автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Философия образования как социокультурный феномен

Полный текст автореферата диссертации по теме "Философия образования как социокультурный феномен"

На правах рукописи УДК 37:101+316 61

Заборская Марина Григорьевна

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН

Специальность 09.00.11 - социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Санкт-Петербург 2005

Работ выполнена на кафедре философии Российскою государственного педагогического университета имени Л.И Герцена

Научный консультант Доктор философских наук,

профессор СТРЕЛЬЧЕНКО ВАСИЛИЙ ИВАНОВИЧ

Официальные оппоненты Доктор философских наук,

профессор БАЛАХОНСКИЙ ВИТАЛИЙ ВИТАЛЬЕВИЧ,

доктор философских наук,

профессор ГУСЕВ СТА11ИСЛАВ СЕРГЕЕВИЧ;

доктор философских наук,

профессор СЕДОВА НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА

Ведущая организация Санкт-Петербургская государственная академия

постдипломного педагогическою образования

Зашита состоится ¿¿¿/2сС<Яг 2005 юда в /ф часов на заседании

диссертационного совета Д 212.199.24 Российского государственного педагогического университета им А.И Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург. ул. Малая Посадская. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ошакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного нелаюгичеекого \ ниверситета им. А И Герцена

/Я

Автореферат разослан « ** ь '_ 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат философских наук, доцент

А.Н.Муравьев

- Г

, 1 Г?

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В последние годы, наряду с постоянно сохраняющимися потребностями совершенствования методологического, концептуального н терминологического аппарата теории образования, принципиальное значение приобретают задачи адаптации уже сложившихся философско-педагогических воззрений к решению выдвинутых современностью проблем воспитания и обучения. Перспективы научного поиска в данных направлениях связываются в настоящее время, по преимуществу, с прогрессом исследований в области философии образования, приобретающей все более приоритетное значение по мере превращения педагогического груда в один из важнейших, если не главных, видов человеческой деятельности. Продолжающаяся концентрация внимания на разработке вопросов философии образования, остро полемический характер их обсуждения в философской и педагогической литературе служат выражением надежды научного сообщества, что именно на этом пути может быть достигнута возможность преодоления крупномасштабных кризисов XX века - экологического, циви-лизационного, антропологического. Ведь экологические противоречия, межличностные конфликты и социальные антагонизмы прошлого и начала нового столетий являются следствием мирового кризиса европейской системы образования, выражающегося в ее несоответствии природе человека и требованиям современности (О.Ф. Больнов, Д. Дьюи и др ).

В связи с этим весьма актуальным является вопрос о методоло!ических предпосылках современной теории образования, которые должны определить его стратегию и тактику с учетом перспектив развития общества. Решение этой проблемы - сфера компетенции философии образования. Реформирование системы образования невозможно без уяснения его оснований, опре-

деляющих место образования в обществе и образовательных программ интересам челси

'г""мг1ПРТтве1 а также соответствие

ечес^^ На этом

¿"■г»!

пут могут быть получены ответы на вопросы о том, какие достижения советского образования следует сохранить, а от чего необходимо отказаться, что в наследии русской дореволюционной педагогики представляет непреходящую ценность, а чю - нет, в какой мере образовательный опыт приемлем, а в какой он не только не соответствует, но прямо противоречит традициям отечественной школы.

Последние десятилетия ознаменовались лавинообразным ростом интереса к проблемам философии образования. Сформировался широкий спектр мнений по поводу природы, целей и задач философии образования, характера ее связей с педагогикой. Некоторые педагоги скептически относятся к философии образования, считая педагогику самодостаточной наукой, способной к вполне самостоятельному решению философско-мировоззренческих и теоретико-познавательных задач. Взаимоотношения философии и педагогики в этом случае уподобляются связи параллельно сосуществующих дисциплин. При этом не учитывается, что с исторической и с современной точки зрения педагогика всегда была и остается непосредственно связанной с философией до уровней едва ли их неразличимости (С. Гессен). Нынешние тенденции абсолютного противопоставления философии и педагогики проистекают из трудностей технико-методологического характера и не затрагивают сколько-нибудь принципиальных аспектов проблемы. Дело в том, что по мере усложнения и дифференциации видов деятельности связь между философией и педагогикой стала более сложной и опосредованной, а значит, и менее очевидной, чем в XVIII или в XIX веках.

Развитие философии образования отвечает назревшей потребности построения адекватной образовательной стратегии на базе преодоления «опыта чуждости» и «возможности недоразумения» во взаимоотношениях педагогики и философии. Актуальность и вместе с тем объективная сложность исследования проблем образования .обусловлена в настоящее время фактом существования множества философских школ, течений и направлений. Соответст-

вснно, сложилось множество не только различных, но нередко противоположные представлений об образовании, его теории и философии Однако, несмотря на нынешнее состояние, характеризующееся елва ли не безбрежным плюрализмом мнений по вопросам философии образования и ее предмета, вполне реальной представляется возможность достижения некоторой определенности воззрений на почве апелляции к парадигмам, сложившимся в истории отечественной и западной культуры. Речь идет о концепции типов рациональности, которая возникла в 60-е годы XX века под влиянием идей философии науки. Результатом обсуждения проблем сущности разума, его форм, границ, возможностей, роли и месте в процессах познания стало возможным осознание историчности и полиморфности рациональности

Обращение к историческим типам рациональности открывает перспективу аутентичной теоретической реконструкции и объективной оценки тех стратегий понимания и практического социального действия, которые являются мысленным отражением и одновременно предметно-практическим выражением образовательных инициатив культурно-цивилизационного творчества. Изучение истории и современного состояния философско-педагогических идей в контексте социально-философского анализа основных исторических типов рациональности, а также их модификаций, связанных со спецификой западной, русской, советской и российской (постсоветской) культур, открывают возможность типологизации философско-образовательных идей и концепций в различных культурах, их представления в виде целостных образований, базирующихся на общих фундаментальных принципах.

Степень разработанности проблемы. В последние десятилетия накоплен значительный опыт исследований в области философии образования. В своем подавляющем большинстве они принадлежат профессиональным педагогам, обращение которых к достижениям отечественной и зарубежной философско-педагогической мысли отличается фрагментарностью и эпизо-

UiMiiocii.Ki, не имеет систематического характера. В свою очередь, в работах философов мало внимания уделяется проблемам образования и педагогики. Жизненная необходимость разрабо!КИ стратегии понимания сущпосш кризиса современного образования (европейского и отечественного) на путях преодоления взаимоиюляции философии и педагогики посредством исследований в области философии образования осознается многими авторами (Т.П Антина, Б С Гершунский, A.A. Грякалов, А.П Валицкая, А А Лихачев A.A. Корольков, В.А. Мосолов, В.В.Краевский, В.М. Розин, B.C. Степин, В И. Стрельченко, Н.Т Радионова, А.П. Тряпицына и др.).

Как обшие, так и специальные вопросы философии образования все чаще становятся предметом обсуждений и напряженных дискуссий на страницах специальных журналов («Вопросы философии», «Педагогика», «Человек» и др.), в средствах массовой информации (газеты, радио, телевидение), на российских и международных философских конгрессах (i-IV Российские философские конгрессы; XV11-XXI Международные философские конгрессы).

О высокой степени заинтересованности педагогической общественности изучением вопросов философии образования свидетельствует включение отделения философии образования в структуру Российской академии образования.

Учебные курсы по философии образования становятся едва ли не ординарными для учебных планов педагогических университетов и гуманитарных факультетов высших учебных заведений. Однако ни практика институа-лизации, ни опыт философии образования в качестве учебной дисциплины и направления научного поиска не только не снимают, но, с учетом фактов новейшей истории России и Европы (экономический, антропологический кризисы, социальные конфликты и т.д.), делают в высшей степени актуальной задачу социально-философской, социокультурной осмысленности образовательных стратегий сегодняшнего дня. (А П. Валицкая, В.В. Гречаный,

Г.С. Батишев, В В. Балахонскнй, A.A. Грякалов, Б.А. Ерунов, МЛ Ленина,

A.П. Мозелов, A.A. Корольков, И.Б. Романенко, В.II Стрельмснко.

B.Ю.Троицкий и лр ).

Проблеме рациональности, ее природы, исторических типов, факторов социокульг)рнои об}словлснносги, форм объективации в структурах «сенситивного», «демонстративного» или «интуитивного» знания посвящен ряд работ отечественных и зарубежных исследователей (Н.С Автономова, С.С. Гусев, П.П. Гайденко, И Т. Касавин, В.А. Лекторский, М Г Макаров, И.К. Ли-сеев, И. Лакатос, Л. Лаудан, К, Патнем, М Полани, П Рикёр, Е.М. Сергейчик, B.C. Стегшн, К. Хюбнер и др ). Отдельные вопросы типов рациональности в связи с проблемами философии образования в той или иной мере затрагивались в работах А Ф. Лосева, Р Йегера, Г X Гадамера, М. Хайлеггера и др.

Существенный вклад в развитие западной философско-педагогической мысли как специфической формы рационализации образовательных cTpaie-гий культуры в модусах формирования образовательных идеалов, их антропологической, социальной и политико-правовой осмысленности, степени соответствия образовательной практики требованиям социализации и общественного прогресса внесен исследованиями Д Локка, Ж.-Ж Руссо, И. Канта, И.Г.Фихте, Г.В.Ф. Гегеля, Г. Спенсера, Ф.Ницше, Я. А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Д В. Дистервега, К Ясперса, Б Рассела, Дж Дьюи, У. Килпатрика и др.

Уяснению особенностей понимания предмета, постановки й разрешения проблем философии образования в контексте анализа отечественных социокультурных и образовательных традиций посвящены сохраняющие актуальность работы С. Полоцкого, В Н. Татищева, И.И. Бецкого, М.В.Ломоносова, НИ Пирогова, И В.Киреевского, Н Г Чернышевскот, Л.Н.Толстого, Вл Соловьева, В.В Розанова, В.В.Зеньковского, С.И Гессена, К.Д.Ушинского, Н.Ф.Каптерева и лр.

к

Для понимания специфики и направлении июлюции отечественною фнлософско-педагогического мышления в Советской России и СССР принципиальную важность имеют антропологические и образовательные идеи, выдвинутые и разработанные в марксистской философии (К Маркс, Ф.Энгельс, В.И Ленин и др.) и педагогике послеоктябрьскою периода ([I.К.Крупская, А.С.Макаренко, П П Блонский, С.Т.Шацкий и др ).

Для понимания сущности трансформаций советской философско-педагогической мысли в связи с выдвижением на передний план требований деидеологизации, индивидуализации и аксиологической осмысленности образовательной деятельности существенную ценность представляют исследования М.М.Бахтина, Э.В.Ильенкова, Э.В.Соколова, О.Г.Дробницкого, Л С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, П.Г.Анохина, Ю.М.Бородая, А.К.Гулыги и др., в особенности, в аспекте постановки и решения проблем личности, ее взаимоотношений с обществом и др. Эти работы в сочетании с работами таких советских педагогов-новаторов, как В.А. Су-хомлинский, С Н. Елин, В.Ф. Шаталов, Т.Н. Гончарова и многих других, но? вол я ют составить вполне адекватное представление об идеологических и социокультурных основаниях педагогического теоретизирования и образовательных кампаний последних лет, связанных с гуманизацией, гуманитаризацией, демократизацией и т.д. педагогического процесса.

Вместе с тем, выяснение природы философско-образовательного знания, его отношения к педагогике, познавательной ценности, границ применимости, места в системе наук философско-мировозренческого и Социогума-нитарного профиля остается задачей весьма далекой от своего разрешения На пути же изучения взаимозависимости между рациональностью и структурами философско-образовательного дискурса с целью их социокультурной осмысленности делакнея лишь первые шаги

Цель и задачи исследования. Целью диссертации является типологическая реконструкция и социально-философская оценка философско-

педагогических 1Сорий и образовательных пракшк в контексте анализа \ста-новок рациональности как выражения особенностей культурпо-ципилизацнонного творчества исторической эволюции человека и общества. Достижение тгой цепи связано с решением следующих задач:

1. Опре телепне природы философско-образовательного знания, его предмета, методов, кр\ га проблем, места и значения в духовной культуре.

2. Выявление взаимосвязей между рациональностью, ее историческими типами (формами) и развитием философско-образовательпых идей

3. Определение факторов, характера и границ социокультурной обусловленности рационального познания вообще и форм теоретической осмысленности образовательного процесса в особенности.

4. Обоснование положения о полиморфности философско-образоватедьного мышления, зависимости философских (и педагогических) представлений о сущности образования, его антропологических, социально-этических и др. идеалов от исторически сложившихся и синхронно эволюционирующих типов рациональности.

5. Раскрытие сущности, границ тождества и различия западной, русской, советской и «постсоветской» традиций философско-педагогической мысли.

6. Изучение типов и форм рациональности как факторов социокультурной обусловленности философско-педагогического познания.

7. Выявпение смысла и характера различий классической и неклассической философии образования в контексте сравнительного анализа образовательных концепций западных и русских мыслителей конца XIX - Начала XX веков.

8. Изучение проблемы философско-педагогических экспликаций «классической», «неклассической» и др. типов рациональности.

9 Исследование проблемы формирования «неклассических» идей в советской философии образования и педагогике в контексте анализа реформа-

иконных обраювательных нницнатип (теоретических и практических) современного переходного состояния в развитии российского общества

10. Выявление и социально-философская оценка основных тенденций фи-лософско-образовательной эволюции постнеклассической рациональное гн, выражающих особенности современного социокультурного контекста.

11. Уточнение содержания важнейших категорий философии образования, таких, как «образование», «воспитание», «человек», «личность», «образовательный идеал» и др., путем систематической экспликации соответствующих социокультурных контекстов.

Методологическая основа и источники исследования.

Достижение цели и решение задач диссертационного исследования предполагает философско-педагогическое осмысление важнейших образовательных парадигм, представленных в отечественной и зарубежных системах образования. В качестве смыслообразующей основы подобных парадигм рассматриваются классический и неклассический типы рациональности. Источниками диссертационного исследования являются важнейшие педагогические концепции, определяющие направления развития образовательных парадигм.

Методологической базой диссертационного исследования служат такие научные методы, как диалектический, синергетический, системно-информационный, субстратный, структурно-функциональный и вариативно-обосновательный.

Научная новизна диссертации состоит в следующем: 1. Показано, что философия образования представляет собой специфическую форму развития творческой активности рефлексирующего (философского) мышления на путях рационализации духовного поиска в науках со-циогуманитарного профиля и, на этой основе, формирования единых, теоретически корректных, эмпирически обоснованных и аксиологически выверен-

ны\ идеалов и высших телеологических задач образовательного процесса (антропологических, социальных и др.).

2. Обосновано положение, что исторические типы рациональности выполняют роль структур, порождающих две основные формы теоретической осмысченносш образовательного процесса - классическую и неклассическую философию образования. Неклассическая философия образования включает лостнеклассическую традицию, выражающую новейшие тенденции в развитии образовательной деятельности в России и Европе.

3. Установлено, что исторические и современные типы рациональности представляют собой своего рода ментальные «кристаллизации» универсальных инвариантов духовного и практического опыта и в этом значении определяют формирование философско-образовательных доктрин в их соотнесенности с особенное 1ями социокультурного контекста.

4. Обоснован вывод о необходимости различать в рамках классической и неклассической философии образования их западную, русскую и советскую разновидности, а в пределах постнеклассической - западную и современную российскую.

5 Выявлены факты, свидетельствующие о полиморфности (многообразии типов и форм) философско-педагогического мышления, проистекающей из его зависимости от типов рациональности и укорененности в структурах социокультурной традиции (антропологической, образовательной, этнокультурной, социальной и др ).

