автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Феномен детства: семиотический аспект социально-философского анализа

Полный текст автореферата диссертации по теме "Феномен детства: семиотический аспект социально-философского анализа"

Гч ©I—.

^ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

со

на правах рукописи

Плескачевская Алла Александровна

ФЕНОМЕН ДЕТСТВА: СЕМИОТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОГО АНАЛИЗА

( 09.00.11 - социальная философия)

Автореферат на соискание ученой степени кандидата философских наук

Санкт-Петербург 1997

Работа выполнена на кафедре социальной философии и философии истории Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель:

доктор философских, наук, профессор Пигров К.С.

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор, член-корреспондент Российской Академии образования Лисовский В Т.

кандидат философских наук Чечулин A.B.

Ведущая организация: Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена.

Защита состоится « i »Otqjüpjg 1997 г. Djß_ часов на заседании Диссертационного Совета К.063.57.38 по защите диссертаций па соискание ученой степени кандидата философских наук в Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, Менделеевская линия, 5, философский факультет, ауд./fc?

С диссертацией можно ознакомиться в Научной Библиотеке им. А.М.Горысого Санкт-Пстербургского государственного университета.

Ученый секретарь Диссертационного Совета

доц.Аполлопов В.А.

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ И СТЕГШНЬ ЕЕ РАЗРАБОТАННОСТИ

В классической философии реальностью, достойной философского осмысления, являлось прежде всего все зрелое, современное, деятельное, осознанное, суверенное в обладании всеми качествами и способностями. Детство представлялось этапом, снимающимся в процессе дальнейшего развития человека, и поэтому не имеющим самостоятельного значения. Теперь же ситуация изменилась и в качестве равноправного и достойного исследовательского внимания бытия выступает незрелое (детское), несовременное (архаическое), восприимчивое (женское) начало, созерцательное, бессознательное, несуверенное в обладании и распоряжении своими способностями и возможностями. Таким образом, в свете происходящей трансформации предметных областей познания на основе распада целостности западноевропейской классической парадигмы с сс культом разума как системообразующего истока классического эпистемологического пространства детство становится одним из центров философского анализа. Именно в нем видится один из важнейших источников человеческой креативности.

Размышления о детстве в форме философствования о воспитании и образ-рвании были уже в работах Демокрита, Платона, Аристо теля; однако целостная теория воспитания (педагогика) начинается с 17 в. и связана с именем Я.А.Коменского. В "Великой дидактике", в "Общем совете об исправлении дел человеческих" и других работах он впервые сформулировал идею непрерывного образовать и воспитания на протяжении всей жизни. Тем самым, по существу, момент "детскости" был выявлен во всем человеческом бытии.

Затем, основываясь на проделанной Дж.Локком критике врожденных идеи, французские просветители развивали положение о решающей роли воспитания и среды в формировании личности. Ж.Ж.Руссо, исходя из особенностей физического и духовного развития детей, разрабатывал концепцию свободного воспитания, наметив законы, содержание и методы воспитания и обучения. Соединить

педагогику с психологией в конце 18 в. попытался И.Г.Песталоцци, а И.Ф.Гербарт представил педагогику в виде научно обоснованной теории, опирающейся не только на психологию, но и на философию.

Значительный вклад в исследование детства был сделан Ф. АДистервегом, который в качестве одного из важнейших принципов воспитания выдвинул принцип культуросообразности - учет в процессе воспитания всей совокупности данных культуры, истории, экономики, характерных для страны и народа. Этот принцип дополнил идею природособразпосги, которая была обосновывала Ко-менским, Руссо, Песталоцци.

В тесной связи с педагогикой начала развиваться и детская психология, выделившаяся в самостоятельную науку в середине 19 в. (обобщающие труды -В.Штерн, К.Бюлер, К.Коффка, А.Гезелль и др.). Наряду с исследовшшем закономерностей протекания психических процессов - восприятия (В.Элиасберг, Г.Фолькельт, К.Бюлер, Б.Г.Ананьев, АН.Леонтьсв, Б.М.Теплов), памяти (Э.Мсйман. В.Штерн, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин) и др., рассматривались также проблемы исторической обусловлетшсти психического развития ребенка, роли обучения в психическом развитии ребенка (Л.С. Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леошъев, С.Холл, В.Размуссен, Дж.Болдуин, Э.Мейман,), закономерностей протекания познавательных процессов (Ж.Пиаже, Б.Инхельдер, Дж.Брунер, О.Декроли и др.), формирование самосознания (Б.Г.Ананьев, В.Прейер, С.Берт).

