автореферат диссертации по истории, специальность ВАК РФ 07.00.02
диссертация на тему: Эволюция профессионального церковного образования в России

Полный текст автореферата диссертации по теме "Эволюция профессионального церковного образования в России"

Российский государственный социальный университет

На правах рукописи

Ляпунова Наталия Валентиновна

ЭВОЛЮЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЦЕРКОВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ.

Специальность 07.00.02 - Отечественная история

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора исторических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре Отечественной истории Российского государственного социального университета (РГСУ).

Научный консультант: Академик РАН

Жуков Василий Иванович

Официальные оппоненты:

доктор исторических наук, профессор Петрова Нина Константиновна доктор исторических наук, профессор Зубанова Светлана Геннадиевна доктор исторических наук, профессор Реснянский Сергей Иванович

Ведущая организация:

Московский государственный горный университет

Защита состоится «27» декабря 2006 года в 14 часов на заседании диссертационного Совета Д.212.341.02 по историческим и политическим наукам в Российском государственном социальном университете по адресу: 129226, Москва, ул. Вильгельма Пика, дом 4, корпус 2, зал заседаний диссертационных Советов.

С диссертацией можно ознакомится в научном читальном зале библиотеки Российского государственного социального университета по адресу: 129226, Москва, ул. Вильгельма Пика, дом 4, корпус 3.

Автореферат разослан

1/

года

Ученый секретарь диссертационного Совета доктор философских наук, профессор

N

{А")

Г.И. Авцинова

Общая характеристика работы.

Актуальность темы исследования.

Проблема профессионального церковного образования в России вызывает сегодня вполне понятный и объяснимый интерес. Как известно, долгое время Православная Церковь в России была составной частью государственной и духовной жизни, в этом качестве она сыграла большую, хотя и неоднозначно положительную, роль в образовании многих поколений, в укреплении господствовавших в стране общественно-политических порядков. После октября 1917 года, в советский период, Церковь была отделена от государства и даже в некоторых отношениях от общества; ее роль и место в жизни общества были минимизированы, но не остались бесследными.

В условиях глубоких исторических перемен, происшедших в российском обществе на рубеже XX - XXI веков, роль Русской Православной Церкви кардинально изменилась. Все больше и больше Церковь претендует на роль носителя духовного начала в обществе, одного из регуляторов его духовной жизни в целом. Многие сегодня стремятся созидать не только свою личную жизнь, но и общественную деятельность на основе православного мировоззрения. Это; делает одной из первоочередных задач серьезное переосмысление проблем профессионального церковного образования. Ведь именно в духовных учебных заведениях закладываются основы для благотворной жизнедеятельности Церкви, поскольку в них формируются будущие научно-богословские и священнические кадры, которые окажут влияние на духовное состояние и мировоззренческие представления своей паствы. Поэтому анализ содержания и тенденций образовательно-воспитательной деятельности Церкви через призму исторического опыта может стать , одной из социокультурных и идеологических составляющих в процессе развития государственно-церковных отношений и системы образования в современной России, православно-богословского осмысления положения Церкви в плюралистическом секулярном обществе.

В современных условиях, когда возрастает духовная агрессия по отношению к нашему народу со стороны религиозных конфессий, ведущих прозелитическую деятельность на канонической территории Русской Православной Церкви, происходит стремительный рост новых религиозных движений в самой России и экспансия на ее территорию всевозможных сект, проблема профессионального церковного образования приобретает общественную значимость. Ибо только духовные учебные заведения могут

дать те двуедино, духовно и богословски подготовленные кадры, без которых Церковь с быстро заполняющим ее большим процентом духовно неопытных, не имеющих специального богословского образования священников и монашествующих, будет неуклонно терять свой авторитет, и народ в результате окажется во власти хорошо подготовленных иноверных проповедников и идеологов, под воздействием оккультных и неоязыческих влияний, деструктивных сект. Это прямо следует из того, что в настоящий момент духовное состояние нашего общества находится на грани шаткого баланса между Православием и каким угодно инаковерием.

Современная эпоха - непростое с духовной точки зрения время. Сложности нынешнего дня связаны с неодолимым желанием молодого поколения создать и окружить себя некоей «новой» культурой, новыми морально-этическими ценностями, совершенно отличными от всего ранее известного. Без преувеличения можно сказать, что мы живем в эпоху небывалой духовной свободы. Но свобода эта такова, что то, что с христианской точки зрения называется грехом и преступлением, теперь становится естественной нормой жизни, реализацией прав человека. Чтобы противостоять вызовам нынешней эпохи, таким как атеизм, нигилизм, либеральный гуманизм, необходимо вернуться к истокам православной традиции, которая в течение более тысячелетия была господствующей на Руси, и с которой исторически связано большинство населения России. В деле духовного возрождения российского общества духовные учебные заведения способны сыграть ведущую роль: именно в них сосредоточены основные силы, которые могли бы возглавить этот процесс. Поэтому всестороннее изучение и творческое использование опыта духовной школы по формированию интеллектуального потенциала Православной Церкви имеет большую социальную значимость и актуальность.

В настоящее время, когда возрождено и открыто множество духовных учебных заведений, православных университетов и гимназий, необходимо научное критическое осмысление исторического опыта Русской Церкви в области профессиональной подготовки кадров. В этой связи сравнительно-исторический анализ процесса формирования и развития церковного образования, связанный с выявлением закономерностей этого процесса, поиском новых путей решения проблемы, систематизацией идей, представляет особый интерес. Результаты такого комплексного анализа научного исследования могут стать важнейшим компонентом процесса реформирования системы церковного образования на современном этапе. Это дает основание сделать вывод о том, что проблема диссертационного исследования является научно значимой и актуальной.

Хронологические рамки исследования охватывают период . от Крещения Руси, когда одновременно с принятием христианства было положено начало профессиональному обучению духовенства, до начала XX столетия, когда во исполнение декрета советской власти от 23 января 1918 года «Об отделении церкви от государства и школы от церкви» духовные учебные заведения были закрыты. Рассмотрение вышеуказанного периода в исторической последовательности дает возможность на научных основах целостно обобщить и проанализировать деятельность Русской Православной Церкви в области образования и воспитания церковно-педагогических кадров, позволяет извлечь необходимые исторические уроки и сделать научные и практические выводы для содействия дальнейшему развитию профессионального церковного образования.

Степень научной разработанности проблемы. Проведенный автором анализ исторических материалов показал, что в опубликованных трудах по истории Русской Православной Церкви1, по истории отдельных духовных учебных заведений2 и духовно-образовательных реформ3

1 См.: Голубинский Е.Е. История Русской Церкви. - М., 1880. Т. 1-2; Доброклонский А.П. Руководство по истории Русской Церкви. - М, 2001; Знаменский П.В. История Русской Церкви - М., 2000. 9-е изд.; Карташов A.B. Очерки по истории Русской Церкви. - М., 1992. Т. 1-2; Макарий, митрополит Московский и Коломенский. История Русской Церкви. - М., 1995. Т. 1-7; Малицкий П.И. Руководство по истории Русской Церкви, - М., 2000. 4-е изд.; Поспеловский Д.В. Русская православная церковь в XX веке. - М., 1995; Римский C.B. Российская Церковь в эпоху Великих реформ. - М., 1999; Русское православие: вехи истории. Сб. ст. - М., 1989; Скрынников Р.Г. Крест и корона: Церковь и государство на Руси IX-XVII вв. - СПб., 2000; Смолич И.К. История Русской Церкви. 1700 - 1917. - М., 1996. Kh.VIII; Федоров В.А. Русская Православная Церковь и государство. Синодальный период (17001917). - М., 2003; Филарет (Гумилевский), архиеп. История Русской Церкви (в пяти периодах). -М,, 2001; Фирсов C.JI. Русская церковь накануне перемен (конец 1890-1918 гг.) -М., 2002 и др.

2 См.: Введенский А. Заслуги Вифанской духовной семинарии для отечественной церкви и просвещения. - Свято-Троицкая Сергеева Лавра, 1900; Голубцов С.А., протодиак. Московская Духовная Академия дореволюционного периода. Историческое исследование. - М., 1982; Журавский A.B. Казанская духовная академия на переломе эпох (1884-1921). Дисс. ... канд. ист. наук. - М., 1999; Знаменский П.В. История Казанской Духовной Академии за первый (дореформенный) период ее существования (1842 - 1870). - Вып. 1-3. Казань, 1891 - 1892; Иоанн (Экономцев), игум. Историческая школа Московской Духовной Академии // Православие, Византия, Россия. Авторский сборник статей. - М., 1992; Кедров Н.И. Исторический очерк Московской духовной семинарии. 1814 - 1889. - М, 1889; Князев A.C. Очерк истории Псковской семинарии // ЧОИДР. 1866. Кн. 1.; Малышевский И. Историческая записка о состоянии Киевской Духовной Академии в истекшее пятидесятилетие // Труды Киевской духовной академии. 1869. № 11-12; Прилежаев Е.М. Новгородские епархиальные школы в петровскую эпоху // Христианское чтение. 1877. Т. 1; Смирнов С.К. История Троицкой лаврской семинарии. - М., 1867; Хижнхк З.И. Киево-Могилянская академия. — К., 1988; Цыпин В., прот. Митрополит Филарет и Московские духовные школы // Журнал

раскрываются лишь отдельные этапы исследуемого периода или часть вопросов рассматриваемой проблемы. Отсутствуют научно-объективные подходы к оценке древнерусского периода в истории церковного образования, а также специальные исследования, посвященные Уставам духовных учебных заведений, развитию отечественной богословской науки. Поэтому для полного охвата рассматриваемой проблемы потребовалось более глубокое и всестороннее ее изучение в установленных хронологических рамках. Данное исследование ставит своей целью показать, как происходила институционализация профессионального церковного образования в России, что влияло на процесс формирования и развития системы церковного образования, как разрабатывались Уставы духовных учебных заведений и насколько полно они были реализованы, какие императивы обусловили эволюцию содержания профессионального образования духовенства.

Актуальность проблемы, ее социально-политическая значимость, общественная востребованность, необходимость нового подхода к осмыслению социально-исторической роли Русской Православной Церкви, научно-исторический интерес к опыту церковно-образовательной деятельности стали побудительным мотивом избрания ее для научного исследования.

Объект исследования - история развития профессионального церковного образования в России в период от Крещения Руси до начала XX

Московской Патриархии. 1997. № 7; Чистович И.А. История С.-Петербургской Духовной Академии. - СПб., 1857 и др.

3 См.: Белявский Ф.Н. О реформе духовной школы. - СПб, 1907; Богословский М.М. Реформа высшей духовной школы при Александре I // Богословский вестник. 1917. №10/12; Вишленкова Е.А. Духовная школа в России первой четверти XIX века. - Казань, 1998; Воробьев И.В. Реформы духовных академий 1905-1911 гг. Дисс.... канд. ист. наук. - М, 2004; Глубоковский H.H. По вопросам духовной школы (средней и высшей) и об Учебном комитете при Св. Синоде. - СПб., 1907; Он же. Русская богословская наука в ее историческом развитии и новейшем состоянии. - Варшава, 1928. Переизд.: М., 2002; Голубцов С.А. Уставы в жизни Академии. 1870-1919. - Сергиев Посад, 1977; Дьяконов К.П. Духовная школа в царствование императора Николая I. - Сергиев Посад, 1909; Знаменский П.В. Духовные школы в России до реформы 1808 г. - Казань, 1881; 2-е изд., СПб., 2001; О реформе духовной школы. - СПб., 1907. Ч. II; Ростиславов Д.И. Об устройстве духовных училищ в России. - Leipzig, 1863. Т. 12; Сушко A.B. Духовные семинарии в России (до 1917 г.) // Вопросы истории. 1996. № 11-12; Тарасова В.А. Высшая духовная школа в России в конце XIX-начале XX вв. - М, 2005; Титдинов Б.В. Духовная школа в России в XIX столетии (к 100-летию духовно-учебной реформы 1808 г.). - Вильна, 1908-1909. Т. 1-2; Титов Ф.И., прот. Преобразование духовных академий в России в XIX в. - Киев, 1906; Он же. Две справки по вопросу о преобразовании духовных академий в России в XIX веке (1869-1884) // Христианское чтение. 1907. № 1, 2, 4; Федоров В.А. Духовная школа в России в XIX веке // Очерки русской культуры XIX века. -М., 2001. Т. 3 и др.

столетия. Именно в этот период церковное образование возникло и развивалось как неотъемлемая часть духовной культуры России, оказав огромное влияние на все сферы жизни государства и общества.

Предмет исследования - содержание и организация профессионального церковного образования, определение его места и роли в общественной жизни России.

Цель исследования заключается в том, чтобы на основе комплексного изучения многочисленных источников дать всесторонний анализ эволюции профессионального церковного образования в России, сделать научно обоснованные выводы и выработать практические рекомендации по творческому использованию опыта Русской Православной Церкви в подготовке пастырских и научно-педагогических кадров с целью совершенствования содержательной и организационной сторон работы в области профессионального церковного образования в современных условиях.

Основные задачи исследования:

- оценить степень научной разработанности проблемы; раскрыть основные тенденции развития историографии и источниковой базы проблемы, обосновать теоретико-методологические подходы;

- проанализировать исторические условия, общественно-политические и социально-педагогические предпосылки формирования системы профессионального церковного образования в России в рамках рассматриваемого периода;

- разработать концепцию эволюции профессионального церковного образования в России в исследуемые годы;

- выявить противоречия, характерные для избранного периода, на различных этапах функционирования системы церковного образования;

- проанализировать основные тенденции развития содержания и организации учебно-воспитательного процесса во всех звеньях церковно-образовательной системы;

- раскрыть роль государства в процессе становления и развития системы профессионального церковного образования в соответствии с социально-политическими и культурно-идеологическими потребностями российского общества;

- сделать научные выводы, извлечь уроки и разработать концептуально оформленные рекомендации по использованию накопленного опыта образовательно-воспитательной деятельности Церкви с учетом современных требований.

Методологической основой исследования является сравнительно-эволюционный анализ, позволивший автору сопоставить одни и те же признаки в сравнении (приращение или исчезновение, сужение), выявить основные тенденции и черты исторического процесса, связанного с профессионально-образовательной деятельностью Церкви, проследить связь истории и современности, циклическую повторяемость ряда характеристик церковно-исторического опыта в области подготовки кадров.

Исследование проблемы осуществлялось с помощью общенаучных принципов. В первую очередь автор руководствовался принципом научности* как главным принципом общенаучного анализа и историко-теоретического исследования, темы диссертации. Принцип научности, по мнению автора, представляет собой описание, объяснение и прогнозирование исторических событий на основе выявленных научных законов. Критериями этого принципа стали такие составляющие как объективность, всесторонность, независимость в оценке и критике.

Большое значение имеет реализация принципа историзма5. Диссертант, руководствуясь принципом историзма, понимает под ним ориентацию на изучение внутренних законов изучаемой церковно-исторической проблемы, на выявление главных этапов и особенностей на разных стадиях ее развития, рассмотрение исторического события в непрерывном единстве с другими событиями, каждое из которых может быть понято лишь в соотнесении не только с прошлым, но и с будущим, учитывая тенденции их дальнейшего изменения.

Принцип историзма - залог научной объективности6 исследования, что предполагает в историографии диалектический подход. при анализе концепций историков, выявление как положительных, так и отрицательных сторон их исторических построений.

Предпринимая историографический анализ, автор исходил из того, что проблема церковно-профессионального образования раскрывалась

4 Принцип научности - описание, объяснение и предсказание процессов и явлений действительности (исторических событий) на основе открываемых научных законов. -Российский энциклопедический словарь: в 2-х кн. - М.: БРЭ, 2001 - С. 1027; Советский энциклопедический словарь. - 3-е изд., М.: Советская энциклопедия, 1984. - С. 863.

s Принцип историзма - подход к действительности (природе, обществу, культуре, истории) как становящейся (изменяющейся) и развивающейся во времени. - Российский энциклопедический словарь: в 2-х кн. — М.: БРЭ, 2001 - С. 599; Советский энциклопедический словарь. - 3-е изд., М.: Советская энциклопедия, 1984. - С. 510.

6 Объективное - то, что принадлежит самому объекту, предметное, не зависящее от субъективного мнения и интересов (от субъекта, существует вне и независимо от сознания человека). - Российский энциклопедический словарь: в 2-х кн. - М.: БРЭ, 2001 - С. 1098; Советский энциклопедический словарь. - 3-е изд., М.: Советская энциклопедия, 1984. - С. 911.

исследователями на каждом этапе исторической науки по-разному, в зависимости от конкретной исторической обстановки, уровня профессиональной подготовки исследователей, источниковой основы, политического климата в стране и других объективных и субъективных факторов, влияющих на исследовательскую практику.

Рассматривая методологию не только как совокупность определенных принципов, но и как систему соответствующих методов и подходов в изучении поставленной научной проблемы, автор применил ряд из них в данном исследовании.

Среди них в первую очередь были использованы такие методы как логический, проблемный, классификационный, а также метод актуализации и проблемно-хронологический подход, изложенные и обоснованные в трудах отечественных ученых по теории и методологии исторической науки7.

Одним из важных методов анализа исторических источников по проблеме является классификационный (систематизации) метод8. Классификация используется как средство для установления связей (системы) между соподчиненными понятиями в исследуемой деятельности, а также для точной ориентировки в многообразии понятий или соответствующих фактов. Классификационный метод фиксирует закономерные связи между одинаковыми событиями с целью определить место определенного события в системе, которое указывает на его свойства.

Метод классификации позволил автору классифицировать исторические источники по их направленности, проследить степень научной разработанности проблемы, осуществить сбор и систематизацию многочисленных архивных документов.

В ходе исторического исследования последовательно применялся

7 См.: Жуков Е.М. Очерки методологии истории. - 2-е изд., мспр. // Отв. ред. Ю.В. Бромлей. -М., 1987; Иванов В.В. Методологические основы исторического познания. - Казань, 1991; Ковальченко И.Д. Методология исторического исследования. — М., 2004; Санцевич A.B. Методика исторического исследования. - 2-е изд., перераб. и доп. // Отв. ред. Ф.П. Шевченко. -Киев, 1990 и др.

8 Классификация (от лат. classis - разряд, группа и facere - делать) как систематизация - 1) система подчиненных понятий (классов, объектов) какой-либо области знаний или деятельности человека, используемая как средство для установления связей между этими понятиями или классами объектов; 2) общенаучное и общеметодологическое понятие, означающее такую форму систематизации знания, когда вся область изучаемых объектов представлена в виде системы классов или групп, по которым эти области распределены на основании их сходства в определенных свойствах. - Российский энциклопедический словарь: в 2-х кн. - М.: БРЭ, 2001 - С. 688; Новая философская энциклопедия. - М.: Мысль, 2001. - Т. 2.-С. 255.

проблемно-хронологический подход9. Проблемность исследования, как считает диссертант, представляет собой методику изучения исторических событий через противоречие между имеющимся знанием о результатах их развития и возможными путями реализации имеющихся., фактов истории. Для отображения исторических событий в развитии необходимо использование хронологии, которая представляет собой, по мнению автора, процедуру рассмотрения исторических событий во временной последовательности, в движении и изменениях. Необходимость сосредоточения внимания в диссертационном исследовании на определенных особенностях исторического развития анализируемой деятельности требует определения основных ее проблем в указанных исторических рамках.

Применение в ходе исследования проблемно-хронологического подхода дает возможность выделить как общее, так и отличительное, особенное в происходящих одновременно исторических событиях.

Диссертация построена главным образом с использованием проблемно-хронологического подхода к изложению материала, что дает возможность проследить зарождение, становление и развитие системы профессионального церковного образования, проанализировать содержание учебно-воспитательной работы в духовных учебных заведениях на всех этапах развития церковно-образовательного дела.

Диссертантом проведено разложение общих частей проблемы на составляющие компоненты, и каждый выделенный элемент рассмотрен в хронологической последовательности, с учетом относящихся к нему исторических фактов.

Все эти принципы, методы и подходы, разумеется, не охватывают всей методологии, а выражают по своей сути лишь стратегию исследования, которой руководствовался автор.

Основываясь на анализе материала по теме исследования, автор выдвигает собственную концепцию10 проблемы диссертации, которая

9 Проблема (от греч. problema - задача) — все, что требует изучения и решения; проблемный -заключающий в себя проблему, посвященный исследованию, разрешению какой-либо проблемы, 2) объективно возникающий комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес; проблемный подход - в научном познании способы разрешения проблем, совпадающие с общими методами и приемами исследования. Хронология (от хроно... и ..логия) - 1) последовательность исторических событий во времени, 2) вспомогательная историческая дисциплина, направленная на изучение различных систем летоисчисления в целях более точного установления дат старых событий и времени. - Новая философская энциклопедия. - М.: Мысль, 2001. - Т. 2. - С. 356; Новейший энциклопедический словарь. - М.: ACT, 2004. - С. 1339.

10 Концепция (от лат. conceptio - понимание, система) - определенный способ понимания, трактовки какого-либо явления, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения;

продиктована современными условиями развития государственно-церковных отношений, потребностями существенной перестройки внутрицерковной жизни и переосмысления роли Русской Православной Церкви в современном обществе.

Автор считает, что в условиях, когда Православие являлось государственной религией, невозможно было решать задачи общественного развития, прежде всего в сфере образования и духовно-нравственного воспитания, без учета роли религии и Церкви. Поэтому история религиозно-церковного образования является неотъемлемой частью истории российского общества.

С другой стороны, будучи долгое время неотъемлемой частью государственного механизма, Церковь и система духовного образования «регистрировали» в своей деятельности любые изменения в политическом климате России. Все реформы церковного образования, проводившиеся в течение XIX - начале XX столетий, были продиктованы не столько церковными, сколько государственными интересами. Осознавая свою зависимость от государственной власти, церковные иерархи в подавляющем большинстве были пассивны, надеясь на государственную инициативу. Увлечение духовенства материальной стороной жизни и привилегиями светской власти стали причиной такого состояния Церкви, которое закономерно привело к разрушению всех церковных институтов, в том числе и образовательных.

