходит к «парентократической» модели, в утрированной форме это может быть выражено как «наследные принцы и наследные пшцие» (Константиновский Д.Л.). Можно утверждать, что в России, как и в других странах, система образования становится средством легитимизированных форм социального расслоения общества.

В 2001 году Всемирная торговая организация внесла образование в список услуг, которые являются предметом международной торговли и экспорта. Образование становится важным условием успеха отдельных стран в конкурентной борьбе на мировых рынках, высокодоходной статьей экспорта. В современном обществе образование также становится одним из ключевых элементов индивидуального преуспевания, увеличения собственного состояния, обретения

лучшей работы, более высокого заработка и уровня жизни. Таким образом, образование — один из ключевых факторов развития общества, его членов и экономики.

В психологическом подходе главным является не само образование, а учение как процесс формирования личности, индивидуальности на основе учета возрастных и психологических особенностей учащихся. Идеи развития личности, диагностики и развития способностей активно работают в школах. Связь социологии образования с психологией построена па том, что социология образования призвана осмыслять как саму постановку задачи в психологии, так и ее результаты. Последние же являются своеобразной производной от объединения психологических знаний и их применения педагогикой.

Философский подход к образованию оформился в границах особой отрасли знания - философии образования, к области которой относятся гносеологические и мировоззренческие проблемы образования. Философия образования по отношению к области социологии образования часто выполняет функцию научной рефлексии. Философское осмысление образовательных проблем важно тем, что оно ставит наиболее общие вопросы, объединяющие всех профессионалов (педагогов, социологов, психологов и др.), причастных к проблемам образования.

Демографический подход в социологии образования обеспечивает понимание возрастной и другой динамики молодого поколения, часто предоставляет своего рода прогностический материал. Например, абсолютный прирост населения наблюдается только в развивающихся странах, и именно в этих странах будет концентрироваться основной спрос на образование, в том числе, и на высшее. Демографические данные и в целом материалы статистики являются очень важным исследовательским материалом, позволяющим не только получить некие исходные сведения, но и основу для сравнения результатов, а также основания для оценки качества выборки.

Географический подход в социологии образования обычно посит сравнительный характер. Речь идет о локальных, региональных и глобальных проблемах образования. В данном подходе особо выделяется страноведческий аспект. Например, американский социолог Дж. Масиоиис рассматривает школьное образование в мировом масштабе4, японский социолог Накамура Такаясу проводит сравнительный анализ систем образования Японии и Южной Кореи.5

В 90-х годах в отечественной социологии образования получили развитие исследования региональных систем образования, которые имеют самые различные особенности, такие как национальный компонент, развитость образовательных структур, материальный и интеллектуальный потенциал, удаленность от образовательных и исследовательских центров, экономическую привязку к рынку труда, наконец, уникальные исторические черты.

Исторический подход в социологии образования складывается из двух направлений: истории самого образования и истории развития социологии образования. Например, работы об особенностях развития социологии образования в советский период (М.Н. Руткевич), японской социологии образования (Мори Наото),

4 Масиоиис Дж. Социология. 9-е изд.- СПб.:Питср,2004.

1 Nakamura Т. // Social science Japan j. - Oxford, 2003. -Vol 6, №2.

американской социологии образования (Рейхл К.). Отметим, что для понимания многих феноменов, их истоков и социальных корней социолог образования часто вынужден обращаться к различным работам, носящих исторический контскст.

Религиозный подход в социологии образования пока недостаточно развит. Хотя понимание проблем образования в мусульманских странах имеет немаловажное значение для оценки сложившейся ситуации в мире. Страны зоны традициошюго распространения ислама не только самые молодые (больше половины населения моложе 20 лет), но и имеют серьезные проблемы в сфере образования и грамотности (от 20 до 70% неграмотных). По прогнозам демографов, к 2020 году половина российских граждан родится в семьях, где исповедуют ислам. В Башкортостане, Татарстане и на Северном Кавказе развивается традиционная мусульманская школа, строятся медресе, открываются курсы арабского языка и изучения Корана.6

Образование как социальное явление и процесс, как социальная система, наконец, как социальный институт, являясь элементом общества, испытывает на себе практически все изменения, происходящие в нем. Таким образом, сам феномен образования задает своей спецификой, своим состоянием сопряженность социологии образования с множеством других областей знания. Поле социологии образования всегда является междисциплинарным.

В разделе 2.2. «Методологические подходы в социологии образования» рассматриваются сложившиеся основные подходы к исследованию образования в социологии образования:

- институциональный, представители которого рассматривают образование как социальный институт;

- социокультурный, исследующий состояние и динамику социокультурных процессов в сфере образования;

- системный, при котором образование понимается как самостоятельная система общества, выполняющая определенные функции;

- структурно-функциональный, который рассматривает образовательные учреждения как организации;

- деятельностный, где образование понимается как организованная деятельность людей;

- субъектный - изучение субъектов образовательного процесса (учащиеся, родительский корпус, преподаватели и др.)

Таким образом, говоря о подходах (как особой методологической схеме исследования), необходимо отмстить, что социология образования использует практически весь их спектр. Наиболее принятым в социологических исследованиях образования является институциональный подход.

В разделе 2.3. «Основные направления исследований образования этнических меньшинств в зарубежных странах» анализируется зарубежный опыт. Следует отметить, что на сегодня сложилось два основных подхода к решению проблемы этнических меньшинств - условно говоря, культурный (реальное обеспечение прав меньшинств в сфере культуры, воспитания, образования, традиций) и политический, хотя они не могут существовать изолированно друг от друга [М. Ю. Мартынова,1998:28].

6 Первое сентября. 2001. 23 октября. №75. с.1-2.

Проблему получения образования детьми этнических меньшинств начали активно обсуждать с 1951 года, когда под эгидой ЮНЕСКО состоялся съезд специалистов в области образования. Лингвистические проблемы в образовании являются самыми «наглядными» в отношениях с меньшинствами. В подавляющем большинстве стран современного мира законодательством закреплено право обучения на национальном языке, но на практике языковая проблема решается разными способами. Даже в наиболее развитых демократических странах реализация этого права наталкивается на серьезные трудности. Вопросы использования языков меньшинств в школе интенсивно обсуждаются и в настоящее время. В ходе этих обсуждений выдвигаются различные аргументы как в пользу преподавания языков меньшинств в школе, так и против этого, один из которых, что использование в процессе обучения нескольких языков ведет к ослаблению государства. Анализ напряжения и трудностей в многоязычных школах позволило в качестве одного из выводов предположить, что реальным выходом для школ является предоставление учащимся права использовать в классе как государственный, так и родной язык, иными словами — привносить в школу свою культуру [Goldstein Т.].

Международное право выработало ряд принципов языковой политики, обеспечивающей сохранение и развитие языковой этнокультурной идентичности: -наибольшего благоприятствования каждому из государственных языков; -максимального удовлетворения языковых потребностей народов и этнических меньшинств; - запрета на любую дискриминацию языков национальных меньшинств; - всемерного поощрения граждан, стремящихся к высокой культуре двуязычия и многоязычия, и специалистов, способствующих достижению такой культуры. В 90-е годы формируется Европейская научно-педагогическая школа, исследующая открытый тип билингвального образования.

В данном разделе диссертации предпринята попытка анализа проблемы образования этнических меньшинств в разных странах. Одна из причин, по которой проблемы образования этнических меньшинств оказываются близкими жителям разных концов мира, состоит во влиянии процессов массовой миграции, мультикультурализма и глобализации.

Поиск решений в образовательной и культурной сферах является все более насущным для стран Европы. Сегодня каждая европейская школа становится средоточением транснациональных, национальных, региональных и локальных влияний, что создает самые различные проблемы, разрешение которых требует создания сложной системы принятия решений [Barroso J.].

Наиболее типичным государством, исходящим из принципа доминирования одного государственного языка является Франция. Это выразилось в том, что «государство финансирует общенациональную культуру и народное образование. В соответствие с этим изучение «местного» языка национальных меньшинств происходит за счет обучаемых» [Любарт м.]. В системе национального образования Франции в начале 80-х годов стали создаваться по территориальному признаку так называемые «зоны приоритетного школьного обучения» («zones d education prioritaire») как результат концентрации наименее обеспеченных слоев населения на окраинах больших городов, где в основном и проживают представители национальных меньшинств. Организация подобных зон вызвана стремлением создать более предпочтительные условия для наименее обеспеченных слоев населения, чтобы уравнять их возможности в сфере образования.

Великобритания. Проблема британских школ сегодня заключается не столько в нехватке финансовых и не в борьбе за более высокие стандарты обучения, а «в институционализации социального неравенства» [Бснн М.]. Премьер-министр Великобритании Т.Блэр обвипяет образовательную систему страны в элитарности, отмечая, что привилегированное меньшинство получаст прекрасное академическое образование, начиная со школы и завершая в лучших университетах, а большая часть молодежи страны получает второсортное образование [Ворд Л., Вудварт У.].

Исследование в рамках программы «Евростудснт» (участвовало более 60 тысяч студентов) показало, что социальное происхождение студентов в европейских странах носит явно выраженный классовый характер [Тифан Б.]. В Европе на процесс ассимиляции этнических меньшинств, в том числе на возможность получить высшсс образование, влияют состав и качество этнических связей, дискриминация, сегрегация по месту жительства, языковой барьер [Recano Vaqlverdc J., Roig Vila MJ.

В большинстве странах Африки официальным языком является английский, хотя на нем говорит меньше половины населения. Например, когда Намибия в 1990 г. получила независимость, только 5% ее населения говорила на английском языке. В Нигерии население представляет 250 народностей, которые говорят на 400 языках, а официальным языком признан английский. В большинстве школьных классах африканских стан обучение ведется на двух языках: английском и родном. Школьная система черного континента стоит в центре внимания обсуждений па региональные и этнические темы. В задачу учебных программ большинства стран Африки входит воспитание чувства патриотизма, формирование национального единства с учетом сохранения национальных различий и развитие осознания ценности разнообразия мира.

В странах Латинской Америки системы образования имеют одну общую черту - глубоко укоренившееся неравенство между слабым государственным и развитым частным образованием. Для нас представляет интерес образование коренного населения. В Перу с начала 1990-х годов идет процесс этпической мобилизации активистов за право получения образования не только на испанском, по и на родном языке. Эта борьба за языковое равноправие привела к принятии радикальной образовательной реформы: введение в программы общеобразовательных школ горных районов страны изучения родного языка и национальной культуры индейцев кечуа. Но это встретило сопротивление со стороны самих горных индейцев кечуа (родителей детей школьного возраста, особенно матерей). Родители считают, что обучение ребенка родному языку следует проводить в семье, а школа должна вооружать учеников знанием испанского и, желательно, английского языков, для того, чтобы индейцы-выпускники средних школ могли успешно конкурировать на рынке труда с испаноязычными белыми, повысить свой социальный статус и занять достойное место в жизни [Garcia M.L.], Индейская община Твин Ривсрс, после многих лет борьбы с властями за право самим определять тип обучения и содержание учебных планов для местной школы, добилась создания автономного учебного округа для школ, в которых обучаются индейские дети. Это объяснялось желапием адаптировать школу к местным особенностям, сделать обучение более эффективным и приблизить к местным потребностям. Но преподаватели, большая часть из которых не принадлежит к общине, напротив, стремились внедрять наиболее прогрессивные методы обучения. Результатом стало противостояние родителей и школьного коллектива, что, в конечном счете, привело к снижению качества обучения [Фрид К., Пенья Р.].

В Бразилии штат Рио-де-Жанейро недавно принял закон, согласно которому 40% первокурсников двух государственных университетов должны представлять черное население страны. Однако в Бразилии установление квоты является отнюдь не простым делом. В стране выделены три основные категории населения по цвету кожи: белые, черные, смуглые, и только две Последние подпадают под квоты. Но в ходе переписи 1998 года было установлено, что бразильцы используют более 300 слов для описания цвета кожи. Долгий период браков между людьми различных рас усложнил самоидентификацию, что, в свою очередь, препятствует выработке подхода к выделению образовательных квот [Истербрук М.].

Большинство стран Азии пытаются уравновесить признание культур и языков своего многонационального населения при разработке программ образования. Почти все азиатские страны в образовании актуализируют вопросы нравственного воспитания. В таких разных странах, как Индия, Индонезия и Малайзия, содержание программ нравственного воспитания исходит из социального консенсуса в определении общечеловеческих ценностей, которые не зависят от религиозной или национальной принадлежности. В азиатских странах очень важным в образовании представляется язык обучения. В начальной и средней школе Индии обучение ведется на трех языках: на хинди, английском и местном наречии, но языкам учат не везде одинаково хорошо [Стивен Хейнеман, Саня Тодорич-Бебич].

В Малайзии большинство китайцев и тамильцев ходят в свои начальные школы, где, соответственно, их учат на мандаринском наречии китайского языка и на тамильском языке. Дети разных национальностей.начинают учиться вместе (а соответственно, и общаться) только в средней школе. Также надо отметить, что кроме малайского, английского и арабского другие языки изучаются редко. Долгие годы молодые китайцы из Малайзии вынуждены получать высшее образование в других странах. Корни этой политики лежали в этнических столкновениях между малайцами и китайцами, второй по численности нацией Малайзии, закончившихся в 1969г. китайскими погромами. Тогда во всех 10 государственных университетах были введены этнические квоты, все отвергнутые были китайцами.

Китайская партия и государство считают необходимым введение двуязычной системы образования, способной выпускать «специалистов и в то же время подготавливать преданных стране людей». Это заявление всегда представлялось в качестве главного политического аргумента в пользу развития образования национальных меньшинств, которые составляют 8% населения. В Китае представители 55 этнических меньшинств получают дополнительные баллы за выполнение вступительных тестов.

Япония — общество почти с однородным составом населения. Феномен «японизации» в научно-педагогической литературе определяют с этнической стороны. В самой организации японских школ заложено воспитание чувства принадлежности к нации. В список 22 нравственных ценностей, которые следует знать учащимся, включены и такие понятия, как «любить свой народ, сознавая себя японцем» и «везде помпить, что ты японец». Основной язык школьного обучения -японский. Слабым местом японской системы образования является недостаточно хорошее владение английским языком. Сегодня японские университеты не стали подлинно международными во многом из-за того, что в них преподавание ведется на японском языке [Стивен Хейнеман, Саня Тодорич-Бебич].

США. Социоэтнологические исследования наиболее развиты в американской социологии образования. Этому способствовала трансформировавшая демографическая структура учебных заведений из-за беспрецедентного наплыва иммигрантов, который привел к тому, что сегодня каждый пятый подросток моложе 18 лет происходит из семьи иммигрантов.

В США уже 30 лет работает совет по национальной оценке образовательного прогресса (NAEP), в задачи которого входит исследование проблемы различий в учебных достижениях представителей различных этносов, социальных и экономических групп, выявление слабых и сильных сторон образовательной системы, разработка и внесение законодательных изменений в образование.

В сфере образования в США существует расово-этническое и лингвистическое неравенство и сегрегация по месту проживания. Но они проявляются не в прямой форме, а косвенно через неравенство финансовых возможностей учебных заведений и через различное качество образования, даваемого учебными заведениями, где обучаются преимущественно дети белых американцев, дети афро-американцев и представителей других национальных меньшинств [Gamoran A.; Van Hook J., Beattie I.R.], Средняя школа становится инструментом отсева учеников по экономическим, расовым и этническим признакам [Campbell L.A.],

В социологии образования США получило развитие исследование расовых различий в восприятии школьниками референтных групп и их влияния на учебу [Чснг С., Старке Б., МсМашага Horvat Е., Lewis K.S., McMillian М., Tyson К.].