Важный поворот во взглядах на детство произошел под воздействием теории З.Фрейда. Если до этого подход к ребенку развивался в русле воспитательно-эпистемологической парадигмы, то Фрейд вскрыл ключевую значимость детст ва для существования взрослого индивида, вовлекая в круг научного анализа феномены, которые традиционная психология не принимала в расчет. "Нетрадиционный" подход к ребенку был расширен К.Г.Юнгом, Э.Берном, Э.Эриксоном и др.

Исследовалось также развитие речевой системы и ее регулирующей роли в поведении (Ж.Пиаже, К.Бюлер. Э.Клапаред, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.Эггер,

др.)- Однако анализ языка ребенка, а также само исследование деятелыгости детского сознания, выступающей в качестве знаков, обусловило необходимость семиотического анализа.

Основные принципы семиотики были сформулированы во второй полови-пе 19 в. Ч.С.Пирсом (он же ввел и само название). Затем эта традиция разрабатывалась Ч.В.Моррисом, Э.Холешнтейном, Р.Бартом и др., а также представителями отечественной семиотики - М.М.Бахтиным, А. А.Потсбпсй, Г.Г.Шпетом, Ю.МЛотманом, Вяч.Всев. Ивановым, Б.А.Успенским, В.Н.Тороповым.

Исследованием языковой структуры в ее зргативно- номинативном аспекте занимались Вяч.Всев.Иванов, И.М.Тронский, Г.А.Климов, Ч.К.Улепбек, Г.Шухардт, Р.О.Якобсон, В.Н.Топоров, А.О.'Громбетти.

Проявленное семиотическим исследованием сходство в способе существования детского и мифологического сознания обусловило необходимость их сравнительного изучения.

Анализ мифологического сознания проведен в работах Э.Клапареда, С. и В. Штерн, Р.О.Якобсона, М.Коула, С.Скрибнер, Л.Леви-Брюля, А.Ф.Лосева, В.Вундта, Г.Шухардта, Вяч.Всев.Иванова, Ю.М.Лотмапа, К.Хюбнера, А.Н.Веселовского, О.М.Фрейденберг, Д.К.Зеленина, Дж.Гонды, В.Шульца, Н.В.Торопова, Дж.Томсона, И.М. Тройского, К.-О.Апеля, Э.Касирера.

В исследовании изменегай способа существования детского сознания может быть весьма продуктивной идея идентификации (П.Рикер, Э.Эриксон и др.). С века Просвещения процесс идентификации все больше определяется рациональностью. Концепция типов рациональности - ценностной и целевой - была разработана М.Вебером при анализе различных видов поведения. Первый тип характеризовал "традиционные" общества, где отношения между людьми строились в соответствии с пекоторой системой ценностей, незыблемость которой гарантировалась исторической традицией. Второй характеризовал отношения людей в рамках новоевропейской цивилизации, где рациональной является дея-

тельность, адекватная некоторой цели (а эта цель, в свою очередь, является адекватным средством для достижения следующей цели). Целевая рациональность (см. также П.П.Гайденко, З.А.Сокулср, И.Т.Касавин, В.А.Звиглянич, Б.В.Марков, П.В.Моторошилова, Б.С.Грязнов), тесно связана с наукой ( М.Хайдеггср, ГШ.Гайденко, З.А.Сокулер, И.Т.Касавгш, А.Л.Никифоров, В.А.Звиглянич, Е.А.Мамачур и др.), и темшкой (М.Хайдеггер, К.Яспсрс, Х.Оргета-и-Гассет, А.Н.Уайтхед, Ю.П.Сенокосов, К.М.Кантор, Н.Стсфанов и др.). Наука и техника как непосредственно, так и опосредованно (через артефакты и социальные институты) влияют на дегское сознание, вызывая изменение в его способе существования.

Значение детского способа существования сознания проясняется при обращении к анализу феноменологического объяснения способа постижения сущности бытия (М.Хайдеггер), и к творческому акгу (форме его структурирования).

Философское осмысление творчества представлено в работах Н.А.Бердяева, Г.С.Батищева, В.В.Бибихина, Ю.М.Бородая, Б.С.Грязнова, а в ракурсе способа структурирования реальности - у Ю.М.Лотмана, А.Бине, М.Фергюсока. Рассмотрению структуры творческого акта способствовали таже исследования Дж.Гилфорда, которым были выделены дивергентный и конвергентный способ обработки информации, причем креативность определялась наличием дивергентного способа.