Точки пересечения совпадений и различий между этими двумя тенденциями обусловили особенности процесса развития профессионального церковного образования в России в исследуемый период.

Научная новизна исследования состоит в следующем.

Во-первых, в отечественной исторической науке впервые проведено комплексное, системное исследование и сформировано целостное представление об эволюции профессионального церковного образования в России в период, охватывающий время после Крещения Руси до начала XX столетия.

Во-вторых, в работе всесторонне исследована проблема ин-ституционализации профессионального церковного образования в России в рассматриваемые годы.

В-третьих, комплексному анализу подвергаются все структурные элементы системы церковного образования, принципы ее функ-

ведущий замысел, конструктивный принцип различного вида деятельности. - Советский энциклопедический словарь. - 3-е изд., М.: Советская энциклопедия, 1984. - С. 624.

ционирования, причины успехов и неудач церковно-образовательных реформ. ■■ ■

В-четвертых, в научный оборот вводятся новые архивные документы и материалы по данной проблематике.

В-пятых, по результатам исследования автором разработаны научно-практические рекомендации, позволяющие по-новому взглянуть на перспективы развития государственно-церковных отношений в сфере образовательно-воспитательной деятельности.

Таким образом, автором разработана научная проблема и проведено историческое исследование опыта деятельности Церкви по подготовке священнических и монашеских-кадров. Это позволяет сформулировать на основе полученных результатов ответы на комплекс теоретических вопросов и определить пути решения практических задач, имеющих на сегодняшний день в изучаемой деятельности актуальное значение.

Теоретическая и практическая значимость диссертации

определяется возможностью использования результатов проведенного анализа:

- при разработке концепции современной образовательной политики российского государства;

- при выборе направлений, форм и методов сотрудничества Православной Церкви и государства в сфере образования применительно к условиям современного мира;

- в процессе реформирования системы церковного образования с учетом традиций отечественного православного образования и духовно-нравственного воспитания;

- при выработке и осуществлении кадровой политики Церкви.

Аналитические выводы, содержащиеся в материалах исследования,

могут использоваться:

- в учебном процессе: при разработке спецкурсов по истории Православной Церкви и основам богословских, знаний, а также тематики научных конференций, «круглых столов», семинаров, направленных на дальнейшее изучение данной проблематики;

- в научно-исследовательской и учебно-методической работе.- при создании учебной литературы, написании научных трудов по отечественной и церковной истории, истории духовной культуры и просвещения;

Научно-практические рекомендации могут найти применение:

при разработке нормативно-правовой базы церковно-образовательной деятельности. .

- в определении путей формирования исторического сознания российских граждан в период построения правового государства и создания гражданского общества в Российской Федерации.

Апробация исследования.

Основные положения и выводы диссертации обсуждались на кафедре отечественной истории Российского государственного социального университета, ее положения неоднократно освещались в научных докладах и сообщениях на теоретических конференциях, «круглых столах» по церковно-богословским проблемам, общественных Общероссийских чтениях по «Основам социальной концепции Русской Православной Церкви».

Автор широко использовал положения диссертационного исследования в лекционной деятельности и практической работе.

Структура диссертации обусловлена целью и основными задачами исследования. Она показывает, на каких главных проблемах автор сосредоточил^ свое внимание. Рассматриваемые вопросы объединены во введение, пять разделов и заключение. Диссертация имеет список источников и использованной литературы, а также словарь терминов и приложения.

Основное содержание диссертации.

Во введении дается общая характеристика темы исследования, обосновывается актуальность и методологические основы исследования, определяется степень научной разработки проблемы в отечественной историографии, научная новизна, объект, предмет, хронологические рамки исследования, а также формулируются цели и задачи исследования, высказывается мнение о его научном и практическом значениях, приводятся сведения об апробации диссертации.

Останавливаясь на понятии «духовное образование», под которым следует понимать внутренний процесс саморазвития души в полную и законченную форму человеческой личности, автор подчеркивает, что никак не следует подразделять образование на так называемое духовное и светское, и тем более противопоставлять одно другому, как нечто совершенно различное и противоположное. Более того, нужно отказаться от узкой и односторонней мысли, что духовное образование, ведущее человека к духовной жизни, можно получить только в одних так называемых духовных школах. Образование в разного рода образовательных

учреждениях по существу своему должно быть духовным, но только с различным направлением: церковным или светским, исходя из того, к какому роду деятельности оно будет готовить людей в будущем. Поэтому автор диссертационного исследования настаивает на применении термина «церковное образование».

В разделе I. «Историография и источники проблемы» рассмотрены основные черты, этапы и тенденции развития отечественной историографии по проблеме исследования, а также дается характеристика использованных при написании диссертации источников.

Историографию проблемы автор условно разделил на три этапа. Первый этап - с начала XIX века до 1917 г. — охватывает собой период начала становления и развития дореволюционной историографии профессионального церковного образования в России. На протяжении всего периода шел поиск идей и подходов к историографической оценке церковно-ббразовательных проблем.

Историография этого периода представлена главным образом учебными курсами по истории Русской Церкви П.В. Знаменского и П.И. Малицкого, в которых проводимые в области церковного образования начинания рассмотрены схематично11, историческими очерками С.Г. Рункевича, П.В. Верховского и учебным курсом А.П. Доброклонского, в которых дается лишь официальная формулировка причин и итогов проведения церковно-учебных реформ12. Непосредственно анализу реформ духовных заведений посвящены специальные исследования: профессора С.-Петербургской духовной академии Б.В. Титлинова13, рассмотревшего духовно-учебные реформы XIX века до 1869 года включительно; профессора Киевской духовной академии протоиерея Ф.И. Титова14, изучившего реформы духовных академий до 1884 года и студента Московской духовной академии П. Д. Всехсвятского", посвятившего кандидатское сочинение духовно-учебным реформам 1814 , 1867-1869 и

" Знаменский П.В, Руководство по истории Русской Церкви. - М., изд. 9-е, 2000.; Малицкий П.И. Руководство по истории Русской Церкви. - М., изд. 4-е, 2000.

12 Верховский П.В. Очерки по истории Русской Церкви в XVIII и XIX вв. - Варшава, 1912;. Рункевич С.Г. Русская Церковь в XIX веке // История Православных Церквей в XIX веке. Т. 2. Славянские Церкви // Под ред. А.П.Лопухина. - СПб., 1901. Репринт: Св.-Троицкая Сергеева Лавра, 1998. - С. 499-758; Доброклонский А.П. Руководство по истории Русской Церкви. - М., 2001. Синодальный период: 1700-1890 гг.

13 Титлинов Б.В. Духовная школа в России в XIX веке. Т. 1,2. - Вильно. 1908-1909.

u Титов Ф.И., прот. Преобразования духовных академий в России в XIX веке // Труды Киевской духовной академии. 1906. № 4-6. - Отд. огг.: Киев, 1906.

15 Всехсвятский П. Организация духовно-учебных заведений по Уставам 1814, 1867-1869, 1884 гг. Курсовое сочинение (кандид.) 1894. - ОР РГБ, ф. 172, к. 217, д. 3 (рук.)

1884 гг. При этом следует подчеркнуть, что первые два труда писались в период, определяемый настроениями 1905-1906 гг., борьбой духовных академий за автономию, и это наложило отпечаток на расставленные акценты и выводы: Титлинов Б.В. противопоставляет Устав 1869 г., как выход на дорогу нового широкого и свободного развития академий, «специально-пастырскому» направлению преобразований 1840-х гг., протоирей Титов Ф.И. делает акцент на борьбе двух начал в истории духовной школы — прогрессивного и регрессивного.

Второй этап - с 1917 г. до середины 1980-х гг. - включает временной отрезок, когда вопросы духовной школы рассматривались в свете определенной идеологической доктрины: реакционное отношение духовенства к просвещению, преследование церковными органами свободомыслия и научного критицизма16. Во второй половине этого периода, с конца 1950-х гг., стали появляться более взвешенные работы по истории Русской Церкви, построенные на архивных документах, затрагивающие и вопросы церковного образования17. В этот период активная роль в церковно-исторических исследованиях принадлежит православным ученым и богословам русского Зарубежья.

Из общих исследований по истории Русской Церкви, затрагивающих проблемы духовной школы и специфику ее исторического развития18, следует выделить фундаментальный труд И.К. Смолина19. Автор обращает особое внимание на реформы духовной школы и на проблемы развития богословской науки. Исследование построено на обширной источниковой базе, хотя автору были недоступны документы отечественных архивов, которые могли бы скорректировать некоторые выводы. Работа не свободна от определенной тенденциозности: консерватизму иерархии .и, ученого монашества противопоставляется прогрессивность белого духовенства, безусловной положительности и научной свободе реформ 1867-1969 гг. противопоставляется косность пришедшей ей на смену реформы 1884 г.

К этому же периоду относятся две работы по истории богословской науки, созданные в русской диаспоре: H.H. Глубоковского и протоиерея Георгия Флоровского20. Труд H.H. Глубоковского - одного из лучших русских богословов-библеистов и историка церковного образования -

16 Никольский Н.М. История Русской Церкви. - М., 1930 и др.

" Зайончковский П.А. Кризис самодержавия на рубеже 1870- 1880-х гг. - М., 1964идр.

18 Карташев A.B. Очерки по истории Русской Церкви. Т. 1, 2. - Paris, 1957. - М., 1993; Тальберг Н. История Русской Церкви. - N. Y. 1959. - М., 1997.

" Смолич И.К. История русской Церкви: 1700-1917. Ч. 1-2. - М., 1996.

20 Глубоковский H.H. Русская богословская наука в ее историческом развитии и новейшем состоянии. Варшава. 1928. - Переизд. М., 1994; М., 2002; Флоровскнй Г., прот. Пути русского богословия. - Париж. 1937.- Переизд. Вильнюс, 1991.

представляет «палитру» богословской науки дореволюционного периода. Но, при несомненной ценности этой работы, очерки по истории каждого богословского направления фрагментарны, не всегда соблюдена историческая последовательность, поэтому трудно проследить развитие научных идей, методов, традиций. Исследование протоиерея Георгия Флоровского более целостно и последовательно, построено на обширной источниковой базе, с учетом всей доступной литературы. Многообразие затронутых вопросов, попытка проследить связь тех или иных явлений в богословской науке с изменениями в церковной жизни, в духовной школе, с одной стороны, и с предшествующими этапами развития богословия,' с другой, сохраняют актуальность этой работы и в наши дни. Но автор не ставил перед собой задачи анализа духовно-учебных концепций и исследования процесса их разработки. К тому же ему не были доступны архивные документы, которые могли бы скорректировать его позицию в оценке значения некоторых личностей в истории духовной школы.

Итог этому периоду подводят два сборника, посвященные юбилеям столичных духовных академий21.

Третий этап — с середины 1980-х гг. по настоящее время - в течение которого не раз делались попытки переосмыслить историческую роль Русской Церкви, ее отношения с государством, влияние на жизнь российского общества.

Примером таких трудов служит сборник, посвященный 1000-летию Христианства на Руси22, авторы которого ставят перед собой задачу объективной оценки прошлого.

Из последних по времени трудов этой группы выделим учебный курс В.А. Федорова, в котором представлен всесторонний обзор духовно-учебных реформ XIX - начала XX вв., но рамки учебного курса не позволили автору уделить внимание анализу причин, вызвавших эти реформы23.

Вопросам духовно-учебных реформ второй половины XIX в. посвящены работы C.B. Римского, М.В. Никулина, А.Ю. Полунова24. В

21 Богословские труды: Сборник, посвященный 175-летию Ленинградской духовной академии. - М., 1986; Богословские труды: Сборник, посвященный 300-летию Московской духовной академии. - М., 1986.

Русское православие: вехи истории. - М., 1989.

23 Федоров В.А. Русская Православная Церковь и государство. Синодальный период (1700-1917).-М., 2003. Гл. IV С. 88-129.

г4 Римский C.B. Российская церковь в эпоху великих реформ. - М., 1999; Никулин М.В.. Православная Церковь в общественной жизни России (конец 1850-х - конец 1870-х гг.) Дисс. ... канд. ист. наук. - М., 1996; Полунов А.Ю. Под властью обер-прокурора. Государство и Церковь в эпоху Александра III. - М., 1996 и др. "

исследовании C.B. Римского духовно-учебные реформы рассматриваются в контексте церковных преобразований эпохи Александра II. При этом автор, оценивая результаты духовно-учебной реформы в целом, приходит к выводу, что, несмотря на повышение уровня образованности в духовенстве, она «нанесла Церкви ничем не поправимый вред»25. М.В. Никулин считает церковно-учебные преобразования 1867-1869 гг. наиболее последовательными из всех реформ эпохи графа Д.А. Толстого26. А.Ю.' Полунов делает вывод, что реформа духовных академий 1884 г. была одним из наиболее значительных событий эпохи. Но проблемы учебного процесса и богословской науки рассматриваются им лишь во внешнем проявлении, без анализа их истинных причин.

В последнее десятилетие XX в. было подготовлено и защищено более десятка диссертаций, в которых рассматриваются некоторые аспекты интересующей нас проблемы, к примеру, кандидатские работы: Конюченко А.И. «Духовное образование в Оренбургской епархии во 2-ой половине XIX - начале XX вв.» (Челябинск, 1996 г.), Сушко A.B. «Духовные семинарии в пореформенной России 1861- 1884 гг.» (СПб, 1998 г.), Никулина И.П. «Жизнь и деятельность епископа Дамаскина (к истории российского просвещения 2-ой половины XVIII в.)» (Москва, 1998 г.).Однако в них исследуются события более ограниченного во времени периода, чем период, рассматриваемый автором.

В последние годы историография духовного образования XIX -начала XX вв. пополнилась рядом серьезных исследований, построенных на изучении архивных документов27. Но авторов преимущественно интересовали преобразования духовной школы начала XX в., XIX в. в целом рассматривался лишь обзорно.

Диссертантом сделаны общие выводы о состоянии и тенденциях развития отечественной историографии проблемы, отмечены ее сильные и слабые стороны.

Автор выделяет следующие важнейшие тенденции развития историографии проблемы.

1. Направленность научных требований отечественной историографии на формирование современного мировоззрения у историков, расширение их

25 Римский C.B. Российская церковь в эпоху великих реформ. - М., 1999. С. 517-518.

26 Никулин М.В. Православная Церковь в общественной жизни России (конец 1850-х - конец 1870-х гг.)-С. 181,323.

27 Тарасова В.А. Идейная борьба по вопросам реформы высшей духовной школы в России в начале XX в. Дисс. ... канд. ист. наук. - М,, 2002. (монография: Высшая духовная школа в России в конце XIX - начале XX вв. - М., 2005.); Воробьев И.В. Реформы духовных академий 1905-1911 гг. Дисс. ... канд. ист. наук. - М., 2004.

кругозора, заострение критического чутья и тем, на оказание помощи исторической науки в успешной борьбе против искажений истории Русской Православной Церкви.

В основу нынешних историографических исследований заложены критерии оценки процесса развития профессионального церковного образования, включающие значимость церковно-образовательной деятельности как для самой Церкви, так и государства, анализ эффективности и действенности мероприятий по вопросам государственной церковно-образовательной политики, ее соответствия условиям развития системы церковного образования, политическим и социальным реалиям и решаемым Церковью задачам.

2. Складывание системы историографических этапов, которые характеризуются определенными чертами и особенностями, связанными с направленностью исследований, глубиной разработки отдельных проблем, наличием источниковой базы и кадров исследователей.

В рамках., каждого историографического этапа истории изучения профессионального церковного образования определялись акценты и конкретные задачи в раскрытии этой важной проблемы, создавались те или иные условия для этого. Тем самым имеющиеся работы авторов, исследовавших проблемы церковного образования, во многих отношениях носят отпечаток того или иного исторического периода.

3. (Опубликованные к настоящему времени работы специального характера. (статьи, монографии, диссертации) ограничены узкими хронологическими рамками, затрагивают лишь некоторые аспекты и не дают полного представления об исследуемой теме в исторической литературе.

Именно поэтому внимание историков должно быть обращено на создание таких историографических работ, которые ставили бы и решали проблему комплексно, координировали направления и проблематику научных исследований, вырабатывали социально значимые рекомендации.

Историографическое осмысление проблемы необходимо . для совершенствования практики церковно-образовательной деятельности и государственно-церковных отношений. В трудах церковных и многих светских историков содержится богатейший опыт работы Русской Церкви по подготовке и воспитание пастырских и научно-богословских кадров. Задача состоит в том, чтобы дать научную оценку этой работе и вооружить практиков, занятых в образовательной сфере, необходимыми знаниями в этой области.

Автор отмечает, что главным условием высокого методологического и теоретического уровня будущих научных трудов могут быть только те

качества историографа, которых по объективным и субъективным причинам не было в прошлом: профессиональность, компетентность в изучении исторических источников, а также относительная свобода от политической и идеологической конъюнктуры сегодняшнего дня.

Характеризуя источниковую базу исследования, диссертант анализирует основные группы документальных источников, дает описание архивных фондов, использованных в диссертации, называет наиболее интересные документы, раскрывает содержание других элементов источниковой базы.

Непосредственным объектом исследования были различные документы, периодические издания, монографические работы, мемуары.

Используемые в данной работе исторические источники делятся на четыре группы. Некоторые из них в свою очередь подразделяются на несколько составляющих.

К первой группе относятся опубликованные и неопубликованные источники, хранящиеся в архивах. Вторую группу представляют официальные документы: законодательные акты, Уставы духовных учебных заведений, делопроизводственная документация. Третью группу составляют периодические издания, четвертую — дневники, воспоминания деятелей Церкви и церковного образования.

Цель и задачи исследования потребовали обращения к фондам Российского Государственного исторического архива (РГИА), Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Центрального исторического архива г. Москвы (ЦИАМ), Научно-исследовательского отдела рукописей Российской государственной библиотеки (ОР РГБ).

В основе исследования лежат многочисленные письменные источники. Первостепенную роль играет изучение официально-документальных материалов. Большой массив составляют законодательные акты, имевшие определяющее значение для деятельности духовных школ в XVIII - начале XX вв., поэтому они составили опорную основу источниковой базы. Деятельность церковно-учебной системы на всех ее уровнях в исследуемый период была регламентирована Высочайше утвержденными уставами, хотя в реальности не все положения уставов исполнялись во всей полноте. Утверждение уставов, поправок и дополнений к ним актуализировало правительственную политику в отношении церковного образования.

Из делопроизводственной документации в исследовании использовались нормативные акты (указы, инструкции), документы коллегиального управления (протоколы, журналы).

Наибольший интерес для нас представляют фонды канцелярии обер-прокурора Синода (ф! 797) и канцелярии Синода (ф. 796), Учебного Комитета при Синоде (ф. 802). В состав фондов №797 и №796 входят материалы по усилению контрреволюционной пропаганды, о духовной цензуре, протоколы и журналы ^заседаний епархиальных съездов и комиссий по реформе духовных академий и средней школы. В фонде Учебного Комитета (ф. 802) хранятся документы, наиболее полно отражающие подготовку духовно-учебных реформ, их течение и результаты. Среди этих источников выделяются журналы заседаний Комитета об усовершенствовании духовных училищ и Комиссии духовных училищ. По ним можно шаг за шагом проследить разработку программы учебных реформ и руководство ими, оценить степень участия тех или иных политических деятелей, понять, какие силы противоборствовали на путях реформ, какие уставы предлагались, какие проводились мероприятия по улучшению учебного дела, какие новые предметы преподавания вводились. Важное значение имеют материалы о волнениях в учебных заведениях и мерах по борьбе с ними.

Годовые отчеты епархий, всеподданнейшие доклады и погодные отчеты обер-прокурора Синода. Последние публиковались ежегодно, начиная с 1837 г. Все они дают обильный материал для изучения хода реформ, хотя в них прослеживается стремление подать сведения, несколько лакирующие действительность. Это заметно при сопоставлении отчетов с другими источниками, включая отчеты благочинных в епархиях, личную переписку иерархов, чиновников, общественных деятелей. Кроме изложения произошедших за год событий, обер-прокурорские отчеты содержат сведения о количестве духовно-учебных заведений, преподавателей и студентов духовных академий, о научных командировках, состоянии библиотек и церковно-археологических кабинетов. Здесь же находим оценки различных направлений церковно-образовательной реформы епархиальными архиереями и обер-прокурором.

Большой интерес представляют личные архивы архиереев, находящиеся в фондах Леонида (Краснопевкова) (ф. 149), И.А. Аксакова (ф. 14), П.Н. Батюшкова (ф. 52) и хранящиеся в Научно-исследовательском отделе рукописей Российской государственной библиотеки. Наследие святителя Филарета (Дроздова), митрополита Московского и Коломенского, отражает видение церковной иерархией проблем духовного образования и путей их разрешения28. Из дневников и воспоминаний архиереев следует

28 Собрание мнений и отзывов Филарета, митр. Московского и Коломенского, по учебным и церковно-государственнымвопросам. Т. 1-5.-СПб., 1885-1888.

выделить труд преподавателя, ректора Московской духовной академии (1860-1862 гг.) архиепископа Тверского Саввы (Тихомирова) «Хроника моей жизни» (ОР РГБ, ф. 262).

Переписка обер-прокурора К.П.Победоносцева с архиепископом Амвросием (Ключаревым)29 проясняет отношение к духовно-учебным вопросам обер-прокурора и епископата, а переписка К.П. Победоносцева с профессором Московской духовной академии Н.И. Субботиным30 помогает понять неоднозначно трактуемое отношение обер-прокурора к современной ему богословской науке и причины некоторых коллизий в научно-богословской среде.

Среди воспоминаний профессоров и студентов Московской духовной академии следует отметить материалы, посвященные памяти ректора академии протоиерея A.B. Горского31. Воспоминания Л.И. Автомоновой -дочери первого председателя Учебного комитета протоиерея Иосифа Васильева - показывают отношение к духовно-учебным реформам 1860-х годов одного из главных ее деятелей32.