6. Показано, что содержание, границы тождества и различия западною, русского, советского и постсоветского направлений развития философско-педагогической мысли обусловлены особенностями истолкования проблемы человека (свобода, творчество, смысл жизни др.), сущности и перспектив его культурно-цивилизационного творчества.

7. Обоснован вывод, что универсализм и объективизм классической рациональности, отождествление ее идеалов с принятыми в новоевропейской

1м\ке принципами исследовательскою попек;! определяют тенденцию превращения педаюгики н одну из отраслей научного знания

8. Выявлены различия западной и отечественной философии образования- если западная философия образования акцентирует внимание на вопросах интеллектуального развития, то русская - на задачах нравственного воспитания. Отсюда приоритетность обшей (а не профессиональной) подготовки в отечественной системе образования, ее «невосприимчивость» к стандартам западной традиции.

9. Показано, что экзистенциальный характер неклассической философии образования обусловил его понимание как процесса, направленного на развитие черт индивидуальности и уникальности личности. Отсюда - господство принципов индивидуализма, плюрализма, толерантности, стирание граней между обучением и воспитанием и т.д.

10. Показано, что постнеклассическая философия образования акцентирует внимание на вопросах коммуникации, призванной обеспечить, с одной стороны, сохранение личностного мировидения участников образовательного процесса, а с другой - согласие по поводу жизненно важных проблем Педагогика, с этой точки фения, рассматривается как чисто техническая дисциплина, призванная обслуживать образовательные интересы общества, региона, социальной группы ити отдельных индивидов.

] 1 Обосновано положение, что в условиях коренных, поистине революционных преобразований вссх сфер жизни российского общества, тотального чеиления роли глобализма в «диалоге культур», модернизация отечественной системы образования должна основываться не на непосредственной ассимиляции западноевропейских стандартов обучения и воспитания, а на результатах философско-педагогического осмысления исторического опыта национальной образовательной теории и практики.

В диссертации выносятся на защиту следующие основные положения:

1 Философия обраюнания представляет собой специфическую форму творческой активное ш рефлексирующего мышления на путях рационализации духовного поиска в науках социогуманитариого профиля и формирования эмпирически обоснованных, теоретически корректных, аксиологически выверенных образовательных идеалов, включая разработку аутентичных средств их достижения.

2. Исторические типы рациональности выполняют роль структур, порождающих формы теоретической осмысленности образовательного процесса -классические н неклассическую философии образования, каждая из которых характеризуется рядом специфических черт В рамках неклассической философии образования наличествует постнеклассическая традиция, базирующаяся на принципах неклассической рациональности, но включающая идеи и подходы, которые служат выражением и отражением новейших тенденций в развитии образовательной деятельности.

3. Исторические и современные типы рациональности представляют собой своего рода ментальные «кристаллизации» духовного и практического опыта людей и в этом смысле определяют формирование философско-образовательных доктрин в их соотнесенности с особенностями социокультурного контекста. Исходя из этого, в рамках классической и неклассической философии образования спедует различать их западную, русскую и советскую разновидное ги, а в пределах постнеклассической — западную и современную российскую.

4. Полиморфность философско-педагогического мышления проистекает из его зависимости от типа рациональности и укорененности в структуре социокультурной традиции (антропологической, социальной образовательной, производственно-экономической и др.), приуроченной к исторически определенному этапу или направлению культурно-цивилизационного развития человека и общества

* Содержание, границы тождества и ргппнчня ипалного. русского, со-нетекою и постсоветскою направлений ра ¡вития философско-педагогической мысли обусловлены особенностями истолкования проблемы человека (свободы, творчества, смысла жиши и исторического предназначения), сущности и перспектив его культурно-штилизационного творчества Отсюда неизбежность идеологической составляющей философско-педагогических концепций и их доктринальный характер.

6. Объективизм и универсализм классической рациональности, отождествление ее идеалов с общепринятыми в европейской науке принципами исследовательского поиска определяет сохраняющиеся тенденции превращения педагогики в одну из отраслей научного (собственно естественно-научного) знания, преследующей цели разработки и научного обоснования методов образования. Отсюда - дихотомия обучения и воспитания, понимание человека как объекта произвола педагогических манипуляций и т.д.

7. Если в западной философии образования основное внимание концентрируется на вопросах интеллектуального развития, то в русской - на задачах нравственного воспитания. В советской философии образования поддерживался безусловный приоритет воспитания (идейного, идейно-политического). И в русской, и в советской философии (и практике) образования обучение рассматривается не как самоцель, а как одно из средств гармоничного развития личности. Отсюда и акцент на вопросах обшей (а не профессиональной), фундаментальной подготовки в отечественной системе образования дореволюционного и советского периода.

8 Экзистенциальный характер неклассической философии образования обусловил его понимание как процесса, направленного на развитие индивидуальности, уникальности человеческих качеств. Отсюда внедрение принципов индивидуализма, плюрализма и толерантности, стирание границ между обучением и воспитанием, повышенное внимание к развитию эмоционально-образной сферы личности, «педагогика сотрудничества» и др.

9 Постнеклассическая философия образования, сохраняя установку па пленный плюрализм, на ратвитие индивидуальности ученика, акцентирует внимание на поиске оснований и возможностей коммуникации, при ¡ванной обеспечить, с одной стороны, сохранение личного мировоззрения участников обраювательного процесса, а с другой - согласие по поводу жизненно важных проблем. Педагогика с зтой точки зрения рассматривается как совокупность общих принципов, способных служить основанием разработки педагогических концепции применительно к задачам общества, региона, интересам социальных групп и т д Устиивающаяся тенденция к интеграции, сопровождающая процесс глобализации, актуализирует в сфере образования проблему сохранения национальных культур, поддержания их традиций как условия сохранения народами культурной идентичности и вместе с тем ориентирует на воспитание таких качеств личности, как терпимость к друтим культурам, признание их равноценности и равноправия.

10. В отличие от западной философии образования, ориентированной на задачи разработки различных моделей диалогического обучения, российская находится в процессе осмысления радикальных перемен, которые происходят во всех сферах общественной жизни Основная трудность заключается в отсутствии системы ценностных ориентиров, которые способствовали бы консолидации общества вокруг общезначимых целей. С одной стороны, сложилась настоятельная необходимость в развитии национального мышления, отвечающего задачам модернизации российской экономики, но с другой -трудности социально-экономического роста порождают в педагогической среде тенденции отождествления рационализма с технологизмом и утилитаризмом. Отсюда - традиционное для российской культуры противопоставление рационального и духовного, обучения и воспитания, что в современных условиях требует поисков ин тегративных идей на путях осмысления материалов истории отечественной философии образования.

Теоретическая значимость иссчедования состоит, прежде всего, в философско-методоло! ическом аналте сущности философии образования, в раскрытии важнейших фипософских и социальных дсмерминапт развития образовательных концепций и парадигм Осуществлено построение единой концепции типологии важнейших философско-педагогическнх теорий и образовательных практик, что имеет важное значение для понимания современных проблем отечественной системы образования Обоснована определяющая роль в осмыспении природы и специфики образовательных парадигм типов рациональности, представляющих собой высший теоретический синтез духовного и практического опыта людей в формировании философско-образовательных доктрин в их соотнесенности с особенностями социокультурного контекста.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется его ориентацией на методологическую помощь специалистам, работающим в сфере педагогики, в понимании социальной сущности феномена образования, в выяснении его методологических основ и перспектив развития. Материал и выводы диссертации позволяют теоретически осмыслить феномен образования, что очень важно для выработки государственных программ развития российской системы обучения и воспитания.

Кроме того, изложенные результаты исследования могут быть использованы при чтении вузовских общих и специальных курсов по философии, методологии науки, философии образования и истории философии.

Рекомендации по использованию результатов исследования. Изложенные результаты исследования могут быть использованы в анализе состояния современной системы российского образования и процессов ее реформирования, в осмыслении и оценке существующих педагогических концепций. Результаты диссертации могут быть использованы также в определении методологических основ образовательных программ по философии,

фнтософнн образования и другим дисциплинам учебного плана высшего и средне! о образования.

Апробация. Основные положения диссертации изложены в 31 публикации в центральных и региональных изданиях, а также в дв^х монографиях: «Философия образования' типологический подход», 2003 г. и «Современная философия образования: коммуникация и сотрудничество», 2004 г. Общий объем изданных работ составил - 52 п. л.

Материалы диссертации обсуждались на сзедующих научных конференциях:

Новые стратегии гуманитарного образования в меняющемся мире, 1995; Псюризм в культуре: международная научная конференция, 1998; III международный конгресс HAT, 1999; Информационные технологии и власть: международная конференция Центра Политических и Международных исследований, 1999; VII международная конференция «Ребенок в современном мире», 2000; Управление как персонификация социального: междисциплинарный научный семинар, 2002; XI международная конференция «Ребенок в современном мире. Государство и дети», 2004; Мировая политика и идейные парадигмы эпохи1 научная конференция Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств, 2004; Актуальные проблемы философии права: Всероссийская научно-теоретическая конференция, 2004; Актуальные проблемы социальной философии: Международная научно-теоретическая конференция, 2005; XII Международная конференция «Ребенок в современном мире. Семья и дети», 2005; Российский философский конгресс, 2005 Материалы диссертации были использованы автором при чтении лекций и спецкурсов в Санкт-Петербургском институте телевидения, бизнеса и дизайна, при организации частной средней общеобразовательной школы. Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры философии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена ( протокол № 6 от 07.12.2004).

Структура работы. Диссертация состоит и! введения, трех г дан, нкчючаюшич восемь параграфов, и мключення. Общий объем диссертации 372 страницы, из них основною текста 325 страниц Список цитированной и использованной литературы включает 498 названий, в том числе 30 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, научная новизна и перспективность исследования, формулируются цель и задачи диссертации, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Философско-образовательные стратегии классической рациональности» осуществляется теоретическая реконструкция классической модели образования, базирующейся на принципах классической рациональности. Рассматривается специфика ее воплощения в западноевропейской, русской и советской культурах. Глава состоит из трех параграфов.

В первом параграфе «Идеалы классической рациональности и субъект образования» проводится анализ сущности, структуры, целей, задач образования XVII - первой половины XIX веков на основе изучения трудов Д. Локка, Ж-Ж.Руссо, К.А.Гельвеция, Д.Дидро, П.Гольбаха, Ж.А.Кондорсз, И.Канта, И.Фихте, Г.В.Ф.Гегеля, Я.А.Коменского, И.Г Песталоцци, И.Ф Гербарта, Ф.В.А.Дистервега и др. Выделены основные принципы классической рациональности, в соответствии с которыми западноевропейская культура определяла свои образовательные приоритеты. Этими принципами являются: субстанциализм, рационализм, сциентизм, объективизм, детерминизм, холизм, универсализм.

В параграфе выясняется причина утвердившегося в педагогике разграничения между обучением и воспитанием как относительно самостоятельными сферами образовательного процесса. Этой причиной является фило-

софское признание дихотомии рационального и ч)мешенного в человеке Поскольку разум представлял собой сущности) ю характеристику человека, в задачу обраюваиия входило наполнение ею знаниями, которые служили основанием сознательного нравственною поведения. Цель обучения виделась н интеллектуальном рашмпш ребенка в процессе овладения им основами на\к, а воспитания - в формировании социально значимых моральных качеств, которые способствовали бы активному служению государству и (или) обществу.

В диссертации показывается, что взгляды философов и педагогов исследуемого периода, в целом, базировались на принципах классического рационализма. Вместе с тем, выявляются некоторые важные для понимания эволюции философии образования различия между просветителями и теми мыслителями, которые ориентировались на достижения немецкой классической философии. В данном параграфе ставится задача раираничения просветительской философии образования и той, которая была связана с достижениями немецкой классической философии. Это дает возможность выяви 1Ь и показать общие философские основания различных педагогических концепций, что имеет существенное значение для развития современной философии образования

Выясняется, что просветительская философия рассматривала обра давание как важнейший фактор совершенствования природы человека, а значит, и социально-исторического прогресса. Прогресс же истолковывался в смысле совершенствования разума. В отличие от Просвещения, немецкая' классическая философия внесла коррективы в понимание самой природы человека, который стал рассматриваться как изначально нейтральное в нравственном отношении существо. Результатом образования в связи с этим провозглашалась автономная самоценная личность, руководствующаяся разумным подчинением внутреннему долгу - «категорическому императиву», укорененному во внеэмпирической фансценденгной сфере. Тем самым в шличис ш

проснеппечьской трак-топки образования кантонская «педагогика свободы» открывала для чезоиска ношожноегь преодоления зависимости ш среды Более того, она обосновывала возможность свободного выбора, признавала творческую активность, основанную на игре иррационального в своей основе воображения

В параграфе обосновывается утверждение о том, что в рамках классического типа рациональности сама педагогика эволюционировала от признания ее искусством к убеждению в ее принадлежности к сфере научных дисциплин. Классическая рациональность, с этой точки зрения, может рассматриваться в качестве совокупности структур теоретического мышления, выражающих специфику социокультурной реальности и порождающих образовательные концепции «классического» типа.

Представленное в параграфе исследование позволяет сделать вывод о том, что в рамках классической рациональности образование ориентируется на предоставление такого шания, которое должно дать человеку максимальную социальную свободу, базирующуюся на ратумных основаниях. Автором суммируются важнейшие достижения подобного теоретического подхода, которые в обобщенном пиле могут быть представлены следующим образом Стремление ориентироваться на развитие заложенных природой способностей вело к становлению индивидуального подхода в образовании Видение образования как процесса, протекающего в определенных исторических условиях, покрывало субстанциальную трактовку природы человека и требовало учета особенностей национальной культуры в разработке приемов и методов обучения и воспитания Утверждение принципа историзма открыло дорогу к созданию дифференцированных образовательных систем, подрывая тем самым претензии па «педагогический» универсализм. Но господствовавший в классической философии принцип тождества бытия и мышления ограничивал свободу «познанной необходимостью», свидетельствовавшей о приоритете социального целого над личностью, которая оставалась подчи-

ионном частью >гою целого, средством для достижения социально шачимых целей.

Во втором параграфе «Духовно-нравственная ориентация отечественной философии образования» на основе изучения работ И.И.Бецкого, Л.И.Радищева, В.Л.Жуковского, Д И Писарева, П.Д.Юрксвича, Л С.Хомякова, Т Н.Грановского, Н.Г.Чернышевского, Л.Н Толстого, К.Д.Уншнского, Н.И Пирогова, П.Г.Редкина, В Г.Белинского, В.Я Стоюнина и др. проводится анализ философских и педагогических концепций образования, сложившихся в русской культуре ХУИ1-Х1Х веков Обосновывается вывод о том, что в России классическая модель образования базировалась на тех же фундаментальных принципах, что и западноевропейская. Тем не менее, она имела ярко выраженное своеобразие, обусловленное спецификой социокультурного развития России.

В отличие от западноевропейской философии, акцентировавшей внимание на ценности разума человека, русские мыслители подчеркивали нерасторжимое единство ума, воли, души, сердца и тела, отдавая при этом предпочтение нравственному началу. Антисословная идея равенства людей имела своим основанием убеждение не столько в их равенстве по уму, как это было в западноевропейской философии, сколько в равенств душ, понимаемом в духе христианства, или в равенстве «психических законов» (В.Я. Стоюнин). Установка на приоритетность нравственных требований выражала традиционное недоверие к абстрактно-логическому мышлению, которое нередко отождествлялось с имморальной рассудочностью. Отождествляя буржуазный индивидуализм с эгоизмом, русская философская и педагогическая мысль огромное внимание уделяла нравственному совершенствованию подрастающего поколения в духе коллективизма, не противопоставляя обучение воспитанию.