Выявить момент «детскости» в качестве катализатора творческих процессов помог анализ связи одаренности и безумия. Истоки изучения этой связи находились уже в античной традиции ( например Эмнедокл, Платон ); тщательно собраны накопившиеся в психиатрии и смежных науках соответствующие факты в известной работе Ч Ломброзо и в издававшемся в 20-х годах "Клиническом архиве гениальности и одарешюсти (эвропатологии)", посвященном вопросам патологии гениально-одаренной личности, и ныне, к сожалению, практически забытом.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

В работе поставлена цель - подвергнуть феномен детства социально-философскому анализу, продемонстрировать его общефилософский смысл.

Для достижения цели автор полагает необходимым решить следующие задачи:

- выявить семиотический аспект детства, осуществив анализ детской речи и способа смыслообразования ребенка;

- выделить значимые отличия в способе существовать детского и взрослого сознания;

- выяснить взаимосвязь процесса социальной идентификации и Новоевропейской рациональности в контексте воздействия последнем па изменение способа существования детского сознания;

- дать анализ значимости для современного общества детского способа существования сознания.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ диссертационной работы являются классические социально-философские исследования, а также, в виду обращения к языку и изучения выступающей в качестве знаков деятельности сознания, -труды по семиотике отечественных и зарубежных авторов в аспекте изучаемой проблематики; кроме того, были исноот.зованы результаты работ в смежных научных областях - этнографии, психологии, педагогике, социологии.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ПРЕДСТАВЛЕННОЙ РАБОТЫ СОСТОИТ В СЛЕДУЮЩЕМ:

1. Выявлен семиотический аспект детства как социального феномена. Проведен анализ детской речи и детского способа смыслообразования.

2. Процесс социальной идентификации ребенка рассматривается в аспекте философского осмысления Новоевропейской рациональности.

3. При рассмотрении детского смыслообразования вычленен характерный для ребенка способ структурирования реальности, который затем рассмотрен в контексте творчества.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Детство - это особый, кардинально отличающийся от взрослого способ существования сознания. Эго отличие проявляется в продуктах деятельности сознания - языке (на уровне речевой структуры) и смыслообразовашш (на уровне способа структурирования реальности).

2. Процесс социальной идентификации ребенка находится в зависимости от требований ко взрослому члену социума, которые, в свою очередь, существенным образом определяются рациональностью, тесно связанной с наукой, техникой и социальными институтами; эти последние как непосредственно, так и опосредовано влияют на детское сознание, вызывая изменение в его способе существования.

3. Вытесняемый детский способ структурирования реальности играет большую роль в разнообразных формах творческой деятельности взрослых.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ

Результаты данного диссертационного исследования могут быть использованы при чтении курса социальной философии и философской антропологии, при разработке спецкурсов по философии науки, техники, рациональности, философии и психолог ии детства и творчества. Кроме того, видится целесообразным учитывать их при формировании программ по оптимизации процесса социальной идентификации ребенка.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ

Обоснованные в диссертации положения были представлены в выступлениях на научных конференциях и теоретических семинарах, в том числе на третьей международной конференции "Ребенок в современном мире" (Санкт-Петербург, 16 - 19 мая 1996 г.), на научной конференции "Дом ученых: опыт самосознания" (Санкт-Петербург, 1 февраля 1996 г.). По диссертационному исследованию в 1994-1995 гг. был прочитан спецкурс в Петербургской школе гувернеров. Текст диссертации был обсужден и рекомендован к защите кафедрой социальной философии и философии истории С-Петербургского госупиверситета.

ДИССЕРТАЦИЯ СОСТОИТ из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 162 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, освещается степень се разработанности, формулируются цели и задачи исследования, определяются элементы научной новизны и излагаются тезисы, выносимые на защиту. Кратко

формулируются теоретическая и практическая значимость работы и приводятся данные о ее апробации, объеме и структуре.

ПЕРВАЯ ГЛАВА - "Детство как феномен. Семиотический аспект". Во введении в первую главу обосновывается выбранный путь исследования и структура главы.