Журналы, издаваемые духовными академиями, содержат разнообразные документы по исследуемой теме: «Христианское чтение» (СПбДА, с 1821 г.), «Прибавления к изданию Творений святых отцов в русском переводе» (МДА, 1843-1863, 1872-1891 гг.), «Православный собеседник» (КазДА, с 1855 г.)," «Труды Киевской духовной академии» (КДА, с 1860 г.), «Богословский вестник» (МДА, с 1892 г.). В них можно найти как отклик на современные события жизни духовной школы, так и анализ прошлого духовных учебных заведений, проводимый «профессионалами» духовно-учебного дела. В период подготовки образовательных реформ на страницах журналов публиковались неофициальные проекты и мнения членов преподавательских корпораций. Анализ этих источников дает более четкое понимание актуальности тех или иных изменений, проводимых реформами. Кроме авторских статей, ценный материал для анализа представляет сама деятельность журналов: их структура, публикация богословских, церковно-исторических, церковно-канонических источников, оригинальные исследования преподавателей и

29 Письма К.П.Победокосцева епископу (архиепископу) Амвросию за 1865,1880-1898 гг. - ОР РГБ, ф. 230, п. 9804, д. 1-11; Письма архиепископа Амвросия КЛ.Победоносцеву за 1880-1897 гг. - ОР РГБ, ф. 230, п. 10800, д. 1-16, Там же, п. 10801, д. 1-6.

30 Субботин Н.И. Переписка профессора Н.И.Субботина, преимущественно неизданная, как материал для истории раскола и отношения к нему православия (1865-1904 гг.) Изд. введ. и комм. В.С.Маркова // Чтения в Обществе истории и древностей российских. 1915. Кн. 1 (252).

31 Дневник А.В.Горского. — М., 1885; Воспоминания//Русское обозрение. 1896. N° 1.

31 Автомонова Л.И. Воспоминания о жизни и деятельности протоиерея И.В.Васильева // " Исторический вестник. 1916. Т. 145. Х° 8, 9; Т. 146. № 10,11.

выпускников, хроника жизни учебных заведений. В приложении к этим журналам с 1869 г. печатались журналы заседаний советов и ежегодные отчеты.

Среди прочих духовных журналов наиболее подробно отражают проблемы церковного образования «Православное обозрение» (М., с 18601891 гг.), «Душеполезное чтение» (М., с 1860 г.) и «Странник» (СПб., с 1860 г.); "Официальное отображение событий можно найти в столичных изданиях:' «Церковный вестник» (СПб., с 1875 г.), позже и Церковные ведомости» (СПб., с 1888 г.), «московский» взгляд на происходящее - в Московских епархиальных ведомостях (М., с 1869 г., с 1880 г. -«Московские церковные ведомости»). Специфическим и весьма интересным источником является столичное издание «Церковно-общественный вестник» (СПб, с 1874-1886 гг.), на страницах которого высказывались радикальные идеи о необходимости, полной секуляризации духовной школы, о засилье ученого монашества в духовной школе и т.д.

Осуществленный диссертантом источниковедческий анализ проблемы позволяет выделить нижеперечисленные тенденции.

1. Систематизация в ходе исследования исторических источников и документов по церковному образованию стала одной из основных частей научного поиска объективного состояния профессионального церковного образования в многовековой период истории.

Их классификация позволила разобраться в значении каждого вида источников в изучении проблемы, выяснить, насколько полно они представлены по изучаемому вопросу, установить достоверность и научную ценность.

2. Выявленные источники определили уровень и содержание научного поиска, правильность избранной концепции освещения исторического опыта Православной. Церкви в области профессиональной подготовки церковных кадров.

Опыт пр9шлых десятилетий должен научить пониманию того, что логика развития исторической науки не совпадает и не должна совпадать с логикой и перипетиями политической борьбы. Речь должна идти не просто об исправлении конкретных деформаций, а об институционализации исторической науки как. важного компонента политики и культуры и одновременно о придании ей статуса свободной научной деятельности.

3. Рассмотрение проблемы помогло раскрыть церковйо-исторический источник как явление, сложившееся в конкретнйх.'исторических условиях, оказавших влияние на его содержание и предназначение.

Классификация источников позволила автору рассмотреть вопрос о значении каждого из видов источников в изучении рассматриваемой

проблемы, выяснить, насколько полно они представлены.

Использование широкого круга источников дало возможность сделать объективный анализ состояния учебной и воспитательной работы в духовных учебных заведениях и выработать определенные рекомендации по ее улучшению в ходе дальнейшего развития церковного образования.

В разделе II. «Первоначальная институционализация профессионального церковного образования в России (X - XVIII вв.)

автором обстоятельно рассматривается первоначальный этап развития профессионального образования духовенства, изучается процесс складывания системы церковного образования.

Отмечается, что начало профессиональному образованию духовенства в России было положено одновременно с принятием христианства. В основу его развития легла «церковно-богослужебная потребность»33, необходимость иметь грамотных священников для обучения народа основным догматам христианского вероучения. Вся подготовка кандидатов в духовное звание сводилась к обучению чисто практического свойства - к навыку в церковно-богослужебной практике, то есть умению совершать церковные службы.

Церковное образование было единственным типом образования в древности и, потому одинаковым для людей самой различной сословной и профессиональной принадлежности. Содержание образования составляло изучение специальной богослужебной литературы и тех книг, которые способствовали главной цели образования - духовному и нравственному становлению человека, т.е. спасению души.

Автор отмечает, что на первое место в образовании выдвигалась воспитательная цель — созидание благочестивого православного христианина. Такая цель прямо вытекала из православного понимания богословия, делая школу как таковую неприемлемой. В этом сказалась иная, в отличие от западной богословской системы, философская парадигма православия: духовное и нравственное возрастание, совершенствование человеческой личности, иными словами, путь к Богу, более возможен через опыт, чувство, нравственный подвиг. Это не могло не повлиять на характер церковного образования и отчасти даже тормозило организацию школ с установленным курсом обучения.

Особый акцент в работе сделан на характеристике существующих в русской историографии двух полярных точек зрения по вопросу о наличии школ в Древней Руси. Проведенный автором анализ материала показал, что

33 Каптерев П.Ф. История русской педагогии. - СПб, 2004. - С. 45.

спор о школе был достаточно беспредметен. Все спорящие напрямую связывали их существование с уровнем просвещения в стране. В этом сказался стереотип их мышления: реалии, современные им, они переносили в Древнюю Русь, не желая понять, что в историческом прошлом существовала принципиально иная культурная парадигма.

Автор отмечает, что для профессиональной подготовки духовенства в древности на Руси не было специальных учебных заведений с установленными учебными программами и дисциплинами. Элементарное обучение носило частный, «домашний» характер. Учителями были так называемые «мастера» грамоты из мирян или членов церковного клира: дьяков, поддьячих, которые специально и постоянно промышляли обучением грамоте. Последние, как и их ученики, сами получали образование у «мастеров» грамоты, что не позволяло им подняться выше образовательного уровня своих воспитанников. Поэтому главным требованием к ученикам было заучивание текстов божественных книг наизусть, что лишало обучение всякой привлекательности. Расширение познаний достигалось посредством самообразования.

Автор подчеркивает, что обучение духовенства, практиковавшееся у «мастеров» грамоты, хотя и носило целенаправленный духовный характер, не было специальным, поскольку «Древняя Русь не успела выработать ни сословных стеснений..., ни особенно стеснительных требований для поступления в клир относительно специальной подготовки к церковному служению»34. Духовенство имело открытый характер: в него попадали лица из всех слоев общества. Обучение не носило для духовенства обязательного характера. Поэтому общий уровень его образованности был крайне низким, что являлось одной из основных причин малоэффективности пастырского служения.

В работе также дается оценка роли древнерусских монастырей как центров духовного просвещения.

Отмечается, что упадок духовной жизни, в первую очередь в монашеской среде, начавшийся в России с XVI столетия, обусловил стремление к западным стандартам жизни и усвоение западной идеи и принципов образования. Выражалось это, прежде всего в том, что на русскую православную почву искусственно прививались католические (а затем и протестантские) традиции; русские духовные школы, начиная с Киево-Могилянской академии, строились по образцу латинских иезуитских школ, откуда были заимствованы и учебные программы, и воспитательные

34 Знаменский П.В. Приходское духовенство в России со времени реформы Петра // Православный собеседник. 1871. Т. З.-С. 53.

методы. С открытием духовных академий и семинарий сначала в Киеве и Москве, затем в Петербурге и других городах новое направление на протяжении почти трех с лишним столетий (XVII- начало XX вв.) становится господствующим в церковном образовании, главной целью которого теперь является не духовное возрастание человека (как цель жизни это не отвергалось), а «создание просвещенного церковника»35.

Как показывает исследование проблемы, первые организованные школы, появившиеся в России в течении ХУ1-ХУП веков, для удовлетворения назревшей в обществе потребности в образовании, не были специальными и сословными. Они имели по-прежнему общеобразовательный характер и лишь отчасти служили целям приготовления к церковной службе. На долю духовенства приходилась незначительная часть ученых сил, воспитанных в этих немногих общественных школах, которая незаметно растворялась в многочисленной массе приходского «неученого» духовенства. Можно без преувеличения сказать, что неразвитость школьного дела, стала тем тяжелым наследием, которое Церковь синодального периода получила от прошлого36.

В XVIII веке духовная школа, бывшая прежде всеобщей, превратилась в сословную, а единое церковное образование в один из многих видов профессионального обучения.

Последовательно анализируя динамику -развития церковного -образования в течение XVIII столетия, автор подчеркивает, что первые архиерейские школы были во многом сходны с прежней «школой мастеров» грамоты. Религиозное обучение здесь и там пронизывало весь учебный курс школ, который продолжал сохранять общий элементарный характер. По-прежнему отсутствовала единая программа обучения. Школы были доступны для детей всех сословий, но преимущественно для детей духовных лиц. Устранение специально-сословного принципа образования при устройстве первых школ было, по мнению автора, явлением временным, вызванным крайней нуждой правительства в образованных людях и недостатком светских учебных заведений. Так, в Духовном регламенте уже весьма определенно указывалось специальное назначение архиерейских школ - воспитывать детей духовенства и прочих чинов в «надежду священства определенных»37.

Автор отмечает, что меры Петра I, связанные с распределением всего государственного народонаселения по сословиям, усилили тенденции к

35 Каптерев П.Ф. История русской педагогии. - С, 12.

36 Смолич И.К. История Русской Церкви. 1700-1917. Ч. 1. - М., 1996. - С. 23.

37 ПСЗ, Т. 6, № 3718.

приданию системе церковного образования сословного характера. При явном недостатке материальных средств для успешного ведения собственной образовательной деятельности в интересах духовного ведомства было усиление замкнутого характера духовной школы, с тем, чтобы не допустить в нее людей посторонних, «бесполезных для духовной службы». Это отражало общую тенденцию в народном образовании того времени, исходившую из того, что каждое сословие должно получить образование, соответствующее его положению и обязанностям.

Со своей стороны правительство отрицательно смотрело на обучение служилых и податных людей в духовных школах, боясь, что после завершения учебы, они могут поступить на церковную службу. Это обстоятельство в большой степени способствовало закреплению за духовным сословием фактически монопольного права на обучение в духовных учебных заведениях. Исключение составляли духовные школы на Украине, сохранявшие в продолжение всего XVIII века всесословный характер, и некоторые низшие (начальные) духовные школы в России, которые, являясь единственными заведениями элементарной грамотности, были открыты для всех желающих получить первоначальное обучение.

Анализируя причины медленного роста количества духовных школ, автор приходит к выводу, что в течение всего XVIII века специальное церковное образование так и не сделалось всеобщим для приходского духовенства, несмотря на неоднократно издаваемые указы ставить на церковные должности только прошедших курс обучения в семинариях или, по крайней мере, в духовных училищах.

Как показало исследование проблемы, управление духовными школами в течение всего XVIII столетия носило децентрализованный характер. Оно было предоставлено самим архиереям и отнесено к делам епархиальной администрации, т.е. консисторий38. Вследствие этого в содержании и формах деятельности учебных заведений постоянно отражалось все многообразие местных условий и «архиерейских вкусов». По мнению автора, подчинение духовных школ епархиальным архиереям не позволяло ввести единые требования к выпускникам школ, методам преподавания, учебным пособиям, построить систему обеспечения духовных школ педагогическими кадрами. Консистории большей частью не поддерживали образовательные начинания архиереев и часто выступали на стороне приходского духовенства, противившегося открытию школ.

При отсутствии постоянных штатных окладов и крайне неравномерных школьных доходов, во многом зависевших от энергии

38 РГИА, ф. 802, оп. 16, д. 169, л. 67.

епархиальных архиереев, а также ежегодном росте числа учащихся школ, степень материального благосостояния духовно-учебных заведений была весьма неопределенной. Этими причинами, по мнению автора, и объяснялось то обстоятельство, что, несмотря на весь комплекс принимаемых архиереями мер по улучшению содержания духовных школ, их финансовое состояние в течение всей первой половины XVIII века продолжало оставаться нестабильным.

Понимая образование в смысле выучки известной профессии, правительство заботилось о поддержании лишь специальных школ, к числу которых относились и духовные. Общеобразовательные и воспитательные задачи не были включены в разряд задач государственных.

В целом, как показал анализ материалов автором диссертационного исследования, к началу 60-х годов XVIII века в России твердо установился новый порядок образования духовенства. Дети священно- и церковнослужителей должны были непременно учиться в духовных сословно-профессиональных школах, находившихся в ведении местных епархиальных начальств и на содержании тоже исключительно местных епархиальных источников. Не прошедших обучения в архиерейских школах и семинариях запрещалось посвящать не только в духовное звание, но и принимать в другие чины, кроме служилого, т.е. солдатства.

Автор также отмечает, что образовательная политика, проводившаяся правительством в первой половине XVIII века, обострила в обществе недовольство состоянием церковного просвещения и системой воспитания в духовных учебных заведениях. В первую очередь обращало на себя внимание то, что школы не имели материального достатка, состояли «в весьма худом учреждении для наук», в них обучалось мало достойных и надежных учеников39. В связи с этим в правительственных и общественных кругах росла убежденность в необходимости реформирования духовной школы.

Первым шагом к реформе стал перевод всех духовных школ на штатные оклады от казны. В них школа впервые получила для себя постоянный и определенный источник содержания. Благодаря штатным окладам во внешнем быте духовных школ, в содержании учеников и учителей стало наблюдаться больше единообразия.

Однако, как отмечает автор, переход на штатное содержание не мог в целом улучшить положение духовных школ. При постоянном количественном росте учебных заведений, равно как и числа обучающихся в них, средств, выделяемых на содержание школ, постоянно не хватало.

3,ПСЗ-1,Т. 16, №11718.

Дополнительные трудности, по мнению автора, создавало отсутствие штатов для низших школ: денежные суммы на их содержание отчислялись из семинарских окладов.

За недостатком средств в духовных школах государственная служба, где были «скорые и лучшие выгоды», привлекала многих. Эта тенденция, как отмечает автор, усугублялась самим правительством, •которое постоянно требовало направлять студентов духовных академий и семинарий для обучения в светские учебные заведения и на гражданскую службу40. Чтобы удержать воспитанников духовных школ на педагогической работе, епархиальные власти, как правило, прибегали к двум средствам: назначению их на церковные места в приходы и пострижению в монашество. Однако меры эти наносили большой вред учебно-воспитательному делу.

По мнению автора, причины, способствовавшие развитию сословного характера духовной школы, продолжали действовать и во второй половине XVIII века. Правительство по-прежнему смотрело на духовные учебные заведения как на школы со специальным сословным назначением, обучение в которых могло отвлечь людей' других сословий и званий от государственной службы или тягла. Со своей стороны Духовное ведомство продолжало заботиться о том, чтобы затраты, которые оно осуществляло на содержание своих школ, шли на пользу только церковной службе. Поэтому отвлечение воспитанников духовной школы от их исключительно церковного назначения в ущерб церковной службе воспринималось духовенством ни чем иным, как «актом духовной секуляризации», едва ли не более неприятным, чем секуляризация их материальных вотчинных богатств41.

Проведенный автором анализ материала показал, что укреплению сословного характера духовной школы также способствовало открытие светских учебных заведений. До начала реформ Петра I из-за отсутствия государственных школ в духовные школы принимали всех желающих получить хоть какое-нибудь образование. Со времени Петра I по мере умножения количества светских школ все больше стала ослабевать необходимость получения образования в школах Духовного ведомства. Наконец, вследствие развития потребности в обучении среди самого духовенства, духовные школы из-за дефицита мест могли с трудом удовлетворить даже нужды сословного образования. Основываясь на

40 Странник. 1889. Т. 3. - С. 518-519.

41 Письма Платона митрополита Московского к преосвященным Амвросию и Августину // Православный собеседник. 1869. Т. 1.-С. 21.

полученных результатах анализа, автор делает вывод о том, что по мере развития замкнутости духовного сословия все более развивалась и замкнутость духовной школы, которая, в свою очередь, выступала главной поддержкой замкнутости сословия.

. Подчеркивая, что обособленность духовенства привела к общему отчуждению от него других сословий русского общества, которые относились к нему порой даже враждебно, автор замечает, что воспитание чувства собственного достоинства становится весьма важной задачей профессионального церковного образования в XVIII веке.

По мнению автора, существенным препятствием на пути развития церковно-образовательного дела в течение всего XVIII столетия стала зависимость его от традиций западных школ, приведшая к засилью схоластических методов обучения, отсутствию в русском богословии собственного понятийного аппарата, наконец, к разрыву духовной «учености» с церковно-богослужебным опытом: молились еще по-славянски, а богословствовали уже по латыни. Автор подчеркивает, что этот болезненный разрыв, создававший некое «двоеверие», явился самым трагическим из итогов Петровской эпохи42.

В целом авторский анализ показал, что к началу XIX века церковно-учебное дело, постепенно развивавшееся в течение всего XVIII столетия, все еще не имело единства и общих начал, несмотря на попытки правительства реформировать систему духовно-училищного управления, восполнить специально-сословный курс обучения духовных школ предметами общеобразовательного характера. Мероприятия властей не носили характера радикальных преобразований. Все стороны жизни духовной школы по-прежнему нуждались в реформировании. Это со всей очевидностью показала, начавшаяся с 1803 года коренная реформа светских учебных заведений, сделавшая отставание духовенства от общественного развития особенно заметным. Преобразование духовных школ стало не только делом Церкви, но и государственной задачей, которую правительство Александра I старалось решать в связи с внутренней и национальной политикой, целью которой становилось расширение сферы задач Церкви в области нравственного воспитания и начального народного образования. Этим объясняется в значительной степени тот факт, что в течение XIX века в России было проведено несколько реформ церковного образования.

41 Флоровский Г.В., прот. Пути русского богословия. - Вильнюс, 1991. - С. 101.

В разделе III. Состояние и проблемы реформирования профессионального церковного образования в России в первой четверти XIX века главное внимание сосредоточено на изучении процесса подготовки и принятия Уставов 1808-1814 гг. духовных учебных заведений, на анализе проектов реорганизации системы церковного образования. Всесторонний анализ этих документов позволяет сделать вывод о том, что к середине первого четвертьвекового периода в России сложилась система церковного образования, основанная на иерархической взаимосвязи низших и высших учебных заведений.

Как показало исследование проблемы, основы преобразований, происшедших в церковном образовании в начале XIX века, были заложены во второй половине XVIII века, и в этом смысле правление Александра I было продолжением просветительской политики Екатерины II и Павла I. Однако именно при Александре I реформа церковного образования перешла из области теоретических представлений и идей в форму разработанных государственных мер, обрела стройность и систему, которая позволяла ее реализовывать.

Особенности государственно-церковных отношений и охранительная роль, которую отводило Церкви самодержавие, были причиной, заставившей правящие круги обратить самое серьезное внимание на систему подготовки церковных кадров и провести ее реформирование.

Учреждая уставы духовных учебных заведений, определявшие их внутреннюю организацию и распорядок, правительство стремилось подчеркнуть общегосударственное значение профессиональной подготовки церковных кадров. Уставы определяли цель «духовного учения» как «образование благочестивых и просвещенных служителей слова Божия»43, понимая это служение в широком смысле служения Церкви на разных поприщах государственной и религиозной жизни.

Автор отмечает, что реформа церковного образования 1808-1814 гг., впрочем, как и все преобразования в Русской Православной Церкви синодального периода, проводилась по инициативе светской власти, так что цели и потребности самой духовной школы, ее прежняя национально-образовательная традиция учитывались далеко не в полной мере. Все это непосредственным образом отразилось на постановке образования: идеи и стандарты западной школы, западные принципы образования: латинизация обучения и средневековая схоластика - продолжали сохраняться и в новой реформированной духовной школе.

Складывание системы церковного образования в России происходило

43 История православной Церкви в XIX веке. - М., 1998. - Т. 2. - С. 546.

под воздействием светского опыта просвещения. Это, прежде всего, проявилось в принципах построения единой системы церковного образования, основанной на строгой иерархии, предполагавшей подчинение низших звеньев учебных заведений высшим - как в административном, так и в учебном. отношениях - и соответствовавшей определенным единицам церковного и государственного административного деления. Учреждение особого центрального органа управления - Комиссии духовных училищ -делало целостную духовно-учебную систему независимой от управления гражданских училищ и должно было способствовать централизации духовно-учебного управления. Соподчиненность и взаимодействие учебных заведений различных степеней должны были служить единой цели церковного просвещения.

Автор обстоятельно рассматривает все этапы длительного процесса подготовки Уставов духовных школ 1814 г., начиная с академических проектов, составленных епархиальными архиереями, и кончая проектом устава 1808-1810 гг., на котором были опробованы основные положения будущих уставов.