Сопоставление успехов и образовательного уровня учащихся, принадлежащих к этническим меньшинствам, показывает, что определяющими факторами успеха являются социальный статус и финансовые возможности семей. В то же время для выходцев из стран Азии — индусов, японцев, китайцев, филиппинцев и корейцев — едва ли не основной предпосылкой успеха исследователи считают сочетание национальных и семейных культурных традиций [Schmid C.L., Ji-Yeon О. Jo].

Таким образом, образование и, в частности, средняя школа в США рассматриваются критически важными инструментами успешной лингвистической, социальной и экономической интеграции иммигрантов и их детей в общество.

Во многих странах мира существуют различные способы поддержки тех или иных групп населения при приеме в вузы. Американская система высшего образования ориентирована на преимущественный прием в университеты выходцев из национальных меньшинств. В США многие из ранее исключительно «белых» университетов сегодня стали полиэтническими. Но во Франции и Великобритании политика позитивных действий (квотирование мест), направленная на устранение дискриминации в сфере образования, является предметом активных дискуссий в академическом сообществе, среди законодателей и в ходе судебных разбирательств. При попытках общества искоренить один из видов дискриминации — по этническому, религиозному или половому признаку, всегда есть угроза поставить другие группы населения в менее выгодное положение [Макмартри Б., Gentleman А.].

Надо отметить, что в последнее время актуальным становится установление международных норм гражданского обучения из-за насущной потребности определения обязательств и ответственности как большинства, так и меньшинства населения. Сюда вошли нормы, касающиеся содержательной части учебной программы, предложепы понятийные пормы для использования в качестве терминов

таких понятий, как «гражданское общество», «конституционные права», «личное мнение», «гражданские обязательства» и т.п. [С. Хейнеман и С. Тодорич-Бебич].

Отношение к национальной школе является показателем признания государством социального статуса этнических групп, а при определенных условиях сфера образования превращается в элемент противостояния между национальным меньшинством и государством. В ряде стран произошло смещение акцентов с групповых на индивидуальные конституционные права граждан, не придававшие «этноспецифического» характера механизму доступа к образованию.

Глава III «Социальные и политические факторы преобразований этнокультурного образования» анализирует влияние этнополитики, мульти культур ал изма и глобализации на этнокультурное образование.

В разделе 3.1. «Изменения этнополнтическнх позиций и трансформация образования» отмечается, что в России институциализация этнокультурного фактора огромна. Основы национальной и языковой идентичности закреплены в Конституции РФ (ст. 26, 29, 68). Национальная проблематика имеет весьма существенное значение в смысловом пространстве социального самоопределения современного российского старшеклассника [Собкин В. С., 1998,2004].

Этничность — широко используемая в науке категория, которая имеет прямое отношение к предмету этнокультурного образования. В начале 90-х годов отечественное этнологическое сообщество разделилось на два лагеря. Согласно представлениям сторонников пргшордиалистской парадигмы (Ю. Бромлей, В. Козлов, В. Пименов, С. Рыбаков, Ю. Семенов, С. Токарев, Н. Чебоксаров, С. Широкогоров и др.), этничность есть объективная данность, своего рода изначальная (примордиальная) характеристика человечества, отстаивается идея биосоциальной или социально-исторической укорененности этничности.

В настоящее время гораздо больше авторов придерживаются культурно-психологического варианта примордиализма, когда этничность рассматривается как разделяемая членами группы общность с объективными характеристиками принадлежности: территория, язык, экономика, расовый тип, религия, мировоззрение и психический склад (Ю В. Арутюнян, М.Н. Губогло, JI.M. Дробижева, Г.У. Солдатова и др.). Автор работы разделяет эти взгляды.

Теоретические интерпретации конструктивистской концепции этничности изложены в работах зарубежных социальных антропологов: Ф. Барта (этничность как социальная организация культурных различий), Б. Андерсона (как социальное конструирование «воображаемых общностей»); Э. Геплнера (историческая обусловленность наций и национализма); Э. Хобсбаума (взгляд на соотношение нации и государства) и др. Для отечественных работ, выполненных в конструктивистской традиции (работы И. Кона, В. Малахова, С. Соколовского, В. Тишкова, С. Чешко, В. Шнирельмана и др.), характерен тезис о фактическом отсутствии в природе этнического как такового. Активным проводником этого подхода стал В. Тишков (критика примордиалистских подходов вообще и «советской теории этноса» в частности).

На фоне жесткого позиционирования примордиалистского и конструктивистского подходов убедительно звучит позиция JI.M. Дробижевой, которая исследует феномеп этничности, основываясь на результатах серии репрезентативных исследований по регионам России, а не только на основе теоретических и кабинетных рассуждений: «Если люди разделяют представления о

существовании такой общности, как народ, национальность, то это есть реальность, которая имеет свои последствия» [2003:25].

В российской литературе имеются различные определения понятия этничность: как категория обозначения «формы межгруппового взаимодействия; совокупности культурных характеристик; этнической идентичности» (Скворцов Н.Г.); как «состояние групповой солидарности, формирующееся на основе биогенетического и биосоциального единства и проявляющееся в форме сравнения «нас» с «не-нами» в ходе межгруппового взаимодействия в этническом пространстве» (Сиксвич З.В.); как «изменяющееся, ситуативное явлепие, имеющее свою историю и используемое в разных контекстах» (Дробижева Л.М.); как метафора «тайны» или «загадки» (В. Малахов). Между тем отмечается, что этничность «не может удовлетворительно охватить всс многообразие межгрупповых взаимодействий, к которым этот термин прилагается» [Скворцов Н.Г., 1996:168].

В литературе выделяют различные форм этничности: классическая этничность (этнос), этнокультурная, национальная, символическая, этническая непрерывность, безэтничные группы, мультиэтничность, сдвоенная этничность, квазиэтничность. Исследователи предполагают, что новое, достаточно приемлемое определение этноса или этничности в пауке появится еще не скоро [Винер Б.Е., 2005:142-150].

По сути, основным в феномене этничности является понятие идентичности. И сегодня, в начале XXI века идет не угасание идентичности по этническому признаку, а ее актуализация. И как может показаться странным, это в первую очередь касается русских [Л.М. Дробижева, 2005:17].

В последнее время наметилась качественно новая социальная тенденция: теперь этнические, религиозные, культурные, языковые меньшинства сами настаивают на сохранении собственных отличий и их признании со стороны общества, стремятся к поддержанию этнокультурной границы, подчеркивая свою уникальность, «инаковость» [Малахов В., 2001:23].

Следует признать, что в социальных пауках и международном праве вопрос о предпочтительности терминов «этническое» или «национальное меньшинство» остаётся нерешенным [М.Ю. Мартынова, 1998: 9-12]. В настоящее время «не существует универсального операционального понятия «меньшинство» [М.С. Куропятник, 2005:23].

Целенаправленное исследование этнического самосознания саха, субъектов этнокультурного образования, проводилось автором в 2005 году в (№7,8). Учителя работают в этнокультурных школах республики, а школьники и студенты учатся в них или закончили их.

Таблица 2

Значимость компонентов этнической идентификации, %

школьники студенты учителя итого

родной язык 30,5 29,4 20,5 26,8

родная земля, природа 26,8 25,5 19,7 24,0

культура, обычаи, обряды 17,4 22,2 20,2 19,9

внешний облик 13,6 9,9 7,0 10,2

черты характера, психология 5,9 7,7 17,6 10,4

историческое прошлое 3,9 2,9 10,9 5,9

религия 0,7 2,5 4,1 2,4

Если сравнить результаты исследования, то видно, что первые три места заняли пункты "родной язык", "родная земля" и "культура, традиции, обычаи". Но несколько по другому расставлены приоритеты по группам опрошенных. Например, на четвертое место учителями поставили пункт «черты характера, психология» (17,6%), школьники и студенты пункт «внешний облик» (13,6% и 9,9%). Этноконсолидирующий признак "родная земля" для саха имеет большое значение. Через многие представления народа саха лейтмотивом проходит мысль «Человек -дитя природы», человек должен жить в гармонии с природой.

С точки зрения задач нашего исследования важно было выявить эмоциональную оценку этнического самосознания. Результаты исследования показывают, что 66,9% респондентов испытывают гордость и радость при осознании себя саха. Это говорит о том, что изменения последних лет привели к тому, что саха стали больше гордиться своей этнической принадлежностью, получили развитие самоуважение и достоинство.

Таблица 3

Какие чувства Вы испытываете при осознапии себя представителем народа саха?

школьники студенты учителя итого

гордость, радость 54,2 71,8 74,7 66,9

ничего не испытываю 21,9 173 14,5 17,9

противоречивые чувства 7,3 3,2 10,8 7,1

затрудняюсь ответить 16,7 7,7 - 8,1

100 100 100 100

В научной литературе последних десятилетий разводится содержание национальной и этнической идентичности. Понятием нация определяется обычно государственная форма объединения людей. Нация понимается как согражданство. Результаты нашего исследования выявили, что специфическим моментом гражданской идентичности опрошенных нами трех групп образовательного процесса является его амбивалентность — осознание себя и якутянипом и россиянином (48,0). Самоотождествление с любой из этих общностей имеет для каждого человека свой собственный смысл, свою ценность, но важно, чтобы здесь не возникало никакого противоречия.

Невозможно не. коснуться и феномена национализма, который оказывает влияние и на институт образования. В научной литературе встречаются культурный, «психолого-педагогический» (П.Ф. Каптерев), «методологический» (Бек У.), экономический, гражданский и другие разновидности национализма.

По оценке российских специалистов, современная Якутия - это республика, которая проводит политику «экономического национализма» [Язькова А.А., 2003:25]. В марте 1992г. Республика Саха подписала Договор о разграничении полномочий между РФ и Якутией, позволяющий оставлять в своем распоряжении часть добытых на территории республики природных богатств (на ее территории добывается 99% всех добываемых в РФ алмазов и значительная часть золота, а также расположены

свыше 30 месторождений нефти и газа). За счет этих поступлений в республиканский бюджет резко возросло финансирование республиканских социально-экономических программ, в том числе и сферы образования. Например, доля расходов на образование в бюджете республики за 1990-2003 годы увеличилась в 32 раза.

Таким образом, переход от концепта «национальный» к концепту «этнокультурный» потребует от научной среды, общественности, учителей еще достаточно времени. Такие понятия как «национальная школа» и «национальное образование» прочно закреплены в сознании населения.

В разделе 3.2. «Феномен мультикультурализма и этнокультурное образование» раскрывается влияние мультикультурализма, одной из форм либеральной идеологии, который в той или иной мере затрагивает весь спектр перспектив развития современных обществ. Актуализируется развитие мультикультурного образования в России, который совпадает с аналогичными процессами в мире, где мультикультурное образование стало неотъемлемой частью социальной и культурной политики многих стран.

Следует принципиально отметить то, что мультикультурализм — это не просто описание или констатация факта культурного или этнического многообразия, а определение, выработка важнейших принципов социального, этнического, культурного сосуществования различных групп населения в полиэтнических и полинациональных обществах [Куропятник А.И., 2000:188].

В России идет процесс развития укрепления мультикультурного характера нашего общества [Мартынова М.Ю., 2004: 150]. Мы согласны и с тем, что мультикультуральны не только общества, но и его члены, по крайней мере, его значительная часть [Тишков В.И.]. Однако в мультикультурализме не стоит видеть панацею от большинства межэтнических проблем. «Категория «культура» пришла на смену категории «этничность» потому, что предлагала более широкую, более мягкую и более расплывчатую формулу описания конфликтогенного современного общества» [Малахов В., 2002:48]. Основная критика мультикультурализма заключается в том, что он реифицирует этнокультурные различия в обществе, пропагандирует повышенный интерес к культурам меньшинств.

В нашей стране нет регионов с моноэтническим составом населения. На территории Республики Саха образовалась своеобразная мультикультурная ситуация, включившая многие элементы палеоазиатской культуры (юкагиры, чукчи, эвены, эвенки, долганы), тюркской (народ саха) и славянской культуры. В менталитете народов Якутии много общего, ибо они в течение многих веков совместно живут в суровых природно-климатических условиях, в результате чего «сформировался особый тип человека - человек циркумполярной культуры. Это особый принцип биосферного равенства. Для этого человека превыше всего признание самоценности жизни на Земле» [Роббек В.А., 1996:7].

Проекты мультикультурализма связаны преимущественно с реформами систем образования. Система образования генерирует все проблемы взрослого общества, в ней особую роль приобретает процесс межкультурной и межэтнической коммуникации и взаимодействия. В сфере образования толерантность, понимаемая как терпимость к иного рода взглядам, нравам, привычкам, выступает как социально-образовательный императив.

Принципы мультикультурализма оказывают прямое влияние на содержание образования (на способность образовательных систем отражать и выражать общечеловеческие и этнокультурные ценности в их взаимосвязи); его формы (способность соответствовать традиционным культурным образцам и создавать новые); методы и средства (способность образования использовать культурные нормы и соотносить его содержание и формы с общими и частными культурными задачами). Такой подход к образованию особепно важен для воспитапия граждан многонациональной страны, каковой исторически является Россия.

Система образования представляет собой уникальную возможность для более или менее спланированного воздействия на процесс формирования жизненных ориентиров молодежи. Кроме того, образовательная среда сама по себе является мультикультурным пространством, так как представляет «микрокосмос культурного многообразия своих сообществ» и поэтому нуждается в новой педагогике толерантности [В А. Тишков, 2002:28].

Для системы российского образования имеют важное значение следующие положения: представители разпых национальностей пользуются одинаковыми гражданскими правами и свободами, в том числе правом сохранять и развивать собственную культуру; граждане России имеют общие историко-культурные ценпости и общественно-политические установки; нет больших и малых культур, как и нет природного неравенства представителей разных рас, национальностей и религий. Неравенство и дискриминация порождаются социальными и политическими условиями, а нетерпимость и конфликты возникают под воздействием неправильного воспитания, идеологического воздействия и политической мобилизации [Тишков В.И., 2001: 31].

Главными задачами мультикультурного образования должны стать удовлетворение образовательных запросов представителей разных культур, подготовка к жизни в полиэтническом социуме, способствовать созданию в России демократического государства. Этнокультурная школа может быть выстроена по мультикультурной модели. Оптимальное построение российской школы в перспективе видится на основе принятия множественности культур, свободы выбора ребенком своих культурных идентичностей, где дети учатся сосуществованию, содружеству. Рассмотренная под этим углом мультикультурность школы есть средство защиты и сохранения языков, культур, самобытных традиций и стереотипов поведения, особенностей уклада жизни разных народов.

Таким образом, мультикультурное образование - это не повый вид образования. Это определенные методологические принципы, призванные пронизывать всю систему организации образовательного процесса и, несомненно, является важнейшей составляющей общей гуманитарной подготовки молодого человека в XXI веке.

В разделе 3.3. «Влияние процессов глобализации на образование и культуру» рассматривается влияние глобализации на национальные системы высшего образования и культуру.

К глобальным аспектам влияния на развитие национальных систем высшего образования мы относим следующие тенденции:

- активное проникновение рыночной идеологии и принципов в сферу образования, что усиливает и без того огромный разрыв в образовательных возможностях бедных и богатых, как стран, наций, так и индивидов;

- виртуализация образования: радио-, теле- Интернет и киберобучение;

- нарастание интеграционных процессов (транснационализации) в сфере высшего образования, создание более или менее единообразной системы оценки квалификации и подготовки кадров (например, Болонская декларация);

- изменение самой внутренней парадигмы университетского образования, т. е. возникновение новых образцов, норм, ориентиров и мотиваций: Multidisciplinary и Interdisciplinary и система «переобразования образователей» (reeducation of educators);

развитие прибыльного сектора высшей школы, трансформация государственной высшей школы в предприятия образовательного бизнеса;

- образовательная система строится с ориентацией на общечеловеческие ценности, унифицированные формы взаимодействия между народами.