В параграфе обосновывается вывод о том, что в России основой разграничения философских и педагогических концепций служила не дилемма

«рацнопали ¡м - тммиртм», а отношение разума к вере Сторонники рационалистического направления (Д И Писарев, НГ Чернышевский и др ), в большинстве споем атеисты, склонялись к эмпирической версии рационализма, ограничивая разум способностью к обобщению данных опыта, но при угом рассматривали его не столько в ракурсе онто- и гносеологической проблематики, сколько в экзистенциальной - как совокупность жизненно важных знаний и практических умений. Рационалисты были сторонниками специального образования, где бои.шое значение имело тпхчение основ естествознания, которое давало практическое знание Представители же религиозно-философской мысли (А С Хомяков, В.С.Шевырев и др.) апеллировали к интуитивно-образному иррациональному началу в человеке, позволяющему постигать мир в его нерасчлененной целостности и чувственной данности. Они отстаивали приоритетность общего образования с его установкой на изучение гуманитарных предметов. Несмотря на разногласия, сторонники специального и общего образования видели в образовании средство решения не столько проблем, связанных с рашитием науки и техники, сколько проблем социального и нравственного характера.

В диссертации выясняется, что приоритет социального над личным, общего над частным в русской культуре находил свое выражение в том, что русская педагогика ориентировала человека на служение чему-то высшему -Богу, государству, обществу, народу. Дух коллективизма, свойственный традиционному обществу, препятствовал развитию в педагогике индивидуального подхода. В XVIII веке, когда идеи французского Просвещения пользовались наибольшим влиянием, русские мыслители отвергали натуралистическую трактовку природы человека, настаивая на ее общественном характере. В соответствии со стремлением русской философии сформулировать идеал «человека вообще» педагогика ставила своей целью найти и воспитать «общечеловеческое в человеке» Общечеловеческое рассматривалось как высшее проявление человеческого в человеке, что свидетельствовало о недостаточ-

2 я

пой выделенноеги индивидуального личностною начала, поглощенного социальным общим.

Формирование историческою подхода к образованию было связано не только с проблемой культурной идентичности России, ее самоопределения по отношению к европейской культуре, но и с пробчемой народности. Западниками, представителями секулярной культ)ры (Добролюбовым, Писаревым, Чернышевским и др ) народность толковалась в двух аспектах' в культурном, предполагавшем использование принципов народной педагогики в образовании, и в политическом, содержавшем требование всеобщего образования, доступного для низших сословий российского общества. Славянофилы и близкие к ним по взглядам педагоги связывали народность с национальными особенностями русской культуры, с ее историей, литературой, языком и религией.

Исследование, представленное в материалах второго параграфа, позволяет сделать вывод о том, что русская философия образования традиционно придерживалась установки на воспитывающее обучение. Ото было вызвано не разрывом между обучением и воспитанием (происшедшим в европейской культуре в эпоху развития капитализма), а как раз, наоборот, отсутствием лого разрыва. Поэтому русская педагогика XVIII - XIX веков ориентировалась целями служения общественным интересам, задачами разрабогки более эффективных педагогических систем. Пример тому - идея «свободного воспитания», которая возникла не вследствие углубления процесса индивидуализации, как это было в Западной Европе, а как отрицание существующей системы образования и официальной педагогики.

В третьем параграфе «Социализация и образование: проблема образования человека как предметно-практического существа» на основе работ советских философов, педагогов, психологов, социологов производится анализ сущности, целей, задач советского образования, показано его сходство и различие с западноевропейским и русским образованием. Выясняется,

что советская система обраюваиия, базирующаяся па основных принципах классического тина рациональности, которая нашла свое воплощение в идеологии маркстма-ленинизма, в полной мере отвечала галачам социалистического государства Башруясь на теории и методологии марксистско-ленинской философии, фундаментальным принципом ко юрой бы I принцип научности, советская педагогика полагала себя в качестве строгой науки о воспитании, имеющей четкую структуру, систему методов научно-педагогического исследования Проблема специфики образования в различных культурах оставалась на периферии интересов педагогической науки.

В советской педагогике сущность образовательного процесса формулировалась в духе классической парадигмы - как передача социального опыта старшими и усвоение его подрастающими поколениями с целью удовлетворения потребности современного общества во всесторонне развитой и гармоничной личности В основе оптимистической веры в неограниченные возможности воспитания и перевоспитания человека лежал просветительский тезис о решающем влиянии на формирование человека социальной среды, детерминируемой экономическими и политическими факторами. Поскольку формирование тнчности нового социального типа являлось главной целью образования, воспитание приобрело первостепенное значение, подчиняя задачи обучения Особое шачение придавалось воспитанию таких традиционных для русской культуры черт личности, как коллективам, солидарность, сплоченность, в (аимопомощь. Характерной особенностью теории коммунистического воспитания был акцент на сознательности, идейной убежденности и строгой дисциплине, что придавало ей ярко выраженный рационалистический характер.

Социализация обраюваиия осуществлялась в советский период как целенаправленный процесс систематического и планомерного развития интеч-лектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности в соответствии с нравственными принципами коммунистического воспитания. В советской дидак-

тике содержание обраюванпя понималось как снсчема знаний, умений и навыков, овлаление коюрымн обеспечиваег развитие умственных и физических способное гей школьников, формирование у нн\ основ коммунистическою мировоззрения и морали и соопзетствуюшего им поведения, готовит их к жизни и труду Ра шит не умственных способное гей в процессе обучения было связано с усвоением основ научных знаний (фактов, закономернбстей, законов), которые позволили бы предоставить ученикам «правильную» -объективную, непротиворечивую, единую и целостную картину мира. На принципах детерминизма и всеобщей связи явлений базировалась и идея необходимости установления межпредметных связей (И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, Н Ф Борнеенко). Установка на возможность создания у обучаемых единственно правильной картины мира, естественно, исключала признание плюрализма моделей действительности, но обладала при этом огромной консолидирующей силой, пронизанной гносеологическим и историческим оптимизмом.

В параграфе делается вывод о том, что характерная для советской педагогики ориентация на объективность знания, исключавшая влияние человеческой субъективности, открывала широкий простор для преподавания естественно-научных дисциплин, не находившихся, как гуманитарные, под непосредственным контролем идеологии. Это обстоятельство, несмотря на присущий советской школе формализм в обучении, способствовало становлению в стране эффективной системы подготовки инженерно-технических кадров, но главное - усиливало процесс рационализации мышления, рационализации культуры в целом, особенно в 60-е годы, когда наметилась тенденция к научно-техническому прогрессу. В эти годы в философии широкое распространение получают логические исследования, и происходит стаков-" ление философии науки как раздела философского знания.

Научно-технический про/ресс востребовал человека не только обладающего знаниями, но и способного к творческому решению проблем. По-

>юм>. несмотря на ноприятс и критику формального обраюнапня, оставаясь верной ус1ановкс на преподавание основ паук, советская иедаютика обраш-лась к »пучению познавательных способностей учеников и разработке способов их активизации, интенсификации мыслительной деятельности Концепция отражения, выступавшая фундаментом решения «основного вопроса философии», была дополнена идеей опережающею отражения, которую активно разрабатывал П К Анохин и которая открывала возможности для обоснования активной целеполагающей, прогнозирующей способности человеческого со »нания.

11а базе предшествующего исследования в параграфе делается вывод о том, что, несмотря на общность фундаментальных образовательных принципов, лежащих в основе классической западноевропейской, дореволюционной российской и советской систем образования, можно говорить о трех различных моделях образования, каждая из которых возникла при определенных исторических обстоятельствах и была обусловлена спецификой культурного развития. Каждая из этих моделей, выражая потребности эпохи, со временем исчерпала свой потенциал и пришла в противоречие с новыми тенденциями, требовавшими пересмотра самих оснований и, соответственно, построения новой модели, которая отвечала бы интересам общества

Во второй главе «Философско-образовательные приоритеты неклассической рациональности: свобода, творчество, личность» осуществляется теоретическая реконструкция неклассической модели образования, базирующейся на принципах неклассической рациональности, и показано ее воплощение в западной, русской и советской культурах. Глава состоит из грех параграфов.

В первом параграфе «Антропологический смысл оппозиции «рациональное и иррациональное» в западной философии образования» на

основе анализа философских и педагогических концепций, возникших в западноевропейской и американской культурах конца XIX - первой половины

XX иска, рассмлршыкнся основные ист, задачи, методы образования Рационалистическое направление представлено позитивизмом I' Спенсера и прагматизмом Д Дыои, а также идеями их последователей в области педлго-шки А Бейна, ЭМеймана, А В.Лая, В Штерна и др Иррацнонапистическое направление репрезентировано философией жизни Ф.Ницше, экзистенциализмом М.Хайдеггсра, К Ясперса, философской антропологией, а также педагогическими воззрениями Э Кей, М Мои гессори, Г Шаррельман, Г Кершенш гейнера и других.

Компаративный анализ философских и педагогических концепций образования с видетельствует о том, что, несмотря на различия, все они в осмыслении целей и задач образования опирались на такие фундаментальные принципы неклассической рациональности, как феноменализм, методоло-гизм, плюрализм, аксиологизм, индетерминизм, историчность, которые существенным образом отличались от принципов классической рациональности и не явтялись их модификацией. В основе неклассической модели образования лежала экзистенциальная трактовка природы человека как существа конечного Iисторичного), не имеющего сущности и в силу эюго - незавершенного, открытого миру и его перспективам, являющегося не только творением, но и творцом культуры и самого себя. Рациональное в человеке стало трактоваться не только как логическое, но и включало представление о продуктивной силе иррационального Операциональною) - воображения, интуиции, инсайда, фантазии, без которых неосуществим процесс творчества. Утверждение человеческой субъективности как исходного пункта' познания приводило к признанию ценности индивидуальное!и, обладающей уникальным, неповторимо-личностным мировидением. Вместе с тем причастность человека к конкретно-историческому бытию, включенность в конкретное культурное сообщество ставило проблему поиска основ межличностной и культурной коммуникации, обеспечивающей взаимопонимание людей и их консолидацию вокруг социально значимых целей.

I? параграфе покатывается, ню понимание человека как уникальной целостности ра«решало традиционную антиномию разума и чувств, рационального и иррациональною и гсм самым снимало вопрос о жестком ра ¡граничении образования на об\чение и воспитание Обучение должно быть воспитывающим, а воспитание обучающим, ибо цель у них одна - творческая индивидуальность.

Педагогические концепции, опиравшиеся на теоретические и методологические принципы позитивизма и прагматизма, выражали потребности капиталистического общества, вступившего в эволюционную фазу своего развития и нуждавшегося в специалистах в различных областях науки и техники, в людях гворческич, активных, самостоятельных, и в то же время умеющих согласовывать свою инициативу с интересами коллектива, общества, государства. Педагогические воззрения Г Спенсера и Д. Дьюи и их последователей основывались на концепции эволюции, где факторы наследственности и приспособления к постоянно изменяющейся среде играют первостепенную роль. Идеи эволюционизма способствовали утверждению в педагогике и психологии культурно-исторического подхода к личности, повторяющего в своем развитии основные этапы развития человечества (И Тэн, Д.Болдуин, Н.Ланге, Т.Рибо, Д.Мид и др.).

Образование, как органическая часть социальной эволюции, рассматривалось в качестве такого фактора развития человека, который поможет ему эффективно ответить на «вызов» среды и перестроить свою деятельность, аккумулируя все полезное для общества и каждого индивида. Приспособление (адаптация) понималось как активный процесс самоопределения личности по отношению к непрерывно изменяющейся «среде» («жизни», «жизненному опыту»), т.е. как процесс инкультурации. В свою очередь, образование должно «приспосабливаться» к личности обучаемого, разрабатывая подходы, которые учитывали бы особенности ею индивидуальности

13 диссертации показано, чю, несмотря на прншание огромной ропи ■операционального начала и человеке, педагогика, базировавшаяся на принципах позитивизма и прагматизма, была рациональной, вводившей и процесс образования системность и виде правил, программ, меюдов, а также полагавшейся на сознательное повеление учеников, усвоивших императивы социальной жизни Идеи Спенсера и Дьюи стимулировали развитие экспериментальной педагогики, стремившейся научно обосновать необходимость дифференцированного подхода к обучению детей, учитывающего их возрастные, психофизические и психологические особенности (Э.Мейман, Л Лай, В.Штерн, Э.Л.Торндайк и др ) В рамках педагогической психологии на основе использования математических, статистических методов велись разработки способов измерения уровня интеллектуального развития .имей (Г.Эббингауз, Л.Термеп)

В параграфе дается подробный анализ педагогических концепций, ориентировавшихся на принципы тех философских направлений, которые ставили своей основной целью развитие индивидуальности, не скованной рамками индустриального общества с его неизбежным отчуждением, нивелировкой личности, превращением человека в придаток машины Речь идет, прежде всего, о философии жизни, экзиекчшиали зме, о философской антропологии, дтя которых существенной характеристикой человека является спонтанная творческая активность, недетерминированная биологическими и социальными факторами и коренящаяся во внерациональных сферах личности. Раздечяя некоторые положения психоаналитической концепции 3 Фрейда, сторонники «свободного воспитания» подчеркивали ценность детства, в котором под влиянием бессознательного закладываются основы характера, особенности личности. Представители иррационализма подвергали резкой критике дискурсивный разум как препятствующий игре тз человеке творческих си I и акцентировали внимание на сфере бессознательного как источнике инноваций Ести для неклассической философии в лице представителей позитивизм.') и

прагматизма наука cine оставапась идеалом рациональное ni. то дтя (философов. сюявщич на позициях философии жишн, экзистенциализма, таким илеапом становилось искусство, если более широко - художественно-эстетическая деятельное i ь

Пониманием творчества как уникалыю-личностно1 о акта, осуществляющегося вне логических детерминаций, объясняется ю, что представители «свободной педагогики» не разрабатывали сколько-нибудь развернутые концепции образования, ограничиваясь формулировкой общих принципов педагогической деятельности. Разделяя общую установку некласспческого образования на развитие в обучаемом индивидуальною начата, сторонники «свободной педагогики» акцентировали внимание на воспитании в нем независимости и свободы. Пози гивистски-прагматистские идеи о влиянии факторов наследственности и о приспособляемости как свойстве индивида подверглись решительной критике за философский натурализм (биологи зм), политический апологетнзм и консерватизм

В диссертации выделяется и друюй важнейший принцип «свободного воспитания» ")io - требование связи ра!вития индивидуального начала в обучаемом с развитием культуры, которая рассматривается как часть воспитания «посредством жизни», как часчь «естественного» воспитания Речь шла не о возрождение учения Руссо, а о том, что нельзя игнорировать приобретения культуры. Суть «нового воспитательного метода» Гурлитт видел в том, чтобы содействовать развитию обучаемого согласно с его природой в «великом движении национального и человеческого развития». В понимании культуры сторонники «свободной педагогики» опирались во многом на идеи представителей философской антропологии А Гелена, Г.Плеснера, М.Шелера, Э Ротхакера, М.Ландмана и других, которые предлагали рассматривать человека с позиций «ан гропологической редукции» (О Больнов). Культура дает возможное<ь ребенку развиваться индивидуачьно, предоставляя ему свои приобретения и успехи Поэтому «воспитание по законам при-

ролы» основывается на мысли о том, чю «всякий ребенок бессознательно повторяет культурный подъем человечества» (Л Гурлитт) Тем самым, ребенок - продукт культурной эволюции, а в перспективе - существо культуро-творческое.