По мнению автора, реорганизация духовных академий была напрямую связана с изменением их положения в реформированной системе церковного образования. По замыслу разработчиков реформы духовные академии должны были представлять собой совершенно новые учреждения, не преобразованные из старших классов старой, дореформенной школы, но надстраиваемые над ней. Согласно Уставу 1814 г. академии одновременно являлись и высшими учебными и научными заведениями и соответственно центрами духовного образования обширных учебных округов. Они должны были руководить деятельностью всех находившихся в округе образовательных учреждений (семинарий, уездных училищ и приходских школ), что, по замыслу составителей устава, обеспечивало взаимосвязь всех типов духовных учебных заведений. Преподавательский состав семинарий формировался преимущественно из выпускников духовных академий, а уездных училищ и приходских школ - из выпускников семинарий. В целях обеспечения контроля за состоянием дел в округе все окружные учебные заведения ежегодно присылали в академии свои отчеты. В то же время из академии периодически посылались ревизоры из состава профессоров, которые непосредственно ревизовали и инспектировали семинарии. Постоянным органом академии по руководству и наблюдению за епархиальными учебными заведениями было так называемое внешнее Правление. Оно ведало всеми текущими учебными и административными делами семинарий и училищ, назначая и увольняя ректоров, контролировало деятельность самого епархиального управления. Таким

образом, Устав 1814 г. расширил внешние административные права академий, сделав духовную академию административно-учебным центром округа.

Анализируя содержание уставов 1814 г., автор отмечает, что академиям была дарована известная степень самостоятельности в управлении своими внутренними делами, которая должна была обеспечивать свободу профессиональной деятельности в области преподавания наук и нравственного воспитания учащихся. Вместе с семинариями они получили право выбора учебной администрации: ректора, инспектора студентов. В основу семинарско-академического управления был положен принцип коллегиальности, в то время как в уездных училищах и приходских школах было установлено единоличное ректорское правление.

Уставы лишили архиереев возможности прямо вмешиваться в дела школьной администрации, разрешив им только вносить предложения в органы внутри семинарского и академического управления. Епископам отводилась роль попечителей духовных учебных заведений в епархиях. Они должны были осуществлять общий надзор за их деятельностью, представлять их интересы перед Синодом и верховной властью.

Касаясь образовательной стороны преобразований, автор подчеркивает, что реформа во многом способствовала становлению богословской науки. Это проявилось в заметном подъеме богословского образования, в становлении церковной истории, церковной археологии и церковного права. По этим направлениям готовились студенческие курсовые работы, издавались солидные научные труды, защищались магистерские и докторские диссертации. Были сделаны первые шаги по пути «оживления веры»: создавались доступные «толкования», катехизисы на русском языке, отечественные учебные руководства по различным отраслям богословской науки, был осуществлен перевод на русский язык Библии, особое внимание было обращено на изучение Священного Писания - основу жизни православного христианина.

В то же время, замечает автор, стремление церковных властей поставить науку под свой контроль, подчинить ее практическим интересам существенным образом тормозило ее развитие. Контроль над фондом академических и семинарских библиотек лишь стеснял свободу преподавателей и студентов в изучении научного материала, соответствующей учебной литературы, но не устранял проникновение в учебные заведения «запретных идей». Принятие Комиссией духовных училищ мер по составлению единообразных конспектов и учебных руководств в известной степени ограничивало дарованную Уставом 1814 г.

преподавательскую свободу, не позволяло студентам отклоняться от сказанного в учебниках, что естественно снижало интерес к науке, потребность к самостоятельным научным исследованиям. К этому следует добавить слабую степень заинтересованности студентов в научной специализации, поскольку в служебной карьере она редко принималась во внимание.

По мнению автора, важным шагом на пути осуществления реформы стало расширение программ профессиональной подготовки духовенства за счет введения новых общеобразовательных дисциплин, шедшее в общем русле государственной образовательной политики, нацеленной при Александре I на решение прежде всего общепросветительских задач. Перечень дисциплин вполне соответствовал уровню научных знаний того времени, отвечал потребностям разных родов церковной и государственной службы. Производя перемены в учебных курсах духовных школ в интересах общего образования, Духовное ведомство стремилось к тому, чтобы открывать у себя школы, способные удовлетворять всем потребностям сословного образования. Приходские школы были единственным типом школ, в которых сохранялся всесословный характер образования.

Автор отмечает, что, установив прямую зависимость перспектив духовной карьеры от «успехов» учащихся и степени полученного образования, уставы способствовали изменению отношения духовенства к своему профессиональному образованию, укреплению сословного характера духовной школы.

Окончившие полный курс духовно-учебного заведения могли претендовать на более выгодные священнические места в. городских приходах, идти по пути науки, поступать на государственную службу, несмотря на существующие ограничения. Преподавательский состав не только духовной, но и светской школы формировался преимущественно из выпускников семинарий и академий.

Автор подчеркивает, что духовная школа первой четверти XIX века сумела воспитать целый ряд высокообразованных церковных деятелей, подвижников на разных поприщах духовной науки.

Проведенный автором анализ материала показал, что переход на новые штаты 1808 г. и 1820 г. хотя несколько улучшил материальное положение преподавателей и учащихся, но все же кардинальных изменений в этом вопросе не произошло. Главной причиной был дефицит бюджетных средств Духовного ведомства, который приходилось покрывать за счет сумм, извлекаемых из экономии школьных бюджетов. Так, за счет экономии ученических окладов покрывались расходы по содержанию училищных домов, больниц, производились выплаты квартирных пособий,

денежных премий. К тому же средства, выделяемые Комиссией духовных училищ на содержание казенных воспитанников, никогда полностью не использовались по прямому назначению. Наконец, при постоянном росте числа обучающихся средств, выделяемых на их содержание, постоянно не хватало. Тяжелое материальное положение воспитанников семинарий и академий усугублялось еще и тем, что значительная часть их ученических средств шла на содержание бедных учеников низших училищ, оклады которым были не положены. Отсутствие необходимых средств не позволяло расширять и укреплять материальную базу духовных школ, порождало текучесть преподавательских кадров, которую удалось немного сократить благодаря принятым новым «Правилам о пенсиях».

Автор отмечает, что практический опыт действия уставов 1808 - 1814 годов позволил выявить немало недочетов в системе церковно-школьного воспитания, которая, как оказалось, мало отвечала той высокой цели и тем задачам, которые предъявлялись к школе не только жизнью, но и самим Уставом. Система воспитания во многом продолжала сохранять черты старой дореформенной школы. Как и прежде упор делался не на духовное и богословское развитие личности учащегося, а на полное и безоговорочное подчинение его школьному начальству. Устав устанавливал строгий надзор за каждым шагом воспитанников, требовал, чтобы наказания были редки, без мести, без вспыльчивости, без озлобления и «особливо унижения». В действительности они были часты, грубы и жестоки «в духе отеческого попечения». За нарушения дисциплинарного режима провинившихся, если и удаляли, то потом принимали вновь. Такая снисходительность была далеко не результатом гуманности, а следствием крайне низкого уровня нравственности среди «бурсаков».

В целом анализ материала показал, что Устав 1814 г. представлял собой хорошо разработанный теоретический документ, в котором широкие преобразовательные начинания сумели обрести конкретное, юридическое выражение. И хотя положения реформы 1808-1814 гг., закрепленные в Уставе 1814 г., не были полностью реализованы из-за колебаний в правительственной политике, однако в первой четверти XIX века все же удалось построить целостную систему церковного образования.

В работе приводятся данные о количественном росте духовных школ. Отмечается, что всего за первое десятилетие после начала ре-формы было открыто: 3 академии (Казанская открылась лишь в 1842 г.), 37 епархиальных семинарий (по числу епархий, а в Московской епархии - 2), 110 уездных училищ и 147 приходских школ. Таким образом, только к 1820 году был осуществлен план Комитета об усовершенствовании духовных училищ относительно открытия новых духовно-учебных заведений.

Особо отмечается, что во времена существования Двойного министерства усилилась тенденция к сближению системы подготовки священников с общегосударственной системой подготовки чиновников.

В разделе IV. Особенности содержания и организации профессионального церковного образования в России во второй четверти XIX века анализируется процесс развития системы церковного образования в николаевскую эпоху.

Отмечается, что в царствование Николая I господствующим было критическое отношение к основным положениям реформы 1808-1814 годов, вследствие чего в духовно-школьном деле появились важные нововведения, которые составили новую фазу в его развитии. Они проводились в контексте с правительственной политикой в области народного образования - в направлении усиления надзора и регламентации над образованием, которое тем самым ставилось в более тесную зависимость от государственных интересов.

Автор подчеркивает, что преобразования, предпринимавшиеся в течение второй четверти XIX века, преследовали только одну высшую цель: охранение основ самодержавия и полностью соответствовали желанию императора выстроить некую систему, не допускавшую проникновения в Россию опасных для монархии новейших философских учений и революционных идей, обеспечивавшую его личный контроль во всех сферах жизни.

Касаясь изменений в административном строе духовной школы, автор отмечает, что новая система управления церковного образования основывалась на предельной централизации. Независимая от Синода Комиссия духовных училищ, что обеспечивало сравнительную самостоятельность в ее решениях, упразднялась. Вместо нее в качестве подразделения Синода учреждалось Духовно-учебное управление и вся система церковного образования отдавалась под полный надзор обер-прокурора Синода, что лишало членов Синода действительного влияния на управление.

С учреждением Духовно-учебного управления роль духовных академий как административных центров учебных округов была существенно ограничена, что неблагоприятно сказалось на их административном авторитете. Академии полностью утратили функцию назначения педагогов в окружные семинарии, принадлежавшую им по Уставу 1814 года. Отчеты епархиальных архиереев по итогам ревизий учебных заведений соответствующего округа стали поступать не в академические Правления, а в учебное Управление.

. Во внутреннем строе духовных учебных заведений также произошли изменения. Коллегиальная форма управления, законодательно закрепленная в Уставе 1814 года, отменялась на том основании, что правительство считало ее несовместимой с общебюрократическими принципами российского абсолютизма. Учебное руководство теперь назначалось Синодом по представлению Духовно-учебного управления без всякого участия школьных корпораций. Над епархиальными преосвященными помимо Синода устанавливался двойной контроль учреждений -академического Правления и Духовно-учебного управления, что умаляло власть самих преосвященных.

Сохранив окружные управления - академические внешние Правления и Конференции, Правления семинарские - в том виде, в каком они существовали при Комиссии духовных училищ, учебное Управление посредством этого «старого механизма» в течение 28' лет осуществляло управление духовными учебными заведениями44.

Приходские училища, на практике существовавшие почти исключительно при уездных, были объединены с ними в одно учебное заведение - уездное училище.

Автор подчеркивает, что основная цель предлагаемых нововведений заключалась в том, чтобы упростить учебный курс духовных школ и приспособить его к потребностям сельской приходской службы. Отныне перед духовной школой было поставлено две задачи - вооружить будущих пастырей навыками богослужебной практики, а также запасом таких полезных сведений, которые помогут им улучшить свой домашний быт и, вместе с тем, хозяйственными и врачебными советами усилить нравственное влияние на сельских прихожан45.

В целях реализации поставленных задач в программу семинарий были включены новые предметы - основы медицины, сельское хозяйство и естественная история, от которых впоследствии, правда,' пришлось отказаться. В то же время, чтобы обезопасить образование от влияния «тлетворных» идей, был резко сокращен объем преподавания философии, которая сохранялась лишь в духовных академиях, а в семинариях была заменена курсами логики и психологии. Преподавание богословских наук подвергалось жесткой цензуре. Таким образом, на смену просветительским идеям пришел сугубо утилитарный взгляд на образование.

Автор отмечает, что результатом предлагаемых нововведений явилось заметное снижение научного уровня студенческих исследований и

""РГИА, Ф. 802, Оп. 16, Д. 169, л. 74.

"'Белявский Ф.Н. О реформе духовной школы. Ч. 1. - СПб, 1907. - С. 64.

продуктивности учебных занятий, а главное - исчезновение, заложенных в Уставе 1814 года, принципов целостности, стройности и систематичности учебного курса, составляющих отличительную, черту прежнего семинарско-академического образования. Науки, раньше дополнявшие друг друга, теперь были связаны чисто внешним образом. Появился параллелизм знаний и раздробленность предметов (по годам). Во избежание «разномыслия», как среди преподавателей, так и среди студентов в учебную систему вводилось единообразие, устанавливался контроль за направлением преподавания..

Положительным, однако, было то, что в ходе реформы наметилась некоторая тенденция к преодолению средневековой схоластики: заметно ослабла оторванность духовной школы от жизни, преподавание основных предметов стало осуществляться вместо латыни на русском языке, в академиях началась работа по переводу на русский язык творений древних отцов Церкви.

В работе отмечается, что проблемы, возникшие из-за переполнения духовного сословия «лишними» людьми, так как выход из духовного звания был сильно затруднен, заставили правительство и Синод пойти на ослабление строгих мер, практиковавшихся для привлечения детей духовенства в школу. Последние освобождались от обязательного посещения школы, духовенству предоставлялось право обучать своих детей дома, был разрешен выход из духовного звания, правда, с согласия епархиальной власти. К этому следует добавить, что в соответствии с новым штатным положением существенно сокращался прием детей в духовные школы. В результате, если раньше духовное сословие переполнялось более или менее образованными людьми, то теперь, в результате принятых мер, — полуграмотными и безграмотными кандидатами. По всему было видно, что введение «ограничительных» штатов препятствовало выполнению духовной школой ее главной задачи -подготовке «просвещенных церковников».

Как показало исследование, одной из серьезных проблем была большая текучесть преподавательских кадров, состав которых формировался исключительно из выпускников духовных академий, число светских преподавателей всегда было очень незначительным. Среди причин называются: естественное перемещение преподавателей (по болезни и т.д.), быстрый карьерный рост монашествующих педагогов, а также скудное материальное обеспечение.

Обращается внимание на то, что на рубеже 50-х - 60-х гг. XIX столетия освободительные идеи просвещения начинают проникать и в среду воспитанников духовной школы. Среди духовной молодежи назревал

протест против кастового уклада жизни духовного сословия, обскурантской атмосферы духовной школы.

Оценивая нововведения николаевской эпохи, автор приходит к выводу, что они определялись двумя факторами: с одной стороны, стремлением обер-прокурора сосредоточить в своих руках все нити синодального управления, с другой стороны, самой церковной иерархией, видевшей свою цель в сохранении школьных порядков и учебных курсов, законодательно закрепленных в уставах 1814 года. В результате появился тот «компромисс», какой представляет собой реформа второй четверти XIX века.

В разделе V. Тенденции реформирования профессионального церковного образования в России во второй половине XIX - начале XX столетий автор последовательно анализирует динамику процесса развития церковного образования в исследуемый период, останавливаясь на изменениях структурного порядка, связанных с переменами в социально-политической жизни страны. Основное внимание в разделе сосредоточено на анализе содержания проектов новых церковно-образовательных реформ и основных положений уставов 1867-1869, 1884, 1910-1911 гг.

Автор отмечает, что в течение исследуемого периода не раз делались попытки изменить ситуацию в духовных учебных заведениях, но все они диктовались не столько нуждами самих школ, сколько сменой политической ситуации в стране.

Новая образовательная реформа, начавшаяся в царствование Александра II, ознаменовавшееся для России отменой крепостного права и смягчением полицейского надзора, поставила на повестку дня вопрос об активном участии приходского духовенства в деле религиозно-нравственного воспитания народа и, как следствие этого - реформировании духовных учебных заведений. !

Подчеркивается, что в ходе подготовки реформы обозначились острые противоречия во мнениях относительно предлагавшихся мер. На основании анализа этих мнений можно выделить две основные проблемы, стоявшие перед авторами: усовершенствование специально-богословского образования и удовлетворение педагогических запросов духовной школы. С решением этих проблем был тесно связан комплекс других вопросов: изменение сложившейся системы духовного образования; повышение эффективности воспитательной работы и финансирования церковно-образовательного дела; ликвидация сословного принципа образования; осмысление специфики церковного образования и развитие богословской науки. Ответы на эти вопросы определили основные направления

преобразовательной деятельности не только в 1867-1869 гг., но и в последующую эпоху.

Анализ архивных документов показал, что серьезные структурные изменения произошли в управлении духовными учебными заведениями. Прежнее Духовно-учебное управление как излишне «громоздкое» упразднялось на том основании, что по новым уставам 1867-1869 гг. значительная часть функций по управлению учебными заведениями отходила на места. Компетенция вновь учрежденного Учебного комитета ограничивалась руководством учебной и воспитательной деятельностью. Все дела по части инспекции и делопроизводства переходили в ведение Канцелярии обер-прокурора Синода, а строительные и хозяйственные вопросы были отнесены к компетенции Хозяйственного управления при Святейшем Синоде46.

Согласно Уставу 1869 гг. академии утратили свое значение как административные центры средних и низших учебных заведений учебных округов и, таким образом, получили возможность сосредоточиться на решении своих непосредственных задач - построении высшего духовного образования и создании наилучших условий для развития богословской науки, хотя сохранение принципа педагогического самообеспечения духовно-учебной системы накладывало на решение этих проблем определенные ограничения. Отныне определяющим центром семинарской и училищной жизни, в соответствии с Уставом 1867 г., становятся внутренние Правления.

Значительным шагом на пути расширения самостоятельности учебных заведений в решении своих внутренних дел стало введение уставами 1867-1869 гг. начала выборности, в соответствии с которым духовные семинарии и академии получали право избирать учебное руководство. «Белое» и монашествующее духовенство получило равные права на ректорство, обеспечиваемые выборным началом. Эти два момента - укрепление начал самоуправления в науке и образовании и выдвижение «белого» духовенства в учебное руководство - вызывали особое недовольство Святейшего Синода и ряда церковных иерархов, которые усматривали в действиях обер-прокурора не столько стремление «оживить» церковный строй, сколько ограничить самостоятельность епископов.

. . Автор отмечает, что церковно-образовательная реформа 1860-х годов, как и реформы первой половины XIX в., во многом испытала на себе влияние образцов светского образования. Это проявилось, в частности, в создании в духовных академиях отделений по типу университетских

*6 РГИА, ф. 802, оп. 16, д. 169, л. 75.

факультетов, системы приват-доцентов, системы научно-педагогической аттестации, введении соответствия должностного положения с ученой степенью, что в целом позволило наладить систему подготовки кадров профессорско-преподавательского состава. Влияние университетской реформы 1863 г. можно видеть и в расширении прав преподавателей, введении коллегиального обсуждения и решения большинства вопросов, связанных с учебным и научным процессом. Эти положения, как и существенное повышение окладов профессорско-преподавательскому составу академий и семинарий, отвечали запросам времени, государственной политике в области образования и общественным тенденциям.

Автор подчеркивает, что училищно-семинарский (1867 г.) и академический (1869 г.) уставы ликвидировали сословную замкнутость духовной школы, что вполне соответствовало стремлениям эпохи. Отныне в духовные учебные заведения могли поступать лица всех сословий, в том числе и податных. В свою очередь дети духовенства получили право обучаться в светских гимназиях и университетах. Приток в духовные академии и семинарии выпускников светских школ с определенным образовательным цензом должен был компенсировать отток семинаристов в университеты. Однако меры эти лишь усилили тенденцию к сокращению числа поступающих в духовные школы, в результате чего возникла угроза кадрового кризиса. Не случайно в 1879 г. вновь был введен запрет окончившим семинарии поступать в университеты.

Касаясь вопроса о специализации, автор отмечает, что реформа 1869 года показала недостаточное понимание большинством ее авторов смысла и содержания главного понятия реформы — «богословской специализации». Противопоставив общее и специально-богословское образование, она создала проблемы для каждой из этих составляющих: ущербность первой и однобокость второй. Устав и в окончательной редакции не давал четкого ответа на вопрос о приоритетности задач духовных академий: заявляя главенство специально-богословской задачи, в своих конкретных положениях он сохранял равнозначность ее с общеобразовательной.

Тем не менее, учебная и научная специализация, несомненно, способствовала повышению уровня богословского образования. Специализация дала возможность и преподавателям, и студентам углубить знания в определенной области богословия, расширить учебные программы историографическими обзорами, ввести в рассмотрение наиболее важные источники, способствовала выдвижению молодых ученых. Во всех областях богословия появились специальные работы, построенные на историко-критическом исследовании источников, учитывающие современные

достижения мировой богословской и гуманитарной науки, содержащие самостоятельные выводы, что позволяло говорить о начале становления русского богословия как науки.

Однако неподготовленность профессорско-преподавательских кадров к систематическому научному руководству студентами, к разработке и проведению специальных занятий не позволила в полной мере реализовать заявленные в Уставе 1869 г. идеи. К тому же специализация не получила практического подкрепления: система распределения на духовно-учебные места, часто не учитывая специализацию выпускников, лишала ее смысла.

С разделением преподаваемых наук на отделения - богословское, церковно-историческое, церковно-практическое - по типу университетских факультетов наметилась тенденция к учебно-научной децентрализации.

Касаясь экономической части учебной реформы 1867 - 1869 гг. автор отмечает, что с отменой прежнего деления епархий на разряды все оклады стали единообразными, а жалованье преподавателей увеличилось вдвое. Однако духовно-училищный фонд составлял лишь небольшую часть тех сумм; которые предназначались на нужды духовного образования в целом и йоступали в бюджет Святейшего Синода из государственной казны. По этой причине единовременная финансовая поддержка реформы во всех учебных округах становилась невозможной, что потребовало пересмотра графика реформы.

Оценивая уставы 1867 г. и 1869 г., автор отмечает, что реформа во многом явилась результатом компромиссов в борьбе разных подходов и мнений, часто принимавших форму антагонизма, что наложило отпечаток на многие стороны Уставов 1867-1869 гг. Несмотря на значительные успехи в церковно-образовательной и научной областях, правительство считало реформу неудачной, и прежде всего на том основании, что она не оправдала охранительных надежд.