Таким образом, глобализация мировой экономики внесла свои коррективы в сферу образования. В условиях глобализации возрастает роль «национальной системы образования, как социального института, генерирующего и сохраняющего национальные ценности и культуру» [Okada А., 2002: 69].

Образование как социокультурный институт зависит от общего состояния общества, его экономической, политической и духовной жизни. Поэтому для нашей работы представляет интерес феномен культурной глобализации. М.Уотерс развивает идею, что культура — это наиболее глобализованная сфера, поскольку социальные отношения в ней максимально символизированы и, следовательно, могут осуществляться без привязки к конкретной территории.

Шведский социальный антрополог У. Ганнерс, обращаясь к прогнозам будущего, вводит понятие «глобальной ойкумены» - это пространство постоянных культурных взаимодействий, взаимопроникновения культур и обмена культурным опытом, пересекающая пространственные и временные границы, что обеспечивается прежде всего высокой техникой коммуникаций и транспорта.

Глобализация объективно требует «переформирования» картины мира национальных культур для создания новых глобальных ценностей. Исследователи выделяют противоположные точки зрения на влияние глобализации на развитие национальной культуры незападного мира: распадение естественных связей в культуре и нарушение механизмов идентификации, процесс «переделки» своей национальной идентичности, или «создается глобальный суррогат культуры, который пытается разрушить религиозные традиции и национальные культуры; создает человека-зомби, лишенного веры и исторической памяти, равнодушного к своей родине, способного только на потребление» [В.И. Добренькое, 2004:6].

Но одновременно происходит возрождение патриотизма и укорененности национальной культуры. У. Бек выделяет «этнический парадокс глобализации». По его мнению, в наше время этническая идентичность и этническая сегрегация вновь набирают силу, так как глобализм «не порождает нового чувства принадлежности, солидарности или идентичности» [2003:48-50]. С ним солидарны и другие исследователи. Глобализация, Интернет и другие новейшие средства информации «не в состоянии породить нового человека, то есть человека вне определенного этноса и ведущей цивилизации, а также вне крупных этносов, история и культура которых исчисляются тысячелетиями» [Кессиди Ф.Х., 2003:76]

Нам больше импонируют мнения о том, «культурная глобализация не представляет собой ни единственного большого обещания, ни единственной великой угрозы» [Питер Л. Бергер, 2004:24], что сегодня мы имеем дело не с одной-единственной или единой цивилизацией или культурой (имеется в виду западной культурой), а с множеством «современностей». [Штомпка П., 2005:619].

При современных глобализационных процессах возрастает роль этнокультурного образования, геперирующего и сохраняющего этнические ценности и культуру, чтобы не раствориться в «глобальном суррогате культуры». Этнокультурное образование формирует ту основу, которая дает возможность «одновременно существовать в двух разных мирах».

В главе IV «Этнокультурное образование в Республике Саха (Якутия)» анализируются история, основные тенденции и особенности развития образования в регионе.

В разделе 4.1. «Исторические и социально-педагогические аспекты образования в Якутии» рассматриваются ключевые периоды развития образования в дореволюционный и советский периоды. 1632 год считается датой вхождения Якутии в состав России. В истории становления и развития системы школьного образования в Якутии выделяется 5 периодов до 1917г.:

I период (1735 - 1738 гг.) - ознаменовался открытием первых школ в Якутии: низшая духовная школа при Якутском Спасском монастыре, готовящая детей местного духовенства к миссионерской деятельности.

II период (1739 - 1767 гг.) - характеризуется тем, что в 1739 году была открыта навигационная школа как среднее специальное учебное заведение, готовящее технический персонал для экспедиций, способный нссти морскую службу, а выпускники определялись на службу на побережье Охотского моря.

III период (1768 - 1803 гг.) - особо выделяется тем, что впервые в истории были открыты школы для обучения детей-якутов «российской грамоте и языку». Этот вопрос поднял Витус Иоанассен Берипг.

IV период (1804 - 1857гг.) — открытие первых начальных школ.

V период (1858 - 1916 гг.) - открытие духовной семинарии, которая стала первой средпей школой в городе Якутске. С 1870-х гг. образование проникает в якутские улусы и селения. Начинают функционировать начальные и реальное училища, учительская семинария, фельдшерская школа, женская гимназия, духовная семинария, женское епархиальное училище.

С XVIII века Якутия становится местом ссылки, «тюрьмой без ключей и решеток». Однако этот факт имел впоследствии заметное влияние на социокультурное развитие народов и становление системы образования. В.Ф. Афанасьев, оценивая культурно-просветительскую и педагогическую деятельность ссыльных декабристов в Якутии, писал, что они явились первыми учителями-просветителями якутского народа. В XIX веке здесь отбывали ссылку декабристы A.A. Бестужев-Марлинский, М.Муравьев- Апостол, народовольцы и народники, писатели Н.Г.Чернышсвский и В.Г.Короленко, позже социал- демократы и большевики. И хотя «государственные преступники» находились под неусыпным контролем и им запрещалось преподавать, дабы не распространять вредные для государства мысли среди местного населения, тем не менее, нелегально многие занимались педагогической деятельностью.

По переписи 1897 г., в Якутской области грамотные составляли лишь 2% всего населения, включая русских. В конце XIX века начала формироваться незначительная по численности прослойка образованных людей - прообраз якутской интеллигенции. В 1917 г. грамотность населения Якутской области составила г 4,1%, в т.ч. среди русских - 28,21%, якутов - 3,67%, тунгусов - 0,14%, юкагиров - 0,31%, среди чукчей грамотных не было.

История развития школ Якутии в XIX столетии показывает, что организация школьного дела велась по двум ведомствам: православного исповедания и Министерства народного просвещения. В этих школах учились в основном дети местного духовенства, казачества и богатых людей. Организованное проведение русификаторской и религиозной политики в якутской школе. В дореволюционной Якутии родной язык учащихся используется для подготовки к обучению на русском языке.

Советская эпоха (1917 - 1990 гг.) становления, развития и расцвета государственной единой школы в стране, в котором следует выделить 4 этапа

Первый этап (1917 - 1923гг.). Введение всеобщего обязательного начального обучения. В Якутской АССР якутский язык введен как язык обучения во всех школах первой ступени с преобладающим составом якутских детей. При школах начали открываться мастерские, учащихся стали снабжать одеждой, обувью и продуктовым пайком, что давало возможность учиться детям бедняков.

Второй этап (1924 - 1946гт.) Введение устава единой трудовой школы в Якутии. Создание при Народном комиссариате просвещения ЯАССР комиссии по переходу преподавания в отколах на якутский язык. Осуществление всеобщего начального образования. Реорганизация школ первой ступени в пятилетние и семилетние. С 1934/1935 учебного года было начато преподавание на родном языке в эвенкийских школах, был издан эвенкийский букварь. В начале 1939 года был принят новый алфавит якутского языка, составленный на основе русского алфавита. При сельских школах создавались интернаты с полным государственным обеспечением.

В первые годы Советской власти путь для Якутской республики к организации высшего образования был один :— через высшие учебные заведения Москвы, Ленинграда, Томска, Иркутска и др. городов, в основном через рабфаки. Особую сложность представляла проблема набора будухцих студентов. В этот период в ЯАССР функционировали 4 педучилища, педагогический рабфак. В 1934 году открылся первый вуз Якутии - Педагогический институт. Все это способствовало подготовке в большом количестве кадров учителей средней и высшей квалификации, владеющих родным языком учащихся и способных объяснять на нем основы наук.

Третий этап (1946 - 1962 гг.). Дальнейшее развитие обучения детей на родном языке. Работа по совершенствованию учебных терминов и перевода на русский язык стабильных школьных учебников. В основном было осуществлено обязательное семилетнее обучение. Преобразование в 1956 году Педагогического института в Якутский государственный университет имело крупное политическое, социальное и культурное значение. Министерство просвещения ЯАССР проводило активную работу по улучшению качества перевода учебников с русского языка на якутский язык; изучению возможности преподавания на русском языке тех предметов, учебная терминология которых особо трудно поддавалась на якутском языке (математика, физика, химия); улучшению преподавание русского языка на всех ступенях, особенно в начальных классах. Продолжалась работа по совершенствованию учебных

терминов, был переиздан терминологический словарь. Все это способствовало значительному улучшению качества перевода учебников на якутский язык.

Четвертый этап (1963 - 1990 гг.). Министерство просвещения ЯАССР 30 октября 1963 г. издало приказ N1-128 «О преподавании в якутских школах математики, физики, химии и черчения на русском языке, начиная с 6 класса». Прекратились работы по дальнейшему переходу преподавания в школах на якутский язык и издания переводной учебной литературы. Все это создавало в школах дополнительные трудности, становилось причиной высокого отсева учащихся из школы. В этот период обучение на родном языке в национальной школе как целостная педагогическая задача не ставилась.

Основные результаты развития высшего образования в советский период в целом можно представить следующим образом:

Тенденция к повышению образовательного уровпя якутского народа наметилась еще в 70-80-е годы. Данные переписей 1970 и 1989 гг. показывают, что за этот период численпость лиц с высшим образованием в Якутии среди саха выросла более в 4 раза, а среди русских — в 3,8 раза.

До 1990г. высшее образование в Якутии не было развито, а точнее было представлено только одним вузом - Якутским госуниверситетом. Поэтому поступить туда было довольно сложно из-за большого конкурса. Например, в 1992 году в расчете па каждую тысячу выпускников дневных средних общеобразовательных школ поступили в вузы автономных республик России:7 в Северной Осетии — 634 человека, Мордовии — 595, в Татарстане — 468, Бурятии — 435, в целом по России — 533. А в Якутии этот показатель составил всего 145 человек (в 4 раза меньше, чем в Северной Осетии). Именно из-за недоступности высшего образования в республике выпускники школ массово обучались за пределами республики. Студенты саха по численности студентов вузов России по национальностям (в расчете на 10 тыс. человек каждой национальности) были в первой пятерке:8 лидировали буряты — 351, калмыки — 299, хакасы - 262, балкарцы — 259, якуты — 243, самый меньший показатель был у народов Севера, Сибири и Дальнего Востока - 108.

В советский период времени в социальной структуре населения Якутии быстрее увеличивалась доля работников умственного труда среди якутов в сфере управления, образования и науки, культуры, искусства и сложнее обстояло с их участием в промышленности. В России в 1989 году по распределению занятости преимущественно умственным трудом (удельный все) якуты среди 40 коренных и наиболее многочисленных национальностей входили в первую десятку, первенство занимали евреи (78,1), буряты (41,3), осетины (38,3), якуты (36,0), татары (28,6) и т.д.® И в настоящее время в таких важнейших отраслях экономики республики, как алмазо- и золотодобыча работают в основном специалисты из других регионов.

В Якутии среди коренных малочисленных народов Севера женщины составляют 76% среди лиц со средним специальным и высшим образованием. Данный факт описан A.A. Бурыкиным как «женское лицо» интеллигенции коренных народов Севера. Поэтому в настоящее время, прежде всего, мужчины из числа

7 Волков Ю.А., Субепо А.И., Чекмарев В.В., Волков А.Ю., Сидло A.A. Образование и интеллектуальный потенциал России. Статистико - социогеографический квалиметрический мониторинг воспроизводства / Под ред. Субетго А.И. — Москва - Кострома, 1998. С. 110.

8 Там же. С. 137.

® Там же. С. 78-79.

коренных малочисленных народов должны стать целевой аудиторией образовательной политики. Неравномерность развития образовательных процессов у разных коренных народов определяет необходимость проведения этнически дифференцированной образовательной политики.

В разделе 4.2. «Основные тенденции развития этнокультурного образования в Республике Саха»; рассматриваются качественные изменения в образовании, связанные с принятием с Концепции обновления и развития национальных школ . (1991г.). В Республике Саха функционируют два государственных языка (русский и якутский) и пять официальных языков малочисленных народов Севера в местах их компактного проживания. Доминирует национально-русское двуязычие, обеспечивающее языковое взаимопонимание без посредников и формирующее положительные межнациональные отношения. Здесь постоянно проживают представители более 120 национальностей.

На современном этапе система образования республики может быть названа системой билингвального (двуязычного) образования, так как одновременно используются два языка в качестве языков обучения, которая трансформируется в полиязычную. Ситуация трёхязычия реально существует во многих школах.

В базисном учебном плане общеобразовательных учреждений РС(Я) с 1999/2000 уч.г. в школах, начиная с V класса, на изучение русского языка и литературы выделяется до 33 часов, на преподавание родного языка и литературы -25 часов в неделю. Такое соотношение времени на изучение двух государственных языков представляется в настоящее время оправданным в связи введением процедуры ЕГЭ, который в тестовых заданиях не учитывает родной язык и язык обучения учащихся. По данным Министерства образования, сегодня разговорный якутский язык изучают 22,9 % учащихся русскоязычных школ. В республике сохраняется понимание коренными жителями республики объективной необходимости во владении русским языком в качестве языка более высоких ступеней образования и связанных с этим социально-профессиональных перспектив.

В этнокультурных школах коренных малочисленных народов Севера Якутии ведется экспериментальная работа по возрождению и сохранению родных языков и традиционной культуры. Родной язык изучается в дошкольных учреждениях и в 1-4 классах. В 5-11 классах родной язык изучается как предмет и широко используется в воспитательной работе, подготовке к труду. Эти школы достигают определенные успехи в учебно-воспитательной работе. Острой остается проблема обеспечения школ северных и арктических улусов педагогическими кадрами.

Таблица 4

Распределение общеобразовательных школ Республики Саха (Якутия) по языкам обучения в 2003-2004 учебном году

Язык Всего школ Число обучающихся

Якутский 444 74086

Русский 311 98995

Якутский (как предмет) 91 16571

Эвенский (как предмет) 17 990

Эвенкийский (как предмет) 7 803

Юкагирский (как предмет) 2 121

Чукотский (как предмет) 2 95

В настоящее время 83,2 % учащихся -саха изучают родной язык в процессе общеобразовательной подготовки, не изучают - 16,5 %, т.е. каждый пятый школьник не имеет реальной возможности изучать родной язык. Подавляющее большинство этой категории приходится на г. Якутск и промышленные районы. Во многом такое положение дел проявляется, с одной стороны, объективной нехваткой национальных школ и классов, с другой — позиция родителей в выборе школы.

Проведенные нами социологические исследования (№1,2) выявили мнение учителей республики о целях национальной школы. В 1997 году учителя активно выделяли фазу несколько вариантов, но впереди стояли позиции - обеспечение сохранения национальной культуры (45,7%) и помочь сформироваться чувству национального достоинства (41,8%). В 2000 году на первое место вышла цель — ввести ребенка в общемировую культуру через осознание специфики национальной культуры (26,4%), а помощь в формировании чувству национального достоинства заняла последнюю позицию (13,7%).

Таблица 5

Цели национальной школы: мнение учителей, %

Цели национальной школы 1997 2000 Национальность, 2005

русские саха КМНС другие

Обеспечить сохранение национальной культуры и ее традиций 46 25,8 29,1 22,9 52,6 23,1

Дать ребенку полноценное представление о своей национальной культуре 39 17,5 15,0 17,3 15,8 26,9

Ввести ребенка в общемировую культуру через осознание специфики национальной культуры 39 26,4 28,3 27,3 18,4 19,2

Дать основу для полноценной жизни в условиях многонациональной республики 24 16,6 21,3 15,4 5,3 25,0

Помочь сформироваться чувству национального достоинства 42 13,7 6,3 17,1 7,9 5,8

В системе образования Республики Саха особая роль отводится сельской этнокультурной школе, так как из 665 общеобразовательных учреждений республики 480 расположены в сельской местности, из которых 326 (68,9%) являются малокомплектными. Характерные особенности образования в сельской местности: низкая плотность населения - 0,1 чел. на кв. км., территориальная удаленность населенных пунктов, слаборазвито сть транспортной инфраструктуры. Низкая наполняемость классов: средняя по республике —13,5 чел., наименьший показатель в отдалённых сельских и арктических улусах — 5,1 чел. Высокий среднегодовой расход на одного ученика сельских арктических улусов — от 27 до 39 тыс. руб. (при общереспубликанском — 18, общероссийском — 7 тыс. руб.). В современной социокультурной ситуации сельская школа является органичной частью жизненного уклада села, сохраняет черты сельского образа жизни, язык, историко-культурные традиции, природосообразность бытия. Сельская школа — условие и средство возрождения села, это «ценность социальная и национальная» (A.A. Фурсенко).