Для дальнейшею развития педагогической мысли принципиальное значение имели кришка Хайдепером субстанцпалистскоп трактовки понятий «образование» и «|уманизм», а также его идеи об ограниченности рационального начала в чечовекс, конструирующем мир, исходя из умозрительных возможностей Большое значение для философии образования имели также его идеи об опасности абсолютизации роли науки, которая нацелена на удовлетворение потребности человека подчинить природу, властвовать над миром ценой утраты своих собственных основ, об историчности человеческого бытия, о существовании как сосуществовании с другими, о чуткости к языку, который и есть «дом бытия».

Традиционализму «субстанциального» образования, постулирующего неизменность мира и человека и предлагающего в качестве знания набор фактов, правил, теорий, а также релятивизму «нового образования», захваченного потоком постоянно изменяющихся данных внутреннего, иррационального опыта, Яспсрс противопоставляет образование, где разум предстает как «всеведущая открытость», которая стремится ко всему противоречивому и, вместе с тем, к установлению «системы единства всего мыслимого» Экзистенциализм поставил перед образованием проблему границ возможностей познапия и творчества, а также проблему коммуникации как процесса согласования личностных ориентиров с общими дня данною социума и человечества задачами.

На основании анализа педагогических концепций, предпринятого в параграфе, делается вывод о том, что если философия жизни акцентировала внимание на устремленности человека в будущее, признавая акт творчества единственным действием, достойным человека, то философская антрополо-

1мя обращала внимание на мир культуры, гле создаются ценносгн. которые имеют сущестнениое значение для развития, становления человека. Идеи «свободного воспитания», восходящие к принципам философии жизни, пока-?ачи ограниченность традиционной педагогики, ее несоответствие постоянно и (меняющимся условиям, односторонность профессионального образования и обратили внимание на необходимость развития в обучаемом творческого начала.

Во втором параграфе «Проблема личности и общества в духовном опыте русской философии образования» проводится анализ основных направлений философской и педагогической мысли в России конца XIX - начала XX веков, когда происходит переориентация с принципов классического типа рациональности на неклассические. Как и в предыдущем параграфе, проводится разграничение рационалистического направления, представленного позитивизмом И Кареева, а также взглядами ученых и педагогов-теоретиков, разделявших некоторые позитивистские установки -Д.И. Менделеева, А И. Сикорского, В П.Кащенко, П.Ф.Лесгафта, В П.Вачтерова, П.Ф Каптерева, М.И.Демкова, неокантианством в лице С.И Геесена и др., и иррационалистического, к которому можно отнести философию жизни, некоторые идеи которой встречаются у К Н.Вентцеля и др Несмотря на то, что фипософское осмысление образования В.С.Соловьевым, В В Розановым, В В Зеньковским велось с религиозно-философских и косми-стских позиций и допускало присутствие трансцендентного, эти мыслители также испытали на себе влияние установок неклассической философии, и потому их взгляды анализируются в данном параграфе

Особенностью русского позитивизма, который сочетал в себе идеи эволюционизма Спенсера и феноменализма эмпириокритиков с идеями неокантианства, был акцент на социальной активности личности, которая не приспосабливается к действительности, а изменяет ее сообразно социально-нравсгвенному идеалу

В соответствии с этим считалось, что образование должно не только вооружить обучаемою научными и философскими знаниями, но и сделать из него активную, мора п,но вменяемую, ответственную личность, способную преобразовать мир (ПИ Кареев) Через приобщение ученика к культуре происходи г выработка тичиостного «миросозерцания», которое есть результат самодеятельности, самообразования и самовоспитания Опираясь на идеи эволюционизма, П Ф.Каптерев, которому принадлежит введение в русскую педагогику понятия «педагогический процесс» («образовательный процесс»), обосновывал приоритет генетическою метода над догматическим и аналитическим, так как он позволяет проследить процесс возникновения знания и его развитие и помогает ученикам самостоятельно «переоткрыть» истину с учетом личного жизненного опыта.

К рационалистическому направлению следует отнести и концепцию С.И.Гессена, опиравшегося на основные положения неокантианства и представившего развернутое философское обоснование культуросообразного характера образования. Под педагогикой Гессен понимал общую теорию образования, способствующую усвоению учеником ценностей культуры. Цели образования и цели кутыуры для Гессена совпадают. Способность человека к свободе и творчеству коренится, по Гесссну. не во виерациональных сферах, не в иррациональном потоке жизни, как полагали представители философии жизни, а в культуре Следовательно, степень индивидуализации человека проявляется не в уникальности его личности, а является результирующей освоения культуры, которая выступает в качестве источника личной свободы и творчества Тем самым свобода не безтранична и оказывается у Гсссена по определению моральным явлением, объединяющим людей на основе общих культурных ценностей. Такое понимание свободы делает нравственное образование («образование к Добру») в системе Гессена квинтэссен-

цией всего образовательного процесса, ?^с Н а Цй О^' п||и1юРое' тРУЛ01юе-

которые «воспитывают всего человека»! вН6ЛИОТЕ1(Л

| СПтрвург О» Ш «г

Особое внимание Гессен уделял национальному характеру образования, которое связывает деятельность ученика с «коллективной личностью народа» При пом нация трактуется с антнсубстаншишн.гских позиций, I с. как «к\лы\рно-историческое явление», через которое происходит усвоение «общечеловеческого культурною содержания». Отсюда, национальное образование - это не особый вид образования, а «просто хорошее образование» Утверждение Гессена о том. что полнота осуществления национального в образовании зависит от степени полноты осуществления в нем общечеловеческих ценностей, свидетельствует о традиционной для русской философии установке на приоритет общечеловеческого в человеческом. Об этом же свидетельствует и его вера в перспективу объединения всех людей в «соборную личность единого человечества». Вместе с тем Гессен высказывает важную для дальнейшего развития философии образования мысль о том, что понимание чуждости другой к> тьтуры - необходимое условие культурной само-идентификании всякого нчрола Через приобщение к Другому, отмечает Гессен, обретается свое собственное Я, только через соприкосновение с другими народами культура обретает самость.

Упрочение позиций рационализма в русской культуре содействовало распространению среди педагогов убеждения в том, что педагогика является экспериментальной научной дисциплиной, опирающейся на методы естественных наук. Вместе с тем в отличие от западноевропейских педагогов русские активно настаивали на необходимости включения в арсенал педагогики достижений гуманитарных наук и философии Так, например, «новая точная педагогика», по Вахтерову, помимо использования методов экспериментальных наук, должна включать «субъективный элемент», т е данные психологии и антропологии М.И Демкон, для которого педагогика по аналогии с математикой должна быть системой, базирующейся на немногочисленных аксиомах, полагал, что-бет (^илоспфии, вырабатывающей «идеал умственной самодеятельности»; никйк^ё'уеИлйГ^ учителей не смогут достичь значимых ре-

зулыотов 1.щс более радикальную позицию занимал С И.Гессен, счшавшип педаюшку прикладной философией

В параграфе выделяются следующие особенносш рашигпя рационалистической философской и педагогической мысли в России I) в условиях сильного в П1ЯПИЯ религиозного мировоззрения рационализм способствовал секуляризации общества, развитию рациональных способов постижения мира; 2) у русских мыс штелей не было шкого монумеп гального объекта критики, как классический рационализм гегелевского типа, спекулятивный характер которою, по мнению западных философов, скомпрометировал философию как таковую; 3) по мере рационализации жизни в России возрастал и интерес к рационалистической философии; 4) русская философия и педагогика, обращая особое внимание на интеллектуальное развитие личност, никогда не порывали с идеей ее целостности, органической связи рационального и нравственного; 5) если рационалистическая мысль на Западе концентрировалась в основном на проблемах пауки и техники, ю в России - на проблемах переустройства общества и воспитания нового человека, 6) русский рационализм тяготел к синтезу с к у льгуроло! ической тематикой, поскольку в исследуемый период обострилась проблема кулыурной идетичности, обусловленная интенсификацией связей России и Европы.

Наряду с рационалистическим направлением п российской философской и педагогической мысли широкое распросфанение получили идеи «свободною воспитания», базирующиеся на принципах философии жизни в ее космистском варианте В отличие от западноевропейского варианта концепция «свободного воспитания» в русской педагогике была направлена не столько против негативною влияния па личность капиталистических отношений, сколько против бесправия, несвободы личное г и в условиях самодержавного деспотизма и, как следствие, авторитаризма Iосударственного школьною образования Волюнтаризм Ницше диссонировал с традиционны-

ми для русском философии и педагошки идеями гармонии индивидуального и обшестненнот, природного и социального.

Русской философии в большей степени, чем западной, было свойственно сохранять ориентацию на фансцендентное, что обусловлено устойчивое (ыо мифо-репигиошого мировосприятия, свойственною традиционному обществу, пронизанному духом общинного коллективизма. Кроме того, обращение к религии во многом было связано с неудовлетворенностью обрядо-но-рнтуальным характером православия и стремлением к его обновлению в свете новых тенденций общественного развития.

Исследование, предпринятое в данном параграфе, позволяет сделать вывод о том, что русские мыслители разделяли общую установку неклассической западной философии и педагогики на необходимость разработки средств и способов, способствующих развитию в обучаемом свободной творческой личности. Хотя они критически оценивали классическую модель обра ювания, тем не менее, сохраняли веру в высшую правоту общечеловеческого, с которым следует сообразовывать, сверять социальные, национальные и индивидуальные интересы. Усиление интереса к особенностям национальной культуры, оказывающим влияние на систему образования, не мешало русским мыслителям апеллировать к общечеловеческой культуре как интегрирующей достижения национальных культур.

В третьем параграфе «Философско-образовательный синтез рациональности и личности: наука, идеология и аксиология» на основе анализа трудов советских философов, социологов, психологов, культурологов, педагогов С.А.Рубинштейна, Л.С.Выготского, Б Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, О.Г.Дробницкого, С.Н.Иконниковой, Э В.Соколова, Э.В.Ильенкова, М.С.Кагана, М.М.Бахтина, И С.Кона, Б.Д.Парыгина, В.А.Сухомлинского, И.П.Волкова, Л.В.Занкова, Ш.А.Амонашвили, С.Н.Лысенковой, В.Ф.Шаталова, Е.Н.Ильина, Т.И.Гончаровой и других рассматривается про-

цесс становления принципов неклассичсскои рациональное!и, окамвшнх влияние на развитие образования.

Несмотря на господство идеологии марксизма-ленинизма, в совеIскоп философии и педаготике постепенно утверждались идеи, которые орненш-ровачись на теоретические и методологические принципы, подрывавшие основания классическою рационализма. Это, прежде всею, концепция деятельности, снимавшая противопоставление материального и идеальною, теоретического и практического, сознательного и бессознательного, по питательного и ценностного Эта концепция открывала возможность и ¡учения ценностных ориентации личности, характера, условий и способов межличностной коммуникации Концепция культуры поведения Л С.Выготскою, фундаментальным понятием которой было понятие деятельности, служила основанием для переосмысления отношений между учеником и учителем как отношений сотрудничества, а не иерархического соподчинения, свойственного советской педагогике

В педагогике ориентация на усвоение ребенком видов деятельности как важнейшего фактора ратвития личности приводила к пониманию необходимости индивидуального подхода, признания ценности личности ученика, перестройки процесса образования как единства обучения и воспитания, предполагающего единство познания и переживания в целостном акте понимания, единства сознания и поведения

Разработка аксиологической проблематики и введение се в ткань гуманитарных исследований способствовало переосмыслению основополат аю-щих принципов воспитания Нравственное воспитание, как полагал О Г Дробницкий, не сводится к усвоению нормативной системы нравственных требований, а предполагает самостоятельное и ответственное определение человеком своей нравственной позиции, допускающее критическое отношение к наличной действительности и возможность ее преобразования на основе иных ценностей. Показав особое значение цснностно-ориентационной

деятельности в процессе поиска смысла жтни, М С Каган, блаюдаря работам которого ценпосшый подход утверждался в философии и эстетике, пришел к выводу о гом, что именно в юношеском возрасте этот вид деятельности является ведущим.

В рамках культурологии, акцентирующей внимание на социокультурной обусловленности человеческой деятельности, утверждалось понимание личности как неповторимой индивидуальности, несводимой к социальному целому и не являющейся его частью. Процесс становления личности стал рассматриваться не только как процесс социализации, но и как процесс ин-культурации. Так, например, Э В Соколов связывал индивидуализацию с культурным наполнением «экзистенциальных структур» - глубинных интимно-личностных психических слоев, недетерминированных напрямую существующими социальными структурами и невыразимых в рациональных, «конечных» понятиях Поскольку лсзистенцлальные структуры, которые призваны дать оправдание и обоснование человеческому бытию, в том числе и индивидуальной жизни, перед лицом бесконечности, неопределенности мира формируются в детские и юношеские годы, они оказываются базовыми для усвоения личностью общекультурных и социальных ценностей.

В советский период идеи неклассической философии применительно к образованию можно рассматривать лишь в тенденции, которая проявляла себя в признании молодежи как относительно самостоятельной социальной группы, имеющей свои специфические ценности, в стремлении осуществить индивидуальный подход в школьном образовании на основе признания ценности личности, в требовании внести ценностное начало в процесс интеллектуальною развития и рассматривать обучение как проблемное, способствующее развитию творческого начала в ученике, в понимании образовательного процесса как коммуникативною в своей основе. Несмотря на ограниченность возможностей реализации принципов неклассической философии в советской педагогике, ученые и педагоги, которые стремились опираться на

нич в utocii деятельности, подготовили тс изменения, которые происходят в современном России

В главе 111 «Модернизация образования и антиномии духовной культуры XX века» осуществляется типологическая реконструкция философии образования, базирующейся па принципах посжекласснческой рациональности как модификации неклассической. Глава состоит из двух парагра-, фов

В первом параграфе «Образование и ситуация постсовременности: мультикультуральность, толерантность, сотрудничество» на основе анализа работ представителей аналитической философии, феноменолотии и герменевтики К.Поппера, Г Гадамера, А 'Гоффлера, П Риксра и др., а также педагогов. ориентирующихся в своей деятельности на принципы постнекласси-ческой рациональности У.Лтшмана, Д.Брунера, Х.Таба и Д.Коулба, Дж.Шваба, К Миникелло, А Перукки и др , рассматриваются основные тенденции развития современного образования в западноевропейской и американской культурах. Сохраняя антисубстанциальную направленность, постне-1 классическая философия и педагогика, преодолев такие крайности, как субъ-

ективизм, волюнтаризм, методологизм, сконцентрировала свое внимание на проблеме интерсубъективной, коммуникативной, диалогической природы

ч

человеческой деятельности, реалнзуюшеися в конкретном социокультурном контексте. Человек оказывается не в центре мира, а на пересечении конкретных локальных, региональных, дискурсивных и недискурсивных практик, вбирая в себя разнопорядковые дискурсы. Основной проблемой становится проблема поиска оснований и условий человеческой коммуникации, способствующей достижению социально значимых целей при сохранении индивидуального мировидения.

В условиях плюрализма образовательных идей, концепций, выражающих гетерогенность, мульгикультурность современного общества, педагогика, с точки зрения постнеклассической философии, не может претендовать на

ю, чтобы быть строгой научной дисциплиной, имеющий свои законы, свод категорий и понятий с жестко фиксированными границами Ориентируясь па различные варианты антропологической философии, она является, скорее, совокупностью педагогических идей, теорий, которые в отдельности или в той или иной комбинации могу г выступать основаниями для ии герпретации образовательного процесса, выработки гибких стратегий в сфере школьного образования и дифференцированных методов, форм обучения в постоянно изменяющихся условиях.