В середине 80-х годов XIX в. духовная школа снова подверглась преобразованиям. Решались те же задачи, с той же охранительной целью, изменилась' лишь тактика. Новые Уставы 1884 г. скорректировали организационные принципы учебных заведений, сделав акцент на личной ответственности руководства и упорядочении действий коллегиальных органов. Усиливалась власть ректоров учебных заведений и епархиальных архиереев, которым вменялось в обязанность осуществлять наблюдение за направлением преподавания и воспитания в духовных учебных заведениях, часть дел, входивших в компетенцию академических Советов, была передана Правлениям, а полномочия семинарских Правлений были сужены. Это соответствовало, с одной стороны, изменению политического климата в стране и перекликалось с соответствующими положениями проведенной в

1884 г. реформы университетов. С другой стороны, на разработку этой части новых Уставов учебных заведений оказали влияние идеи обер-прокурора Святейшего Синода К.П. Победоносцева и консервативно настроенных епископов, видящих насущную необходимость изолировать учебные заведения от нарастающего духовного кризиса - падения морали, разложения религиозного сознания народа, разрушения «народной веры», -охватившего общество и, в - первую очередь, - студенческую среду и учащихся духовных школ.

Реформа 1884 г. усилила практическое направление богословского образования и способствовала активизации церковно-педагогической деятельности преподавателей и выпускников духовной школы, что полностью соответствовало целевым установкам семинарского и академического Уставов - "подготовка политически и конфессионально благонадежных пастырей Церкви и преподавателей для духовных учебных заведений низшего звена.

Анализируя учебно-образовательную сторону реформы, автор отмечает, что в ходе реформы 1884 г. в учебные программы были внесены существенные изменения, направленные на восстановление полноты и единства богословского курса, что нашло выражение в отмене распределения дисциплин по отделениям. Однако старая проблема многопредметности встала перед учебными заведениями гораздо острее, чем в 1860-е гг., поскольку большинство специальных дисциплин сделались общеобязательными. С расширением образовательного курса учебный процесс потерял конструктивность и динамичность. Большая часть академической профессуры была недовольна отменой введенной в 1869 г. учебной специализации, которая способствовала воспитанию научных кадров и развитию богословской науки.

Автор подчеркивает, что в условиях авторитарно-охранительного режима Александра III церковный контроль над деятельностью духовных учебных заведений, продолжавших сохранять всесословный характер, еще более усилился: воспитанникам запрещалось самовольно отлучаться из общежития, собирать сходки, читать «неблагонадежную» литературу. Принудительная церковность, насаждаемая посредством обязательного посещение богослужений, стимулировала, как правило, процесс роста негативных настроений в среде духовного студенчества. Недостаточное развитие религиозного чувства приводило к неверию, распространению нигилистической и даже атеистической идеологии среди учащихся духовных школ. Такое положение в церковно-учебной среде было не случайным и выражало общий духовный уровень Православной Церкви.

Как показало исследование, избранная тактика вызывала

неудовлетворенность у большей части церковной иерархии, которая связывала ~ негативные изменения в системе церковного образования исключительно с деятельностью обер-прокурора. Политика Победоносцева усилила рознь между «белым» и «черным» духовенством, в результате чего Церковь оказалась глубоко разобщенной внутри. Поэтому не случайно в начале XX столетия вновь предпринимаются попытки изменить ситуацию в духовных школах, положение дел в которых вызывало всеобщее недовольство.

Автор отмечает, что результатом брожения в семинарской и академической среде, вылившегося в студенческие волнения 1905 г., стали «Временные правила» для духовных академий, введенные в начале 1906 г. Правила восстановили академическую автономию, расширили полномочия академического Совета профессоров, действующего через правление, ректора и инспектора, предоставив ему право присуждать ученые степени, ограничили участие епархиальных архиереев в управлении академиями. Таким образом, высшей школе предлагалось встать на путь административной самостоятельности, предоставив больше прав учено-учебной корпорации, имеющей целью: «а) способствовать развитию богословской науки и б) доставлять высшее богословское образование в духе православия для просвещенного служения Церкви на пастырском, учебном и других поприщах деятельности»47. '

Новый Устав академий 1910-1911 гг. явился, можно сказать, ответом на либеральные искания определенных кругов общества и духовенства по исправлению положения в духовных школах. Устав определял академии, как «закрытые высшие церковные училища, христианским воспитанием и высшей православно-богословской наукой приготовляющие христиански просвещенных деятелей для служения св. православной Церкви, прежде всего в области церковно-пастырской...»48.

Согласно Уставу резко возрос административный контроль над академиями, ' состоящими в ведении Синода, местных епархиальных архиереев, отменялось выборное начало. Отныне ректоры и инспекторы не избирались, а назначались Синодом. Большое значение в охранительных целях придавалось нравственно-религиозному воспитанию и дисциплине студентов. Последним запрещалось участвовать в деятельности политических' партий и студенческих организаций, не разрешалось устраивать самовольные собрания и сходки, выражать одобрение или

47 Журналы и протоколы высочайше учрежденного Предсоборного. Присутствия. - СПб., 1907, Т. IV.-С. 77.

48 РГИА, ф. 802, оп. 16, д. 206, л. 7.

неодобрение преподавателям. Наряду с этим провозглашалась доступность высшего богословского образования для всех сословий. Крайне важным считалось введение учебной специализации и развитие богословской науки. Однако все это мало чем отличалось от основных положений Устава 1884 г., который продолжал по-прежнему действовать в духовных училищах и семинариях.

Автор отмечает, что неудовлетворенность'схоластической системой образования вызвала в 1917 г. попытку изменения действующих Уставов духовных учебных заведений. Проект нового последнего Устава, основанный на началах училищной автономии, был представлен на рассмотрение Поместного Собора Русской Православной Церкви 1917-1918 гг., но по известным причинам не был утвержден, а вскоре были закрыты все духовные учебные заведения.

Сравнительный анализ положений и результатов реформ 1867-1869, 1884 и 1910-1911 гг., позволяет заключить, что противопоставление реформ нельзя считать правомерным. Административно-организационные вопросы при проведении каждой реформы решались в духе соответствующей эпохи, отражая, с одной стороны, государственную политику в области образования, с другой - определенные тенденции в церковной среде. Касаясь положений уставов, относящихся к учебному процессу и организации научно-богословских исследований, автор отмечает, что они определялись поиском концепций, наиболее адекватно отвечающих задачам духовной школы и православного богословия.

Хотя инициатива проведения реформ принадлежала обер-прокурорам, которые стимулировали их поэтапное проведение, но это не дает еще оснований утверждать, что они проводились исключительно бюрократическими силами. Реформы разрабатывались и проводились с привлечением епископата и преподавателей учебных заведений. •

Автор приходит к выводу, что задача, связанная с построением учебного процесса, не была успешно решена ни одной из реформ. Их реализация показала недостаточную продуманность учебных концепций и неподготовленность учебных корпораций к полноценному осуществлению заявленных идей, а духовно-учебной системы - к использованию подготовленных кадров. Формально заимствованные . идеи университетского образования, не всегда были верно поняты, критически оценены, адаптированы и корректно реализованы в условиях духовно-учебной системы.

В Заключении отмечается, что последовательное рассмотрение проблемы дает возможность на научных основах сделать необходимые

выводы, касающиеся осуществления церковно-образовательной деятельности, и, исходя из этого, провести корректировку всего процесса работы, направленную на подготовку будущих богословов и пастырей, для достижения ее высокой результативности и эффективности.

Для того чтобы научно-богословский уровень нынешних духовных семинарий' и академий соответствовал современным стандартам, необходимы кардинальные качественные изменения в подходах к некоторым аспектам учебного процесса, к методам воспитания. Определяя суть требуемых изменений, целесообразно взглянуть на духовные школы через призму исторического опыта, сравнить их нынешнюю ситуацию с той, которая существовала в них' до революции. В этой связи опыт прошлого приобретает особую значимость.

Проведенное исследование показало, что реформы церковного образования были продиктованы ■ не столько церковными, сколько государственными интересами. Двойственность положения архиереев, при котором они с одной стороны были полностью зависимы от обер-прокуратуры, а с другой полновластно управляли своей епархией, неминуемо сказывалась на их отношении к вопросу о церковно-образовательных реформах. Осознавая свою полную подчиненность светским властям, архиереи в подавляющем большинстве были пассивны, надеясь на государственную инициативу. Вследствие этого их внимание преимущественно акцентировалось не на пастырских, а на политических задачах. В данной связи нетрудно заметить, что церковно-образовательные реформы недостаточно учитывали потребности самой духовной школы, самобытность ее национальных традиций, а, следовательно, и не опирались на них.

При определяющем значении влияния духовно-нравственной жизни общества на систему церковного образования, она сама, в свою очередь, оказывала сильное воздействие на культурно-идеологическое развитие страны. Ярким подтверждением тому являются многочисленные примеры, свидетельствующие, что выпускники духовных школ готовились не только к пастырскому служению. Немалая часть их определялась на государственную службу, учительствовала. Некоторые пополняли ряды научной и творческой интеллигенции, трудились на поприще государственной и общественной деятельности. Это дает основание сделать вывод о том, что профессиональное церковное образование являлось одной из форм социализации человека.

Наиболее характерная тенденция проявилась в заимствовании светских образцов образования, что порождало некоторые негативные последствия. Как показал опыт, использование духовной школой

соответствующих порядков светских училищ приводило, в основном, к пассивному усвоению принципов реформ светской школы, что не позволяло вырабатывать свои собственные, препятствовало прямой постановке церковно-образовательных задач. В данном аспекте слабо, а по существу и вообще не реализовывалась направленность церковно-образовательных реформ в качестве саморазвивающегося изнутри процесса как результата преодоления собственных противоречий, на основе развития национально-творческих начал.

Автор отмечает, что формирование и развитие сети духовных учебных заведений на протяжении многих столетий привело в начале XIX в. к созданию целостной системы подготовки церковных кадров. Несмотря на постоянные колебания правительственной политики, система церковного образования продолжала сохранять преемственность своего развития. Это способствовало накоплению исторического опыта, на основе которого осуществлялось дальнейшее поступательное развитие всей церковно-образовательной системы.

Автор выделяет ряд исторических уроков из опыта осуществления церковно-образовательной деятельности:

1. В условиях реформирования современной духовной школы, нельзя не учитывать прошлый как позитивный, так и негативный опыт Русской Православной Церкви по подготовке научно-педагогических и пастырских кадров, чтобы не повторить прежних ошибок.

2. Исторический опыт учит, что образование должно не только передавать информацию. Из специально образованного, но духовно убогого человека весьма не просто получить пастыря надлежащего уровня. И если образование забывает о своей главной цели - духовном воспитании, то это неминуемо приводит к оскудению духовной жизни, в первую очередь, в церковной среде. «Не худо быть образованным по-школьному, но суть дела в духовном воспитании»49. Таков основной урок истории церковного образования в России. При этом нельзя не заметить, что в современной концепции церковного образования очевидный акцент сделан на научной подготовке преподавательских и богословских кадров. Вопрос же о духовном воспитании будущих пастырей и педагогов, о «разумном преобладании духовно-нравственного фундамента, воспитания души человеческой над образованием как способом развития абстрактного, отвлеченного мышления, над образованием как накоплением всевозможной

49 Серафим, иером. Первый Всероссийский съезд монашествующих 1909 года. - М., 1999. - С. 296.

информации»50, имеющий особое значение, остается, как и прежде, открытым.

3. История церковного образования свидетельствует, что, несмотря на все образовательные реформы, произведенные в России в течение трех с лишним столетий (XVII - начало XX вв.), схоластический тип образования, характерный для средневекового Запада, в несколько изменившемся виде существует в духовных школах до настоящего времени. Устранить его можно лишь возродив истинно православные традиции богословского образования.

4. Как показывает опыт церковно-образовательной деятельности, качественное повышение уровня церковного образования в известной степени зависит от научного уровня преподавательских кадров и целевой установки учебного процесса. Извлекая исторические уроки из данного опыта, следует серьезно переосмыслить ныне существующую систему церковного образования.

5. На фоне неизбежного, но весьма неоднозначного процесса глобализации все очевидней становится необходимость осмыслить причины почти всеобщего охлаждения к религии, которое наблюдалось в русском культурном обществе, т.е. среде аристократии, интеллигенции и студенчества, в конце XIX - начале XX столетий. Даже духовные академии и семинарии не только не избежали атеистических влияний, но некоторые из них стали центрами атеистической идеологии.

Исходя из формулируемых теоретических выводов, диссертантом предлагаются практические рекомендации:

1. Современная действительность требует подготовки пастырей с более высоким образовательным уровнем. Однако сегодняшнему православному священнику необходимы не только обширные знания во многих областях богословской и «светской» науки, ему нужна и основательная духовная подготовка. Современный пастырь должен быть носителем высокой духовной и интеллектуальной культуры, чтобы идти в авангарде духовного возрождения нации.

Необходимость интеллектуальной подготовки для современного православного пастыря продиктована еще одним вызовом нынешней эпохи - распространением сектантства и восточных культов. Этому вызову может противостоять только тот священнослужитель, который вооружен глубокими знаниями в самых разных областях науки. Другой мотивацией для выдвижения этой задачи является широко развернувшийся ныне диалог

50 Мысли русских патриархов от начала до наших дней. - М., 1999. - С. 560.

между представителями разных религиозных конфессий по вопросам, связанным с межхристианским сосуществованием и взаимодействием в XXI веке.

Все это требует, во-первых, повышения научного уровня преподавания в существующих православных учебных заведениях, формирующих пастырские кадры, что невозможно без введения в оборот основных достижений современной мировой богословской науки; без привлечения к преподаванию в духовных академиях и семинариях молодых творческих сил, высококвалифицированных специалистов из числа не только духовных, но и светских лиц; без развития творческого потенциала студентов.

Во-вторых, повышение качественного уровня богословского образования должно сопровождаться изменением кадровой политики, которая должна быть более продуманной и целенаправленной. Главными критериями отбора для рукоположения в священные степени должны стать: широкая образованность, способность к самосовершенствованию и духовность.

2. Ныне, когда работа по нравственному воспитанию и образованию молодежи в учебных заведениях в значительной степени оказалась свернута, а влияние неформальной среды на процессы • духовного становления личности сделалось неослабным, для многих становится очевидной необходимость возрождения давних духовных традиций в российском образовании.

Во-первых, необходимо развивать сотрудничество видных специалистов в области современного естествознания, мировой и отечественной культуры, гуманитарных наук с ведущими представителями богословского знания.

- Во-вторых, хотя в России не было традиции богословских факультетов, присутствие православного богословия в светском университете для нее вполне традиционно, к примеру, чтение лекций по богословию, преподавание церковных предметов на соответствующих факультетах. Поэтому представляется целесообразным создание кафедр по церковным дисциплинам (церковной истории, церковному праву и т.д.), развитие соответствующих специализаций на профильных факультетах государственных ВУЗов. Такая интеграция позволит студентам соприкоснуться с сокровищами духовного национального наследия, укрепит духовно-нравственные устои в студенческой среде.

- В-третьих, для восполнения пробела в духовном воспитании целесообразно в учебных программах и планах разного рода образовательных учреждений значительно увеличить долю гуманитарных

дисциплин, направленных на формирование нравственных ценностей. При этом особое внимание должно уделяться православному мировоззрению, в котором воплощены духовно-нравственные основы российского государства и народа.

3. В целях обеспечения ценностной безопасности общества необходимо повысить качественный уровень религиозной грамотности. Для этого следует: .••-..

- Во-первых, активизировать работу по изучению дореволюционного наследия русской богословской науки. Труды многих дореволюционных ученых, профессоров духовных академий, в области церковной истории, богословия, религиозной философии, истории духовной культуры и сегодня не утратили своей ценности. Важной задачей, в связи с этим, становится развертывание широкой просветительской деятельности. В этот процесс должны быть включены и православные университеты, и духовные академии, и пастырские, и научно-богословские кадры;

- Во-вторых, создать полноценную и работающую систему православного просвещения, наиболее важными компонентами которой должны стать:

а) пакет нормативных документов, позволяющих вести православное просвещение в правовом поле российского законодательства;

б) общественно-государственные структуры, которые бы решали задачи практического характера: профессиональная подготовка преподавателей основ православных знаний и культуры, в том числе кадров высшей квалификации, организация православного просвещения в образовательных учреждениях, в центрах дополнительного образования;

в) необходимая учебная и методическая литература, программы преподавания основ православных знаний и культуры.

- В-третьих, продолжить исследовательскую работу по введению в научный оборот новых источников по различным отраслям богословской науки, поиску более современных методов научных изысканий.

4. В средствах массовой информации следует целенаправленно освещать церковно-историческую проблематику, используя при этом метод «очеловечивания» событий; прошлого, то есть показ их через поступки конкретных личностей; содействовать процессу восстановления исторической правды о трагических событиях в истории Русской Церкви XX века, в том числе по отношению ко многим незаслуженно забытым пастырям, преподавателям и воспитанникам духовных учебных заведений, которые пострадали в годы гонений на Церковь, ликвидации «белых пятен» прошлого духовной школы.

5. Работа над диссертацией позволила определить круг проблем,

которые, по мнению автора, могут стать предметом самостоятельных научных исследований в данной области. К ним относятся:

- Духовные академии в общественно-культурной жизни России XIX -начала XX столетий;

- История Уставов духовных учебных заведений;

- История русских монастырей как центров духовного просвещения;

- Духовные традиции и современная университетская культура;

- Проблемы реформирования современной духовной школы;

- Историография богословских наук в России в XVIII - начале XX столетий;

- Богословская наука и выдающиеся богословы русского Зарубежья;

- История русского «ученого» монашества.

По мнению диссертанта, реализация данных предложений окажет позитивное влияние на дальнейшую разработку проблем профессионального церковного образования и будет способствовать возрождению православных духовно-образовательных традиций.

Основные публикации по теме диссертации.

Общий объем публикаций по теме исследования составил более 30

п.л.

1. Ляпунова Н.В. - Развитие начального народного образования в конце XIX века. Научная статья // Научно-теоретический сборник «Ученые записки». 1998. № 4. (0,25 п.л.)

2. Ляпунова Н.В. - Духовное образование в России. Сборник статей. -М., 2001. (1 п.л.)

3. Ляпунова Н.В. - Система духовного образования в истории России и социальное служение. Научная статья // Научно-теоретический гуманитарный журнал «Россия: духовная ситуация времени». 2001. № 3 - 4. (0,25 п.л.)

4. Ляпунова Н.В. - Церковно-образовательная реформа 1808-1814 гг. в России. Научная брошюра. - М., 2001. - (5 п.л.)

5. Ляпунова Н.В. - Социальное служение и церковные традиции. Научная статья // VIII годичные научные чтения «Социальное служение отечеству: вчера, сегодня, завтра». - М., 2001. (0,25 п.л.)

6. Ляпунова Н.В. - Духовное образование в России (XI - XVIII вв.). Научная статья // Научно-теоретический сборник «Ученые записки». 2001. № 3. (0,5 п.л.).

7. Ляпунова Н.В. - Духовная школа в эпоху Великих реформ. Научная брошюра. - М., 2004. - (2 п.л.)

8. Ляпунова Н.В. - Профессиональное церковное образование в России в первой половине XIX в.: проблемы и тенденции развития. Монография. - М., 2005. (12 п.л.)

9. Ляпунова Н.В. - Профессиональное церковное образование в России: состояние и проблемы реформирования. Монография. - М., 2006.

(12 п.л.)

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 20.11.06 Тираж 100 экз. Усл. пл. 3,19 Печать авторефератов (495) 730-47-74,778-45-60

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора исторических наук Ляпунова, Наталия Валентиновна

ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ I. Историография и источники проблемы.

РАЗДЕЛ II. Первоначальная институционализация профессионального церковного образования в России (Х-XVIII вв.).

РАЗДЕЛ III. Состояние и проблемы реформирования профессионального церковного образования в России в первой четверти XIX века.

РАЗДЕЛ IV. Особенности содержания и организации профессионального церковного образования в России во второй четверти XIX века.

РАЗДЕЛ V. Тенденции реформирования профессионального церковного образования в России во второй половине XIX - начале XX столетий.

Введение диссертации2006 год, автореферат по истории, Ляпунова, Наталия Валентиновна

Актуальность темы исследования. Проблема профессионального церковного образования в России вызывает сегодня вполне понятный и объяснимый интерес. Как известно, долгое время Православная Церковь в России была составной частью государственной и духовной жизни, в этом качестве она сыграла большую, хотя и неоднозначно положительную, роль в образовании многих поколений, в укреплении господствовавших в стране общественно-политических порядков. После октября 1917 года, в советский период, Церковь была отделена от государства и даже в некоторых отношениях от общества; ее роль и место в жизни общества были минимизированы, но не остались бесследными.

В условиях глубоких исторических перемен, происшедших в российском обществе на рубеже XX - XXI веков, роль Русской Православной Церкви кардинально изменилась. Все больше и больше Церковь претенду-. ет на роль носителя духовного начала в обществе, одного из регуляторов его духовной жизни в целом. Многие сегодня стремятся созидать не только свою личную жизнь, но и общественную деятельность на основе православного мировоззрения. Это делает одной из первоочередных задач серьезное переосмысление проблем профессионального церковного образования. Ведь именно в духовных учебных заведениях закладываются основы для благотворной жизнедеятельности Церкви, поскольку в них формируются будущие научно-богословские и священнические кадры, которые окажут влияние на духовное состояние и мировоззренческие представления своей паствы. Поэтому анализ содержания и тенденций образовательно-воспитательной деятельности Церкви через призму исторического опыта может стать одной из социокультурных и идеологических составляющих в процессе развития государственно-церковных отношений и системы образования в современной России, православно-богословского осмысления положения Церкви в плюралистическом секулярном обществе.

В современных условиях, когда возрастает духовная агрессия по отношению к нашему народу со стороны религиозных конфессий, ведущих прозелитическую деятельность на канонической территории Русской Православной Церкви, происходит стремительный рост новых религиозных движений в самой России и экспансия на ее территорию всевозможных сект, проблема профессионального церковного образования приобретает общественную значимость. Ибо только духовные учебные заведения могут дать те двуедино, духовно и богословски подготовленные кадры, без которых Церковь с быстро заполняющим ее большим процентом духовно неопытных, не имеющих специального богословского образования священников и монашествующих, будет неуклонно терять свой авторитет, и народ в результате окажется во власти хорошо подготовленных иноверных проповедников и идеологов, под воздействием оккультных и неоязыческих влияний, деструктивных сект. Это прямо следует из того, что в настоящий момент духовное состояние нашего общества находится на грани шаткого баланса между Православием и каким угодно инаковерием.