Анализ феномена детства в диссертации проводится в ракурсе социализации и связанного с ней процессом идентификации. Исследование идентификации предопределило выдвижение на первое место не детей как общности (что предполагало бы в первую очередь изучение ее структуры, способа существования, анализа внутриобщноспюй возрастной специфики и т.п.), а отдельного ребенка, ибо не детская общность, идентифицируясь, становится взрослым обществом - идентифицируется именно отдельный ребенок, а детская общность выполняет лишь опосредованные функции в этом процессе.

Изучение ребенка как индивида в философском ракурсе рассмотрения предполагает анализ ребенка в свете способа существования его сознания. Сознание в данной работе рассматривается в продуктах своей деятельности - языке. Иденгификация осуществляется через язык, ибо "то, что мы называем идентичностью, есть в значительной степени языковая идентичность"1.

Первый параграф исследует язык с точки зрения его функций - инструментальной (технической); "кристаллизующей" (в силу своего внутреннего устройства - членораздельности, знаковости, репрезентативности); коммуникативной; разделительно -отчуждающей. По всем проанализировшшым пунктам речь ребенка значимо не отличается от взрослого; следовательно, необходимо рассмотреть следующий аспект языка - его структуру.

Во втором параграфе при исследовании детской речи было проанализировано детское "мышление в комплексах", рассмотрено характерное для детского

1 Рикср П. Торжество языка над насилием. Герменевтический подход к философии права//Вопросы философии, N4,1996. С. 29.

сознапия отождествление процесса познания с процессом номинации, проявляющееся также в единстве имени и сущнос ти, а также способ обозначения действия в детской речи. Проведенное исследование, а также изученные семиотические работы - в частности, Ю.М.Лотмана, Б.А.Успенского2 и Вяч.Всев.Иванова3 - позволяют сделать вывод о принадлежности детской речи к эргативиой языковой структуре, тогда как индоевропейские языки по своей структуре номинативны.

Таким образом, семиотические исследования показывают, что с точки зрения речевой структуры детское и мифологическое сознания близки по своим сущностным характеристикам. С одной стороны, на это указывает тот факт, что, хотя для большинства современных языков характерен номинативный строй, однако, согласно исследованиям лшпвистов4, эргативный языковой тип предшествовал номинативному; с другой же стороны, исследователи отмечают и проявляющиеся в языке особенности смыслообразования, близкие для детского и мифологического сознания - детское "мышление в комплексах" и структурирование существительных но типу фамильных имен у первобытного человека, единство означаемой и означающей сторон знака, детский и мифологический синкретизм.

Далее возникает необходимость исследования мифологического сознания в его сравнительных характеристиках с детским сознанием не только по языковому строю, но и но структуре смыслообразования. Причем акцент делается не столько на то, какие смыслы образовываются (ибо здесь мы наблюдаем разнообразие, вносимое этническими и социальными образованиями - М.Мид5), сколько на сам способ структурирования реальности. Если это исследование покажет сходство, то тогда мы можем говорить о различном способе существования

2 Лотман Ю.М., Успенский Б.А. Миф - имя - культура// Ю.М Лотмаи. Избранные статьи. Таллин, 1992. С. 58-76.

1 Иванов Вяч.Всев. Ассиметрия мозга и знаковых систем. М., 1978. С. 9-36.

4 Эргативная конструкция предложения в языках различных типов. Л-д, 1964.

4 Мид М. Культура и мир детства. М.,1988.

взрослого и детского сознания на уровне присущих им форм созерцания и категорий - ибо, согласно исследованиям Э.Касирера, мифологическому сознанию присущи отличные от наших формы созерцания и категории6, и, следовательно, если способ существования детского сознания в своих сущностных характеристиках совпадает с мифологическим, то становится верным утверждение, что в основе детского сознания лежит всеобъемлющая и отличная от взрослой система чувственных форм и категорий, предполагающая определенную и эксплицированную онтологическую структуру.

При сравнительном анализе способа структурирования мира детским и мифологическим сознанием было осмыслено явление синкретизма - тенденция воспринимать мир с помощью глобальных образов вместо того, чтобы различать детали ( дети в гораздо большей степени, чем взрослые, узнают и воспринимают предмет- не после того, как его разложили и восприняли в подробностях, а благодаря "формам целого"); тенденция связывать между собой разнородные явления, обнаруживать основания для события, далее случайного ( ибо идея случая полностью отсутствует как в детском7, так и в мифологическом8 сознании), а также было изучено связанное с синкретизмом явление соположения (которое четко проявляется в детском рисунке, когда рисующиее не способны передать соотношение частей изображаемого предмета; даны одни детали с полным отсутствием иерархических отношений). Изученные особенности детского и мифологического сознания позволяют сделать вывод о том, что они структурируют мир так же, как образуется эмоциональный образ. Вышеприведенное исследование, а также изучение параллели между детским сознанием и бессознательным помогло очертить круг проявлений детского (и мифологического) способа струк-

6 Cassircr Е. Philosophie der symbolischen Formen, Zweiter Teil, Das Mythische Denken. Dannstadt, 1953. S 19-20.

'Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.,1994. С.118-121.

' Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.,1994. С.56-86.

турирования реальности. Он определяет сближение объектов по чувственному образу, совпадение общей идеи и чувственного образа, недискретность (каждый образ рассматривается как интегральное целое, он более выявлен, чем знак и представляет по отношению к нему первичную реальность); знак имеет изобразительный, икопический характер, а семиотические единицы ориентированы на внесемиотагческую реальность и прочно с ней связаны. Характерным проявлением является также неотчетливое представление о пространственно-временных отношениях, сближение объектов по их смежности в пространстве и времени; неразделенность идеального и вещественного, неотчетливое различение (а порою тождество) субъекта и объекта, проекция человеческих качеств на предметы окружающего мира.

Таким образом, итогом первой главы является определение главных черт способа существования детского сознания. Кроме того, изучение детского и мифологического способа структурирования реальности выявило их сущностное сходство; следовательно, мы можем сделать вывод о необходимости включения феномена детства, обладающего отличной от взрослого системой чувственных форм и категорий, в сферу философского анализа.

Во ВТОРОЙ ГЛАВЕ мы обращаемся к рассмотрению влияния рационализации па процесс социальной идентификации ребенка.

В первом параграфе рассматривается понятие идентификации. Она подразумевает то, что мы приписываем лицу А свойства, которые сближают его с В и отличают от С, то есть производим классификацию по некоторым свойствам, что подразумевает как обнаружение сходства, так и различий; как включение в одни множества, так и исключение из других. Критерии, которые используются для такой классификации, всегда зависят от культурного контекста. Они могут быть как очевидными (раса, пол), так и менее определенными (религия, национальность или профессия) и меняться со временем. Поскольку каждый человек может быть классифицирован на основании массы различных свойств, он обладает множеством разных идентичносгсй, то есть сходств и различий с другими по на-

циональным, религиозным, профессиональным, образовательным, половым или другим признакам. Однако нас интересует процесс идентификации ребенка с социальной точки зрения, ибо взрослая личность - это прежде всего создание общества, социальных и институциональных структур, и свою социальную идентичность она обретает липгь благодаря признанию общества.

Характер, направленность и способы детской социальной идентификации предопределяются требованиями, которые общество предъявляет ко взрослому члену социума. На протяжении человеческой истории эти требования изменялись, а с века Просвещения они во многом обусловлены рациональностью.

Само понятие рациональности, как известно, претерпевало изменения. Первым было определение классической рационалистической традиции от Платона до Декарта, Лейбница. Разум признавался безусловным; он был всегда рационален и тем самым в высшей степени адекватен и целесообразен. Он был внеисторичен, тождественен себе и являлся фундаментальной характеристикой человека как такового. Принципы рационального высказывания должны были сохранять свое значение в любую эпоху и в любом культурно-историческом регионе, а изменчивость и вариабельность - признак заблуждения, возникающего в силу субъективных привнесений ("идолов" или "призраков", как называл эти привнесения Ф.Бэкон). Кроме того, в рамках классической традиции понятия разума, разумного, рационального имели ярко выраженный ценностный характер.

Однако со временем в трактовке определения рациональности произошли изменения. В философии они были связаны сначала с Кантом, показавшим запк-симость хода и результата познания от человеческих познавательных способностей, а затем с французским позитивизмом (Сен-Симон, Конт), и Гегелем, который предложил рассматривать субъект познания исторически. В результате была снята жесткая прежде дихотомия ложного и истинного знания; появилось понятие относительно истинного, истинного для своего времени. Дальнейшее углубление этого тезиса неогегельянцами и постпозитивистами привело к утвержде-

пию положения о исторической относительности всех форм человеческого разума. Это положение было усилено этнографическими исследованиями, позволяющими утверждать, что так называемые примитивные культуры, отличаясь от современных обществ, обладают собственными стандартами целостности и организованности. Возникает социокультурная интерпретация рациопальности.