В условиях научно-технической революции, развернувшейся быстрыми темпами в середине XX века, возросла ценность рационального научного знания и вместе с тем возникла проблема поиска оптимальных путей усвоения этою знания. В рамках постнеклассической модели образования эта проблема разрешается путем развития в обучаемых действенной системы ценностных ориентиров, позволяющих им избирательно относиться к информационному материалу в сложной ситуации «плюразима альтернатив» (А. Тоффлер).

В параграфе анализируются идеи К.Поппера, которые имеют большое значение для переосмысления рационализма и понимания роли научного шания в системе современною образования. Из относительности, историчности знания вытекает открытость науки, ее недогматический характер, который требует от обучающегося не только усвоения процедур, методов творческого поиска, но и включенности в обучение как в научно-исследовательский процесс, позволяющий самому сделать «открытия».

Построение обучения по типу научного исследования, освоение исследовательских процедур и методов способствует не только усвоению новых знаний, но и развитию проблемного видения изучаемого материала (Д.Брунер, Х.Таба и Д.Коулб) При лом в творческом процессе должны бьпь задействованы не только логическое мышление, но и фантазия, воображение, работа подсознания, использование аналогий, метафор и т.д.

Процесс познания предеlaer как процесс понимания, установления смысла явлении, и\ значения для людей. Проб 1сма понимания является центральной проблемой, которая разрабатывается в рамках философской герменевтики. В условиях идейною плюрализма, индивидуализированною миро-видения люди часто товорят на «равных языках», не понимая дру1 друтл. Действенным средспзом восстановления взаимопонимания, как показывает Г.-Г.Гадамер, является диалог, который представляет собой не просто рациональный процесс, приводящий к консенсусу, но нравственно окрашенное действие, требующее от каждою участника разговора нравственных усилий, уважения к точке зрения другого, критической переоценки собственной позиции, готовности изменить свой взгляд. Коммуникативно-диалоговое обучение предполагает не только дискуссию, обмен мнениями, поиск новых решений в рамках традиционной урочной формы, но и реализуется в разнообразных ролевых играх, имитирующих и моделирующих жизненные ситуации, а также в учебных играх, призванных развивать творческое начало в ученике путем имитации различных социальных, исторических, профессиональных ситуаций и, тем самым, подготовить ею к жизни в обществе, где происходят постоянные перемены (V.S Aransky, M.V. Klarin, М. Van Меть, Н В. Schwartsnun. Г. Отлинггон, Э ^ддинал, Ф. Персивал, W J К. Da\ies) В последние десятилетия широкое распространение получают учебные компьютерные in ры, которые показали высокую степень эффективности, поскольку ученикам приходится самостоятельно выбирать из различных альтернатив, просчитывать последствия принятия своих решения и нести 5а них ответственность. Поскольку в играх активизируется не только рационально-познавательное, но и деятельноегно-волевое, творческое начало, игры способствуют развитию эмоционально-образного, художественно-эстетического мышления. Примером тому может быть разработанный в западной педаюти-ке метод синектики, предполатающий поиск нетривиальных решений на основе выдвижения смелых гипотез, «сумасшедших» идей в процессе «моло-

вого штурма», осуществляемо) о учениками, которые объединяются в экспертные группы Сннектика предполагает активизацию в учениках обраяю-го, метафорического, ишуитивного мышления (W.J J. Gordon, В Joyce, М. Weii) Гем самым, эс ic 1 и чес кос проникает во всю гкань обра ¡овательного процесса, а не только связывается с предметами гуманитарного или художественно-эстетического цикла. Эстетическое чувство окаэываекя необходимой составляющей развития творческого мышления, способности воспринимать н видеть мир как согласованное целое, открытое для дальнейших инноваций.

Познание как понимание ориентирует на существование множества смыслов и на необходимость выработки у людей общих позиций, на необходимость консолидации их вокруг общих целей и идеалов. Это важно как по причине существования в науке множества теорий, концепций, по-разному объясняющих те или иные явления, так и в силу того, что современное общество становится полилничным, а значит, и поликультурным.

Во втором параграфе «Образовательный диалог традиции и инновации: проблема индивидуальности и социальная ответственность» на основе изучения трудов современных философов, педагогов, психологов, культурологов С.С.Гусева, Г.Л.Тульчинского, Б.В.Маркова, С II Иконниковой, В.С.Библера, Л.А.Королькова, В.И.Стрельченко, В.П.Зинченко, М.М.Мамардашвили, П.Г .Щедровицкого, С.Г Вершловского, В.Д.Шадрико-ва, И.А. Колесниковой, Г.Б.Корнетова, В.Г.Воронцовой, М.В.Кларина, Б Н.Никитина и других рассматриваются основные тенденции развития современного российского образования

Радикальные преобразования всех сфер общее i венной жиши российского общества, начиная со второй половины 80-х годов XX века, обусловили необходимость переориентации образования с принципов классической рациональности на принципы неклассической и постнеклассической рациональности. По эют процесс протекает сложно в силу усюйчивосги в нашей

•n

культ)ре традиций классическою типа философствования и усиления позиций религиозного мировоззрения. Характерной чертой многих современных философских и недл Ol ичееких концепций является резкая критика рационализма, реализация принципов которого в образовании привела к утверждению иерархической «субъект-объектной» схемы отношений между учеником и учителем, к у зкоу зилитарному взгляду на образование, к абсолютизации роли абстрактно-логического мышления, к пониманию обучения как некритического процесса усвоения цепностно-индифференгного знания и т.н. Основанное на отождествлении рационализма с его классической формой критическое отношение к «научно-технократической» («зехнологической», «инструментальной») парадигме образования обустовлпвает противопоставление ей иных - «гуманитарных», «антропологических», мифо-религиозных и проч., которые объединяются в понятие «духовность», выступающее антитезой понятию «рациональноегь». Противопоставите в российской философии и педагогике рационального и духовного воспроизводит традиционную для русской культуры дилемму «разум - дух», «познание - вера». При этом «духовное» нередко трактуется в собственно религиозном смысле. Отметим, что религиозная рациональность обладает своими собственными основаниями и не может быть, вопреки мнению некоторых философов и педагогов, соединена с философской, тем более, с научной рациональностью.

В поисках истоков и оснований духовности современная российская философская и педагогическая мысль обращается к гем вариантам неклассической западноевропейской и русской философии, которые, утверждая ценность человеческой субъективности, содержат в себе в качестве гаранта целостности человека трансцендентное (М.Шелер, К Ясперс, В.С.Соловьев, П.А.Бердяев, П.А Флоренский, С.Л.Франк, И О.Лосский и др.). В этом находит свое выражение 1яготение к фундаментализму, синтезу существующего многообразия в некое единое целое, что свойственно мифо-религиозному и классическому типам рациональности.

Расширенная фактовка рациональною в постнеклассичсской (философии позволяет включи!ь в него не только логическое мышление, но и эмоционально-образное, »стетнческос восприятие, без которого невозможно творческое развитие личности ученика, без которого сам процесс обучения остается на уровне плоскою рационализма.

Модернизация российского общества, которая протекает на фоне процессов глобализации и усиления международной интеграции, обостряет проблему культурной самоидентификации народов, населяющих нашу страну Поэтому одной из важнейших задач современного образования является проблема разработки эффективных способов инкультурации подрастающего поколения и, вместе с тем, воспитания его в духе уважения к другим народам и их культурам. Особое значение в процессе усвоения культурных ценностей, паттернов поведения современная педагогика придаст народной культуре, выступающей фундаментом всякой национальной культуры Знакомство с народной культурой, ее освоение в процессе учебной, трудовой и досуговой деятельности оказывается важным фактором культурной идентификации личности, развития патриотических и гражданских чувств, экологического сознания. В то же время в нашем полиэпшчиом, мультикультурном обществе. развивающемся на фоне острых социально-экономических и политических противоречий, важнейшей миссией образования является не только воспитание толерантного отношения к другим культурам, но и убеждения в том, что юлько понимание инокулыурных ценностей, может привести к глубокому пониманию ценностей своей культуры.

В заключении работы излагаются основные выводы, полученные в ходе исследования. Определяется природа философско-образователыюго знания, его предмет, методы, круг проблем, место и значение в духовной культуре. Обосновывается положение о том, что исторические типы рациональное! и выполняют роль структур, порождающих две основные формы теоретической осмысленности образовательного процесса - классическую и

неклассическую философию образования 11оказывае1ся, что неклаесическая философия образования включает иостнеклассичеекую традицию, выражающую новейшие тенденции в развитии образовательной деятельности в России и Р.вропе Выделяются факторы, характер и ! рашшы еоциокулыу р-ной обусловленности рационального познания вообще и форм теоретическом осмысленности образовательного процесса, в частности Конкретизируются различия западной и отечественной философии образования. Подчеркивается. что если западная философия образования акцентирует внимание на вопросах интеллект\ального развития, то русская - на задачах нравственною воспитания Отсюда выводится приоритетность обшей (а не профессиональной) подготовки в отечественной системе образования, ее «невосприимчивость» к стандартам западной традиции.

Делается вывод о том, что в условиях коренных, поистине революционных преобразований всех сфер жизни российскою общества, тотального усиления роли глобализма в «диалоге культур», модернизация отечественной системы образования должна основываться не на непосредственной ассимиляции западноевропейских стандартов обучения и воспитания, а на результатах философско-педагогического осмысления исторического опыта нацио-на 1ьной образовательной теории и практики

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ОСНОВНЫХ ПУБЛИКАЦИЯХ: Монографии:

1 Заборская М Г. Философия образования: типологический подход: Монография - СПб , 2003. - 182 с

2 Заборская М Г Современная философия образования: коммуникация и сотрудничество' Монография -СПб , 2004. - 92 с

3 Заборская М.Г Философия образования в истории культуры- Учеб пособие. - СПб., 2004. - 73 с.

Статьи:

1. Заборская МГ Российская постнеклассическая философия образования. // Вестник Саикт-Пек'рбургского университета МВД России. 2003. -№1(17) - С. 76-84

2 Заборская М Г Рапионапмюсть как философско-методологическая основа юридического образования // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России 2004 -№3(23) - С. 119-132.

3. Заборская М Г. Некллсеическая рациональность и субъект образования И Известия Российского государственного педагогического университета им А.И.Герцена. 2005 -№'5 (10) - С 112-128. 4 Заборская М.Г Молодежь и образование // Навстречу XII Всемирному фестивалю молодежи и студентов (в помощь лектору). - Л.: Знание, 1985. -12 с.

5. Заборская М Г Молодым гворигь и строить - Л ■ Знание, 1988. - 32 с

6. Заборская М.Г Демократическое молодежное движение и социальная информация // Проблемы социальной информации в сфере культуры и просвещения: Сборник научных статей. - СПб , 1992. - С. 93-99

7 Заборская М Г Авторитарная школа в меняющемся мире // Новые стратегии гуманитарного образования в меняющемся мире: Материалы научной конференции. - СПб , 1995. - С. 6-8

8. Заборская М.Г Проблемы гуманизации образования // Научно-педагогические проблемы подготовки специалистов в вузах культуры. -СПб. 1996. -С.91-92

9 Заборская М.Г. Философия образования в истории культуры // Историзм в культуре' Материалы международной научной конференции». - СПб., 1998. - С. 104-108 (Соавт. Назиров А.Э.).

10 Заборская М Г. Экология языка и свобода информации // III международный конгресс НА Г - М . 1999 - С. 224

I 1 Заборская MI. К вопросу о взаимодействии иласти и личности в период либерализации общее та// Информационные юхнолопт и власть- Материалы международной конференции Центра Политических и Международных исследований. - М., 1999. - С.24-32

12. Заборская М.Г. Диалот как средство творческою развития личности // Философия детства и творчества: Материалы VII международной конференции «Ребенок в современном мире». - СПб, 2000 - С 21-24. (соавт Сергей-чик Е.М.).

13 Заборская М.1 . Проблемы бессознательного н творческого развития личности //Материалы VII международной конференции «Ребенок в современном мире» - СПб, 2000. - С 25-28.

14. Заборская М.Г. Философия образования и проб тема управления педагогическим процессом // Управление как персонификация социального' Материалы междисциплинарного научно г о семинара / Под ред О Я. Гелиха. -СПб.: Книжный дом, 2002. - С 159-165.

15. Заборская М.Г Исторические парадигмы рациональности и структурная типология образования // Современные проблемы межкутьтурных коммуникаций -СПб, 2003. - С.14-24.

16. Заборская М.Г. Субъект образования как феномен рациональности // Философия образования и мир детства: Материалы X! международной конференции «Ребенок в современном мире. Государство и дети». - СПб.. СПбГПУ, 2004. - С. 462-472

17 Заборская М Г. Модернизация образования, возможна ли она9 // Мировая политика и идейные парадигмы эпохи. Материалы научной конференции Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств -СПб., 2004. - С.203-211.

18. Заборская М.Г Российская пост неклассическая философия юридического образования // Актуальные проблемы философии права: Материалы

Всероссийской наупкыеоретической конференции. - СПб.: Пзд-но С'аны-Петербургекого универипета МВД России, 2004. - С 36-42. 19. Заборская М Г Философские аспекты модернизации образования' воспитание общественности как проект // Российские СМИ в современном информационном простраисзве- обьективносгь или иллюзия. - СПб.. 2004 - С 60-69.

20 'Заборская М.Г. Принципы нсклассичесной рациональности в философ-ско-педагогических концепциях Г Спенсера и Д.Дыои // Пспхолого-педагогические проблемы военного образования Сборник научно-педагогических трудов. Вып 1 / Под науч ред проф. В.Ф Самохина. - СПб., 2005.-С. 95-104.

21. Заборская М.Г Русская философия образования' проблемы личности и общества в духовном опыте // Психолого-педагогические проблемы военного образования: Сборник научно-недазогических трудов Вып.1 / Под па-уч.ред.проф. В.Ф.Самохина. - СПб., 2005. - С.84-95

22. Заборская М.Г. Проблема личности и общества в духовном опыте в русской философии образования // Человек и Вселенная. - 2005. - №1(44) -С. 14-25

23. Заборская М.Г. Проблема соотношения рациональности и духовности в российском образовании // Человек и Вселенная. - 2005. - №2(45). - С 37-46.

24. Заборская М.Г. Социализация и образование. Философский анализ парадигмы советской педагогики // Актуальные проблемы социальной философии: Материалы Международной научно-теоретической конференции. -СПб.: Изд-во Санкт-11етербур[ского университета МВД России, 2005. -С. 18-24.

25. Заборская М Г. Образовательный диалог традиции и инновации: проблема индивидуальности и социальная отвезствениость // Актуальные проблемы социальной философии. Материалы Международной научно-

reopei нческон конференции - СПб - Изд-но Санкт-Петербургского wninep-сиreía МВД России. 2005 - С 76-84.

26 Заборская М I Семья и классическая русская философия образования // В сб . Mci афишка семьи и государственная поли гика: материалы ХП Международной конференции «Ребенок н современном мире Сем1.я и дети» -СПб.- СПбГПУ, 2005 - С. 655-65')

27. Заборская М Г Философское осмысление проблем школьного образования в концепции ') В Ильенкова // В сб • Метафизика семьи и гоеударсз-венная политика' материалы XII Международной конференции «Ребенок и современном мире. Семья и дети» - СПб СПбГПУ, 2005 - С 652-655 28 Заборская М.Г Современная российская философия образования проблема выбора типа рациональности // Материалы Российского философского конгресса. - М„ 2005. - С.249-250

Подписано в печать 04.04.05 Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. , « Усл. печ. л. 2,8. Тираж 100 экз. Заказ № 7к 7.

Типография Издательства СПбГУ 199061, С-Петербург, Средний пр , 41.