Современная эпоха - непростое с духовной точки зрения время. Сложности нынешнего дня связаны с неодолимым желанием молодого поколения создать и окружить себя некоей «новой» культурой, новыми морально-этическими ценностями, совершенно отличными от всего ранее известного. Без преувеличения можно сказать, что мы живем в эпоху небывалой духовной свободы. Но свобода эта такова, что то, что с христианской точки зрения называется грехом и преступлением, теперь становится естественной нормой жизни, реализацией прав человека. Чтобы противостоять вызовам нынешней эпохи, таким как атеизм, нигилизм, либеральный гуманизм, необходимо вернуться к изначальным нравственным основам и целям, к истокам православной традиции, которая в течение более тысячелетия была господствующей на Руси, и с которой исторически связано большинство населения России, независимо от того, являются ли они верующими или нет. В деле духовного возрождения российского общества духовные учебные заведения способны сыграть ведущую роль: именно в них сосредоточены основные силы, которые могли бы возглавить этот процесс. Поэтому всестороннее изучение и творческое использование опыта духовной школы по формированию интеллектуального потенциала Православной Церкви имеет большую социальную значимость и актуальность.

В течение семи десятков лет религия была у нас недооценным фактом культуры. Если посмотреть на историю, то можно увидеть, что именно из религиозного познания выделились познание философское, научное, художественный способ миропостижения и так далее. Будучи матерью всех этих форм культуры, религия играла огромную роль для генезиса каждой из них в отдельности и существенно влияет на их взаимодействие в современном мире. В силу известных идеологических причин роль религии принижалась как в истории, так и в современности. Сейчас же, на наш взгляд, введение теологии в академический и университетский дискурс, появление теологических кафедр и факультетов в светских вузах поднимает статус, меняет отношение к Церкви и ее вероучению, дает более качественное понимание того, что такое религия сама по себе и какова ее роль в культуре.

В жизнь современного человека, даже далекого от веры, религия вливается все сильнее как социально значимый фактор, а не просто как личное устремление к Богу. Поэтому религиозная грамотность сегодня перестала быть фактом, если можно так выразиться, рафинированного образования, она уже необходима для ценностной безопасности общества.

Что же касается роли православных учебных заведений, то нам кажется достаточно очевидным, что в религиозном образовании в России они не могут не играть первой скрипки потому, что такова ситуация: и историческая, и фактическая, - таково место Православия в современной религиозной мозаике.

В настоящее время, когда возрождено и открыто множество духовных учебных заведений, православных университетов и гимназий, необходимо научное критическое осмысление исторического опыта Русской Церкви в области профессиональной подготовки кадров. В этой связи сравнительно-исторический анализ процесса формирования и развития церковного образования, связанный с выявлением закономерностей этого процесса, поиском новых путей решения проблемы, систематизацией идей, представляет особый интерес. Результаты такого комплексного анализа научного исследования могут стать важнейшим компонентом реформирования системы церковного образования на современном этапе. Это дает основание сделать вывод о том, что проблема диссертационного исследования является научно значимой и актуальной.

Хронологические рамки исследования охватывают период от Крещения Руси, когда одновременно с принятием христианства было положено начало профессиональному обучению духовенства, до начала XX столетия, когда во исполнение декрета советской власти от 23 января 1918 года «Об отделении церкви от государства и школы от церкви» духовные учебные заведения были закрыты. Рассмотрение выше-указанного периода в исторической последовательности дает возможность на научных основах целостно обобщить и проанализировать деятельность Русской Православной Церкви в области образования и воспитания церковно-педагогических кадров, позволяет извлечь необходимые исторические уроки и сделать научные и практические выводы для содействия дальнейшему развитию профессионального церковного образования.

Степень научной разработанности проблемы. Проведенный автором историографический и источниковедческий анализ показал, что в опубликованных трудах по истории Русской Православной Церкви1, по истории отдельных духовных учебных заведений2 и духовно-образовательных реформ3 раскрываются лишь отдельные этапы исследуемого периода или часть вопросов рассматриваемой проблемы. В работах по древнерусскому периоду истории церковного образования, отсутствуют научно-объективные подходы к оценке этого периода4. Нет специальных

1 См.: Голубинский Е.Е. История Русской Церкви. - M., 1880. Т. 1-2; Доброклонский А.П. Руководство по истории Русской Церкви. - М, 2001; Знаменский П.В. История Русской Церкви - М., 2000. 9-е изд.; Карташов A.B. Очерки по истории Русской Церкви. - М., 1992. Т. 1-2; Макарий, митрополит Московский и Коломенский. История Русской Церкви. - М., 1995. Т. 1-7; Малицкий П.И. Руководство по истории Русской Церкви. - М., 2000. 4-е изд.; Поспеловский Д.В. Русская православная церковь в XX веке. - М., 1995; Римский C.B. Российская Церковь в эпоху Великих реформ. - М., 1999; Русское православие: вехи истории. Сб. ст. - М., 1989; Скрынни-ков Р.Г. Крест и корона: Церковь и государство на Руси IX-XVII вв. - СПб., 2000; Смолич И.К. История Русской Церкви. 1700 - 1917. - М., 1996. Kh.VIII; Федоров В.А. Русская Православная Церковь и государство. Синодальный период (1700-1917). - М., 2003; Филарет (Гумилевский), архиеп. История Русской Церкви (в пяти ■ периодах). - М., 2001 ; Фирсов С.Л. Русская церковь накануне перемен (конец 1890-1918 гг.) - М., 2002 и др.

2 См.: Введенский А. Заслуги Вифанской духовной семинарии для отечественной церкви и просвещения. - Свято-Троицкая Сергиева Лавра, 1900; Голубцов С.А., протодиак. Московская Духовная Академия дореволюционного периода. Историческое исследование. - М., 1982; Журавский A.B. Казанская духовная академия на переломе эпох (1884-1921). Дисс. канд. ист. наук. - М., 1999; Знаменский П.В. История Казанской Духовной Академии за первый (дореформенный) период ее существования (1842 - 1870). - Вып. 1-3. Казань, 1891 - 1892; Иоанн (Экономцев), игум. Историческая школа Московской Духовной Академии // Православие, Византия, Россия. Авторский сборник статей. - М., 1992; Кедров Н.И. Исторический очерк Московской духовной семинарии. 1814 - 1889. - M, 1889; Князев A.C. Очерк истории Псковской семинарии // ЧОИДР. 1866. Кн. 1.; Малы-шевский И. Историческая записка о состоянии Киевской Духовной Академии в истекшее пятидесятилетие // Труды Киевской духовной академии. 1869. № 11-12; Прилежаев E.M. Новгородские епархиальные школы в петровскую эпоху // Христианское чтение. 1877. T. 1; Смирнов C.K. История Троицкой лаврской семинарии. -М., 1867; Хижняк З.И. Киево-Могилянская академия. - К., 1988; Цыпин В., прот. Митрополит Филарет и Московские духовные школы // Журнал Московской Патриархии. 1997. № 7; Чистович И.А. История С.-Петербургской Духовной Академии. - СПб., 1857 и др.

3 См.: Белявский Ф.Н. О реформе духовной школы. - СПб, 1907; Богословский M.M. Реформа высшей духовной школы при Александре I // Богословский вестник. 1917. №10/12; Вишленкова Е.А. Духовная школа в России первой четверти XIX века. - Казань, 1998; Воробьев И.В. Реформы духовных академий 1905-1911 гг. Дисс. . канд. ист. наук. - M., 2004; Глубоковский H.H. По вопросам духовной школы (средней и высшей) и об Учебном комитете при Св. Синоде. - СПб., 1907; Он же. Русская богословская наука в ее историческом развитии и новейшем состоянии. - Варшава, 1928. Переизд.: M., 2002; Голубцов С.А. Уставы в жизни Академии. 1870-1919. -Сергиев Посад, 1977; Дьяконов К.П. Духовная школа в царствование императора Николая I. - Сергиев Посад, 1909; Знаменский П.В. Духовные школы в России до реформы 1808 г. - Казань, 1881; 2-е изд., СПб., 2001; О реформе духовной школы. - СПб., 1907. 4. II; Ростиславов Д.И. Об устройстве духовных училищ в России. -Leipzig, 1863. T. 1-2; Сушко A.B. Духовные семинарии в России (до 1917 г.) // Вопросы истории. 1996. № 11-12; Тарасова В.А. Высшая духовная школа в России в конце XIX-начале XX вв. - М., 2005; Титлинов Б.В. Духовная школа в России в XIX столетии (к 100-летию духовно-учебной реформы 1808 г.). - Вильна, 1908-1909. T. 12; Титов Ф.И., прот. Преобразование духовных академий в России в XIX в. - Киев, 1906; Он же. Две справки по вопросу о преобразовании духовных академий в России в XIX веке (1869-1884) // Христианское чтение. 1907. №1,2,4; Федоров В.А. Духовная школа в России в XIX веке // Очерки русской культуры XIX века. - М., 2001. Т. 3 и др.

4 Владимирский-Буданов М.Ф. Государство и народное образование в России в XVIII в. до учреждения министерств // Журнал Министерства народного просвещения. 1873. Сентябрь-ноябрь; Макарий (Булгаков), митрополит Московский и Коломенский. История Русской Церкви. - М., 1995 - Кн. 2; Знаменский П.В. История Русисследований, посвященных развитию отечественной богословской науки, Уставам духовных учебных заведений - важнейшим нормативным документам, определявшим собой уклад духовно-училищной жизни. Поэтому для полного охвата рассматриваемой проблемы потребовалось более глубокое и всестороннее ее изучение в установленных хронологических рамках. Данное исследование ставит своей целью показать, как происходила институционализация профессионального церковного образования в России, что влияло на процесс формирования и развития системы церковного образования, какими были Уставы и как они влияли на жизнь духовной школы, какие проекты реорганизации системы профессионального церковного образования разрабатывались и насколько полно и последовательно они были реализованы, какие императивы обусловили эволюцию содержания профессионального образования духовенства.

Актуальность проблемы, ее социально-политическая значимость, общественная востребованность, необходимость нового подхода к осмыслению социально-исторической роли Русской Православной Церкви, научно-исторический интерес к опыту церковно-образовательной деятельности стали побудительным мотивом избрания ее для научного исследования.

Объект исследования - история развития профессионального церковного образования в России в период от Крещения Руси до начала XX столетия. Именно в этот период церковное образование возникло и развивалось как неотъемлемая часть духовной культуры России, оказав огромное влияние на все сферы жизни государства и общества.

Предмет исследования - содержание и организация профессионального церковного образования, определение его места и роли в общественской Церкви. (Учебное руководство) - Изд. 9-е, исправ. - М., 2000; Он же: Духовные школы в России до реформы 1808 г. - СПб, 2001; Малицкий П.И. Руководство по истории Русской Церкви. - Изд. 4-е. - М., 2000; Лавровский Н. О древнерусских училищах. - Харьков, 1854; Миропольский С.И. Очерк истории церковноприходской школы. Вып. I. - СПб. 1894; Демков М.И. История русской педагогики. - СПб., 1909-1913; Голубин-ский Е.Е. История Русской Церкви. - Т. 1,4. 1. - М., 1880; Хмыров М.Д. Училища и образованность на Руси допетровской // Народная школа, 1869. № 5. ной жизни России.

Цель исследования заключается в том, чтобы на основе комплексного изучения многочисленных источников дать всесторонний анализ эволюции профессионального церковного образования в России, сделать научно обоснованные выводы и выработать практические рекомендации по творческому использованию опыта Русской Православной Церкви в подготовке пастырских и научно-педагогических кадров с целью совершенствования содержательной и организационной сторон работы в области профессионального церковного образования в современных условиях.

Основные задачи исследования:

• оценить степень научной разработанности проблемы; раскрыть основные тенденции развития историографии и источниковой базы проблемы, обосновать теоретико-методологические подходы;

• проанализировать исторические условия, общественно-политические и социально-педагогические предпосылки формирования системы профессионального церковного образования в России в рамках рассматриваемого периода;

• разработать концепцию эволюции профессионального церковного образования в России в исследуемые годы;

• выявить противоречия, характерные для избранного периода, на различных этапах функционирования системы церковного образования;

• проанализировать основные тенденции развития содержания и организации учебно-воспитательного процесса во всех звеньях церковно-образовательной системы;

• раскрыть роль государства в процессе становления и развития системы профессионального церковного образования в соответствии с социально-политическими и культурно-идеологическими потребностями российского общества; • сделать научные выводы, извлечь уроки и разработать концептуально оформленные рекомендации по использованию накопленного опыта образовательно-воспитательной деятельности Церкви с учетом современных требований.

Методологическую основу диссертационного исследования составляет совокупность общенаучных и специальных исторических методов научного поиска. Разнообразие исследуемого материала потребовало их использования в органическом единстве для выявления причинно-следственной закономерности событий и явлений, важной роли субъективного фактора в истории. Главной методологической составляющей явился сравнительно-эволюционный и сравнительно-исторический анализ целостно-системного, конкретно-исторического процесса, позволивший автору сопоставить одни и те же признаки в сравнении (приращение или исчезновение, сужение), выявить основные тенденции и черты исторического процесса, связанного с профессионально-образовательной деятельностью Церкви, проследить связь истории и современности, циклическую повторяемость ряда характеристик церковно-исторического опыта в области подготовки кадров.

Исследование проблемы осуществлялось с помощью общенаучных принципов: диалектики, научности, историзма, системности, комплексности. В первую очередь автор руководствовался принципом научности1 как главным принципом общенаучного анализа и историко-теоретического исследования темы диссертации. Принцип научности, по мнению автора, представляет собой описание, объяснение и прогнозирование историчес

1 Принцип научности - описание, объяснение и предсказание процессов и явлений действительности (исторических событий) на основе открываемых научных законов. - Российский энциклопедический словарь: в 2-х кн. - М.: БРЭ, 2001 - С. 1027; Советский энциклопедический словарь. - 3-е изд., М.: Советская энциклопедия, 1984.-С. 863. ких событий на основе выявленных научных законов. Критериями этого принципа стали такие составляющие как объективность, всесторонность, независимость в оценке и критике.

Большое значение имеет реализация принципа историзма\ Диссертант, руководствуясь принципом историзма, понимает под ним ориентацию на изучение внутренних законов изучаемой церковно-исторической проблемы, на выявление главных этапов и особенностей на разных стадиях ее развития, рассмотрение исторического события в непрерывном единстве с другими событиями, каждое из которых может быть понято лишь в соотнесении не только с прошлым, но и с будущим, учитывая тенденции их дальнейшего изменения.

Принцип историзма позволил максимально реализовать комплексно-многофакторный подход при исследовании процесса формирования и развития системы профессионального церковного образования во всей совокупности фактов в их логической и хронологической последовательности, с отказом от политической заданности, догм и стереотипов; приблизиться к научной объективности и достоверности, что предполагает в историографии диалектический подход при анализе концепций историков, выявление как положительных, так и отрицательных сторон их исторических построений.

Предпринимая историографический анализ, автор исходил из того, что проблема церковно-профессионального образования раскрывалась исследователями на каждом этапе исторической науки по-разному, в зависимости от конкретной исторической обстановки, уровня профессиональной

1 Принцип историзма - подход к действительности (природе, обществу, культуре, истории) как становящейся (изменяющейся) и развивающейся во времени. - Российский энциклопедический словарь: в 2-х кн. - М.: БРЭ, 2001 - С. 599; Советский энциклопедический словарь. - 3-е изд., М.: Советская энциклопедия, 1984. - С. 510.

2 Объективное - то, что принадлежит самому объекту, предметное, не зависящее от субъективного мнения и интересов (от субъекта, существует вне и независимо от сознания человека). - Российский энциклопедический словарь: в 2-х кн. - М.: БРЭ, 2001 - С. 1098; Советский энциклопедический словарь. - 3-е изд., М.: Советская энциклопедия, 1984.-С. 911. подготовки исследователей, источниковой основы, политического климата в стране и других объективных и субъективных факторов, влияющих на исследовательскую практику.

Рассматривая методологию не только как совокупность определенных принципов, но и как систему соответствующих методов и подходов в изучении поставленной научной проблемы, автор применил ряд из них в данном исследовании.

Среди них в первую очередь были использованы такие методы как логический, проблемный, классификационный, а также методы актуализации, наблюдения, систематизации явлений и проблемно-хронологический подход, изложенные и обоснованные в трудах отечественных ученых по теории и методологии исторической науки1.

Одним из важных методов анализа исторических источников по проблеме является классификационный (систематизации) метод2. Классификация используется как средство для установления связей (системы) между соподчиненными понятиями в исследуемой деятельности, а также для точной ориентировки в многообразии понятий или соответствующих фактов. Классификационный метод фиксирует закономерные связи между одинаковыми событиями с целью определить место определенного события в системе, которое указывает на его свойства.

Метод классификации позволил автору классифицировать исторические источники по их направленности, проследить степень научной разра

1 См.: Жуков Е.М. Очерки методологии истории. - 2-е изд., испр. // Отв. ред. Ю.В. Бромлей. -М., 1987; Иванов В.В. Методологические основы исторического познания. - Казань, 1991; Ковальченко И.Д. Методология исторического исследования. - М., 2004; Санцевич A.B. Методика исторического исследования. - 2-е изд., перераб. и доп. // Отв. ред. Ф.П. Шевченко. - Киев, 1990 и др.; Источниковедение: Теория. История. Метод. Источники российской истории: Учебное пособие // И.Н. Данилевский, В.В. Кабанов, O.M. Медушевская, М.Ф. Румянцева. -М., 1998.

2 Классификация (от лат. classis - разряд, группа и facere - делать) как систематизация - 1) система подчиненных понятий (классов, объектов) какой-либо области знаний или деятельности человека, используемая как средство для установления связей между этими понятиями или классами объектов; 2) общенаучное и общеметодологическое понятие, означающее такую форму систематизации знания, когда вся область изучаемых объектов представлена в виде системы классов или групп, по которым эти области распределены на основании их сходства в определенных свойствах. - Российский энциклопедический словарь: в 2-х кн. - M.: БРЭ, 2001 - С. 688; Новая философская энциклопедия.-M.: Мысль, 2001.-Т. 2. - С. 255. ботанности проблемы, провести сбор и систематизацию многочисленных архивных документов.

Метод исторической преемственности использовался для анализа явлений в единой исторической перспективе, определяя их с предшествующими при трансформации в будущие формы.

Все это дало автору диссертационного исследования возможность осуществить системный, конкретно-исторический анализ развития профессионального церковного образования и реализовать важную задачу исследования - изучение процесса приращения исторических знаний при достижении достоверных научных результатов.

В ходе исторического исследования последовательно применялся проблемно-хронологический подход\ Проблемность исследования, как считает диссертант, представляет собой методику изучения исторических событий через противоречие между имеющимся знанием о результатах их развития и возможными путями реализации имеющихся фактов истории. Для отображения исторических событий в развитии необходимо использование хронологии, которая представляет собой, по мнению автора, процедуру рассмотрения исторических событий во временной последовательности, в движении и изменениях. Необходимость сосредоточения внимания в диссертационном исследовании на определенных особенностях исторического развития анализируемой деятельности требует определения основных ее проблем в указанных исторических рамках.

Применение в ходе исследования проблемно-хронологического подхода дало возможность проследить зарождение, становление и развитие

1 Проблема (от греч. problema - задача) - все, что требует изучения и решения; проблемный - заключающий в себя проблему, посвященный исследованию, разрешению какой-либо проблемы, 2) объективно возникающий комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес; проблемный подход - в научном познании способы разрешения проблем, совпадающие с общими методами и приемами исследования. Хронология (от хроно. и .логия) - 1) последовательность исторических событий во времени, 2) вспомогательная историческая дисциплина, направленная на изучение различных систем летоисчисления в целях более точного установления дат старых событий и времени. - Новая философская энциклопедия. - М.: Мысль, 2001. - Т. 2. - С. 356; Новейший энциклопедический словарь. - М.: ACT, 2004. - С. 1339. системы профессионального церковного образования, проанализировать содержание учебно-воспитательной работы в духовных учебных заведениях на всех этапах развития церковно-образовательного дела, выделить как общее, так и особенное в происходящих одновременно исторических событиях.

На основе многофакторной обусловленности условий, предпосылок, тенденций развития профессионального церковного образования автором выявлены основные особенности складывания системы церковного образования в широких хронологических рамках, что позволило проследить диалектику развития сферы подготовки квалифицированных церковных кадров как предмета комплексного научного знания и выстроить соответствующую методологию исследования.

Разумеется, все эти принципы, методы и подходы не охватывают всей методологии, а выражают по своей сути лишь стратегию исследования, которой руководствовался автор.

Использование ряда науковедческих положений помогло автору данного исследования в определении понятийного аппарата. До сего дня обобщающим понятием, обозначающим профессиональное образование, является «духовное образование».

Что же такое «духовное образование»? По мнению автора, под словом «образование» следует понимать создание стройного целого из массы различных частей и соединений через предварительное приведение их в стройный порядок. В нравственном же отношении «образованием» следует назвать такое действие, которое давало бы полную и законченную формулу человеческой личности.

Слово «духовный», происходит, как известно, от слова «дух». Под «духом», конечно, разумеется дух человеческий. Если основываться на законах так называемых психических или душевных явлений, то дух или душу человеческую можно разделить на три главные ее силы и способности: ум, сердце или чувства, волю или нравственную деятельность. В развитии и совокупном действии этих трех сил и способностей и состоит то, что называется жизнью души.