Проведенный М.Вебером анатиз современного целерационапьного (формальнорационатьного) общества позволил ему сделать вывод, что для современной цивилизации является характерной взаимосвязь рациональность -деятельность - цель. Это проявлено и в семиотическом анатизе: акцепт взрослого созпалня на деятельность проявлен в поминативной конструкции, ибо ядром предложения номинативного языкового строя служит так называемый предикативный центр, то есть эксплицитно или имплицитно выраженный глагол.

Доминирование целерационалыюго действия проявляется в "отехничивнии" социальной структуры общества, ибо социальная технология не отличается, в принципе, от технологии материального 1гроизводства, поскольку возможность технологизироватъ любой социальный процесс заложена в структуре человеческой деятельности: в рационатизации способа ведения хозяйства, управления - как в области экопомики, так и в области политики, науки, культуры - во всех сферах социальной жизни. Все это сопровождаегся усилением социальной роли науки, представляющей собой наиболее чистое воплощение принципа рациональности; наука проникает прежде всего в производство, а затем и в управление, а затем также и в быт, и в этом Вебер видит одно из свидетельств универсальной рационатизации современного общества.

Сформированная таким образом рациональность через науку, технику и социальные институты (обуславливающие также образовательную направленность и создающие соответственные артефакты) воздействует на ребенка, направляя в определенное русло процесс его социальной идентификации. Формируется следующая дихотомия, на одном полосе которой находятся особенности, присущие детскому способу постижения сущего, а на другом - требования к

сиособу структурирования реальности, задаваемые научно-техническим прогрессом: с одной стороны, сближение объектов по чувственному образу, с другой - построение обобщения на основе логической иерархии от конкретного к абстрактному; с одной стороны, совпадение общей идеи и чувственного образа, с другой - логическая иерархия от причин к следствиям; с одной стороны, не-дискретносгь. Каждый образ рассматривается как интегршп.пое целое, более выявлен, чем знак и представляет но отношению к нему первичную реальность. С другой стороны - дискретность. Знак явно выражен и представляет первичную реальность; с одной стороны, знак имеет изобразительный, иконический характер, с другой - знак имеет условный характер, существует в виде вербальных представлений; с одной стороны, семиотические единицы ориентированы на внесемиотичсскую реальность и прочно с ней связаны, с другой - семиотические единицы имеют тенденцию к наибольшей автономности от внесемиотической реальности и приобретают смысл от взаимного соотношения между собой; с одной стороны, неотчетливое представление о пространственно-временных отношениях, объекты сближаются по их смежности в пространстве или времени, с другой стороны - четкое представление о хронометрии и геометрическом пространстве, объекты анализируются по сходству их сущностных признаков, а не по пространственно-временной совмещенности; с одной стороны, неразделен-ность идеального и вещественного, неотчетливое различение (а порою и тождество) субъекта и объекта, проекция человеческих качеств на предметы окружающего мира, с другой стороны - четкое различение вещи и представления (знака, символа), субъекта и объекта. Действительность, природа предстает в качестве предметного противостояния.

Эти определенные рациональностью требования к способу структурирования реальности взрослой личностью ( то есть обозначешшй второй полюс дихотомии) и организуют процесс социальной идентификации ребенка.

Социальная идентификация "это - взрослый" производится по способу говорения и деятельности (как ее планировании, так и совершсшы) индивида - и

тогда кто-то с точки зрения социума в 15 лет уже "взрослый" и командует полком, а про кого-то и в 40 будут говорить "он как ребенок". В способе говорения вносимые обществом изменения проявляются следующим образом: эргативный строй речи, характерный для ребепка, при котором доминантой в предложении является существительное (что соответствует детской картине мировосприятия, когда мир - это множество связанных друг с другом объектов, а деятельность -лишь одна из многих характеристик сущего), меняется на номинативный, где ядром предложения является глагол, ■ по соответствует деятельностному подходу к сущему.