I t

- 97 38

РНБ Русский фонд

2006-4 8022

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Заборская, Марина Григорьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ФИЛОСОФСКО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ КЛАССИЧЕСКОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ.

1.1 Идеалы классической рациональности и субъект образования.

1.2 Духовно-нравственная ориентация отечественной философии образования.

1.3 Социализация и образование: проблема образования человека как предметно-практического существа.

ГЛАВА 2. ФИЛОСОФСКО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРИОРИТЕТЫ НЕКЛАССИЧЕСКОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ:

СВОБОДА, ТВОРЧЕСТВО, ЛИЧНОСТЬ.

2.1 Антропологический смысл оппозиции «рациональное и иррациональное» в западной философии образования.

2.2 Проблема личности и общества в духовном опыте русской философии образования.

2.3 Философско-образовательный синтез рациональности и личности: наука, идеология и аксиология.

ГЛАВА 3. МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И АНТИНОМИИ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ XX ВЕКА.

3.1 Образование и ситуация постсовременности: мультикультуральность, толерантность, сотрудничество.

3.2 Образовательный диалог традиции и инновации: проблема индивидуальности и социальная ответственность.

Введение диссертации2005 год, автореферат по философии, Заборская, Марина Григорьевна

В последние годы наряду с постоянно сохраняющимися потребностями совершенствования методологического, концептуального и терминологического аппарата теории образования принципиальное значение приобретают задачи адаптации уже сложившихся философско-педагогических воззрений к решению выдвинутых современностью проблем воспитания и обучения.

Перспективы научного поиска в данных направлениях связываются в настоящее время по преимуществу с прогрессом исследований в области философии образования, приобретающей все более приоритетное развитие по мере превращения педагогического труда в один из важнейших, если не главных видов человеческой деятельности. Продолжающаяся концентрация внимания на разработке вопросов философии образования, остро полемический характер их обсуждения в философской и педагогической литературе служат выражением надежды научного сообщества, что именно на этом пути может быть достигнута возможность преодоления крупномасштабных кризисов XX века - экологического, цивилизационного, антропологического. Ведь экологические противоречия, межличностные конфликты и социальные антагонизмы прошлого и начала нового столетий являются следствием мирового кризиса европейской системы образования, выражающегося в ее несоответствии природе человека и требованиям современности (О.Ф. Больнов, Д. Дьюи и др.).

В связи с этим весьма актуальным является вопрос о методологических предпосылках современной теории образования, которые должны определить его стратегию и тактику с учетом перспектив развития общества. Решение этой проблемы - сфера компетенции философии образования. Реформирование системы образования невозможно без уяснения его оснований, определяющих место образования в обществе и государстве, а также соответствие образовательных программ интересам человеческого существования. На этом пути могут быть получены ответы на вопросы о том, какие достижения советского образования следует сохранить, а от чего необходимо отказаться, что в наследии русской дореволюционной педагогики представляет непреходящую ценность, а что - нет, в какой мере образовательный опыт приемлем, а в какой он не только не соответствует, а прямо противоречит традициям отечественной школы.

Последние десятилетия ознаменовались лавинообразным ростом интереса к проблемам философии образования. Сформирован широкий спектр мнений по поводу природы, целей и задач философии образования, характера ее связей с педагогикой. Некоторые педагоги скептически относятся к философии образования, считая педагогику самодостаточной наукой, способной ко вполне самостоятельному решению философско-мировоззренческих и теоретико-познавательных задач. Взаимоотношения философии и педагогики в этом случае уподобляются связи параллельно сосуществующих дисциплин. При этом не учитывается, что с исторической и с современной точки зрения педагогика всегда была и остается непосредственно связанной с философией до уровней едва ли их неразличимости (С. Гессен). Нынешние тенденции абсолютного противопоставления философии и педагогики проистекают из трудностей технико-методологического характера и не затрагивают сколько-нибудь принципиальных аспектов проблемы. Дело в том, что по мере усложнения и дифференциации видов деятельности связь между философией и педагогикой стала более сложной и опосредованной, а значит, и менее очевидной, чем в XVIII или в XIX веках.

Развитие философии образования отвечает назревшей потребности построения адекватной образовательной стратегии на базе преодоления «опыта чуждости» и возможности недоразумения во взаимоотношениях педагогики и философии.

Актуальность и вместе с тем объективная сложность исследования проблем образования обусловлена в настоящее время фактом существования множества философских школ, течений и направлений. Соответственно, сложилось множество не только различных, но нередко противоположных представлений об образовании, его теории и философии. Однако, несмотря на нынешнее состояние, характеризующееся едва ли не безбрежным плюрализмом мнений по вопросам философии образования и ее предмета, вполне реальной представляется возможность достижения некоторой определенности воззрений на почве апелляции к парадигмам, сложившимся в истории отечественной и западной культуры. Речь идет о концепции типов рациональности, которая возникла в 60-е годы XX века под влиянием идей философии науки. Результатом обсуждения проблем сущности разума, его форм, границ, возможностей, роли и места в процессах познания стало осознание историчности, полиморфности, рациональности.

Обращение к историческим типам рациональности открывает перспективу аутентичной теоретической реконструкции и объективной оценки тех стратегий понимания и практического социального действия, которые являются мысленным отражением и одновременно предметно-практическим выражением образовательных инициатив культурно-цивилизационного творчества. Изучение истории и современного состояния философско-педагогических идей в контексте социально-философского анализа основных исторических типов рациональности, а также их модификаций, связанных со спецификой западной, русской, советской и российской («постсоветской») культур, открывают возможность типологизации философско-образовательных идей и концепций в различных культурах, их представления в виде целостных образований, базирующихся на общих фундаментальных принципах.

Состояние и степень разработанности проблемы.

В последние десятилетия накоплен значительный опыт исследований в области философии образования. В своем подавляющем большинстве они принадлежат профессиональным педагогам, обращение которых к достижениям отечественной и зарубежной философско-педагогической мысли отличается фрагментарностью и эпизодичностью, не имеет систематического характера. В свою очередь, в работах философов мало внимания уделяется проблемам образования и педагогики. Жизненная необходимость разработки стратегии понимания сущности кризиса современного образования (европейского и отечественного) на путях преодоления взаимоизоляции философии и педагогики посредством исследований в области философии образования, - осознается многими авторами (Т.П.Антина, Б.С.Гершунский, А.А.Грякалов, А.П.Валицкая,

A.А.Корольков, А.А.Лихачев, В.А Мосолов., В.В.Краевский, В.М Розин.,

B.С.Степин, В.И.Стрельченко, Н.Т.Родионова, А.П.Тряпицына).

Как общие, так и специальные вопросы философии образования все чаще становятся предметом обсуждения и напряженных дискуссий на страницах крупных журналов («Вопросы философии», «Педагогика», «Человек» и др.), в средствах массовой информации (газеты, радио, телевидение), на российских и международных философских конгрессах (I—IV Российские философские конгрессы; XVII-XXI Международные философские конгрессы).

О высокой степени заинтересованности педагогической общественности изучением вопросов философии образования свидетельствует включение отделения философии образования в структуру Российской академии образования.

Учебные курсы по философии образования стали едва ли не ординарными для учебных планов педагогических университетов и гуманитарных факультетов высших учебных заведений. Однако ни практика институализации, ни опыт философии образования в качестве учебной дисциплины и направления научного поиска не только не снимают, но, с учетом фактов новейшей истории России и Европы (экономический, антропологический кризисы, социальные конфликты и т.д.), делают в высшей степени актуальной задачу социально-философской, социокультурной осмысленности образовательных стратегий сегодняшнего дня (А.П.Валицкая, В.В.Гречаный, Г.С Батищев., В.В.Балахонский, А.А.Грякалов, Б.А.Ерунов, МЛ. Лезгина, А.П.Мозелов, А.А.Корольков, Ст

В.И.рельченко, И.Б.Романенко, B.IO Троицкий., и др.).

Проблеме рациональности, ее природы, исторических типов, факторов социокультурной обусловленности, форм объективации в структурах «сенситивного», «демонстративного» или «интуитивного» знания посвящен ряд работ отечественных и зарубежных исследователей (Н.С.Автономова, С.С.Гусев, П.П.Гайденко, И.Т.Касавин, В.А.Лекторский, М.Г.Макаров, И.К.Лисеев, И.Лакатос, Л.Лаудан, К.Потнем, М.Полани, Г1. Рикёр, Е.М.Сергейчик, В.С.Стенин, К.Хюбнер). Отдельные вопросы типов рациональности в связи с проблемами философии образования в той или иной мере затрагивались в работах А.Ф, Лосева, Р.Йегера, Г.-Х.Гадамера, М.Хайдеггера, и др.

Существенный вклад в развитие западной философско-педагогической мысли как специфической формы рационализации образовательных стратегий культуры в модусах формирования образовательных идеалов, их антропологической, социальной и политико-правовой осмысленности, степени соответствия образовательной практики требованиям социализации и общественного прогресса внесен исследованиями Г.В.Ф.Гегеля, Д.В.Дистервега, Дж.Дыои, Д.Локка, Ж.-Ж.Руссо, И.Канта, У. Килпатрика, Ф.Ницше, Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Б.Рассела, Г.Спенеера, И.Г.Фихте, К.Ясперса и др.

Уяснению особенностей понимания предмета, постановки и разрешения проблем философии образования в контексте анализа отечественных социокультурных и образовательных традиций посвящены сохраняющие актуальность работы С.Полоцкого, В.Н.Татищева, И.И.Бецкого, М.В.Ломоносова, Н.И.Пирогова, И.В.Киреевского, Н.Г.Чернышевского, Л.Н.Толстого, Вл. Соловьева, В.В.Розанова, В.В.Зеньковского, С.И.Гессена, К.Д.Ушинского, Н.Ф.Каптерева и др.

Для понимания специфики и направлений эволюции отечественного фи-лософско-педагогического мышления в Советской России и СССР принципиальную важность имеют антропологические и образовательные идеи, выдвинутые и разработанные в марксистской философии (К.Маркс, Ф.Энгельс,

B.И.Ленин и др.) и педагогике послеоктябрьского периода (Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий и др.)

Для понимания сущности трансформаций советской философско-педагогической мысли в связи с выдвижением на передний план требований деидеологизации, индивидуализации и аксиологической осмысленности образовательной деятельности существенную ценность представляют исследования Б.Г.Ананьева, П.Г.Анохина, М.М.Бахтина, Ю.М.Бородая, А.В.Гулыги, Л.С.Выготского, О.Г.Дробницкого, Э.В.Ильенкова, Э.В.Соколова,

C.Л.Рубинштейна - в особенности, в аспекте постановки и решения проблем личности, ее взаимоотношений с обществом и др. Эти работы в сочетании с работами таких советских педагогов-новаторов, как В.А.Сухомлинский, С.Н.Елин, В.Ф.Шаталов, Т.И.Гончарова и многих других, позволяют составить вполне адекватное представление об идеологических и социокультурных основаниях педагогического теоретизирования и образовательных кампаниях последних лет, связанных с гуманизацией, гуманитаризацией и демократизацией педагогического процесса.

Вместе с тем, выяснение природы философско-образовательного знания, его отношения к педагогике, познавательной ценности, границ его применимости, места в системе наук философско-мировоззренческого и социогуманитар-ного профиля, остается задачей весьма далекой от своего разрешения. А на пути изучения взаимозависимости между рациональностью и структурами философско-образовательного дискурса с целью их социокультурной осмысленности делаются лишь первые шаги.

Методологическая основа и источники исследования.

Исследование сложной и противоречивой темы образования как социокультурного феномена предполагает последовательное взаимодействие аналитических методов и концептуальных оснований социально-философского подхода к образованию. Это тем более значимо, что в данной работе специально актуализирован вопрос о методологических предпосылках современной теории образования, которые должны определить его стратегию и тактику с учетом перспектив развития общества.

Исследование феномена образования основано па методах диалектики (принципы единства исторического и логического, восхождения от абстрактного к конкретному, принцип историзма, принцип целостности и системный подход). Принципы диалектики соотнесены с принципами социокультурной детерминации образования в контексте культуры. Методы и принципы историко-культурной герменевтики применены при рассмотрении сложных этнокультурных ситуаций и конфликтов. Методы и принципы диалога использованы при анализе противоречивой целостности образования в различные исторические эпохи. Диалогическая герменевтика соотнесена с социально-философскими методами понимания образования как культурно-онтологической данности.

Цель и задачи исследования.

Основной целью диссертации является типологическая реконструкция и социально-философская оценка философско-педагогических теорий и образовательных практик в контексте анализа установок рациональности как выражения особенностей культурно-цивилизационного творчества в исторической эволюции человека и общества.

Достижение этой цели связано с решением следующих задач:

1. Определения природы философско-образователыюго знания, его предмета, методов, круга проблем, места и значения в духовной культуре.

2. Выявления взаимосвязей между рациональностью, ее историческими типами (формами) и развитием философско-образовательных идей.

3. Определения факторов, характера и границ социокультурной обусловленности рационального познания вообще и форм теоретической осмысленности образовательного процесса в особенности.

4. Обоснования положения о полиморфности философско-образовательного мышления, зависимости философских (и педагогических) представлений о сущности образования, его антропологических, социально-этических и др. идеалов от исторически сложившихся и синхронно эволюционирующих типов рациональности.

5. Раскрытия сущности, границ тождества и различия западной, русской, советской и «постсоветской» традиции философско-педагогической мысли.

6. Изучения типов и форм рациональности как факторов социокультурной обусловленности философско-педагогического познания.

7. Выявления смысла и характера различий классической и неклассической философии образования в контексте сравнительного анализа образовательных концепций западных и русских мыслителей конца XIX - начала XX в.

8. Изучения проблемы философско-педагогических экспликаций «классической», «неклассической» и др. типов рациональности.

9. Исследования проблемы формирования «неклассических» идей в советской философии образования и педагогике в контексте анализа реформаци-онных образовательных инициатив (теоретических и практических) современного переходного состояния в развитии российского общества.

10. Выявления и социально-философской оценки основных тенденций философско-образовательной эволюции постнеклассической рациональности, выражающих особенности современного социокультурного контекста.

11. Уточнения содержания важнейших категорий философии образования, таких, как «образование», «воспитание», «человек», «личность», «образовательный идеал» и др., путем систематической экспликации соответствующих социокультурных контекстов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Философия образования представляет собой специфическую форму творческой активности рефлексирующего мышления на путях рационализации духовного поиска в науках социогуманитарного профиля и формирования эмпирически обоснованных, теоретически корректных, аксиологически выверенных образовательных идеалов, включая разработку аутентичных средств их достижения.

2. Исторические типы рациональности выполняют роль структур, порождающих формы теоретической осмысленности образовательного процесса -классическую и неклассическую философии образования, каждая из которых характеризуется рядом специфических черт. В рамках иеклассической философии образования наличествует постнеклассическая традиция, базирующаяся на принципах неклассической рациональности, но включающая идеи и подходы, которые служат выражением и отражением новейших тенденций в развитии образовательной деятельности,

3. Исторические и современные типы рациональности представляют собой своего рода ментальные «кристаллизации» духовного и практического опыта людей и в этом смысле определяют формирование философско-образовательных доктрин в их соотнесенности с особенностями социокультурного контекста. Исходя из этого, в рамках классической и неклассической философии образования следует различать их западную, русскую и советскую разновидности, а в пределах иостнеклассической - западную и современную российскую.

4. Полиморфность философско-педагогического мышления проистекает из его зависимости от типа рациональности и укорененности в структуре социокультурной традиции (антропологической, социальной образовательной, производственно-экономической и др.), приуроченной к исторически определенному этапу или направлению культурно-цивилизационного развития человека и общества.