Таким образом, под духовным образованием следует понимать внутренний процесс саморазвития души в полную и законченную форму человеческой личности. А так как душа человеческая разделяется и познается, главным образом, из трех выше указанных сил и способностей, то, следовательно, и духовное образование преимущественно должно состоять в развитии и усовершенствовании этих душевных сил и способностей через предварительное приведение их в тесную связь между собой в гармонию. В этой связи становится понятно и очевидно то обстоятельство, что подразделения образования на так называемое духовное и светское на самом деле быть не должно и, что противопоставлять одно другому, как нечто различное и противоположное, никак не следует. Более того, нужно отказаться от узкой и односторонней мысли, что духовное образование, ведущее человека к духовной жизни, можно получить только в так называемых духовных школах. Образование в любом образовательном учреждении будь то церковное или светское, в зависимости от того к какому роду деятельности оно готовит людей, по существу своему должно быть духовным. Поэтому автор настаивает на применении в диссертационном исследовании для обозначения профессионального образования термина «церковное образование».

Основываясь на анализе материала по теме исследования, автор выдвигает собственную концепцию1 проблемы диссертации, которая продиктована современными условиями развития государственно-церковных

1 Концепция (от лат. сопсерНо - понимание, система) - определенный способ понимания, трактовки какого-либо явления, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения; ведущий замысел, конструктивный принцип различного вида деятельности. - Советский энциклопедический словарь. - 3-е изд., М.: Советская энциклопедия, 1984. - С. 624. отношений, потребностями существенной перестройки внутри-церковной жизни и переосмысления роли Русской Православной Церкви в современном обществе.

Автор считает, что в условиях, когда Православие являлось государственной религией, невозможно было решать задачи общественного развития, прежде всего в сфере образования и духовно-нравственного воспитания, без учета роли религии и Церкви. Поэтому история религиозно-церковного образования является неотъемлемой частью истории российского общества.

С другой стороны, будучи долгое время неотъемлемой частью государственного механизма, Церковь и система церковного образования «регистрировали» в своей деятельности любые изменения в политическом климате России. Все реформы церковного образования, проводившиеся в течение XIX - начала XX столетий, были продиктованы не столько церковными, сколько государственными интересами. Влияние на церковное управление светских чиновников слишком ослабило епископское представительство в Синоде, лишив его права самостоятельно решать вопросы, касавшиеся всех сторон церковной жизни. Осознавая свою зависимость от государственной власти, церковные иерархи в подавляющем большинстве были пассивны, надеясь на государственную инициативу. В тоже время, бюрократический характер церковного управления, отрицающий даже возможность соборности, привел к тому, что в епископах видели не столько духовных отцов, сколько государственных мужей, чиновников. И чем больше тянулись иерархи к светской власти, тем дальше уходили от церковных дел и от своей паствы.

Точки пересечения совпадений и различий между этими двумя тенденциями обусловили особенности процесса развития профессионального церковного образования в России в исследуемый период.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• в отечественной исторической науке впервые проведено комплексное, системное исследование и сформировано целостное представление об эволюции профессионального церковного образования в России в период, охватывающий время после Крещения Руси до начала XX столетия;

• в работе всесторонне исследована проблема институционализа-ции профессионального церковного образования в России в рассматриваемые годы;

• комплексному анализу подвергаются все структурные элементы системы церковного образования, принципы ее функционирования, причины успехов и неудач церковно-образовательных реформ;

• в научный оборот вводятся новые архивные документы и материалы по данной проблематике, обосновывается понятие «духовное образование»;

• по результатам исследования автором разработаны научно-практические рекомендации, позволяющие по-новому взглянуть на перспективы развития государственно-церковных отношений в сфере образовательно-воспитательной деятельности.

В диссертации представлен ряд принципиально новых научно-теоретических положений.

1. Это новые подходы к периодизации церковного образования.

Во-первых, если исходить из цели образования, то его историю можно достаточно четко разделить на два довольно обширных периода: первый, в котором наиболее ярко проявилась духовная сторона русской образованности, начавшись после Крещения Руси, продолжался до XVI века; второй - с XVI столетия и вплоть до настоящего времени. Рассмотрение этих периодов имеет не только значение просто исторического ознакомления с тем, что когда-то было и прошло, но очень четко обозначает два совершенно различных подхода к проблеме образования в целом, два различных принципа его постановки.

Приняв христианство, т.е. усвоив его нравственные ценности, самосознание русского народа стало руководствоваться им во всех областях жизни. Поэтому и цель образования носила исключительно религиозный характер, виделась она, в первую очередь, в указании человеку пути, следуя по которому, он смог бы духовно и нравственно возрастая, т.е. совершенствуя свои человеческие качества, достичь «подлинной цели своего бытия - Богообщения». Общение с Богом предполагает приближение к тому, на кого хочешь походить. «Подобное познается подобным», - говорили древние1. Эта мысль, исходящая из слов Христа: «Будьте совершенны, как совершен Отец ваш Небесный»2 - и определяла, можно сказать, содержание, характер и основную направленность древнерусского церковного образования. Поэтому образование это следует назвать «воспитательным обучением». Цель эта находила отклик во всех слоях русского общества, становясь достоянием практически всего народа, поскольку содержала в себе очевидную норму реальной жизни и отвечала на главный вопрос человека - о смысле его жизни.

Но постепенно (и потому малозаметно для большинства современников) стало происходить духовное сползание церковной жизни и церковной образованности. Первичными становятся ценности не духовные, а материальные. Духовным выражением этого искажения смысла христианской жизни было так называемое иосифлянство (начало XVI века), которое настаивало на необходимости материального богатства Церкви - явление не свойственное святоотеческому пониманию монашества как жительства не

1 Кирилл, митрополит Смоленский и Калининградский. Слово пастыря. - 2-е изд. - М., 2005. - С. 9,176-177.

2 Евангелие от Матфея. - Гл. 5:48. стяжательного, далекого от социальных задач. Ведь цель монашества - духовное совершенствование человека. Как известно, духовное состояние монашества всегда определяет духовное состояние церковного народа. Поэтому упадок монашеской жизни стал постепенно приводить к деградации всех форм народной жизни: упадку нравственности, национальной культуры, и одновременно к усвоению западных жизненных стандартов. Все это самым непосредственным образом отразилось и на принципах и постановке церковного образования, главной задачей которого, во втором периоде, становится расширение познаний, независимо от степени их необходимости и полезности для духовной жизни обучающегося, т.е. начетничество.

Именно увлечение монашества и духовенства материальной стороной жизни, мирской властью (папизмом) и ее привилегиями, с утратой соборности, стало причиной того состояния Церкви, которое закономерно привело к разрушению всех ее институтов, в том числе и образовательных.

Во-вторых, вся история духовной школы делится на следующие периоды:

Первый охватывает время от Крещения Руси до конца XVI века и характеризуется преобладанием частного, «домашнего» характера обучения. Вся подготовка кандидатов в духовное звание сводилась к обучению чисто практического свойства - к навыку в церковно-богослужебной практике, то есть умению совершать церковные службы. Специальных учебных заведений, учебных программ и дисциплин, не было. В этом сказалась иная, в отличие от западной богословской системы, философская парадигма православия: духовное и нравственное возрастание, совершенствование человеческой личности, иными словами, путь к Богу, более возможен через опыт, чувство, нравственный подвиг. Это не могло не повлиять на характер церковного образования и отчасти тормозило организацию школ с установленным курсом обучения.

Второй - продолжался до начала эпохи Петра I и был связан с появлением первых организованных общественных (братских) и государственных школ (Московская славяно-греко-латинская академия). Правда, школы эти не были специальными и лишь отчасти служили целям приготовления к церковной службе. Это были всесословные, общеобразовательные школы.

Третий период - с XVIII до начала XX столетий - в течение которого духовная школа, бывшая прежде всеобщей, превратилась в сословную, а единое церковное образование в один из многих видов профессионального обучения. Сложившаяся к середине первой четверти XIX века система церковного образования, основанная на иерархической взаимосвязи низших и высших учебных заведений, к концу XIX столетия перестала существовать. Уставы 1860-х годов ликвидировали непосредственную подчиненность академиям средних и низших духовных учебных заведений, и они стали академиями в современном понимании этого термина. Это был закономерный процесс развития системы церковного образования, отразивший на себе не только перемены в светском образовании, но и новый этап в развитии богословской науки. Если по Уставу 1814 года академии определялись, прежде всего, как административные центры учебных округов, то Уставы 1860-х годов сделали их не только учебно-методическими, но и научными центрами, что, несомненно, способствовало повышению их роли в развитии отечественной богословской науки.

В основу периодизации автором положены факторы, оказывавшие влияние на развитие церковной профессионально-образовательной системы. Эти факторы определялись не только социально-политическими тенденциями и реалиями, но и вниманием к сфере церковного образования правительства, общественности.

2. В отличие от многих исследователей, сводивших всю сложную и противоречивую картину развития церковного образования к дилемме «прогресс» или «реакция», диссертант считает, что государственная цер-ковно-образовательная политика в рассматриваемый период представляла собой не антагонистическое противоречие, а преемственную единую линию. Как показал сравнительный анализ положений и результатов реформ профессионального церковного образования, проведенных в течение XIX -начале XX столетий, в ходе каждой реформы решались одни и те же задачи, с той же охранительной целью, менялась лишь тактика. Государственное влияние на церковное образование в разные периоды отечественной истории либо усиливалось, либо ослаблялось. Целью каждой реформы являлось: формирование научно-педагогических кадров, развитие богословской науки, подготовка специалистов, отвечающих научным и духовно-учебным запросам Церкви. Попытки правительства реформировать общество с целью сохранения и укрепления самодержавной власти стали главной причиной реформационных преобразований духовной школы в рассматриваемый период.

3. Эволюция профессионального церковного образования была во многом обусловлена не только государственными интересами, но и собственно религиозными потребностями, т.е. потребностями самой веры. Это нашло отражение в расширении преподавания богословских предметов, в развитии богословской науки.

Таким образом, автором разработана научная проблема и проведено историческое исследование опыта деятельности Церкви по подготовке священнических и монашеских кадров. Это позволяет сформулировать на основе полученных результатов ответы на комплекс теоретических вопросов и определить пути решения практических задач, имеющих на сегодняшний день в изучаемой деятельности актуальное значение.

Теоретическая и практическая значимость диссертации определяется возможностью использования результатов проведенного анализа:

• при разработке концепции современной образовательной политики российского государства;

• при выборе направлений, форм и методов сотрудничества Православной Церкви и государства в сфере образования применительно к условиям современного мира;

• в процессе реформирования системы церковного образования с учетом традиций отечественного православного образования и духовно-нравственного воспитания;

• при выработке и осуществлении кадровой политики Церкви.

Аналитические выводы, содержащиеся в материалах исследования, могут использоваться:

• в учебном процессе: при разработке спецкурсов по истории Православной Церкви и основам богословских знаний, а также тематики научных конференций, «круглых столов», семинаров, направленных на дальнейшее изучение данной проблематики;

• в научно-исследовательской и учебно-методической работе: при создании учебной литературы, написании научных трудов по отечественной и церковной истории, истории духовной культуры и просвещения;

Научно-практические рекомендации могут найти применение:

• при разработке нормативно-правовой базы церковно-образовательной деятельности.

• в определении путей формирования исторического сознания российских граждан в период построения правового государства и создания гражданского общества в Российской Федерации.

Проведенное исследование, существенно дополняя имеющиеся по этой проблематике работы, расширяет сферу научного представления об эволюции профессионального церковного образования. Полученные теоретические выводы и практические рекомендации могут содействовать совершенствованию системы профессионального церковного образования, деятельности органов государственной власти, институтов гражданского общества в разработке и осуществлении религиозной политики. Предложения диссертанта могут быть учтены в процессе модернизации государственно-церковных отношений, конструктивного диалога государственно-образовательных структур с религиозными организациями и православными образовательными учреждениями, направленного на расширение участия последних в духовном просвещении и культурном возрождении общества.

Апробация исследования. Основные положения и выводы диссертации обсуждались на кафедре отечественной истории Российского государственного социального университета, ее положения неоднократно освещались в научных докладах и сообщениях на теоретических конференциях и «круглых столах» по церковно-богословским проблемам, общественных Общероссийских чтениях по «Основам социальной концепции Русской Православной Церкви».

Автор широко использовал положения диссертационного исследования в лекционной деятельности и практической работе.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Эволюция профессионального церковного образования в России"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Последовательное рассмотрение проблемы дает возможность на научных основах сделать необходимые выводы, касающиеся осуществления церковно-образовательной деятельности, и, исходя из этого, провести корректировку всего процесса работы, направленную на подготовку будущих богословов и пастырей, для достижения ее высокой результативности и эффективности.

Для того чтобы научно-богословский уровень нынешних духовных семинарий и академий соответствовал современным стандартам, необходимы кардинальные качественные изменения в подходах к некоторым аспектам учебного процесса, к методам воспитания. Определяя суть требуемых изменений, целесообразно взглянуть на духовные школы через призму исторического опыта, сравнить их нынешнюю ситуацию с той, которая существовала в них до революции. В этой связи опыт прошлого приобретает особую значимость.

Проведенное исследование показало, что при определяющем значении влияния духовно-нравственной жизни общества на систему церковного образования, она сама, в свою очередь, оказывала сильное воздействие на культурно-идеологическое развитие страны. Ярким подтверждением тому являются многочисленные примеры, свидетельствующие, что выпускники духовных школ готовились не только к пастырскому служению. Немалая часть их определялась на государственную службу, учительствовала. Некоторые пополняли ряды научной и творческой интеллигенции, трудились на поприще государственной и общественной деятельности. Это дает основание сделать вывод о том, что профессиональное церковное образование являлось одной из форм социализации человека.

И действительно среди государственных деятелей, сыгравших значительную роль в политической и культурной истории России, есть целый ряд выпускников духовных учебных заведений, в которых и была заложена основа для их будущих плодотворных трудов. Так, из Киевской академии вышли: министр юстиции при Александре I Д.П. Трощинский; направленный в Медико-хирургическую академию Д. Велланский, который сыграл значительную роль в либерально-философском движении в царствование Александра I, граф П.В. Завадовский, ставший в 1811 году председателем Государственного Совета. Знаменитый М.М. Сперанский окончил Алек-сандро-Невскую семинарию. Известный историк В.О. Ключевский и ученый-этнограф, педагог, просветитель Н.И. Ильминский были выпускниками Пензенской духовной семинарии. Тихомиров Д.И. - деятель народного образования, издатель и редактор, окончил Костромское духовное училище, и другие.

Реформы церковного образования были продиктованы не столько церковными, сколько государственными интересами. Двойственность положения архиереев, при котором они с одной стороны были полностью зависимы от обер-прокуратуры, а с другой полновластно управляли своей епархией, неминуемо сказывалась на их отношении к вопросу о церковно-образовательных реформах. Осознавая свою полную подчиненность светским властям, архиереи в подавляющем большинстве были пассивны, надеясь на государственную инициативу. Вследствие этого их внимание преимущественно акцентировалось не на пастырских, а на политических задачах. В данной связи нетрудно заметить, что церковно-образовательные реформы недостаточно учитывали потребности самой духовной школы, самобытность ее национальных традиций, а, следовательно, и не опирались на них.

Под воздействием государства Церковь была «принуждена» помимо своей основной сферы - литургической - все более активизироваться в тех из них, которые были тесно связаны с охранением самодержавия, особенно - в культурно-идеологической. Для укрепления Церкви и активизации ее роли в качестве главного инструмента государственной политики и важнейшего идеологического института самодержавия требовалось поднять уровень церковного просвещения. Поэтому преобразование духовных школ имело государственное значение.

Наиболее характерная тенденция реформ проявилась в заимствовании светских образцов образования, что порождало некоторые негативные последствия. Как показал опыт, использование духовной школой соответствующих порядков светских училищ приводило, в основном, к пассивному усвоению принципов реформ светской школы, что не позволяло вырабатывать свои собственные, препятствовало прямой постановке церковно-образовательных задач. В данном аспекте слабо, а по существу и вообще не реализовывалась направленность церковно-образовательных реформ в качестве саморазвивающегося изнутри процесса как результата преодоления собственных противоречий, на основе развития национально-творческих начал.

Сравнительный анализ положений и результатов реформ профессионального церковного образования, проведенных в течение XIX - начале XX вв., позволяет заключить, что государственная церковно-образовательная политика в рассматриваемый период представляла собой не антагонистическое противоречие, а преемственную единую линию: в ходе каждой реформы решались одни и те же задачи, с той же охранительной целью, менялась лишь тактика. Государственное влияние на церковное образование в разные периоды отечественной истории либо усиливалось, либо ослаблялось.

Административно-организационные вопросы при проведении каждой реформы решались в духе соответствующей эпохи, отражая, с одной стороны, государственную политику в области образования, с другой - определенные тенденции в церковной среде. Касаясь положений уставов, относящихся к учебному процессу и организации научно-богословских исследований, автор отмечает, что они определялись поиском концепций, наиболее адекватно отвечающих задачам духовной школы и православного богословия.

Все это способствовало накоплению исторического опыта, на основе которого осуществлялось дальнейшее поступательное развитие всей цер-ковно-образовательной системы.

В своем развитии церковное образование прошло три основных этапа:

Первый охватывает время от Крещения Руси до конца XVI века и характеризуется преобладанием частного, «домашнего» характера обучения. Вся подготовка кандидатов в духовное звание сводилась к обучению чисто практического свойства - к навыку в церковно-богослужебной практике, то есть умению совершать церковные службы. Специальных учебных заведений, учебных программ и дисциплин, не было. В этом сказалась иная, в отличие от западной богословской системы, философская парадигма православия: духовное и нравственное возрастание, совершенствование человеческой личности, иными словами, путь к Богу, более возможен через опыт, чувство, нравственный подвиг. Это не могло не повлиять на характер церковного образования и отчасти тормозило организацию школ с установленным курсом обучения.

Второй продолжался до начала эпохи Петра I и был связан с появлением первых организованных общественных (братских) и государственных школ (Московская славяно-греко-латинская академия). Правда, они не были специальными и лишь отчасти служили целям приготовления к церковной службе. Это были всесословные, общеобразовательные школы.

Наконец, третий - с XVIII до начала XX столетий - в течение которого духовная школа, бывшая прежде всеобщей, превратилась в сословную, а единое церковное образование в один из многих видов профессионального обучения. Формирование и развитие сети духовных учебных заведений на протяжении многих столетий привело в начале XIX в. к созданию целостной системы подготовки церковных кадров, основанной на иерархической взаимосвязи низших и высших учебных заведений, которая к концу XIX столетия перестала существовать. Устав 1869 года ликвидировал непосредственную подчиненность академиям средних и низших духовных учебных заведений, и они стали академиями в современном понимании этого термина. Это был закономерный процесс развития системы церковного образования, отразивший на себе не только перемены в светском образовании, но и новый этап в развитии богословской науки. Если Уставом 1814 года академии рассматривались, прежде всего, как административные центры средних и низших учебных заведений учебных округов, то Устав 1869 года сделал их не только учебно-методическими, но и научными центрами.

Оценивая перемены, происшедшие в жизни духовной школы следует подчеркнуть, что реформы совершались в условиях непрерывной борьбы разных общественных групп, и это отразилось на их результатах. Реформы имели своих сторонников и оппонентов, по-разному видевших задачи духовной школы и сущность ее церковного служения. Отсюда неоднозначность оценок учебных концепций реформ.

Коренной недостаток духовных учебных заведений заключался в двойственности решавшихся ими задач. С одной стороны, они призваны были воспитывать достойных кандидатов пастырского служения, а с другой - давать общее образование детям духовенства, хотя бы те и не были расположены к церковному служению. Отсюда вытекали и недостатки: отсутствие единства в курсе наук; многопредметность, требующая механического усвоения; недостаточность общего образования; духовно-сословный характер и, как следствие всего этого, - подготовка к служению в Церкви лиц, не имеющих к нему никакого призвания, закрытие доступа окончившим семинарию в высшие светские учебные заведения. Подобное положение вело к оставлению в духовной среде «вредных элементов», озлобленных на Церковь за эту несправедливость.

Задача, связанная с построением учебного процесса, не была успешно решена ни одной из реформ. Их реализация показала недостаточную продуманность учебных концепций и неподготовленность учебных корпораций к полноценному осуществлению заявленных идей, а духовно-учебной системы - к использованию подготовленных кадров. Формально заимствованные идеи университетского образования, не всегда были верно поняты, критически оценены, адаптированы и корректно реализованы в условиях духовно-учебной системы.

Следует подчеркнуть, что, несмотря на неоднократно издаваемые указы ставить на церковные должности только прошедших курс обучения в семинариях или, по крайней мере, в духовных училищах, специальное церковное образование так и не сделалось всеобщим для приходского духовенства. Общий уровень образованности духовенства во все периоды исторического развития был крайне низким, что являлось одной из основных причин малоэффективности его пастырского служения.

На наш взгляд, попытки правительства реформировать общество с целью сохранения и укрепления самодержавной власти послужили главной причиной реформационных преобразований духовной школы в рассматриваемый период.

Расширение контактов с университетской наукой, развитие системы научных командировок способствовали устойчивому вхождению ученых духовных академий в научно-исследовательские круги, регулярному участию в научных обществах, проектах, конференциях. Выделение новых направлений богословских исследований, формирование оригинальных концепций свидетельствовали о постепенном преодолении зависимости от западного богословия и начале этапа самостоятельного развития русской богословской науки.

Образовательные реформы были вызваны целым комплексом причин, как внешних по отношению к учебным заведениям, так и внутренних. По мнению автора диссертации, в обоих случаях можно выделить три внешние причины, побуждавшие к проведению реформ: 1) недовольство качеством исполнения духовными учебными заведениями их педагогической задачи; 2) неудовлетворенность положением учебных заведений по отношению к обществу и к светскому образованию и желанием его изменить; 3) общими церковными реформами. Все внутренние причины обуславливались одной, главной - устранить недостатки учебного процесса и его организации и построить более удачный вариант церковного образования.