Этническая особенность воспитания детей находит отражение народной педагогике, которая рассматривается нами как совокупное педагогическое знание и

воспитательный опыт народа. В школах введены дисциплины, в основе которых заложен национально-региональный компонент: «Национальная культура коренных народов Якутии», «Русская национальная культура», «Ураапхай саха огото» («Дитя племени саха»), «Ураапхай саха киЬитэ» («Народ Саха»), «Кыыс Куо» («Прекрасная девушка»), «Юрюн Уолан» (Белый юноша») и др.

Этнопедагогика народа саха строится на принципах природосообразности (знание закономерностей и явлений природы, любовь к родной земле, бережное отношение к ней) и культуросообразности (зпапие культуры и истории своего народа, его духовных и материальных ценностей, уважение к духовным ценностям своего народа и к культуре других народов). В настоящее время семья, школа и социум (опыт наслежно-улусного социального воспитания Туолбэ) являются основными институтами этнопедагогической системы воспитания. Этнопедагогика народа саха нашла свое достойное место в школах республики, в особенности в сельских улусах, с преимущественно якутским населением, где сильны этнические корни, не потеряны связи с культурой, историей и обычаями своего народа.

Раздел 4.3. «Особенности этнокультурного воспитания и обучения детей коренных малочисленных народов Севера» раскрывает особое место в системе образования республики школ, в которых обучаются дети коренных малочисленных народов Севера. Коренные малочисленные народы Севера составляют 3,4% населения республики, проживают в арктической, таежной и горно-таежной географических зонах. На территориях, где они проживают, взаимодействуют два образа жизни - оседлый и кочевой. Кочевая жизнь - это уникальная цивилизация, составная часть циркумполярной культуры. Возрожденный ныне кочевой образ жизни рассматривается как свободный выбор жизненной судьбы личности.

В настоящее время идет процесс восстановления в новом облике кочевой школы, имеются следующие разновидности кочевых школ: кочевые, полукочевые (сезонные) и стационарные. В республике в 2004г. уже действовало 10 кочевых "школ малочисленных народов Севера. Им соответствуют и виды поселений: кочевые - по маршрутам обитания стада оленей, т. е. постоянные переселения оленеводческих бригад, сезошше — поселения на определенный промежуток времени (в течение четверти или полугодия), стационарные — поселения в виде промежуточных баз, жилищно-бытовых комплексов, факторий. Кочевья являются стационарным местом родовой общины. И в них создаются малокомплекгные школы — филиалы стационарной школы (охватывают детей с 1-го по 7-й классы), расположенной в административном центре, где проживают малочисленные народы.

Другой вариант школы предназначен тем, кто проживает в стационарных условиях и занимается традиционными видами северного хозяйства. Это школа с гибкой организацией учебного процесса. Так, из числа учащихся 1— 8-х классов около 30% детей с 15 апреля ежегодно вместе с родителями выезжают в оленеводческие бригады. В апреле у оленеводов наступает самый ответственный период, на свет появляются "солнечные олени" — главное богатство эвенов как подарок верховного божества Иовки. Поскольку это весьма важный период в жизнедеятельности аборигенного населения, от которого зависит его дальнейшая жизнь, дети младшего и среднего школьного возраста, чтобы выехать с родителями

в летние пастбища, закапчивают обучение в школе. Поэтому расписание учебных занятий изменяется так, чтобы учащиеся в стационарных условиях путем погружения смогли усвоить основной программный материал до 15 апреля. Эти дети заканчивают обучение в школе, для них с данного момента до конца учебного года начинается учеба в условиях кочевья. Таким образом, специфика производственной деятельности и природных условий региона обусловливает особый режим школы.

Другой региональный фактор, определяющий специфику организации образовательного процесса, связан с особенностями климата. Как выявлено специалистами, снижение двигательной активности детей, гиподинамия, непосредственно связана с низкими температурами. Они также отмечают, что в период полярной ночи, так называемой "биологической тьмы", характеризующейся полным отсутствием ультрафиолетовых лучей, нарушением светового баланса и связанных с ним биоритмов организма, снижается физическая и умственная работоспособность человека, которая затем повышается с началом полярного дня. Учитывая эти закономерности, ученые предлагают изменить сроки начала и завершения учебного года. Так, в одной из моделей предлагается начать учебный год с 10 августа и завершить его к 1 мая.

Особенностями малокомплектных школ в условиях Севера являются то, что во время урока учитель работает с несколькими малочисленными классами и то, что ученик с первых же шагов школьной жизни приучается к самостоятельной работе. В стойбище людей мало, все имеют производственные, хозяйственные задания. В связи с этим традиционного расписания учебных занятий в кочевых условиях нет. Занимаясь самостоятельно, ученик сам выделяет для этого время по своему усмотрению и возможностям. Основная трудность кочевой школы связана с узостью социального общения подростков. Известно, что общение сверстников играет существенную роль в формировании личностных качеств подростка, особенно таких, как самооценка, самоанализ, саморегуляция.

Таким образом, кочевые школы в специфических условиях Севера являются наиболее адекватными формами обучения и воспитания, максимального приближения детей к жизни и деятельности народов Севера, к родной природе.

Следует подчеркнуть, что традиции народного воспитания у народов Севера нужно искать в семейном воспитании. В этнопедагогике малочисленных народов Севера выделяют следующие области: - морально-этические пормы, общие для всех народов Севера; - этика взаимоотношений в семье; - отношение человека к окружающей природе; отсутствие физических и часто моральных наказаний; -основной метод показ + рассказ в ненавязчивой форме до определенного возраста; отказ от высоких требований, в то же время признание ребенка взрослым во многих аспектах. Одной из отличительных черт характера у пародов Севера с малых лет считалась их честность и доверчивость. В числе нравственных устоев у народов Севера нельзя не отметить скромное поведение.

Весь комплекс воспитательного и образовательного процесса должен быть нацелен на формирование личности ребенка именно как представителя того или иного народа Севера. Для этого он должен усвоить соответствующую духовную культуру родного народа, пройти систему закаливания холодом, исповедовать нравственно-этические нормы северной морали, стать носителем национального

самосознания, знать историю своего народа и по мере взросления Орать на сеоя ответственность за его судьбу [Винокурова У.А., 1997:42-49].

Таким образом, система образования Республики Саха старается удовлетворить этнокультурные и этнообразовательные потребности коренных народов региона. В последние годы образование как приоритетное направление государственной политики в Республике Саха (Якутия) оказало значительное влияние на все стороны общественного развития.

В «Заключении» сформулированы основные выводы исследования.

Основные публикации по теме исследования

Монографии, учебные пособия, брошюры

1. Социальный портрет учителя (на материалах Республики Саха (Якутия)). - СПб.: Институт образования взрослых, 1998. — 126с.

2. Научно-педагогические кадры высшей школы РС(Я): социологическое исследование. - Якутск: ЯФ Изд-ва СО РАН, 2001. -92с. (авторских -5,3).

3.0 перспективах развития Республики Саха (Якутия) (экспертный опрос). - Якутск: ЯФ Изд-ва СО РАН, 2001. -138с. (4,4).

4. Региональные модели системы непрерывного профессионального образования РС (Я): Учебное пособие. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2002. - 111 с. (2,3).

5. Тенденции развития системы высшего образования в РС(Я) (экспертный опрос). -Якутск: ЯФ Изд-ва СО РАН, 2002. - 125с. (3,3).

6. Качество образования в ЯГУ: мнение студентов и родителей. - Якутск: ЯФ Изд-ва СО РАН, 2003. -120с. (5,1)

7. Меняющийся мир и молодежь: социологическое исследование. - Якутск: Триада. 2003. -58с. (0,75)

8. Полиэтнические и социокультурные особенности образования в Республике Саха (Якутия): исторический и современный анализ (монография). - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005.-338с.

Статьи и тезисы

9. Этнокультурные аспекты в содержании образования взрослых // Матер. Всеросс. науч.- практ. конф. «Интеграционные процессы в образовании взрослых». - СПб.: Институт образования взрослых, 1997. С.77-79.

10. Социальный портрет учителя Республики Саха //СОЦИС, 1998, №8. С.82-86.

11. Изменения в образовании глазами вузовской общественности // Социология образования. 2002. №12. С.12-13.

12. Развитие высшего образования на селе // Социология образования. 2003. №7. С.44-45.

13. К проблеме современного национального образования // Матер. Межд. науч. конф. «Модернизация образования в условиях глобализации». Часть 1. - Тюмень: Изд-во ТГУ, 2005. С.34-35.

14. Актуальные проблемы образования и духовного развития коренных малочисленных народов Севера Якутии // Матер. Межд. научно - практ. конф. «Проблемы самоидентификации коренных народов». — Улан-Удэ: изд-во ВСГТУ, 2006. С.22-25.

Отпечатано с готового оригинал-макета в ЦНИТ "АСТЕРИОН" Заказ 49. Подписано в печать 15.03.2006 Бумага офсетная. Формат 60x84'/i6. Объем 2,5 п. л. Тираж 100 экз. Санкт-Петербург, 191015, а/я 83, тел. /факс (812) 275-73-00, 970-35-70 E-mail: asterioa@asterion.Tu

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Борисова, Ульяна Семеновна

Введение.

Глава I. Историко-теоретические основы этнокультурного образования в России

1.1. История становления национального образования.

1.2. Теоретические основы национального (этнокультурного) образования.

1.3. Концепция современного этнокультурного образования.

Глава II. Теоретико-методологические подходы к исследованию образования

2.1. Междисциплинарный характер исследований образования в социальных науках.

2.2. Методологические подходы в социологии образования.

2.3. Основные направления исследований образования этнических меньшинств в зарубежных странах.

Глава III. Социальные и политические факторы преобразований этнокультурного образования

3.1. Изменение этнополитических позиций и трансформация образования.

3.2. Феномен мультикультурализма и этнокультурное образование.

3.3. Влияние процессов глобализации на образование и культуру.

Глава IV. Этнокультурное образование в Республике Саха (Якутия)

4.1. Исторические и социально-педагогические аспекты образования в Якутии.

4.2. Основные тенденции развития этнокультурного образования в Республике Саха.

4.3. Особенности этнокультурного воспитания и обучения детей коренных малочисленных народов Севера.

Введение диссертации2006 год, автореферат по социологии, Борисова, Ульяна Семеновна

Актуальность исследования вызвана активным изменением общественно-политической ситуации в стране, возрождением этнического самосознания народов России, особым вниманием к проблемам коренных народов и меньшинств во всем мире, что проявилось особо заметно в конце XX века.

Российская Федерация объединяет 88 регионов - субъектов федерации. Из них 32 являются национально-административными образованиями, которые имеют полиэтнический состав населения. Разнообразие этнокультурного облика российского социума, сложные процессы самоидентификации народов оказали влияние и на систему образования.

Процессы становления национальной школы в начале 1990-х годов. Основные принципы регулирования и развития системы национального (этнокультурного) образования нашли отражение в основных законодательных актах страны. Закон РФ «О языках народов РСФСР» (1991г.) ввел понятие языкового суверенитета, Закон РФ «Об образовании» (1992г.) предоставил возможность строить образовательную систему с учетом национально-культурных особенностей регионов. Основной Закон РФ - Конституция (1993г.) закрепила мультиэтническую модель нашего общества. Национальная доктрина образования РФ (2000г.) одной из основных задач государства в сфере образования определила «сохранение и поддержку этнической и национально-культурной самобытности народов России, гуманистических традиций их культур».

В стране стал активно разворачиваться процесс «этнизации» образования. Проблема национального образования не просто вышла за пределы теоретического анализа, за рамки философии, культурологии, этнопсихологии, она вошла в сферу «большой политики», «внутренних и межгосударственных отношений», так как в ней заключено противоречие между универсальной общечеловеческой миссией образования и его столь же неотъемлемой функцией механизма передачи этнокультурного наследия и сохранения этнической идентичности.

Понятие «национальное образование» в научной литературе до 1917г. подразумевало два компонента - национальная школа как русская и национальная школа как инородческая. В советский период оно стало однозначно обозначать образование нерусского населения страны. В Законе РФ «Об образовании» традиционное для нашей страны понятие «национальная школа» заменено термином «школа с русским языком как неродным». Сегодня наряду с термином «национальное образование» в литературе используют и другие: «этнокультурно направленное», «этнорегиональное», «этнокультурно коннотированное», «национально-региональное», «этноориентированное», «этнонациональное», «двуязычное», «с этнокультурным компонентом» и др.

История образования советского периода свидетельствует об отсутствии единой концепции национального образования на фоне общей партийно-государственной идеологии. И сегодня, несмотря на достаточное количество отдельных авторских идей и направлений, не выработана единая концепция этнокультурного образования, существует многоаспектность и дискуссионность в его понимании, нет и четко сформулированной терминологии.

Следует отметить, что в научно-педагогической литературе зарубежных стран с полиэтническим составом населения используется термин «образование этнических (национальных или языковых) меньшинств».

В исследовании мы применяем термин «этнокультурное образование», так как он представляется нам наиболее современным, толерантным и созвучным тем новым научным и этнополитическим тенденциям, которые отражены в научной литературе и закреплены в законодательных документах. В настоящее время термин «национальный» используется для обозначения понятий «государственный» или «федеральный».

В аналитическом сборнике «Российское образование в 2001г.», подготовленном к заседанию Государственного Совета Российской Федерации, отмечается, что «Характерной чертой является недостаточная разработанность содержания национально-регионального компонента образования. Мало внимания уделяется вопросам этнокультурного образования и в целом национальной школы».1 Сегодня в системе государственного образования работает около 9 тысяч национальных школ. Особую актуальность приобретает этнокультурное воспитание и образование коренных малочисленных народов Севера России.

Актуальность проблемы заключена не только в государственных масштабах проблемы, ее специфичности в новых условиях, но и в том, что народы России проявляют высокую заинтересованность в сохранении своей культуры, языка, духовности через трансформацию системы образования. Важно уяснить место и значение этнокультурного образования в российском образовательном пространстве.

Степень научной разработанности темы. В целом исследование автора базируется на классических и современных работах в области социологии образования. Основные теоретические положения социологии образования заложены в трудах классиков (Дьюи Дж., Вебер М., Дюркгейм Э., Манхейм К., Сорокин ПЛ., Бурдье П., Будон Р., Парсонс Т., Попкевиц) и отечественных исследователей (Зборовский Г. Е., Добреньков В.И., Нечаев В. Я., Осипов A.M., Т., Петрова Т.Э., Саганенко Г.И., Собкин B.C., Смирнова Е.Э., Шереги Ф.Э.) и др.

На рубеже XIX-XX столетия проблема национального образования рассматривалась в трудах Гессена С.И., Ильминского Н.И., Каптерева П.Ф., Ковалевского П.И., Розанова В.В., Сороки-Росинского В.Н., Стоюнина В. Я., Царевского А.А., Ушинского К.Д., Фихте И.Г., Ярош К.Н. и др.

В советский период истории идеи национального образования в научной литературе не получили должного развития и анализа, что не позволило достаточно полно изучить образовательную ситуацию в национальных регионах России. Реальность этноса. Матер. V Межд. науч.- практ. конф. - СПб., 2003. с.7.