5. Содержание, границы тождества и различия западного, русского, советского и «постсоветского» направлений развития философскопедагогической мысли обусловлены особенностями истолкования проблемы человека (свободы, творчества, смысла жизни и исторического предназначения), сущности и перспектив его культурно-цивилизационного творчества. Отсюда неизбежность идеологической составляющей философско-педагогических концепций и их доктринальный характер.

6. Объективизм и универсализм классической рациональности, отождествление ее идеалов с общепринятыми в европейской науке принципами исследовательского поиска определяет сохраняющиеся тенденции превращения педагогики в одну из отраслей научного (собственно естественнонаучного) знания, преследующей цели разработки и научного обоснования методов образования. Отсюда - дихотомия обучения и воспитания, понимание человека как объекта произвола педагогических манипуляций и т.д.

7. Если в западной философии образования основное внимание концентрируется на вопросах интеллектуального развития, то в русской - па задачах нравственного воспитания. В советской философии образования поддерживался безусловный приоритет воспитания (идейного, идейно-политического). И в русской и в советской философии (и практике) образования обучение рассматривается не как самоцель, а как одно из средств гармоничного развития личности. Отсюда и акцент на вопросах общей (а не профессиональной), фундаментальной подготовки в отечественной системе образования дореволюционного и советского периода.

8. Экзистенциальный характер неклассической философии образования обусловил его понимание как процесса, направленного на развитие индивидуальности, уникальности человеческих качеств. Отсюда внедрение принципов индивидуализма, плюрализма и толерантности, стирание границ между обучением и воспитанием, повышенное внимание к развитию эмоционально-образной сферы личности, «педагогика сотрудничества» и др.

9. Постнеклассическая философия образования, сохраняя установку на идейный плюрализм, на развитие индивидуальности ученика, акцентирует внимание на поиске оснований и возможностей коммуникации, призванной обеспечить, с одной стороны, сохранение личного мировоззрения участников образовательного процесса, а с другой - согласие по поводу жизненно важных проблем. Педагогика с этой точки зрения рассматривается как совокупность общих принципов, способных служить основанием разработки педагогических концепций применительно к задачам общества, региона, интересам социальных групп и т.д. Усиливающаяся тенденция к интеграции, сопровождающая процесс глобализации, актуализирует в сфере образования проблему сохранения национальных культур, поддержания их традиций как условия сохранения народами культурной идентичности, и вместе с тем ориентирует на воспитание таких чувств, как терпимость к другим культурам, признание их равноценности и равноправия.

10. В отличие от западной философии образования, ориентированной на задачи разработки различных моделей диалогического обучения, российская стратегия находится в процессе осмысления радикальных перемен, которые происходят во всех сферах общественной жизни. Основная трудность заключается в отсутствии системы ценностных ориентиров, которые способствовали бы консолидации общества вокруг общезначимых целей. С одной стороны, сложилась настоятельная необходимость в развитии национального мышления, отвечающего задачам модернизации российской экономики, но с другой - трудности социально-экономического роста порождают в педагогической среде тенденции отождествления рационализма с технологизмом и утилитаризмом. Отсюда - традиционное для российской культуры противопоставление рационального и духовного, обучения и воспитания, что в современных условиях требует поисков интегриративных идей на путях осмысления материалов истории отечественной философии образования.

Научная новизна результатов исследования.

В условиях современного мирового образовательного кризиса и коренных качественных преобразований отечественной системы обучения и воспитания, остро актуальной остается проблема: насколько оправданы надежды научного сообщества на возможность понимания и преодоления антиномий человеческого существования, трудностей культурно-цивилизационного роста на путях развития философии образования? Комплексное изучение этой проблемы с позиций ранее принимавшей во внимание концепции типов рациональности и с учетом требований последовательного проведения принципов социокультурной аналитики, позволило сформулировать ряд характеризующихся научной новизной положений:

1. Показано, что философия образования представляет собой специфическую форму развития творческой активности рефлексирующего (философского) мышления на путях рационализации духовного поиска в науках социогума-нитарного профиля и, на этой основе, формирования единых, теоретически корректных, эмпирически обоснованных и аксиологически выверенных идеалов и высших телеологических задач образовательного процесса (антропологических, социальных и др.).

2. Обосновано положение, что исторические типы рациональности выполняют роль структур, порождающих две основные формы теоретической осмысленности образовательного процесса - классическую и неклассическую философию образования. Неклассическая философия образования включает постнеклассичекую традицию, выражающую и отражающую новейшие тенденции в развитии образовательной деятельности в России и Европе.

3. Установлено, что исторические и современные типы рациональности представляют собой своего рода ментальшпе «кристаллизации» универсальных инвариантов духовного и практического опыта и в этом значении определяют формирование философско-образовательных доктрин в их соотнесенности с особенностями социокультурного контекста.

4. Обоснован вывод о необходимости различать в рамках классической и неклассической философии образования их западную, русскую и советскую разновидности, а в пределах постнеклассической - западную и современную российскую.

5. Выявлены факты, свидетельствующие о полиморфности (многообразии типов и форм) философско-педагогического мышления, проистекающей из его зависимости от типов рациональности и укорененности в структуры социокультурной традиции (антропологической, образовательной, этнокультурной, социальной и др.).

6. Показано, что содержание, границы тождества и различия западного, русского, советского и постсоветского направлений развития философско-педагогической мысли обусловлены особенностями истолкования проблемы человека (свобода, творчество, смысла жизни др.), сущности и перспектив его культурно-цивилизационного творчества.

7. Обоснован вывод, что универсализм и объективизм классической рациональности, отождествление ее идеалов с принятыми в новоевропейской науке принципами исследовательского поиска определяют тенденцию превращения педагогики в одну из отраслей научного знания.

8. Выявлены различия западной и отечественной философии образования: если западная философия образования акцентирует внимание на вопросах интеллектуального развития, то русская - на задачах нравственного воспитания. Отсюда приоритетность общей (а не профессиональной) подготовки в отечественной системе образования, ее «невосприимчивость» к стандартам западной традиции.

9. Показано, что экзистенциальный характер неклассической философии образования обусловил его понимание как процесса, направленного на развитие черт индивидуальности и уникальности личности. Отсюда господство принципов индивидуализма, плюрализма, толерантности, стирание граней между обучением и воспитанием и т.д.

10.Показано, что постнеклассическая философия образования акцентирует внимание на вопросах коммуникации, призванной обеспечить, с одной стороны, сохранение личностного мировидения участников образовательного процесса, а с другой - согласие по поводу жизненно важных проблем. Педагогика, с этой точки зрения, рассматривается как чисто техническая дисциплина, призванная обслуживать образовательные интересы общества, региона, социальной группы или отдельных индивидов.

1 1.Обосновано положение, что в условиях коренных, поистине революционных преобразований всех сфер жизни российского общества, тотального усиления роли глобализма в «диалоге культур», модернизация отечественной системы образования должна основываться не на непосредственной ассимиляции западноевропейских стандартов обучения и воспитания, а на результатах философско-педагогического осмысления исторического опыта национальной образовательной теории и практики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем выдвинут и разработан новый подход к пониманию образования как социокультурного феномена. Дай сравнительно-типологический анализ социокультурных детерминаций образования в системе общества и культуры. Выявлены и проанализированы теоретико-методологические принципы трех исторических типов рациональности — классической, неклассической и постнеклассической как основы концептуализации и периодизации философско-образовательных идей и концепций. Установлены связи между педагогическими и философскими идеями и теориями, прояснен смысл фундаментальных понятий философии образования.

Материалы диссертации могут служить методологической и теоретической основой для осуществления фундаментальных исследований в области социальной философии и антропологии образования, философской антропологии, социальной конфликтологии, этики, педагогики.

Научно-практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в возможности их использования для разработки эффективных программ философии образования, построения образовательного процесса с учетом принципиальных для современности изменений идеалов рациональности, чтения лекций и проблемных спецкурсов социальной философии, философии образования, педагогической этики и антропологии образования. Результаты представленной работы могут быть применены как обоснование для построения и реализации различного рода образовательных программ учебных заведений различных уровней,

Заключение научной работыдиссертация на тему "Философия образования как социокультурный феномен"

Заключение

Завершая рассмотрение философии образования как социокультурного феномена, обобщим выводы, полученные в результате предпринятого исследования.

Классическая философия во всем многообразии ее школ и направлений была философией субстанциальной, то есть она основывалась на убеждениях о присутствии в мире сущностей, постижение которых может служить исходным пунктом и фундаментом построения целостной и законченной картины мира. Образование как органическая часть западноевропейской культуры выстраивало свои цели и определяло приоритеты в соответствии с такими основными принципами классической философии, как субстаициализм, рационализм, сциентизм, объективизм, детерминизм, холизм, универсализм. Этим обусловлено свойственное западной философии образования стремление к развитию некоторых субстанциальных свойств человека, к поиску универсальных методов образования, которые могут служить предпосылкой объективного знания о мире и его законах. Классическая философия стала источником убежденности в способности образования сформировать человека в соответствии с заданным идеалом, вооружить его средствами к дальнейшему преобразованию общества и самого себя на разумных основаниях.

Сообразно пониманию сущности человека в классической философии и педагогике сложилось представление о структуре образования как состоящего из двух основных, относительно самостоятельных разделов—обучения и воспитания. Такая структура образования, а также его приоритетные цели и средства их достижения определялась пониманием природы (сущности) человека как наделенного, с одной стороны, разумом, а с другой — чувствами. Разграничение обучения и воспитания было обусловлено необходимостью учета специфики умственного и нравственного начал в человеке. Поскольку идеалом рациональности в классической философии была наука, сам разум трактовался как дискурсивный, следующий правилам и законам логики. Нравственные же качества (добродетели) коренились в области чувств, эмоций, которые, однако, в силу субъективности могли толкать человека и на безнравственные поступки.

В рамках подобной парадигмы, обучение ориентируется преимущественно на изучение точных и естественных наук. Соответственно, педагогика понимается как строгая научная дисциплина, имеющая своим фундаментом теоретически обоснованные и эмпирически подтвержденные принципы и методы. Это позволяет в условиях развития системы народного образования распространить накопленный педагогикой опыт на широкую сеть образовательных учреждений. Вместе с тем, унификация принципов, приемов, методов образования, содержит в себе тенденцию догматизации и стандартизации учебного процесса.

Развитие всеобщего образования не может осуществляться без поддержки государства, которое заинтересовано в воспитании законопослушных и преданных отечеству граждан. Государство обретает широкие возможности контроля над образовательным процессом и имеет мощные средства (экономические и идеологические) воздействия на него. Однако интересы гражданского общества нередко приходят в противоречие с интересами государства. Это способствует превращению образования в инструмент влияния на государство, ограничивая его стремления к полному подчинению личности, вырабатывая механизмы защиты от авторитарных тенденций со стороны государства.

Русская философия образования исходила из традиции европейского рационализма. Образование мыслилось как раскрытие или развитие заложенных в человеке от природы свойств. В образовании русские мыслители видели средство всестороннего гармонического развития личности, в соответствии с педагогическим идеалом. Вместе с тем, все основные проблемы в сфере образования имели своеобразную трактовку и решались в соответствии с особенностями исторического развития России. Если западноевропейские концепции образования дифференцируются в соответствии с оппозицией «рационализм - эмпиризм», то в России основой их разграничения служит противоположность «разума и веры». При этом представители рационалистического направления склонялись к его эмпирической версии, наделяя разум способностью самостоятельного решения практических жизненно важных проблем. Поэтому обучение трактовалось не столько как развитие умственных способностей, сколько овладение знаниями различных наук, и прежде всего, естественных. Представители религиозно-философской мысли апеллировали к интуитивно-иррациональному началу в человеке, позволяющему постигать мир в его нерасчлененной целостности и чувственной данности. Поэтому, несмотря на различия в понимании роли разума, чувств, воли в образовании, русские мыслители видели в образовании средство решения жизненно важных проблем.

В советской педагогике сущность образовательного процесса формулировалась в духе классической парадигмы— как передача социального опыта старшими и усвоение его подрастающими поколениями с целью удовлетворения потребности современного общества во всесторонне развитой и гармонической личности. Образование представало как целенаправленный процесс систематического и планомерного развития интеллектуальной, эмоциональной, волевой сфер личности в соответствии с нравственными принципами коммунистического воспитания. И хотя предполагалось, что воспитуемый сознательно участвует во взаимодействии с воспитателем, их социальные роли как участников воспитательного процесса не были равноценны, а строились в рамках субъект-объектных отношений.

В отличие от дореволюционной педагогики, советская, которая опиралась на принципы научной философии марксизма-ленинизма, постоянно подчеркивала, что является строгой наукой о воспитании. Базируясь на методологии диалектического и исторического материализма, педагогика сформулировала свои собственные принципы и закономерности, претендовавшие на истинность и универсальность, обрела четкую структуру и обозначила свои основные отрасли, разработала систему методов научно-педагогических исследований. Выполняя социальный заказ, советская педагогика решительно отвергала любые нововведения, затрагивавшие основные установленные принципы воспитания и резко критиковала буржуазную педагогику за утилитаризм, прагматизм и индивидуализм, дифференцированный подход к обучению, противопоставляя ей идейность и коллективизм, приоритет общественного над частным, государственного над общественным. Опора на сформулированные законы и закономерности воспитания, обучения, самого педагогического процесса служила основанием для критики идеи «свободного воспитания» как следующего спонтанному, биологически детерминированному процессу развития личности.

Специфика советской системы образования была обусловлена необходимостью индустриализации, которая способствовала рационализации всей системы образования, разработке эффективных методов интеллектуального развития, ориентации на формирование научного мировоззрения, исключавшего религиозность как пережиток прошлого. Вместе с тем модернизация, требовавшая идейной сплоченности людей, делала процесс воспитания важнейшим средством формирования личности ученика, подчиняя своим целям и обучение. Этатизм советской системы, коллективизм как важнейший регулятор общественной жизни придавали всей системе школьного образования ярко выраженный авторитарный характер, препятствуя процессу индивидуализации, личностному самоопределению.

Несмотря на общность фундаментальных принципов, можно говорить о трех различных моделях образования (классической западноевропейской, российской и советской), каждая из которых возникла при определенных исторических обстоятельствах. Эти модели, выражая потребности своего времени, постепенно исчерпали свой потенциал и пришли в противоречие с новыми тенденциями, требовавшими пересмотра самих их оснований и, соответственно, построения новой модели, которая бы отвечала интересам общества.

Изменения в западной философской и гуманитарной мысли, а также радикальное преобразование ценностной ситуации, суммарно фиксируемой понятиями модерн и постмодерн, привело к существенной трансформации образовательной ситуации уже во второй половине XIX века. Прежде всего, это выразилось в критике и последовательном отказе от фундаментальных положений классической рациональности и формировании типа неклассической или постклассической рациональности, что принципиальным образом затронуло науку, философию и образование. Философско-образовательными приоритетами неклассической рациональности стали особого рода философско-образовательные экзистенциалы - свобода, творчество, личность. Если в классической философии разум в силу своей субстанциальности был, по сути, разумом «надчеловеческим», то в неклассической он становится всечеловеческим, результирующим умственную деятельность поколений.

Образовательные теории, построенные на концептуальных основах философии жизни, экзистенциализма, философской антропологии, отдавали приоритет такой существенной характеристике человека, как спонтанная творческая активность, недетерминированная биологическими и социальными факторами и коренящаяся во внерациональных сферах личности. Данная позиция в социально-политическом плане была связана с протестом части западных интеллектуалов против усредняющего характера набирающего силу массового производства, нивелирующего личность, сводящего ее к придатку машины, против усиления государства, ущемляющего демократические свободы и посягающего на традиционные ценности. В философском плане иррационалистиче-ские течения подвергали резкой критике дискурсивный разум как препятствующий игре творческих сил в человеке и акцентировали внимание на сфере бессознательного как источника инноваций. В этом смысле, если для неклассической философии в лице представителей позитивизма, прагматизма, неокантианства наука, хотя уже и не в классическом понимании, еще оставалась идеалом рациональности, то для философов, стоявших на позициях философии жизни, экзистенциализма, таким идеалом становилось искусство, если более широко — художественно-эстетическая деятельность.