Анализ мнений современников о реформах учебных заведений показал: а) неоднозначность оценок каждой реформы: они имели своих сторонников и оппонентов, по-разному видевших задачи духовной школы и сущность ее церковного служения; б) преимущество критических оценок учебных концепций реформ и обоснованность этой критики; в) проблемы научно-богословских исследований, их аттестации, а также ограничительные постановления церковной власти, связанные с этими вопросами, были следствием не уставных ошибок, а сложного процесса построения научного церковного богословия.

Реформы были направлены на решение трех основных задач: 1) формирование кадров преподавателей- специалистов в разных областях богословия; 2) организация развития богословской науки; 3) организация учебного процесса, как системы подготовки специалистов, отвечающих научным и духовно-учебным запросам Русской Церкви.

Как показал анализ источников, отношение к реформам епископата и преподавателей учебных заведений было неоднозначным. Можно выделить три основные точки зрения: 1) согласие с основными положениями реформ, с условием рабочей корректировки (состав общеобязательных, специальных предметов, более строгая организация выпускного курса); 2) стремление к абсолютизации богословской направленности духовного образования, отказ от общепедагогической задачи, приближение учебных заведений к богословским факультетам; 3) изменение основных положений уставов с учетом развития состава предметов и сохранением системы специализации преподавателей.

Разработка и реализация реформ составили в жизни русского богословского образования особый этап. Проведенное исследование позволяет выделить его характерные черты: а) Система специализации преподавателей, научной и педагогической, привела к появлению в учебных заведениях специалистов, компетентных и имеющих научные результаты в области своих исследований. К сожалению специализация не получила практического подкрепления: система распределения на духовно-учебные места, часто не учитывая специализацию выпускников, лишала ее смысла. б) Были конкретизированы задачи, стоящие перед высшими духовными школами: с них были сняты внешние административные обязанности, основное внимание было обращено на внутренние задачи учебного процесса и богословской науки; с этим были связаны и церковные задачи, которые должна была решать высшая духовная школа. в) Фундаментальное богословское образование и специализация по главным богословским направлениям не составляли двух взаимно дополняющих друг друга этапов образования, но противостояли друг другу, умаляя значение того или другого этапа. Результатом были многочисленные и многовариантные предложения об изменении состава общеобязательных и специальных предметов, не дававшие удовлетворительного решения и способствовавшие нарастанию недовольства производимыми преобразованиями. г) Появились специальные научные исследования практически во всех областях богословской науки и смежных гуманитарных наук, стали формироваться научные традиции, в некоторых областях можно говорить о становлении научных школ. Велась научная разработка источников в разных областях богословия, расширение источниковой базы создало перспективу для научного развития. Расширилась историографическая эрудиция преподавателей и выпускников учебных заведений, вырабатывался критический подход к историографии. Была налажена связь с наукой богословской зарубежной и светской отечественной. В некоторых областях исследований уровень ученых духовных учебных заведений был признан и засвидетельствован внешними по отношениям к ним научными кругами. д) Был сделан важный шаг в развитии высшего богословского образования: хотя учебные концепции уставов не были признаны удачными, анализ их основных идей и опыта реализации привел к ряду выводов, негативных и позитивных. Из негативных выводов следует выделить два основных: 1) формальное и упрощенное истолкование и реализация деятелями реформ самого понятия «богословская специализация», 2) невозможность решать глобальные задачи реорганизации богословского образования без методического совершенствования самого процесса преподавания. Из позитивных: 1) необходимость решения двух вопросов: о структуре богословия, как науки и предмета изучения, и об отношении богословия к другим наукам, вводимым в высшее богословское образование, 2) возможность использования основных идей реформ для построения в будущем более удачных и результативных моделей высшего богословского образования.

Хотя инициатива проведения реформ принадлежала обер-прокурорам, которые стимулировали их поэтапное проведение, но это не дает еще оснований утверждать, что они проводились исключительно бюрократическими силами. Реформы разрабатывались и проводились с привлечением епископата и преподавателей учебных заведений.

Отметим, что в ходе реформ было несколько улучшено материальное положение преподавателей и учащихся, но все же кардинальных изменений в этом вопросе не произошло. Главной причиной был дефицит бюджетных средств Духовного ведомства, который приходилось покрывать за счет сумм, извлекаемых из экономии школьных бюджетов. К тому же средства, выделяемые на содержание казенных воспитанников, никогда полностью не использовались по прямому назначению. Наконец, при постоянном росте числа обучающихся средств, выделяемых на их содержание, постоянно не хватало. Отсутствие необходимых средств не позволяло расширять и укреплять материальную базу духовных школ, порождало текучесть преподавательских кадров.

Значительное число архиереев указывало, что коренной недостаток духовных семинарий и училищ - двойственность решавшихся ими задач. С одной стороны, они призваны воспитывать достойных кандидатов пастырского служения, а с другой - давать общее образование детям духовенства, хотя бы те и не были расположены к церковному служению. Отсюда вытекали и недостатки: отсутствие единства в курсе наук; многопредметность, требующая механического усвоения; недостаточность общего образования; духовно-сословный характер и, как следствие всего этого, - подготовка к служению в Церкви лиц, не имеющих к нему никакого призвания, закрытие доступа окончившим семинарию в высшие светские учебные заведения. Подобное положение вело к оставлению в духовной среде «вредных элементов», озлобленных на Церковь за это насилие.

Практический опыт действия уставов духовных учебных заведений позволил выявить немало недочетов в системе церковно-школьного воспитания, которая, как оказалось, мало отвечала той высокой цели и тем задачам, которые предъявлялись к школе не только жизнью, но и самим Уставом. Система воспитания во многом продолжала сохранять черты старой дореформенной школы. Как и прежде упор делался не на духовное и богословское развитие личности учащегося, а на полное и безоговорочное подчинение его школьному начальству. «Дух обрядовой религиозности» и «военная дисциплина», основанная на «страхе Божием» и «послушании», были характерными чертами духовно-воспитательного процесса на протяжении всего рассматриваемого периода.

Установив прямую зависимость перспектив духовной карьеры от «успехов» учащихся и полученных ими «степеней», Уставы 1814, 18671869, 1884 и 1910-1911 гг. способствовали изменению отношения духовенства к своему профессиональному образованию, укреплению сословного характера духовной школы.

Автор выделяет ряд исторических уроков из опыта осуществления церковно-образовательной деятельности:

1. В условиях реформирования современной духовной школы, нельзя не учитывать прошлый как позитивный, так и негативный опыт Русской Православной Церкви по подготовке научно-педагогических и пастырских кадров, чтобы не повторить прежних ошибок.

2. Исторический опыт учит, что образование должно не только передавать информацию. Из специально образованного, но духовно убогого человека весьма не просто получить пастыря надлежащего уровня. И если образование забывает о своей главной цели - духовном воспитании, то это неминуемо приводит к оскудению духовной жизни, в первую очередь, в церковной среде. «Не худо быть образованным по-школьному, но суть дела в духовном воспитании»1. Таков основной урок истории церковного образования в России. При этом нельзя не заметить, что в современной концепции церковного образования очевидный акцент сделан на научной подготовке преподавательских и богословских кадров. Вопрос же о духовном воспитании будущих пастырей и педагогов, о «разумном преобладании духовно-нравственного фундамента, воспитания души человеческой над образованием как способом развития абстрактного, отвлеченного мышлел ния, над образованием как накоплением всевозможной информации» , имеющий особое значение, остается, как и прежде, открытым.

3. История церковного образования свидетельствует, что, несмотря на все образовательные реформы, произведенные в России в течение трех с лишним столетий (XVII - начало XX вв.), схоластический тип образования, характерный для средневекового Запада, в несколько изменившемся виде существует в духовных школах до настоящего времени. Устранить его можно лишь возродив истинно православные традиции богословского образования.

4. Как показывает опыт церковно-образовательной деятельности, качественное повышение уровня церковного образования в известной степени зависит от научного уровня преподавательских кадров и целевой установки учебного процесса. Извлекая исторические уроки из данного опыта, следует серьезно переосмыслить ныне существующую систему церковного

1 Серафим, иером. Первый Всероссийский съезд монашествующих 1909 года. - М., 1999. - С. 296.

2 Мысли русских патриархов от начала до наших дней. - М., 1999. - С. 560. образования.

5. На фоне неизбежного, но весьма неоднозначного процесса глобализации все очевидней становится необходимость осмыслить причины почти всеобщего охлаждения к религии, которое наблюдалось в русском культурном обществе, т.е. среде аристократии, интеллигенции и студенчества, в конце XIX - начале XX столетий. Даже духовные академии и семинарии не только не избежали атеистических влияний, но некоторые из них стали центрами атеистической идеологии.

Исходя из формулируемых теоретических выводов, диссертантом предлагаются практические рекомендации:

1. Современная действительность требует подготовки пастырей с более высоким образовательным уровнем. Однако сегодняшнему православному священнику необходимы не только обширные знания во многих областях богословской и «светской» науки, ему нужна и основательная духовная подготовка. Современный пастырь должен быть носителем высокой духовной и интеллектуальной культуры, чтобы идти в авангарде духовного возрождения нации.

Необходимость интеллектуальной подготовки для современного православного пастыря продиктована еще одним вызовом нынешней эпохи -распространением сектантства и восточных культов. Этому вызову может противостоять только тот священнослужитель, который вооружен глубокими знаниями в самых разных областях науки. Другой мотивацией для выдвижения этой задачи является широко развернувшийся ныне диалог между представителями разных религиозных конфессий по вопросам, связанным с межхристианским сосуществованием и взаимодействием в XXI веке.

Все это требует, во-первых, повышения научного уровня преподавания в существующих православных учебных заведениях, формирующих пастырские кадры, что невозможно без введения в оборот основных достижений современной мировой богословской науки; без привлечения к преподаванию в духовных академиях и семинариях молодых творческих сил, высококвалифицированных специалистов из числа не только духовных, но и светских лиц; без развития творческого потенциала студентов.

Во-вторых, повышение качественного уровня богословского образования должно сопровождаться изменением кадровой политики, которая должна быть более продуманной и целенаправленной. Главными критериями отбора для рукоположения в священные степени должны стать: широкая образованность, способность к самосовершенствованию и духовность.

2. Ныне, когда работа по нравственному воспитанию и образованию молодежи в учебных заведениях в значительной степени оказалась свернута, а влияние неформальной среды на процессы духовного становления личности сделалось неослабным, для многих становится очевидной необходимость возрождения давних духовных традиций в российском образовании.

- Во-первых, необходимо развивать сотрудничество видных специалистов в области современного естествознания, мировой и отечественной культуры, гуманитарных наук с ведущими представителями богословского знания.

- Во-вторых, хотя в России не было традиции богословских факультетов, присутствие православного богословия в светском университете для нее вполне традиционно, к примеру, чтение лекций по богословию, преподавание церковных предметов на соответствующих профильных факультетах (церковного права на юридическом факультете). Поэтому представляется целесообразным создание кафедр по церковным дисциплинам (церковной истории, церковному праву и т.д.), развитие соответствующих специализаций на профильных факультетах государственных ВУЗов. Такая интеграция позволит студентам соприкоснуться с доселе им недоступными сокровищами тысячелетнего духовного национального наследия, укрепит духовно-нравственные устои в студенческой среде.

- В-третьих, для восполнения пробела в духовном воспитании целесообразно в учебных программах и планах разного рода образовательных учреждений значительно увеличить долю гуманитарных дисциплин, направленных на формирование нравственных ценностей. При этом особое внимание должно уделяться православному мировоззрению, в котором воплощены духовно-нравственные основы российского государства и народа.

3. В целях обеспечения ценностной безопасности общества необходимо повысить качественный уровень религиозной грамотности. Для этого следует:

- Во-первых, активизировать работу по изучению дореволюционного наследия русской богословской науки. Труды многих дореволюционных ученых, профессоров духовных академий, в области церковной истории, богословия, религиозной философии, истории духовной культуры и сегодня не утратили своей ценности. Важной задачей, в связи с этим, становится развертывание широкой просветительской деятельности. В этот процесс должны быть включены и православные университеты, и духовные академии, и пастырские, и научно-богословские кадры;

- Во-вторых, создать полноценную и работающую систему православного просвещения, наиболее важными компонентами которой должны стать: а) пакет нормативных документов, позволяющих вести православное просвещение в правовом поле российского законодательства; б) общественно-государственные структуры, которые бы решали задачи практического характера: профессиональная подготовка преподавателей основ православных знаний и культуры, в том числе кадров высшей квалификации, организация православного просвещения в образовательных учреждениях, в центрах дополнительного образования; в) необходимая учебная и методическая литература, программы преподавания основ православных знаний и культуры.

- В-третьих, продолжить исследовательскую работу по введению в научный оборот новых источников по различным отраслям богословской науки, поиску более современных методов научных изысканий.

4. В средствах массовой информации следует целенаправленно освещать церковно-историческую проблематику, используя при этом метод «очеловечивания» событий прошлого, то есть показ их через поступки конкретных личностей; содействовать процессу восстановления исторической правды о трагических событиях в истории Русской Церкви XX века, в том числе по отношению ко многим незаслуженно забытым пастырям, преподавателям и воспитанникам духовных учебных заведений, которые пострадали в годы гонений на Церковь, ликвидации «белых пятен» прошлого духовной школы.

5. Работа над диссертацией позволила определить круг проблем, которые, по мнению автора, могут стать предметом самостоятельных научных исследований в данной области. К ним относятся:

- Духовные академии в общественно-культурной жизни России XIX - начала XX столетий;

- История Уставов духовных учебных заведений;

- История русских монастырей как центров духовного просвещения;

- Духовные традиции и современная университетская культура;

- Проблемы реформирования современной духовной школы;

- Историография богословских наук в России в XVIII - начале XX столетий;

- Богословская наука и выдающиеся богословы русского Зарубежья;

- История русского «ученого» монашества.

По мнению диссертанта, реализация данных предложений окажет позитивное влияние на дальнейшую разработку проблем профессионального церковного образования и будет способствовать возрождению православных духовно-образовательных традиций.

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ. апологетика или полемическое богословие - церковно-богословская наука, предмет которой составляет защита христианского вероучения от ересей и лжеучений.

Апостол - древняя богослужебная книга, содержащая в себе Деяния Апостолов и их Послания. архиерей - епископ, начальник епархии. Архиереи различаются на епархиальных и викарных. Епархиальным архиереям принадлежит: а) епархиальное управление; б) попечение о местных духовных учебных заведениях и церковных школах; в) заведывание всеми церковными учреждениями в епархии. Викарные архиереи являются помощниками епархиальных архиереев. библеистика - толкование Библии. благочинный - административно-судебное должностное лицо православного духовенства. белое духовенство - к белому духовенству принадлежат: протопресвитер, протоиерей, иерей, диакон, а также причетник в звании псаломщика (дьячка). Оно разделялось на епархиальное, военное, морское, придворное. братства (православные) - общества лиц разных сословий для взаимной помощи в нуждах мирских и духовных. братство (монашеское) - союз братий, общество монашествующих. Бриллиантов Александр Иванович - магистр богословия, профессор кафедры общей церковной истории С.-Петербургской духовной академии. Под его редакцией издавались сочинения профессора В.В. Болотова. викарий - заместитель духовного лица. герменевтика - толкование канонических текстов. Глубоковский Николай Никанорович - профессор кафедры Священного

Писания С.-Петербургской духовной академии. Много работал над вопросом о преподавании Священного Писания.

Голубинский Евгений Евгеньевич - заслуженный профессор Московской духовной академии, академик Академии наук, член многих ученых обществ. гомилетика - церковно-богословская наука, излагающая правила церковного красноречия или проповедничества. диакон - это в Православной Церкви низший духовный сан; помощник священника при совершении церковной службы. догмат - греческое слово от глагола думать, полагать, верить - обозначает мысль, вполне утвердившуюся в человеческом сознании, ставшую твердым убеждением, а также определившееся твердое, неизменное решение. догматическое богословие - наука, содержанием которой является изложение христианских догматов.

Евангелие - так называются книги Нового Завета. епархия - так называется церковный округ. епископ - греческое слово, означает блюститель, наблюдатель, начальник. житийная литература - жизнеописания святых. заволжцы - сторонники одного из направлений русского монашества, олицетворением которого был преподобный Нил Сорский, выступавший, в соответствии со святоотеческой монашеской традицией нестяжания, против монастырский имений. Монастыри не должны обладать, считал он, ни вотчинными землями, ни излишествами в быту, ни роскошью в убранстве храмов, ни богатством ризницы, ни, вообще, чем-либо, что превышает минимальные потребности настоящей монашеской жизни, суть которой - умное делание, т.е. молитва. игумен - духовный чин, присваиваемый в Православных автокефальных

Церквах настоятелю мужского монастыря. Может также присваиваться и настоятелю храма, если он монах. иерархия - обозначает священный строй или порядок, посредством которого достигается единение с Богом, в обыденном смысле слово «иерархия» соответствует понятию клира, то есть разделенное на степени сословие священнослужителей. иерей — лицо второй степени священства. иеродиакон - монах в сане диакона. инок - от «инь» - древнеславянского «один» - «понеже беседует к Богу день и нощь» - так понятие инока определяет Никон Черногорец. В современном значении - насельник монастыря. иосифляне - сторонники преподобного Иосифа Волоцкого, хотя на самом деле иосифлянство не выражало его учения в точности и полноте, но лишь отталкивалось от него, во многом доводя до крайности некоторые его положения. Иосифляне настаивали на необходимости внешнего благолепия и материального богатства Церкви, ее монастырей и храмов. исповедь - сознание человеком всех своих греховных мыслей и деяний и раскаяние в них, с обещанием исправления; исповедь совершается пред священником в таинстве покаяния. казеннокоштный или бурсак - термин казеннокоштный, занесенный с Украины, означает, что учащиеся содержались за счет епархиальных управлений или других церковных учреждений («содержание» - по-украински «кошт»). канон - в буквальном смысле означает прямую палку, служащую то для опоры, то для измерения и взвешивания, то для проведения прямой линии, а в переносном означает руководственную норму, правило жизни. канты - духовные песни поэтического сюжета с медленным напевом. катехизис - краткое изложение христианского вероучения в форме вопросов и ответов. келья - отдельное небольшое помещение, находившееся либо в самом монастыре, либо рядом с ним. келейник - название служащего при должностных и сановных лицах монашеского звания. К монахам он не причисляется, хотя и носит одежду монастырского послушника. клир - греческое «жребий» - употребляется в значении духовенства, получившего «жребий» служения Богу. клирос - возвышение в храме перед иконостасом. клиросники - чтецы, певцы. Название свое получили от места, на котором стоят и поют в храме - клироса. консистория - епархиальная администрация. лавра - общежительная обитель, отличающаяся множеством построек и многолюдством. Древнее ионическое слово, обозначающее собственно городскую улицу, квартал. литургика - церковное богослужение.

Муретов Митрофан Дмитриевич - известный богослов, профессор кафедры Священного Писания Московской духовной академии. начетничество - возможно большая начитанность в книгах. обличительное богословие или сравнительное, полемическое - богословская на-ука, занимающаяся полемикой с противными по отношению к данному христианскими исповеданиями. обитель - монастырь. папизм - увлечение духовенства мирской властью. партесное пение - многоголосное хоровое пение, разделенное на голоса или партии. пастырское богословие - учение о нравственных качествах и об обязанностях пастыря церкви. патристика или патрология - богословская наука, занимающаяся изучением творений св. отцов церкви и систематическим изложением содержащегося в них учения.

Пафнутий Боровский - преподобный, основатель монастыря в Боровске, где почивают его мощи. подвижничество - род духовных и внешних упражнений, основанных на самоотречении с целью христианского самоусовершенствования. пономарь - низший церковнослужитель, главной обязанностью которого является звонить в колокола, участвовать в клиросном пении и вообще прислуживать при богослужении. послушник (послушница) - в монастырях лица, готовящиеся к принятию монашества. преосвященный - титул епископов. преподобный - название святого из монашествующих, стяжавшего высшее нравственное достоинство своими подвигами и святостью жизни. приход - церковный округ населения, имеющий свой храм с причтом. причетник - член церковного причта, церковнослужитель; общее название чтецов, дьячков, псаломщиков и др. Обязанность причетника - чтение из богослужебных книг, пение на клиросе и вообще участие во всех церковных богослужениях. причт - состав лиц, служащих при какой-либо одной церкви, как священнослужителей, так и церковнослужителей. протоиерей - старший православный священник, то же что и протопресвитер, протопоп. протопресвитер - высшее звание русского белого духовенства.

Псалтирь или книга псалмов - библейская книга Ветхого Завета, состоящая из 151 песни и псалма. Автором считается Давид. псаломщик - название с 1885 г. всех церковных причетников. На обязанности псаломщика лежит чтение и пение на клиросе. псалмы - в старину так назывались духовные стихи и религиозные песнопения.

Пятикнижие - общее название пяти книг Библии: Бытия, Исхода, Левита, Числ и Второзакония. Сама Библия именует Пятикнижие «Книгой Закона Моисеева». руга - субсидия от государства натурой или деньгами. своекоштный - содержащийся на средства родителей. Священное Писание или Библия - собрание книг Ветхого и Нового Завета, признаваемых христианской Церковью боговдохновенными, то есть написанными св. мужами по внушению и при содействии Духа Божия. Библия в переводе с греческого обозначает «книги». хиротония - посвящение в епископа. церковнослужители - название низших служителей храма: иподиакона, чтеца, певца, свещеносца.

Часослов - церковно-богослужебная книга, содержащая неизменяемые к каждому дню молитвословия. эконом - человек, ведущий хозяйство в монастыре или духовной школе.

Список научной литературыЛяпунова, Наталия Валентиновна, диссертация по теме "Отечественная история"

1. Российский государственный исторический архив (РГИА). Фонд 802 (Учебного комитета при Синоде), 796 (канцелярии Святейшего Синода).

2. Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ). Фонд 1099 (Т.И. Филиппова), 634 (J1.A. Тихомирова), 550 (митрополита Арсения).

3. Центральный исторический архив Москвы (ЦИАМ). Фонд 229 (Московской духовной академии).