На рубеже XX -XXI веков проблемы возрождения, развития национального (этнокультурного) образования нашли отражение в педагогической теории и практике: Богуславский М.В., Беленчук JI.H., Белогуров А.Ю., Волков Г.Н., Гершунский Б.С., Донская Т.К., Жирков Е.П., Равкин З.И., Руднева Т.Н., Кузьмин М.Н., Матис В.И., Мухаметзянова Ф.Г., Панькин А.П., Пряникова В.Г., Сковородкина И.З., Шаповалов В.К., Ялалов Ф.Г. и др.

Особый интерес в социологии образования представляют работы по регионализации системы российского образования, которые высветили проблемные особенности и возможности специфического развития: Гаврилюк В.В., Вершловского С.Г., Зыкова В.В., Собкина B.C., Найденовой Л.И., Лоншаковой Н.А., Субетто А. И. и др.

В контексте исследования особый интерес представляют работы в области социально-культурной антропологии, этнопсихологии и этносоциологии: Андерсона Б., Барта Ф., Бороноева А.О., Бромлея Ю.В., Геллнера Э., Губогло М.Н., Дробижевой Л.М., Куропятник А.И., Куропятник М.С., Малахова B.C., М.Ю. Мартыновой, Лебедевой Н.М., Солдатовой Г.У., Скворцова Н.Г., Тишкова В.А., Смирнова П.И., Стефаненко Т.Г., Хабермас Ю., Хобсбаум Э.Дж., Эриксон Э. и др.

Тенденция включения образовательной деятельности в культурный контекст, соотнесенность ее с культурными ценностями общества выражена в работах Мид М., Кусжановой А.Ж., Люрия Н.А., Булкина А.П., Гайсиной Г.И., Дмитриева Г.Д., Крыловой Н.Б., Ферапонтова Г.А. и др.

Изучение различных аспектов образования этнических (национальных) меньшинств отражены в работах: Akom А.А., Barroso J.; Бенн М., Goldstein Т., Gamoran А., Мартынова М.Ю., Любарт М.К., Стивен Хейнеман, Саня Тодорич-Бебич, Фрид К., Пенья P., Garcia M.L.; Сигуан М., Макки У.Ф., Djider Z., Murat F., Robin J., Истербрук M., Gentleman A., Orr A.J., Kingston P., Пешкова B.M., и др.

К важным источникам нашего исследования относятся работы якутских исследователей: Абрамовой М.А., Брагиной Д.Г., Винокуровой У.А., Габышевой Ф.В., Данилова Д.А., Роббека В.А., Охлопкова В.Е., Корниловой А.Г., Неустроева Н.Д., Мордовской А.В., Петровой А.И., Портнягина И.С. и др.

Анализ отечественных источников по социологии образования показывает, что этнокультурное образование практически не являлось предметом социологического исследования, традиционно оно выступало как педагогическая психологическая, либо культурологическая проблема.

Актуальность и социальная острота темы, ее недостаточная теоретическая разработанность обусловили цель исследования: историко-социологический анализ этнокультурного образования.

В диссертации поставлены следующие исследовательские задачи:

1. Проанализировать основные теоретико-методологические подходы в социальных науках к исследованию сложного и многостороннего феномена образования.

2. Обобщить историко-теоретические и социально-педагогические основы национального образования России с целью выделения основных этапов развития и ключевых моментов его преобразований.

3. Выявить основные направления исследований этнических проблем образования в зарубежной социологии образования с целью представления опыта исследований образования как этнокультурного феномена.

4. Осуществить сравнительный анализ образовательных систем полиэтнических стран, где происходят процессы реформирования образования с учетом языковых, мультикультурных и глобализационных аспектов с целью возможности применения зарубежного опыта в российских условиях.

5. Сформулировать концептуальные принципы функционирования и развития этнокультурного образования с целью обоснования его как органической части государственного образовательного пространства России.

6. Разработать понятийно-терминологический аппарат исследования, включающий понятия «этнокультурное образование», «этнокультурная школа».

7. Проанализировать особенности функционирования и развития этнокультурного образования в Республике Саха (Якутия).

8. Сконструировать типологию этнокультурных школ современной России

Объект исследования - этнокультурное образование как этносоциокультурный феномен.

Предмет исследования - совокупность историко-теоретических и социокультурных характеристик этнокультурного образования, особенности его развития в Республике Саха (Якутия) как части единого образовательного пространства России.

Теоретико-методологической основой исследования являются: идеи о соотношении общечеловеческого и национального в образовании: Гершунский Б.С., Гессен С.И., Ильминский Н.И., Каптерев П.Ф., Коменский Я.А., Розанов В.В., Сорока-Росинский В.Н., Стоюнин В. Я., Царевский А.А., Ушинский К.Д., Фихте И.Г., Ярош К.Н.;

- теоретические положения о влиянии общества, его отдельных подсистем на образование: Э. Дюркгейм, К. Манхейм;

- общетеоретические положения социологии образования: Вебер М., Дюркгейм Э Бурдье П., Будон., Манхейм К., Парсонс Т., Сорокин П.А.;

- теории культурной глобализации: Бергер П., Бек У., Ганнерс У., Уотерс М., Штомпка П.;

- концептуальные положения исследователей феноменов этничности, идентичности и мультикультурализма в социально-культурной антропологии, этнопсихологии и этносоциологии: Андерсон Б., Барт Ф., Бороноев А.О., Бромлей Ю.В., Геллнер Э., Дробижева JI.M., Куропятник А.И., Куропятник М.С., Малахов B.C., М.Ю. Мартынова, Солдатова Г.У., Скворцов Н.Г., Тишков В.А., Смирнов П.И., Стефаненко Т.Г., Хабермас Ю., Хобсбаум Э.Дж., Эриксон Э. и др.

- педагогические концепции и изучение практики национального образования: Богуславский М.В., Беленчук JI.H., Белогуров А.Ю., Гершунский

B.C., Донская Т.К., Жирков Е.П., Равкин З.И., Руднева Т.И., Кузьмин М.Н., Матис В.И., Мухаметзянова Ф.Г., Панькин А.П., Сковородкина И.З., Шаповалов В.К. и др.

- концепции этнопедагогики и этнической социализации: Винокурова У.А., Волков Г.Н., Данилов Д.А., Мордовская А.В., Портнягин И.С., Мудрик А.В., Корнилова А.Г., Стефаненко Т.Г., Яковлева А.Н.;

- аналитические выводы различных ученых по вопросам организации образования этнических меньшинств в зарубежных странах: Мартынова М.Ю., Пешкова В.М., Любарт М.К., Стивен Хейнеман, Саня Тодорич-Бебич; по проблеме позитивной дискриминации в целях устранения этнического неравенства в сфере образования - Истербрук М., Gentleman А.; о зависимости между возможностями получения образования и этнической принадлежности, культурного капитала - Orr A.J.; Gamoran А., Бенн М., Kingston Р.; изучение этнических различий в учебных достижениях, образовательном поведении национальных меньшинств, в том числе мигрантов - McMillian М., Campbell L.A., Byrnes J.P., Schmid C.L., Beattie I.R., Tyson К., Grantham T.C., Ford D.Y.; Ченг С. и Старке Б,; McMamara Horvat Е., Lewis K.S.; Recano Vaqlverde J., Roig Vila M.; Ji-Yeon O. Jo, Van Hook J.; MacCulloch D. и

ДР- исследование проблем прав и образования коренных народов - Фрид К., Пенья P., Garcia M.L.; двуязычного образования - Сигуан М., Макки У.Ф., Goldstein Т., Barroso J.; влияния тендерного фактора и религии на образование этнических меньшинств - Akom A.A., Djider Z., Murat F., Robin J.

Информационная база: законодательные акты РФ по проблемам образования; официальные документы государственных и региональных органов управления образованием, материалы Госкомстата РФ и Республики Саха, годовые отчеты Министерства образования РС(Я) за 2000 - 2005гг. При сравнительном анализе использовались материалы других исследований.

Эмпирическую базу диссертации составили результаты исследований, проведённых под руководством и с участием автора в 1997-2005гг., выполненных по грантам Департамента по высшей школе и науке при Правительстве Республики Саха (2001г.), Общественной Академии «Шаг в будущее» (2000, 2002, 2003г.); гранту РГНФ «Парадигма гражданского становления и самоопределения молодежи в воспитательно-образовательном пространстве циркумполярного пояса» (2003г.), по программе Министерства образования РФ «Федерально-региональная политика в науке и образовании» (2003гг.) и Республики Саха (2005г.).

1) Социальный портрет учителя Республики Саха (1997г., районированная гнездовая выборка; выборочная совокупность 1275 учителей; раздел «Возрождение национальной школы, ее цели и задачи»);

2) Актуальные проблемы развития образования в Республике Саха (2000г.; районированная гнездовая выборка; 1092 учителя; раздел «Проблемы реализации основных идей Концепции национальной школы»);

3) О перспективах развития Якутии (2001; разделы «Характеристика межнациональных взаимоотношений в республике», «Социально-экономическое положение коренных народов: пути выхода из кризиса», «Некоторые вопросы нравственности, духовности, образования и здоровья нации»; 59 чел.; эксперты: депутаты Государственного собрания PC (Я) Ил Тумэн, представители творческой интеллигенции, науки и образования; лидеры партий, движений и общественных организаций; журналисты, госслужащие, ответственные работники Республики Саха;

4) Тенденции развития системы высшего образования Республики Саха (Якутия)» (2001г.; экспертный опрос - 66 чел.; раздел «Образование на селе: уровень и качество»);

5) Качество образования в Якутском госуниверситете (2002г.; 640 студентов 3-5 курсов и 480 родителей студентов, случайная гнездовая выборка; раздел «Влияние качества школьного образования на продолжение образования в вузе»);

6) Проблемы доступности и качества образования (2003г.; г. Якутск; 600 чел., квотная выборка по полу, возрасту и национальности; раздел «Введение

ЕГЭ и ГИФО: проблема образовательной мобильности выпускников сельских школ»);

7) Меняющийся мир и молодежь (2003г.; Якутск; 400 чел., квотная выборка по полу, возрасту и национальности; раздел «Межкультурная коммуникация и оценка межэтнических взаимодействий»);

8) Учитель Республики Саха (2005г.; районированная гнездовая выборка; 496 учителей; раздел «Этническое самосознание учительства»);

9). Этническое самосознание школьников и студентов - саха (2005г.; случайная гнездовая выборка; 300 старшеклассников школ г. Якутска и 300 студентов Якутского госуниверситета).

Методологические подходы и методы исследования. В качестве основных использовались исторический, системный, социокультурный, сравнительный и междисциплинарный подходы. Методами сбора первичной информации выступали: анализ законодательных и нормативных документов по проблемам образования; сравнительный анализ статистических данных, характеризующих функционирование образования; стандартизированный анкетный опрос; метод экспертных оценок. Статистическая обработка первичной социологической информации проводилась с помощью пакета программ SPSS с применением корреляционного и факторного анализа.

Научная новизна исследования:

1. Впервые в социологии образования тема этнокультурного образования заявлена как значимая социальная и образовательная проблема, которая рассматривается как область реализации прав человека и возможностей народов.

2. Осуществлен междисциплинарный подход к исследованию этнокультурного образования, реализуемый на стыке истории, педагогики, этнопсихологии, философии, социологии и социально-культурной антропологии.

3. Выделены хронологически пять периодов развития в истории национального образования России: 1870-1917гг.; 1917-1938гг.; 1938-1980гг.; середина 80-х - начало 90-х годов XX века; с 1992г. по настоящее время.

4. В понятийно-терминологический аппарат социологии образования введены и уточнены понятия «этнокультурное образование» и «этнокультурная школа».

5. Сформулированы концептуальные принципы функционирования и развития этнокультурного образования.

6. Предложена типология современных этнокультурных школ в России.

7. Проведен сравнительный анализ образовательных систем стран, где происходят процессы реформирования образования национальных меньшинств.

8. Выявлены основные направления исследований этнических проблем образования в зарубежной социологии образования.

9. Введены в оборот материалы эмпирических социологических исследований, касающихся проблем функционирования этнокультурного образования.

10. Проанализированы тенденции и особенности этнокультурного образования в Республике Саха (Якутия).

Теоретическая значимость исследования: диссертация вносит определенный вклад в отечественную социологию образования для понимания сущности и развития этнокультурного образования как органической составляющей образования полиэтнического государства, способствует дальнейшим исследованиям в области этнокультурного образования теоретического и прикладного характера. Этнокультурное образование впервые представлено в области социологии образования как сложный социальный, педагогический и культурный феномен, сопряженный с трансформациями национального сознания и идентификации народов России.

Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы для методологического обоснования целевых программ развития этнокультурного образования, в разработке управленческих концепций для сферы этнокультурного образования в регионах России. Материалы исследования обогащают содержание учебных дисциплин "социология образования", «история образования», и др.

Основные положения, выносимые на защиту:

I. Национальное образование в России развивалось неравномерно, каждый период его развития имел свою специфику и общественную значимость, которые определялись историко-политическими и социально-экономическими факторами развития общества. Этапы развития государственного образования России связаны с идеями общенационального просвещения, ликвидацией безграмотности, трансформацией в сторону демократизации и, наконец, вниманием к этнокультурному образованию.

II. Этнокультурное образование - это органическая составная часть общего государственного образования России как полиэтнической страны, многомерное историко-политическое, социокультурное и педагогико-организационное явление, основой которого является творческое освоение этнокультурных ценностей (языка и литературы, истории и культуры, духовного наследия).

III. Основные концептуальные принципы этнокультурного образования основываются на трех взаимозависимых компонентах:

1. Федеральный компонент включает общие принципы государственной образовательной и национальной политики; обеспечивает выполнение норм государственного стандарта, единый уровень качества образования и целостность образовательного пространства; интегрированность личности в единое общественное и духовное пространство России и мировой культуры.

2. Региональный компонент обеспечивает включение в содержание образования региональные культурные традиции; создает условия для реального осуществления образования и воспитания на родном языке; сохранения и транслирования историко-культурного наследия народов; традиционное мировоззрение народа остается ядром философии этнокультурного образования;

3. Школьный компонент учитывает приоритеты, специфику и местные условия, включает в свое содержание предметы, изучающие конкретную этническую культуру; организованно проводится этническая социализация учащихся, а также просвещение родителей как активных и заинтересованных субъектов образовательного процесса.

IV. Этнокультурная школа выступает самой распространенной формой этнокультурного образования. Этнокультурная школа - это открытая образовательная и воспитательная система, способная к адаптации к современной внешней среде при сохранении существенных характерных особенностей, часть духовного мира народа и общества.

V. Типология современных этнокультурных школ в России может быть представлена следующим образом:

1) школы народов России в регионах компактного проживания в национально-административных территориях: буряты, татары, калмыки, тувинцы, якуты и др.;

2) школы тех многочисленных народов, которые имеют государственность за пределами России: украинцы, белорусы, казахи, немцы и др.

3) школы с этнокультурным компонентом в условиях иноэтничного окружения, например, в мегаполисах;

4) школы коренных малочисленных народов Севера, сохраняющих традиционный образ жизни, хозяйствование и промыслы.

VI. Функционирование этнокультурных школ определяется географическими, социально- демографическими, экономическими, политическими, педагогико- организационными и социокультурными условиями среды. При организации этнокультурных школ должны учитываться наличие социальной потребности со стороны населения; учет языковых потребностей общества и семьи, желание детей учиться, выбор языка обучения в школе, подготовленные педагогические кадры и др.