Наряду с изменением языковой структурой ребенка постепенно вытесняется и его способ структурирования реальности . Описывая два основных биполярных способа смыслообразовапия, Ю.М.Лотман один из них представил как генератор дискретных текстов, увеличивающий текстовый объем по принципу линейного присоединения сегментов (а это, в целом, способ структурирования реальности современного взрослого человека). Другой же - генератор педис-кретпых (континуальных) текстов, увеличивающий текстовый объем по принципу аналогового расширения (типа кругов на воде); и таков детский способ смыслообразовапия. Психологи9, анализируя творческий процесс и способы решения задач, тоже выделили два подобных способа структурирования информации, назвав их соответственно конвергентным и дивергентным. Дивергснтность - это такой способ обработки информации при поставленной задаче, когда мысль, отправляясь из начальной точки, расходится по всем направлениям ассоциативного поля. При конвергентном поиске мысль движется в одном направлении (в научном исследовании оно задается обычно принятой теорией, причем эта задан-ность часто идет на бессознательном уровне). Для творческого процесса необходим дивергентный момент, подобием которого и является детский способ струк-

9 Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта// Психология мышления. М., 1965. С. 120-126.

турирования реальности, который начинает изменяться в сторону "взрослого" с 6 - 7 лет-.

Таким образом, схожесть дивергентного способа структурирования информации со смыслообразованием ребенка и значимость первого для творческого акта означает важность детского способа структурирования реальности не только как этапа развития личности; можно утверждать, что установка социума на "снятие детскости" в известном отношении негативно отражается на развитии общества в целом, ибо двигательная сила общества - творческий потенциал его граждан.

Значимость "детского" способа структурирования реальности для творчества подтверждает и анализ проблемы проявления таланта высшего уровня у лиц, страдающих различными формами психопатологии, пограничными нервно-психическими расстройствами или соответствующими акцентуациями. В исследованиях "Клинического архива..." утверждалось, что гениальность производит совмещение двух наследственных линий, по одной из которых передастся одаренность, а по друг ой - "помешательство" гаи некоторые нарушения в сфере "чувствительности".

Одаренность - это предрасположенность к определенной направленности занятий, а также способность быстро и глубоко усваивать существующие в данной отрасли знания (то есть, если говорить о научных исследованиях, уметь понять построенную предыдущими исследователями логическую иерархию), что позволяет делать хорошо развитое конвергентное мышление.

Проведенный же в диссертации с этой точки зрения анализ "помешательства" и передающихся по второй линии нарушений в "сфере чувствительности" показал: с одной стороны, эти нарушения не уменьшали, а наоборот, увеличивали восприимчивость присущей человеку чувственной сферы, нарушая сложившийся диктат рациональности в мыслительном процессе, ослабляя жесткую задашгость конвергентного способа смыслообразования. С другой стороны, для чувственных знаков характерно свободное перестраивание, у них нет

четкой иерархии - то есть omt дивсргентны по своей структуре. Таким образом, усиление в деятельности сознания чувственных компонентов (пусть даже и через генетическое наследование психических расстройств) ведет к расторможению дивергентного способа структурирования информации, который во взрослом состоянии человека заглушён процессом социальной идентификации, направляемой рациональностью.

Противовесом все усиливающемуся диктату рациональности в новоевропейской культуре всегда существовали альтернативные тепденции, выразителями которых в философском дискурсе выступали, к примеру, романтизм, а также иррационализм, интуитивизм и т.п.

Противоположной рациональному, прагматичному ( то есть, по суга, взрослому) отношению к бытато является и концепция Мартена Хайдеггера. По Хайдеггеру, основной фундаментальный способ осмысления мира связан со специфическим способом обращения с вещами и с сущим в целом, и этот способ связан с "заботой". Бытие является и одновременно создается нами как нечто интимное, близкое, согретое теплом рук. В терминологии Хайдеггера это Zuhandenes - "прошедшее через руки", "снод - ручное", в отличии от Vorhandenes - просто наличного, существующего независимо от человеческой субъективно-сти10.

Такое постижение бытия гораздо ближе к детскому способу миропонимания (с его неотчетливым различением (или тождеством) субъекта и объекта, с проекцией человеческих качеств на предмет окружающего мира, с неразделен-ностью идеального и вещественного, с совпадением общей идеи и чувственного образа, с эмоциональным восприятием мира), чем к рационально - прагматичному взгляд}' па "среду обитания" современного взрослого человека, для которого природа предстает в качестве отчужденного предмета.