VII. Этническая социализация - один из наиболее действенных инструментов приобщения индивида к этническому опыту, в котором приоритет принадлежит усвоению менталитета народа, его философского и духовно-нравственного наследия, формированию положительного этнического самосознания. Этническая социализация должна проводиться с учетом этнопсихологических особенностей и этнопедагогических традиций семьи, социума и конкретного народа.

VIII. Потребность в более точном и детальном учете этнокультурной специфики особенно связана с тем, что сегодня коренные малочисленные народы Севера балансируют между сохранением традиций, образа жизни в целом и принятием ценностей современных обществ. Поэтому этнокультурное образование (восстановление в новом облике кочевых школ) для коренных малочисленных народов Севера является одним их факторов реального сохранения языка, образа жизни и уникальных, традиционных культур.

IX. В условиях глобализационных процессов возрастает роль этнокультурного образования как единственного общего мироощущения народов, ориентированных на передачу и сохранение этнических и культурно-исторических ценностей, чтобы не раствориться в «глобальном суррогате культуры».

X. Этнокультурное образование обладает огромными возможностями в том, чтобы сегодняшние ученики захотели свою гражданскую идентичность обозначить как россияне, сохраняя при этом свою принадлежность одной или нескольким культурам в зависимости от своего происхождения и места проживания.

XI. Современная этнокультурная школа может быть выстроена по модели мультикультурной, которая характеризуется толерантностью, культурным плюрализмом, равными правами, обязанностями и возможностями, свободой выбора своих культурных идентичностей, подготовкой к жизни в полиэтническом социуме. Этнокультурная школа способствует пониманию и развитию полиментальной, полиязычной и поликультурной компетенций.

XII. Этнокультурное образование относится к числу междисциплинарных проблем и поэтому входит в сферу интересов различных отраслей гуманитарного знания — педагогики, психологии, философии, социологии, социально-культурной антропологии, этнологии и других гуманитарных дисциплин. Этнокультурные запросы и потребности в образовании - одна из наименее разработанных проблем, которая несет неодинаковую этническую нагрузку, значение и остроту проявления.

Достоверность основных положений и выводов диссертации. Выводы, сформулированные в работе, базируются на теоретических и методологических основаниях социологии образования, ставшими классическими. Использованный эмпирический материал и следующие из него аналитические выводы различных авторов являются международными и взаимно подкреплены различными исследованиями. Комплексное использование различных подходов и методов теоретического и эмпирического исследования дает основание для соотнесения результатов и получения непротиворечивых выводов. Опыт работы диссертанта в качестве исследователя проблем этнокультурного образования в составе исследовательских коллективов позволяет оценить результаты в сравнительном контексте.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты обсуждались в дискуссиях, на встречах с работниками системы образования республики, в течение 2000-2003гг. представлялись на обсуждение кафедры социологии ЯГУ, используются при проведении социологических исследований, при чтении учебных курсов "Социология" и "Социология образования" в Якутском госуниверситете.

Различные аспекты исследования докладывались на 17 научно-практических конференциях: республиканские (1999-2006); всероссийские (Санкт-Петербург, 1997; Тверь, Пенза, Чита 2002; Москва, 2005) и международные (Пенза, Находка, 2002; Пенза, 2004; Тюмень, 2005; Улан-Удэ, 2006).

Отдельные результаты диссертации изложены на республиканских курсах подготовки и переподготовки учителей в г. Якутске (1997-2000), на XI республиканском съезде учителей (2005).

По проблемам образования автором опубликовано свыше 50 работ, в том числе по основным результатам диссертационного исследования 15 (общий объем - более 35 п.л.).

Диссертация обсуждалась на совместном заседании кафедры теории и истории социологии и кафедры отраслевой и прикладной социологии факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета и рекомендована к защите.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Этнокультурное образование: историко-социологический анализ"

Основные результаты развития высшего образования в советский период в целом можно представить следующим образом:

1. Тенденция к повышению образовательного уровня саха наметилась еще в 70-80-е годы. Данные переписей 1970 и 1989 гг. показывают, что за этот период численность лиц с высшим образованием среди саха выросла более в 4 раза, а среди русских - в 3,8 раза.547

2. До 1990г. высшее образование в Якутии не было развито, а точнее было представлено только одним вузом - Якутским госуниверситетом. Поэтому поступить туда было довольно сложно из-за большого конкурса.

546 Жирков Е.П. Как возродить национальную школу. Шаги Республики Саха (Якутия): Статьи и материалы. -M.: Просвещение, 1992. С.75.

547 Итоги Всесоюзной переписи населения. 1970.1973. Т.IV. С.444; Итоги Всесоюзной переписи населения на 12 января 1989 года. Уровень образования Якутской Саха ССР. Якутск, 1990. С.34.

Заключение

Национальное образование в России развивалось неравномерно, каждый период его развития имел свою специфику и общественную значимость, которые определялись историко-политическими и социально-экономическими факторами развития общества.

В настоящее время, несмотря на достаточное количество отдельных авторских идей и направлений, не выработана единая концепция этнокультурного образования, существует многоаспектность и дискуссионность в его понимании, нет и четко сформулированной терминологии. Этнокультурные аспекты образования - одна из наименее разработанных проблем, которая несет неодинаковую этническую нагрузку, значение и остроту проявления.

Мы предлагаем термин «этнокультурное образование», так как он представляется нам наиболее современным, толерантным и созвучным тем новым научным и этнополитическим тенденциям, которые отражены в научной литературе и закреплены в законодательных документах.

Этнокультурное образование - это органическая составная часть общего государственного образования России как полиэтнической страны, многомерное историко-политическое, социокультурное и педагогико-организационное явление, основой которого является творческое освоение этнокультурных ценностей (языка и литературы, истории и культуры, духовного наследия).

Функционирование этнокультурных школ определяется географическими, социально- демографическими, экономическими, политическими, педагогико- организационными и социокультурными условиями среды.

В условиях глобализационных процессов возрастает роль этнокультурного образования как единственного общего мироощущения народов, ориентированных на передачу и сохранение этнических и культурноисторических ценностей, чтобы не раствориться в «глобальном суррогате культуры».

Современная этнокультурная школа может быть выстроена по модели мультикультурной, которая характеризуется толерантностью, культурным плюрализмом, равными правами, обязанностями и возможностями, свободой выбора своих культурных идентичностей, подготовкой к жизни в полиэтническом социуме. Этнокультурная школа способствует пониманию и развитию полиментальной, полиязычной и поликультурной компетенций.

Система образования Республики Саха старается удовлетворить этнокультурные и этнообразовательные потребности коренных народов региона. В последние годы образование как приоритетное направление государственной политики в регионе оказало значительное влияние на все стороны общественного развития.

Список научной литературыБорисова, Ульяна Семеновна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Абрамова М.А., Неустроев Н.Д. Гуманистические представления в культуре народов Якутии. М.: Academia, 2003.

2. Анайкина Л.И. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в РСФСР (1922-1991гг.). М.: В. Секачев, 2001. Аллахавердян В.А. Эмиграционные намерения российских ученых и студентов // Высшее образование сегодня. 2005. №1.

3. Аргунова Т.В. Лингвистическая образовательная политика в PC (Я): языковая ситуация и функциональное соотношение языков в сфере образования // Современные языковые процессы в Республике Саха (Якутия): Актуальные проблемы. Новосибирск: Наука, 2003.

4. Багаутдинова Н.Г. Высшая школа сегодня и завтра: пути преодоления кризиса. М., 2003.

5. Базанов А.Г., Казанский Н. Г. Школа на Крайнем Севере. Л.: Госучпедгиз Наркомпроса РСФСР, 1958.

6. Барбашин М.Ю. Современные социологические подходы в изучении этничности // Социально-гуманитарные знания, 2005. №4. Балибар Э., Валлерстайн И. Раса, Нация, Класс: Двусмысленные идентичности. М., 2004.

7. Байденко В.К, Джерри Ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. М.: Исслед. центр проблем качества подг. спец., 2002.

8. Баскакова М.Е. Экономическая эффективность инвестиций в высшее образование: тендерный аспект. М., 2002.

9. Беленчук JI.H. Просвещение нерусских народов России (1861-1917гг.) // Педагогика, 2005. №8.

10. Белогуров А.Ю. Становление и развитие этнорегиональных образовательныхсистем в России на рубеже XX XXI веков. М.: МПА, 2003.

11. Бердяев Н.А. Судьба России. М.: Советский писатель, 1999.

12. Бергер П. Введение. Культурная динамика глобализации // Многоликаяглобализация /Под ред. П. Бергера и С. Хаттингтона. М.: Аспект Пресс, 2004.

13. Бек У. Космополитическое общество и его враги // Журнал социологии исоциальной антропологии. 2003. Том VI. .№1.

14. Бенн М. Институционализированное неравенство // Социология образования. 2004. №9.

15. Богоузинова Р.З., Юсупов P.P. Формирование единого культурно-образовательного пространства региона: проблемы и решения. Казань: Изд-во КГУ, 2002.

16. Борисова У.С. и др. Тенденции развития системы высшего образования Республики Саха (Якутия) (социологическое исследование). Якутск: ЯФ Изд-ва СО РАН, 2002.

17. Борисова У.С., В.П. Игнатьев. Региональные модели системы непрерывного профессионального образования РС(Я): Учебное пособие. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2002.

18. Борисова У.С. К проблеме современного национального образования // Матер. Межд. науч. конф. «Модернизация образования в условиях глобализации». Часть 1. Тюмень: Изд-во ТГУ, 2005.

19. Борисова У. С. К становлению этнокультурного образования в Республике Саха (Якутия) // Вестник СПбГУ, серия 6, 2006. №1.

20. Борисова У.С. Актуальные проблемы образования и духовного развития коренных малочисленных народов Севера Якутии // Матер. Межд. научно -практ. конф. «Проблемы самоидентификации коренных народов». Улан-Удэ: изд-во ВСГТУ, 2006.

21. Болотин И.С., Джамалудинов Г.М. Социология высшей школы. М.: «Экономика и финансы», 2003.

22. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ)) / Под ред. В.Н. Байденко. М.: Исследовательский, центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

23. Бордовский Г.А., Гончаров С.А. Трансляция традиции и образование как национальная идея // Реальность этноса. Матер. VI Межд. науч.-практ. конф. СПб.: Астерион, 2004.

24. Бороноев А. О Смирнов П.И. Россия и русские: характер народа и судьбы страны. СПб., 1992.

25. Бороноев А.О., Тхакахов В.Х. Социальные процессы: методология исследования // Проблемы теоретической социологии. Вып. 4: Межвуз. Сб. / Отв. ред. А.О. Бороноев. СПб.: НИИХ СПбГУ, 2003.

26. Броделъ Ф. Структуры повседневности: Возможное и невозможное. М.,1986. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М.: Наука, 1983.

27. Бруннер Х.Х. Глобализация, образование и революция в технологии // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 2001. Том XXXI, №3.

28. Бугаева A.J7. Традиционная педагогическая культура народов Севера: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Казань. 2000.

29. Бугаев Н.Н. Шаманизм как образовательная культура. СПб: филиал изд-ва «Просвещение», 2004.

30. Блэр Т. Новая экономика требует новой системы образования // Высшее образование в России. 2000. №2.

31. Бурдъе П. Университетская доска и творчество: против схоластических делений //Socio-logos. М., 1996.

32. Бурыкин А.А. «Женское лицо» интеллигенции современных малочисленных народов Севера России и его взгляд на традиционную культуру // Женщина в мире мужской культуры: Путь к себе. Матер. Межд. науч. конф. СПб., 1999.

33. Вердери К. Куда идут «нация» и «национализм» // Нации и национализм / Б. Андерсон, О. Бауэр, М. Хрох и др. М.: Праксис, 2002. Вершловский С.Г. Национальная школа. СПб., 1996.

34. Винер Б.Е. Формы этничности, бывает ли у этноса сущность и что сторонники академика Бромлея могут взять у новых теорий // Журнал социологии и социальной антропологии. 2005. Том VIII, №2 (31).

35. Винокурова У.А. Воспитание и образование детей народов Севера: В помощь учителю Крайнего Севера. Якутск: Бичик, 1997.

36. Вифлеемский А.Б. Экономика образования: Учебное пособие в 2 кн. Книга 1. М.: Народное образование, 2003.

37. В орд Л., Вудварт У. Т.Блэр обвинил систему образования в «привычной элитарности» // Социология образования. 2004. №1.

38. Воронков В., Освальд И. Введение. Постсоветские этничности // Конструирование этничности этничности / Под ред. Воронкова В., Освальд И. СПб.: Дмитрий Буланин, 1998.

39. Волкова Т.П. Глобализация и мультикультурализм // Глобальное пространство культуры. Матер. Межд. науч. форума. СПб.: Центр изучения культуры, 2005. Волков Г.Н. Педагогика любви. Избранные этнопедагогические произведения. Том 1. М., 2002.

40. Волков Ю.Г. Гуманистическая перспектива России как общенациональная цель // Социально-гуманитарные знания, 2005. №1.

41. Всемирный доклад по образованию «Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни». ЮНЕСКО. М.: Магистр-Пресс, 2000.

42. Вулъфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. //Педагогика. 2002.№ 10.

43. Въевъёрка М. Коллективная разность или смешение? // Полиэтнические общества: проблемы культурных различий / Отв.ред. С.В. Прожогина. М.: Ин-т востоковедения РАН, 2004.

44. Галиахметов И.Р. Развитие культурной компетенции средствами этнокультурного образования //Развитие культурной компетенции учащихся средствами этнокультурного компонента образования. Матер, городской науч.-практ. конф. Казань, 2005.

45. Гайсина Г.Н. Образование как социокультурный феномен. М., Уфа: МПГУ, БГПУ, 2000.

46. Гарипов Я.З. Билингвизм в системе образования и этноязыковые ориентации молодежи (на примере Татарстана) // Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. М.: Academia. 2001. Геллнер Э. Нации и национализм. М., 1990.

47. Гершунский Б. С. Приоритеты национального образования в гражданскомобществе //Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания:история и современность. Матер. XVIII сессии. М., 1997.

48. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века: Учебное пособие. Изд.2.е, пер. и доп. М.: Педагогическое общество России, 2002.

49. Гершунский Б.Г. Образовательно-педагогическая прогностика: теория,методология, практика: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2003.

50. Гессен СМ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.:1. Школа-Пресс, 1995.

51. Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999. Гончаров И.Ф. Якорь спасения // Народное образование. 1991.№ 9. Глобальное пространство культуры. Матер. Межд. научного форума. СПб.: Центр изучения культуры, 2005.

52. Глобализация и проблемы идентичности в многообразном мире (Серия

53. Вызовы XXI века»). М.: Изд-во «Огни ТД», 2005.

54. Глотов М.Б. Общая социология: Учебное пособие. СПб.: ГПА, 2005.

55. Гречко П. Глобализация: образовательные горизонты // Высшее образование в1. России, 2005. №11.

56. Григорьев С.К. Н.А.Матвеева. Неклассическая социология образования начала XXI века. Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАО, 2000.

57. Гумилев JI.H. От Руси до России: Очерки этнической истории. М.: Рольф, 2001. Давыдов Ю.С. Болонский процесс. Миф или реальность // Высшее образование в России, 2005. №10.

58. Давыдов Ю.С., Лазарев В.Б., Супрунова A.JJ. Цивилизация и поликультурное образование (на примере Северного Кавказа) //Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып. 4. Социокультурное пространство современного образования. М. -Воронеж, 2000.

59. Деруэ Жан-Луи. Социология образования: в поисках общества // Журнал социологии и социальной антропологии. Специальный выпуск. Современная французская социология. Том 11.1999.

60. Денисова Г. С., Радовель М.Р. Этносоциология: Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 2000.

61. Демидова И.Д., Меньшикова Г.А., Смирнова Е.Э. Болонский процесс и возможные преобразования российской высшей школы // Журнал социологии и социальной антропологии № 4, 2003, том VI.

62. Демченко Т.А. Образование как фактор человеческого развития. М.: Макс-Пресс, 2003.

63. Диагностика и моделирование развития высшей школы, научно-технического потенциала и экономики регионов / Под ред. С.С. Набойченко, А.Д. Выварца. Екатеринбург: Изд-во Уральского унив-та, 2003.

64. Диканский Н. С. Образование для коренных народов Сибири: социокультурная роль Новосибирского государственного университета / Н.С. Диканский, Ю.В. Попков, В.В. Радченко, И.В. Свиридов, Е.А. Тюгашев, В.Я. Шатрова. Новосибирск: Нонпарель, 2005.

65. Динзе В.Ф. О национальной русской школе // Сборник статей. Петроград, 1916. Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании. Сб. документов за 1917-1947 гг. Вып. 1-2. / Сост. Н.И. Болдырев. M.-JL: Изд-во АПН РСФСР, 1947.

66. Дим И. Воспитание и толерантность: импликации интеркультурной педагогики в аспекте теории действия // Мультикультурализм и трансформация постсоветских обществ / Под ред. B.C. Малахова и В.А. Тишкова. М.: ИЭА РАН, 2002.

67. Добренькое В.И. Вызовы глобализации и перспективы человечества // Вестник МГУ, сер. 18, 2004. №4.

68. Добренькое В.И., Нечаев В.Я. Образование и общество. М.: МГУ, 2003. Добренькое В.И., Кравченко А.И. Фундаментальная социология: В 15т. Т. V. Социальная структура. М.: Инфра-М., 2004. VIII.

69. Добренькое В.И., Кравченко А.И. Социология. В Зт. Т.З. М.: Инфра-М, 2000. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995. Донская Т.К. Русская национальная школа: проблемы и решения. СПб.: Изд-во «Сударыня», 1998.

70. Дробижева JI.M. Завоевания демократии и этнонациональные проблемы России // ОНС, 2005. №2.

71. Дробижева JI.M. Социальные проблемы межнациональных отношений в постсоветской России. М., 2003.

72. Дмитриев Г Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. Дмитриев Н.М. Экспортный потенциал российских вузов. М.: Центр социального прогнозирования, 2003.

73. Дмитриенко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт. Красноярск, 1989.

74. Дунаева Е.А. Образование как фактор интеграции молодежи в общество. Тобольск: ТГПИ, 2003; Демченко Т.А. Образование как фактор человеческого развития. М.: Макс Пресс, 2003.

75. Зборовский Г.Е. Общая социология: Учебник. 3-е изд. М.: Гардарики, 2004. Зорин Ю.В. От национальной политики к этнокультурной: проблемы становления доктрины и практики (1990-2002гг.) // Журнал социологии и социальной антропологии. 2003. Том VI.№3 (23).

76. Зимняя И.Л. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.

77. Зиятджова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М.: РГГУ. 1999. Зыков В. В. Профессиональное образование в социокультурном контексте региона: опыт социологического анализа. Автореф. дисс. докт. социол. наук. Тюмень. 2001.

78. Железняк О.Н. Образовательная система Японии сегодня // Проблемы Дальнего Востока. 2004 г. № 2.

79. Жирков ЕЛ. Как возродить национальную школу. Шаги Республики Саха (Якутия): Статьи и материалы. М.: Просвещение, 1992.

80. Жожиков А.В. Теоретические основы формирования основы региональной информационной культурно-образовательной среды в сети Интернет (на примере Республики Саха (Якутия)). М., 2004.

81. Жуков В.И. Высшая школа России: исторические и современные сюжеты. М.: «Союз», 2000.

82. Жуковский И. В. Этнокультурное образование в многонациональном регионе // Педагогика. 2001. №3.

83. Иванова С.Ю. К вопросу о роли системы образования в процессе гармонизации межэтнических отношений //Этнические проблемы современности. Вып.5. Ставрополь, 1999.

84. Ильинский И. Образовательная революция. М.: МТС А, 2002.

85. Ильминский Н.И. Беседы о народной школе. Н. Ильминского. Вып.1. Казань.1. Тип. Ун-та, 1888.

86. Ильминский Н.И. Система народного и, в частности, инородческого образования в Казанском крае. СПб., 1886.

87. Интервью с В. Тишковым // Журнал социологии и социальной антропологии. 2001. Том IV. №4.

88. Итоги Всесоюзной переписи населения на 12 января 1989 года. Уровень образования Якутской Саха ССР. Якутск, 1990.

89. Истербрук М. Бразилия рассматривает квоты в целях устранения расовых различий в высшем образовании // Социология образования. 2002. №9.

90. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / Пер. сангл. Под науч. ред. О. И. Шкаратана. М.: ГУ ВШЭ, 2000.

91. Катровский А.П. Формирование и развитие территориальной структурывысшего образования России. М.: Международные отношения, 2003.

92. Кессиди Ф.Х. Глобализация и культурная идентичность // Вопросы философии,2003. №1.

93. Ковалевский П.И. Национальное воспитание и образование в России. СПб., 1910.

94. Ковалевский П.И. Русский национализм и национальное воспитание. В 2-х ч. Изд. 3, доп. СПб., 1912.

95. Ковров Г.С. Инновационный потенциал вузовской науки в Республике Саха

96. Якутия) // Вестник ЯГУ, 2004, том 1, №1.

97. Коган Л.Н. Социология культуры. Екатеринбург: УРГУ, 1992.

98. Коротеева В.В. Теории национализма в зарубежных социальных науках. М.:1. РГГУ, 1999.

99. Колесников Л.Ф. , Турченко В. Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., Педагогика, 1991.

100. Костина А.В. Глобализация и ее социокультурные аспекты // Глобальное пространство культуры. Матер. Межд. научного форума. СПб.: Центр изучения культуры, 2005.

101. Красовицкая Т.Ю. Власть и культура. Исторический опыт государственного руководства национально-культурным строительством. М., 1992. Краснова Г.А. Открытое образование: цивилизационные подходы и перспективы. М.: РУДН, 2002.

102. Клейн Р. Школы перестают удовлетворять наших детей // Новый курьер ЮНЕСКО. 2002. Май.

103. Кликунов Н.Д. Институциональные изменения как способ адаптации системы высшего образования к современным социально-экономическим условиям. Орел, 2003.

104. Кремень В.Г. Философия образования XXI столетия // Вестник образования России. 2003. №7.

105. Крылова Н.В. Культурология образования. М., 2000.

106. Крылова Н.В. Антропологические традиции в отечественной философии образования. СПб.: СПбГУ, 2001. Кротов М. Родная Якутия. Якутск, 1957.

107. Кузьмина Р.А. Занятость якутов и русских в индустриальных видах в Саха (Якутия): опыт и перспективы взаимодействия //Социальная и культурнаядистанция. Опыт многонациональной России / Институт этнологии и антропологии РАН. М., 1998.

108. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика, 1999, №6.

109. Кураков В.Л., Агаков В.Г. Стратегические направления модернизации системы образования в России. М., 2003.

110. Курбатова JI.H. Образование как социальное качество общества. Пермь, 2004. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования / Под ред. И.Ф.Исаева. Белгород, 1999.

111. Куропятник А.И. Мультикультурализм: проблемы социальной стабильности полиэтнических обществ. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000.

112. Куропятник М. С. Коренные народы в процессе социальных изменений. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005.

113. Куропятник М. С. От стигмы к самоутверждению: понятие «коренной народ» в современном дискурсе // Журнал социологии и социальной антропологии. 2002. Том V. №1 (17).

114. Кулаковский А.Е. Якутской интеллигенции. Якутск, 1992.

115. Куликова С.В. Национальное образование России: история и современность.

116. Волгоград: Перемена, 2004.

117. Кусжанова А.Ж. Социально-философские проблемы теории образования. СПб.: Изд-во Синтез- Полиграф, 2003.

118. Курс лекций по социологии образования: Учебное пособие. Под общ. ред. В.И. Астаховой. Харьков: Изд-во Народной Украинской академии, 2003.

119. Реан А.А. и др. Психология и педагогика / Реан А А„ Бордовская Н.В., Розум С.И. СПб.: Питер, 2000. (Серия «Учебники нового века»). Реформы образования: Аналитический обзор/ Под ред. В.М. Филиппова. М.: Центр сравнительной образовательной политики. 2003.

120. Роббек В.А. Толератность основа циркумполярной культуры народов Севера и

121. Арктики //Толератность и народы Севера. Якутск, 1996.

122. Розанов В. В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990.

123. Родин В.М., Булдаков С.К. Философия образования: Учебное пособие.1. Кострома, 1999.

124. Российская социологическая энциклопедия. Под общ. ред. Г.В. Осипова. М.: Норма- Инфра, 1999.

125. Руднева Т.Н. Национальное воспитание: этнические традиции. М. Самара: Изд-во МГПУ, 2002.

126. Руткевич М.Н. Социология образования и молодежи: Избранное (1965-2002). М.: Гардарики, 2002.

127. Малахов В. «Скромное обаяние расизма» и другие статьи. М.: Модест Колеров и «Дом интеллектуальной книги», 2001.

128. Малахов В. Зачем России мультикультурализм // Мультикультурализм и трансформация постсоветских обществ. М., 2002.

129. Малышевский А.Ф. Социология образования: Российская образовательная система: мониторинг, прогнозирование, управление. СПб.: ООО «Валерии СПД», 2004.

130. Мартынова М.Ю. Поликультурное пространство России и проблемы образования // ЭО, 2004. №1.

131. Маквей Т. «Расовые пристрастия» элитных университетов Великобритании // Социология образования. 2003. №7.

132. Макмартри Б. Затруднения с квотами // Социология образования. 2004. №10. Материалы заседания Государственного совета Российской Федерации и официальные документы (август 2001 г.). М., 2001.

133. Матис В.И. Проблема национальной школы в поликультурном обществе. Изд. доп. Барнаул, 1997.

134. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1995.

135. Межкультурный диалог в школе. Теория и методология. Книга 1/ Лебедева Н.М., Стефаненко Т.Г., Лунева О.В. М.: Изд-во РУДН, 2004. Мельникова Н.И. Состояние и перспективы высшего образования в эпоху глобализации. Саратов: Изд-во СГУ, 2003.

136. Mud М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М.: Гл. ред. восточной литературы изд-ва «Наука», 1988.

137. Мировая экономика: глобальные тенденции за 100 лет / Под ред. И.С. Королева. М., 2003.

138. Милликен Дж. Постмодернизм vercus профессионализм в высшем образовании // Социология образования. 2004. №10.

139. Мордовская А.В., Игнатьев В.П. Этнопедагогические основы регионализации системы непрерывного педагогического образования в Республике Саха (Якутия): Учебное пособие. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2002.

140. Мудрик А.В. Социализация человека: Учебное пособие. М.: Издат. центр «Академия», 2004.

141. Мухамедова Л.И. Трансформация управления образованием в регионе в условиях формирования рыночных отношений (социологический анализ). Дисс. докт. соц. наук. М., 2001.

142. Мухарямова Л.М., И.Б. Моренко, Р.Г. Петрова, JI.H. Салахатдинова. Проблемы доступности высшего образования для учащихся национальных школ: этносоциальные аспекты // СОЦИС, №3, 2004.

143. Мухаметзянова Г.В., Ялалов Ф.Г. Полипарадигмальный подход к моделированию национального гимназического образования. Нижнекамск, 2002.

144. Мысник В.Г., Калашникова И.В., Игнатов Я.Л., Каширина И.Б. Рынок профессиональных услуг Дальнего Востока России. Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2003.

145. Мэйджер Л.Э. Образование продлевает жизнь // Социология образования. 2002. №4.

146. Мэйджер Л.Э. Отмеченные печатью элитарности // Социология образования. 2004. №1.

147. Мэйджер Л.Э. Университеты критикуют за их «высокомерное» отношение // Социология образования. 2004. №9.

148. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросскультурную психологию: Учебное пособие. М.: «Ключ-С», 1999.

149. Леднев B.C. Стандарты общего образования: от идеи к реализации // Известия Российской Академии образования. 1999.

150. Ленн М.П. Как правильно экспортировать высшее образование // Социологияобразования. 2004. №2.

151. Лихачев Д.С. Раздумья о России. СПб., 1994.

152. Лотман М.Ю. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства XVIII -начало XIX века. СПб.: Искусство. СПб., 1994.

153. Лоншакова Н.А. Высшее образование: проблемы регионализации в современной России. Чита, 2002.

154. Лыкова В.В. Трансформация национальной идентичности в контексте глобализации II Научная конференция «Сорокинские чтения 2002». Сборник научных докладов. Том 1.

155. Налетова В.И. Социология образования: Учебное пособие. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002.

156. Найденова Л.И. Высшая школа как системообразующий социальный институт: региональный аспект. Автореф. дисс. докт. соц. наук. Пенза. 1999. Наслежно улусное социальное воспитание / Под ред Корниловой А.Г. Части I и II. М., 1997.

157. Национальное образование в России: Концепции, взгляды, мнения. 1905 -1938 гг. Сб. документов. В 2-х ч. Ч. II. 1917-1938. Отв. ред. Киселев А.Ф. М.: ИНПО, 1998.

158. Нерадовский В.Х., Нерадовская Э.В. К вопросу о природосообразном обучениидетей Севера // Педагогика. 2000. №7.

159. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992.

160. Нечаев В.Я. Новые подходы в социологии образования // СОЦИС, 1999. №11.

161. Нечаев В.Я. Параметры глобализации и факторы Болонского процесса //

162. Вестник МГУ, сер.18, 2004. №4.

163. Нигматов З.Г., Лотфуллин М.В., Салехова Л.Л. Обучение на билингвальной основе в общеобразовательной школе // Развитие культурной компетенции средствами этнокультурного образования. Казань, 2005.

164. Никитина О.Н. Социология образования: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2002.

165. Николаева АД. Полиэтническая школа: проблемы становления и развития. М.: Academia, 2004.

166. Николаева А.И. Русская национальная школа XIX XX вв. История. Современность. Опыт. М.: РКЦ «Альфа» МГОПУ, 2000.

167. Новиков Д.А. Модели и механизмы управления развитием региональныхобразовательных систем (концептуальные положения). М., 2001.

168. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002.

169. О совершенствовании экономических отношений в сфере образования:информационно-аналитические материалы. М.: МО РФ, 2004.

170. Образование и наука в процессе реформ. Социологический анализ. Ред. сост.

171. Д.Л. Константиновский, Л.П. Веревкин. М.: ЦСП, 2003.

172. Образование за сохранение и развитие культурного наследия коренных народов Арктики. Отчет второй саха- российской научной экспедиции. Якутск: ИПК «Звезда», 1999.

173. Образование для всех. На правильном ли пути мир? Доклад о всемирном мониторинге. Опубликован ООН по вопросам образования, науки и культуры. М.: Изд-й дом Магистр-Пресс, 2004.

174. Остова Л.Я. Экономика образования и образовательный императив информационного общества. Самара, 2002.

175. Осипов A.M. Общество и образование. Лекции по социологии образования. Н. Новгород, 1998.

176. Осипов A.M. Теоретико-методологические проблемы развития социологииобразования. Автореф. дисс. докт. социол. наук. СПб., 1999.

177. Осипов A.M., Тумалев В.В. Социология образования в России: противоречия иперспективы развития // СОЦИС, 2004. №7.

178. Образование в СССР. Стат.сб. М.: Госкомстат СССР, 1988.

179. Образование в Российской Федерации в 1992г. Стат.сб./ Госкомстат России. М.,1993.

180. Образование в России. 2003: Ст.сб./ Госкомстат России. М., 2003.

181. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философияобразования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004.

182. Отчеты Министерства образования Республики Саха (Якутия) за 2000-2005 годы.

183. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект-Пресс, 1998.