10 Heidegger М. Sein und Zeit. 16. Aufl. Tubingen, 1986. S.65 - 69.

Параллель между хайдеггеровским способом постижения сущего и детским миропониманием можно проследить и при анализе его взглядов на речь. Она трактуется им как "подлинная" и "неиодлшшая". Неподлинная - в отологическом и гносеологическом смысле - речь обозначается им как Gerede (болтовня, пересуды, толки). В процессе развития человечества происходит отчуждение первоначальной "раскрытости" существования человека. Параллельно происходит отделение речи от Бытия, разрыв между глубинной артикулированностыо сознания на ступени предпонимания и внешней речью, который не только "высвобождает" Gerede, но и сообщает ему авторитарный характер, порождая вербальный реализм, особый слой псевдобытия и псевдосознания ( тот вербальный реализм, доминирование которого предопределяет все усиливающийся диктат рациональности). В таком варианте понимание, истолкование, осознание и выражающая их речь прекращаются в "пустые разговоры" (отсюда и скептическое отношение Хайдеггера к традиционной граматике и аристотелевской логике), и в этом смысле они кардинально противостоят "делу мышления", то есть подлинному познашпо мира. С другой же стороны, Хайдеггер видит необходимость и неустрапимость этого модуса осознания мира, в нем, из него и одновременно против него совершается любое нонимшгае и осмысление, узнавание и получение нового знания и. (Здесь мы можем провести параллель между характеристиками Gerede и конвергентным мышлением - как во внешнем, вербальном, выражении, так и в его дсятельпостных характеристиках; ибо, с одной стороны, без его развития невозможно постижение сущего, а, с другой стороны, своей жестко направляемой задашюстыо поиска, четко организованной структурой, в которую должен вписаться результат, конвергентное мышление может свести на нет любые творческие порывы (что наглядно показал проведенный анализ проблемы проявления таланга высшего уровня у лиц с психически отягощенной наследственностью).

11 ibid. S.169.

-21В попытке вскрыть глубинные слои сознания и понимания Хайдеггер обращается к художественному тексту12. Художественное творчество представляет собой особое взаимопроникновение субъекта - человека, постигающего природу, и объекта, именно этой природы. И посредством такого способа постижения сущего объект, природа полностью "преодолеваются" с помощью человеческого взгляда, а субъект благодаря этому объективируется; тем самым каждый предмет приобретает личностные черты. То есть здесь опять проглядывает параллель между эмоциональным, художественным (и, как мы выяснили, детским) способом постижения мира и сущностным углядыванием Бытия, возврат к "синкретическим, нерасчлененным формам языка и мышления"13.

Художественный текст можно рассмотреть и в другом аспекте. С одной стороны, в нем присутствуют конвергентные тенденции - например, во внешней структуре подачи материала, а, с дугой стороны, в его атомарной целостности как авторского послания (где означающим является текст как единый знак) угля-дывается дивергентная направленность. Из этой биполярной простроенности художественного текста возникает диалог - не диалог заранее построенный, но диалог из этого текста рождающийся.

Действительность шире любой описывающей ее системы, поэтому для того, тггобы адекватно отразить какой-либо объект внешней реальпости, необходимо, чтобы он был представлен в двух противоположных системах описания - если говорить о форме обработки информации, то в конвегрентной и дивергентной, "взрослой" и "детской". Во взаимодействии этих двух способов структурирования реальности, в диалоге между ними только и возможно развитие. Поэтому, несмотря на рациональное™, во "взрослом" обществе всегда присутствовали "детские", дивергентные тенденции (например, карнавал и другие сакральные

12 Хайдеггер М. Исток художественного творения//Зарубежтая эстетика и теория литературы Х1Х-ХХ вв. Трактаты, статьи, эссе. М., 1987. С.264-313.

13 Иодорох'а В. А. Фундаментальная онтология М.Хайдеггера // Буржуазная философская антропология XX века. М., 1986. С.43.

празднеетва), которые, соединяясь с профаниым, обеспечивали развитие всего спешра ценностных и смысловых определешюстей, всего сгустка жизненных смыслов и целей, присущих данному социуму.

В Заключении сформулированы основные выводы исследования и намечены пути его продолжения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Феномен детства и социализация// Философия детства. Тезисы докладов и сообщений Ш международной научной конференции "Ребенок в современном мире". СПб, 1996.(0,2 п.л.)

2. Дом Ученых - одна из перспектив развития // Дом ученых: опыт самосознания ( Дом Ученых в социальном институте науки). Материалы конференции. СПб, 1996.(0,2 п.л.)

3. Детство: диалог культур как условие креативности// Международная конференция «Дети Севера». Тезисы и материалы. СПб, 1997.(0,1 п.л.)