184. Панькин А.Б. Проектирование национально-региональных образовательных систем на основе принципа этнокультурной коннотации. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Волгоград, 2002.

185. Палаткина Г.В. Мультикультурное образование: современный подход квоспитанию на народных традициях // Педагогика. 2002. №5.

186. Патканов С. Статистические данные, показывающие племенной составнаселения Сибири, язык и роды инородцев. (На основании данных специальнойразработки материалов переписи 1897 г.). СПб., 1912, Т.Ш.

187. Пахомов А.А. Современная семья и реальная региональная социальнаяполитика в отношении семей с детьми. Якутск: Изд-во СО РАН, 2004.

188. Пак В. Некоторые черты системы образования в Республике Корея // Проблемы

189. Дальнего Востока. 2004. № 2.

190. Петрова А.И. Становление и развитие двуязычного образования (на материалах математического образования в Республике Саха (Якутия)): теория, история, опыт, перспективы. М., 2004.

191. Петрова Т.Э. Российское студенчество и высшее образование. М., 1995. Петрова Т.Э. Социология студенчества в России: Этапы и закономерности становления. СПб., 2000.

192. Петров А.Н., Демидова Л.Г. Модернизация образования в рамках реформируемой социальной политики России. М., 2003.

193. Пестова Г.А. Социокультурная динамика коми этноса. Автореф. дисс. докт. социол. наук. М., 1999.

194. Пикуль В. Исторические миниатюры // Избранные произведения. В XII томах. Том XII. М, 1994.

195. Полонский А. Традиционное мусульманское образование и вызов XX века // Первое сентября. 2001. 23 октября. №75.

196. Поштарева Т.В. Формирование этнокультурной компетентности // Педагогика. 2005. №3.

197. Тармаев Г.А. Какой быть бурятской национальной школе. Улан-Удэ: Бэлиг, 2001.

198. Терборн Г. Мультикультуральные общества // СО. 2001. Т. 1. № 1. Тенденции социокультурного развития России. 1960-1990-е годы. Отв. ред. И.А. Бутенко, К.Э. Разголов. М.: Фирма ПАИМС, 1996.

199. Тишков В.А. Национальность и национализм в постсоветском пространстве (исторический аспект) // Этничность и власть в полиэтничных государствах. М.: Наука, 1994.

200. Тишков В.А. Забыть о нации (постнационалистическое понимание национализма) // ЭО. 1998. № 5.

201. Тишков В.А. Теория и практика многокультурности // Мультикультурализм и трансформация постсоветских обществ / Под ред. B.C. Малахова и В.А. Тишкова. М.: ИЭА РАН, 2002.

202. Тишков В.А. Реквием по этносу. Исследования по социально-культурной антропологии. М., 2003.

203. Тишков В. О культурном многообразии // ЭО, №1. 2005.

204. Тифан Б. Студенты и условия их жизни в Европе // Социология образования. 2004. №1.

205. Трансформация системы образования: взгляд философов. Алматы: «Арыс», 2000.

206. Ткаченко Д. С. Национальное просвещение в Российской империи в XIX -начале XX в. (на примере Ставрополья, Кубани и Дона). Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.

207. Толерантность и культурная традиция: Сб. ст. / Под ред. М.Ю. Мартыновой. М.: Изд-во РУДН, 2002.

208. Томпсон Д.Л., Пристли Д. Социология: Вводный курс/ Пер. с англ. М.: ООО «Фирма «Издательство ACT»; Львов: «Инициатива», 1998. Тоффлер Э. Шок будущего. Пер.с англ. М., 2003.

209. Тощенко Ж. Т., Чаптыкова Т. И. Диаспора как объект социологического исследования // СОЦИС. 1996. № и.

210. Тюрюканова Е.В., Леденева Л.И. Ориентации детей мигрантов на получение высшего образования // СОЦИС. 2005. №4.

211. СажинД.В. Поликультурализм: теория и образовательная практика. СПб.: ИОВ РАО, 2001.

212. Саидбаев Т. С. Национальные школы: что дальше // Педагогика, 1996. №3. Сигуан М, Макки У.Ф. Образование и двуязычие: пер. с франц. М.: Педагогика, 1990.

213. Сикевич З.В. Этносоциология: национальные отношения и межнациональные конфликты. СПб., 1994.

214. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. Труды по социологии образования. Том IY. Выпуск Y. М.: Центр социологии образования РАО, 1998.

215. Собкин В. С. Национальная политика глазами старшеклассника // Этнос.

216. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. Том IV.

217. Выпуск VI. М.: Центр социологии образования РАО, 1998.

218. Сборник указов и распоряжений Президента PC (Я), Постановлений ираспоряжений Правительства PC (Я) в области высшей школы (1992-2000гг.).

219. Якутск: Изд-во ЯНЦ СО РАН, 2001.

220. Современная западная социология: Словарь. М., 1998.

221. Современное положение и перспективы развития малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока. Независимый экспертный доклад/ Под ред. В.А. Тишкова. Новосибирск, 2004.

222. Солдатова Г. У. Психология межэтнической напряженности М.: Смысл, 1998. Сорокина Н.Д. Проблема взаимосвязи образования и социальной дифференциации в зарубежной социологии // Вестник МГУ. Серия 18. Социология и политология. 2001. №2.

223. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. Сорокин П. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в больших системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений /Пер. с англ. В.В. Сапова. СПб.: РХГИ, 2000.

224. Социальное неравенство этнических групп: представления и реальность. Авт. проекта и отв. ред. JI.M. Дробижева. М.: Academia, 2002.

225. Социальное неравенство и образование: проблема, исследование, действие. Матер. Межд. семинара. Саратов: Изд-во СГТУ, 2001.

226. СмелзерН. Социология / Пер. с англ. М.: Феникс, 1994. Стоюнин В.Я. Педагогические сочинения. М., 1991.

227. Смоленцева А.Ю. Организационный подход в изучении проблем вуза // СОЦИС, 1999. №6.

228. Смолин О.Н., Комаров А.Е. Стратегия образования: различие позиций депутатских объединений Государственной Думы РФ. Практика структурно-институциональных преобразования в системе высшего профессионального образования. М.: МГУП, 2003.

229. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. Учебник для студентов ВУЗов по спец. «Психология». М.: Институт психологии РАН, 1999.

230. Сковородкина ИЗ. Национальное образование на Архангельском Севере (19171999гг.). Архангельск: Поморский университет, 2001.

231. Хабермас Ю. Вовлечение другого. Очерки политической теории. СПб.: Наука, 2001.

232. Хайруллина Н.Г. Социодиагностика этнокультурной ситуации в северном регионе. Тюмень: Изд-во ТюмГНГУ, 2000.

233. Харисов Ф.Ф. Национальная культура в образовании. М.: Педагогика, 2000. Харченко И.И. Образование как фактор стабильности российского общества в условиях переходного периода.//Социс. 1999, №2.

234. Хотинец В.Ю. Этническая идентичность и толерантность. Екатеринбург: Изд-во Уральского унив-та, 2002.

235. Ушакова М.В. Высшее образование как социальный институт трансформирующейся России: эволюция практик управления. Автореф. дисс. докт. соц. наук. Орел, 2003.

236. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. Родное слово. Собр. пед. соч. Т.1. М.,1948.

237. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. В 6т. Т 2. М.: Педагогика. 1988. Ушинский К. Д. Русская школа. М.: Изд-во УРАО, 2002.

238. Царевский А.А. Значение русской словесности в национальном русском образовании. Казань, 1893.

239. Цатуров В.Н. О проблемах определения сущности и понятия поликультурного образования // Проблемы поликультурного образования: сб. науч. ст. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2001.

240. Чекмарев В.В. Экономические проблемы сферы образования. Часть 1.Кострома: КГПУ,1996.

241. Ченг С., Старке Б. Расовые различия в восприятии школьниками авторитетного мнения взрослых и влияния этого мнения на их учебу // Социология образования. 2003. №9.

242. Шаганов В.Н. Николай Гаврилович Чернышевский на каторге и в ссылке. СПб., 1907.

243. Шалай В. Как поступить в вуз сельскому школьнику? // Народное образование. 2002. №4.

244. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования. М., 2002.

245. Щадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. М.: Academia. 2001.

246. Щетинин В.П., Хроменков Н.А., Рябушкин Б.С. Экономика образования. Учебное пособие. М.: РПА. 1998.

247. Шмелев Н.П. Российская идентичность, Европа и цивилизационные процессы // Глобализация и проблемы идентичности в многообразном мире (Серия «Вызовы XXI века»). М.: Изд-во «Огни ТД», 2005. Шпенглер О. Закат Европы. М., 1993.

248. Штомпка П. Социология. Анализ современного общества. М.: Логос, 2005. Шутовская Е.Б. Проблема универсализации культуры в контексте глобализации // Глобальное пространство культуры. Матер. Межд. научного форума. СПб.: Центр изучения культуры, 2005.

249. Файн Т. Национальная школа фактор гармонизации межнациональных отношений в ЕАО // Педагогика, 2000. №4.

250. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М, 1996.

251. Филиппов В.К, Гончаров В.Н., Колтаков К.Г. Школа и общество в современной России (концептуально-аналитический диалог). Под общей ред. В.Н. Филиппова. Барнаул: ГИПП «Алтай», 2003. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

252. Филиппов Ф.Р. Совершенствование социальных функций системы образования. М.,1986.

253. Фомичева И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004.

254. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы / Пер. с англ. М.: Изд-во «Весь мир», 2003.

255. Франция глазами французских социологов / Отв. ред. В.Н. Фомина, С.А. Эфиров. М., 1990.

256. Фрид К., Пенья Р. Развитие образовательных и аналитических способностей у представителей национальных меньшинств // Социология образования. 2003. №9.

257. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Изд-во Прогресс, 1996. Элитарная школа в национальной системе образования // Педагогика. 2000. №4.

258. Экономика высшей школы: Аналитические обзоры. М.: НИИВО, 2002. Экономика знаний / В.В. Глухов, С.Б. Коробко, Т.В. Маринина. СПб., 2003.

259. Этническая толерантность в поликультурных регионах России. / Отв. ред. Н.М. Лебедева, А.Н. Татарко. М.: Изд-во РУДН, 2002.

260. Этнокультурное (национальное) образование в Москве. Выпуск 11 / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М.: Центр «Школьная книга», 2004.

261. Этносоциальное развитие Республики Саха (Якутия): Потенциал, тенденции и перспективы. Новосибирск: Наука, 2000. Эфроимсон В.П. Генетика гениальности. М., 2003.

262. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования: Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: Добросвет, 1998.

263. Язъкова А.А. Национально-этнические проблемы (российский и мировой опыт их регулирования). М.: ЭПИКОН, 2003.

264. Ярош К.Н. Современные задачи нравственного воспитания. Харьков, 1893. Яковлева А.Н. Социализация школьников и студентов. СПб.: СПб. унив. пед. мастерства, 2001.

265. Якутия. XX век в зеркале статистики. Официальное издание. Якутск: Госкомстат, 2001.

266. Якутия: Хроника. Факты. События. 1632-1917гг. /Сост. А.А. Калашников. Изд.2-е, доп. Якутск: Бичик, 2002.

267. Attwell P. First and second digital divides as a tool for self-presentation // British journal of educational tecnology. 2001. V. 32. №3.

268. Akerof G.A., Kranton R. Identity and schooling: some lessons for the economics ofeducation // Journal of economic literature. 2002. V.40. Dec. №4.

269. Akom A.A. Reexaming resistance as opposition behavior: The Nation of Islam and thecreation of a black achievement ideology // Sociology of Education. 2003. Vol. 76.4.

270. Alexander N. Reforme de 1 education: le role de la Banque mondiale // Problemes economiques. 2002. №2872.

271. Ballantme S.H. The Sociology of Education a systematic analysis Prentice Hall. 2001.

272. Barroso J. Crise de TEtat educateur at autonomic croissante des ecoles // Futuribles. 2000. №252.

273. Bidwell Ch.E. Analyzing schools as organizations: long term permanence and short - term change // Sociology of Education. 2001. Extra issue.

274. Bowles S., Gintis H. Schooling in capitalist America. Revisted // Sociology of Education. 2002. Vol. 75. №1.

275. Bourdieu P., Passeron J.C. Les heritiers: les etudiants et la culture Paris, Edutions de Minuit.1964.

276. Bourdieu P. Outline of a Theory of Practice. New York: Cambridge University Press, 1977.

277. Brender A. The big shrink. As enrollments in Japan, universities begin to merge // The Chronicle of Higher Education. 2003. Vol.49, №24.

278. Blumenstyk G. For-profit attract a golden rush of investors 11 The Chronicle of Higher Education. 2003. Vol.49, №27.

279. Friedman M. How can we fix our public school? By making them private // Hoover digest. 2001. №2.

280. Gamoran A. American schooling and educational inequality: a forecast for the 21 century // Sociology of Education. 2001. Extra issue.

281. Ji-Yeon O. Jo. Educating «Good» Citizens: Imagining citizens of the new millennium // The High School Journal. December 2003 January 2004. Vol. 87, № 2.

282. Masson Ph. La fabrication des Heritiers // Revue francaise de sociologie. Paris, 2001. Vol. 42, №3.

283. MacCulloch D. Preparer a une citoyennete locale et globale // Futuribles. 2000. №252.

284. Mullen A. L., Goyette K. F. Soares J. F. Who goes to graduate school? Social and academic correlates of educational continuation after college // Sociology of Education. 2003. Vol. 76. №2.

285. Naoto Mori. J. Social science Japan = Сякай кагаку кэнкю. 2002. Т. 53. №1. Orr A.J. Black-white differences in achievement: The importance of wealth // Sociology of Education. 2003. Vol. 76. №4.

286. Okada A. Globalization and educational development: dilemmas of the Education for All (EFEA) Eramework // Forum of International Development Studies. 2002. Vol. 18, №3.

287. Ozga, Jenny & Payne, Jonathan. Review Symposium // British Journal of Sociology of Education, 2000, Vol. 21, Issue 3.

288. Parsons Т., Piatt G. M. The American University. Cambridge, Ma., 1973.

289. Petrella P. Cinq pieges tendus a 1 education // Monde diplomatique. 2000-2001.559.

290. Ramirez F.O., Wotipka Ch.M. Slow but surely? The global expansion of women's participation in science and engineering fields of study, 1972-92 // Sociology of education. 2001. V.74. №3.

291. Recano Vaqlverde J., Roig Vila M. Internal migration and inequalites. The influence of migration origin on education attainment in Spain // European Sociological Rev. Vol. 19, №1.

292. Roads R. Globalizition of education and student activist // Higher Education. 2003. Vol 45, №3.

293. Rooijen M. van. The emergence of global and multinational universities // EAIE Occasional Paper,15. 2003.

294. Scheff T.J. Emotions and identity a theory of ethnic nationalism // Social theory andthe politics of identity Ed by Calhon C. Oxford, Cambridge, 1994.

295. Tyson K. Notes from the back of the room: Problems and paradoxes in schooling ofyoung black students // Sociology of Education. 2003. Vol. 76. №4.

296. Tieclt Pamela L., Tiedt Iris M. Multicultural Teaching: A Handbook of activities,information, and resources. Boston Allyn and Bacon, 1995.

297. The future of higher education. London, 2003.

298. The role of the universities in the Europe of Knowledge. Brussel: European Comission, 2003.

299. Van Hook J. Immigration and African American educational opportunity. Thetransformation of minority schools // Sociology of Education. 2002. Vol. 75. №1.

300. Worslej P. The New Modern Sociology Readings. L., 1987.

301. Williams E. Open door to education // Tne Guardian. 2003. Novemder.

302. Quels sont les avantage pour la societe d' investir dans le capital humain? //

303. Problemes economigues. 2002. №2759.