Этицизм русских позитивистов смягчал гносеологический релятивизм, свойственный западноевропейским философам, и выступал связующей основой человеческой деятельности, свидетельствуя в пользу традиционного для русской философии «примата практического разума». Но этот «практический разум» был весьма далек от утилитаризма западного позитивизма и тем более от идей прагматизма. В условиях острых конфликтов и драматических столкновений во всех слоях русского общества, идея приспособляемости к существующим условиям была неприемлема. В отличие от западного позитивизма, который ставил перед человеком задачу адекватно реагировать на сложившуюся ситуацию, русский позитивизм был ориентирован прямо противоположным образом. Любую конкретную ситуацию необходимо было преобразовывать, "подгонять" под некий идеальный эталон. Поэтому образование понималось как та сфера, в которой происходит созидание нового человека, способного преобразовать мир с точки зрения нравственного идеала.

Русская философия сохраняла своеобразие, обусловленное спецификой ее исторического развития, что нашло свое выражение в акценте на нравственную сторону образования, на значение в нем социального идеала, на связь образования с жизнью, которая понималась широко, вплоть до интерпретации с космистских позиций. Русской философии образования в большей степени, чем западной, было свойственно сохранять трансцендентное, что было обусловлено устойчивыми позициями мифо-религиозного мировосприятия. Религиозное воспитание даже упрочило свои позиции в образовании, но оно было далеко от традиционного, ориентированного на усвоение основ православия. Божественное в рамках религиозного обновления нередко трактовалось как творческий, космический принцип, обеспечивающий целостность бытия, как не только воплощение Добра, но и Красоты мира. Религиозно-космистские идеи свидетельствовали не только о стремлении придать новое дыхание одиозному обрядовому православию, насытить его смысложизненной антропологической тематикой, но и об инерции идеалов коллективизма, соборности, отражавших зависимость человека от социального целого.

Для философии образования конца XIX - первой половины XX века, ориентирующейся на принципы неклассического типа рациональности, характерно понимание образования как процесса, способствующего, прежде всего, развитию личностного, творческого начала в человеке. Идея исходного неравенства индивидуальных качеств и способностей людей приводила к отказу от идеала всесторонне развитой гармонической личности. Утверждение человеческой субъективности способствовало признанию множества картин мира, плюрализма идей, взглядов на явления действительности, соответствующих интересам, потребностями, ценностным установкам как учеников, так и учителей. Педагогика акцентировала внимание па необходимости освоения в учебном процессе методов постижения учебного материала сообразно специфике объектов, выступающих содержанием учебной деятельности. Разрешение антиномии разума и чувств, душевного и телесного снимало вопрос о разграничении образования на обучение и воспитание, которые рассматривались в единстве и взаимосвязи.

Интеллектуальное образование, которое находит методологические основания в современной аналитической философии, усилило свои позиции в связи с развитием научно-технической революции. Однако обучение не рассматривается как овладение информацией и предполагает понимание ценностных оснований знания, связи науки с этическими принципами, историчности принципов научных теорий, их контекстуальности, социокультурной обусловленности, эффективности коллективной исследовательской деятельности, ценности терпимости к мнениям и воззрениям других людей, важности критического отношения к существующим идеям и к собственным воззрениям.

В современной западной педагогике диалоговый характер обучения признается повсеместно. Сам процесс обучения строится как сообщество учеников и учителей, совместно ищущих ответы на вопросы. Свидетельство тому - разработка многочисленных моделей диалогического обучения: «обучение на основе проблем», «обучение на основе проектов», «партнерское обучение», «когнитивное ученичество», «взаимное обучение» и т.д. Коммуникативно-диалоговое обучение предполагает не только дискуссию, обмен мнениями, поиск новых решений в рамках традиционной урочной формы, но и реализуется в различного рода ролевых играх, имитирующих и моделирующих жизненные ситуации. В последние десятилетия широкое распространение получают учебные компьютерные игры, которые показали высокую степень эффективности, поскольку ученикам приходится самостоятельно выбирать из различных альтернатив, просчитывать последствия принятия своих решений и нести за них ответственность. Поскольку в играх активизируется не только рационально-познавательное, но деятельностно-волевое, творческое начало, игры способствуют и развитию эмоционально-образного, художественно-эстетического мышления. С 60-х годов широкое распространение получает метод синектики (Synectics), предполагающий поиск нетривиальных решений на основе выдвижения смелых гипотез, «сумасшедших» идей в процессе «мозгового штурма», осуществляемого обучаемыми, которые объединяются в экспертные группы. Синектика предполагает активизацию в учениках образного, метафорического, интуитивного мышления. Тем самым, эстетическое проникает во всю ткань образовательного процесса, а не только связывается с предметами гуманитарного или художественно-эстетического цикла. Эстетическое чувство оказывается необходимой составляющей развития творческого мышления, способности воспринимать и видеть мир как согласованное целое, открытое для дальнейших инноваций.

Анализ философско-образовательных идей, представленных западными мыслителями второй половины XX века, показывает, что, несмотря па различия, общего между ними гораздо больше, чем это было в неклассической философии образования. Хотя в западной культуре сохраняется плюрализм образовательных концепций и многообразие образовательных учреждений, можно выделить ряд общих требований к современному образованию, которые содержатся в работах педагогов, ориентирующихся на принципы постнеклассиче-ской рациональности. Прежде всего, речь идет о ценности рационального научного знания, которое необходимо в условиях информационного компьютеризированного общества. Проблема быстрого приращения научного знания, усвоение которого в полном объеме человеку не под силу, снимается переориентацией обучения на развитие в учениках действенной системы ценностных ориентиров, позволяющих ему избирательно относиться к информационному материалу, отбирать те факты, гипотезы, теории, которые соответствуют его мировосприятию и которые могут дать более или менее целостное непротиворечивое видение проблемы. Знание становится «личностным», продуманным и прочувствованным, соотнесенным с интересами ученика, его представлениями о практическом значении знания для жизни людей.

В современной отечественной педагогике широкое распространение имеет противопоставление рационального и духовного, что обусловлено рядом обстоятельств. Как и в западной философии, критика образования, базирующегося на идеале классической рациональности, связана с пониманием ограниченности возможностей претензий науки на рациональное переустройство мира, опасности технократического подхода к решению научных и социальных проблем, не учитывающего и не просчитывающего последствия принятия решений для жизни людей. Подобная позиция получила дополнительный импульс в связи с негативным отношением к рационалистической советской модели образования, в основе которой лежало требование формирования у учеников научного мировоззрения, сознательности, идейной убежденности, воспитания личности с заданными свойствами. В результате, в постсоветское время широкое распространение в нашей стране получили вненаучные формы знания, которые, с одной стороны, могут и для самой науки служить источником новых идей, подходов, решений, а с другой — расширяют спектр возможностей осмысления, освоения человеком мира, предоставляя ему право выбора такого мировидения и линии поведения, которые соответствуют его интересам, потребностям, возможностям.

Традиционная концепция российского образования подчинена развитию рационального, преимущественно логико-вербального, мышления, овладению основами наук. Главное внимание в ней обращается на логическое распределение и последовательность в предметах преподавания. Характерный для этой парадигмы авторитарный стиль отношений между учителем и учащимися гасит познавательную инициативу обучаемых. Это неотвратимо ведет к жёсткой регламентации их деятельности. В результате преподаватель, исполняющий свой гражданский и профессиональный долг, становится частью учебной машины, её передающим устройством. Его инициатива и творчество строго нормированы, что ограничивает возможности стимуляции познавательных интересов обучаемых. В таких условиях внедрение инноваций происходит только централизованным путём.

В отличие от традиционного понимания образования, инновационные концепции строятся по принципу самоорганизующейся системы, основанной на нелинейности протекающих в ней процессов и ориентированной на придание обучению творческого характера.

Представляется возможным выделить четыре главных направления выхода из кризиса современной российской системы образования: ценностную ориентацию образования на формирование культуры во всех сферах жизнедеятельности личности, гуманизацию процесса образования, введение инноваций лишь при тщательном сохранении традиций, использование интуитивных возможностей восприятия в процессе обучения. Соотношение традиций и инноваций в образовании определяется не только указанными внутрисистемными факторами, но и внешними (по отношению к конкретной образовательной системе) социокультурными детерминантами. Влияние этих детерминант будет опосредоваться ценностными установками обучаемых, определяющих мотивацию их активности.

Понимание образования как фактора раскрепощения творческой свободы личности является одной из исходных теоретических предпосылок при создании единой философской концепции образования, призванной служить методологической основой для систематизированного изучения всего многообразия общественных процессов, в той или иной степени связанных с целенаправленным формированием личности в условиях прогрессивного развития современного общества.

Список научной литературыЗаборская, Марина Григорьевна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Автономова Н.С. Рассудок. Разум. Рациональность / АН СССР, Ин-т философии; Отв. ред. В. А. Лекторский. М.: Наука, 1988.- 286 с.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979. - 255 с.

3. Азбука нравственного воспитания / Под ред. И.А. Каирова, О.С. Богдановой. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1975. - 320 с.

4. Агиенко И.В. Рационализм как мировоззренческое основание новоевропейской политики // Онтология возможных миров в контекстах классической и неклассической рациональности. СПб.: СПбГУ, 2001. -С. 193-195.

5. Алексеева Г.Г. Нравственное воспитание на основе православия: Авторская программа для младшего школьного возраста: В Зч. СПб., 1996.

6. Алова Г.Н. Православная педагогика средневековой Руси: Уроки для современности // Магистр. 1997. - №4. - С. 37-46.

7. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М.: Педагогика, 1986. - 176с. -(Воспитание и обучение: Б-ка учителя),

8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

9. Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети?: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 174 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 339с.

11. Арефьева Г.С. Общество. Познание. Практика. М.: Мысль, 1988. - 204 с.

12. Асмолов А.Г. Классификация неосознаваемых явлений и категория деятельности // Вопросы психологии. 1980. - №3. - С. 45-53.

13. Атеистическое воспитание в школе: Вопросы теории и практики / Под ред. Р.М.Роговой. М.: Педагогика, 1979. - 200 с.

14. Атеистическое воспитание учащихся: Опыт и проблемы: Сборник / Отв. ред. Б.Н. Коновалов. М.: Педагогика, 1981. - 152 с.

15. Бабанский Ю.К. Школа, семья и общественность в предупреждении неуспеваемости школьников. М.: Знание, 1972. - 32 с. - (В помощь лектору. Б-чка «Актуальные проблемы педагогики, психологии». Вып. 35).

16. Балахонский В.В. Объяснение истории: историко-философский, методологический и гносеологический аспекты. СПб.: РГПУ, 1997. -199 с.

17. Барсов А.А. Речь о пользе учреждения императорского Московского Университета при открытии оного // Русская философия второй половины XVIII века: Хрестоматия / Сост. Б.В. Емельянов. Свердловск: УГУ, 1990, -С. 84-87.

18. Барулин B.C. Социально-философская антропология: Общие начала социально-философской антропологии. М.: Онега, 1994. - 252 с.

19. Бассин Ф.В. Проблема «бессознательного» (О неосознаваемых формах высшей нервной деятельности). М.: Медицина, 1968. - 468 с.

20. Баталов Э.Я. Философия Бунта (Критика идеологии левого радикализма). -М.: Политиздат, 1973. 222 с.

21. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Человек социалистического и буржуазного общества. М., 1966. -С.43-54.

22. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник 1984-1985 / Отв.ред. И.Т. Фролов, М.: Наука, 1986. -С. 80-160.

23. Бахтин М.М Литературно-критические статьи. М.: Худож. лит., 1986. -541 с.

24. Бахтин М.М Проблемы поэтики Достоевского. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Сов. Писатель, 1963. - 363 с.

25. Башляр Г. Новый рационализм: Сборник: Пер. с франц. / Предисл. и общ. ред. А.Ф. Зотова. М.: Прогресс, 1987. - 374 с.

26. Бек У. Что такое глобализация? Ошибки глобализма ответы на глобализацию / Общ. ред. А. Филиппова. - М.: Прогресс-Традиция, 2001. -304 с.

27. Белинский В.Г. Стихотворения М. Лермонтова // Полное собр. сочинений: В 13т. / Гл. ред. Бельчиков Н.Ф. М.: Изд-во Акад. наук СССР , 1954. - Т.4. -С. 479-547.

28. Белинский В.Г. Письмо к Гоголю // Собрание сочинений: В Зт. / Под общ. ред. Ф.М. Головченко. М.: Худож. лит., 1948. - Т.З. - С. 707-715.

29. Беллерс Д. Предложения об учреждении трудового колледжа всех полезных ремёсел и сельского хозяйства // Хрестоматия по истории педагогики: Учеб. пособие. / Сост. И.Ф. Свадковский. 3-е изд. - М.: Учпедгиз, 1938. - Т. 1. -С. 295-301.

30. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания: Перевод. М.: Моск. филос. фонд и др., 1995. - 322 с. -(Первые публикации в России: ППР).

31. Бердяев Н.А. О назначении человека: Сборник. М.: Республика, 1993. -382 с. - (Б-ка этической мысли).

32. Бердяев Н.А. Русская идея // О России и русской философской культуре: Философы русского послеоктябрьского зарубежья: Сборник / АН СССР,

33. Науч. Совет по проблемам русской культуры; Сост. М.А. Маслин. М.: Наука, 1990.-С. 43-271.

34. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Мысль, 1991. - 318 с.

35. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. -607 с. - (Из истории отечественной филос. мысли).

36. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. -№1.-С. 9-11.

37. Бессонов Б.Н. Философия образования // Философские проблемы образования: Сборник статей / Рос. Акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации; Отв. ред. Д.Т. Жовтун.- М.: Изд-во РАГС, 1996.-С. 7-41.

38. Бестужев А.Ф. О воспитании // Русские просветители (от Радищева до декабристов): Собр. произведений: В 2т. / Под ред. И.Я. Щипанова. М.: Мысль, 1966. Т. I. - С. 83-164.

39. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества. // Антология педагогической мысли России XVIII века / Сост. И.А. Соловков.-М.: Педагогика, 1985.-С. 150-152.

40. Библер B.C. Школа диалога культур // Архэ: Культурологический семинар. -Кемерово, 1993. Вып.1.-С. 399-401.

41. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале века. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994. - 112 с.

42. Бине А., Симон Т. Методы измерения умственной одарённости: Сборник статей / Пер. Е. Эльштейн; Под ред. СЛ. Рубинштейна. Харьков: Гос.изд-во Украины, 1923. - 178 с.

43. Бине А. Современные идеи о детях: Пер. с франц. / Под ред. Г.Г. Шпетта. -М.: Космос, 1910.-216 с.

44. Блинов Л.И. Современная педагогика и проблемы самораскрытия экологически ориентированной личности // Экологическая культура внаучных, философских и богословских интепретациях. СПб., 1996. -С. 13-14.

45. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2т. / Сост. М.Г. Данильченко, А.А. Рикольская; Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1979.

46. Богданов А.П. Творческое наследие Я.А. Каменского в России XVII века // Acta Lomeniana. Praga, 1988. - Т.8. - С. 550-621.

47. Богданова О.С., Катаева Л.И., Шемшурина А.И. О нравственном воспитании подростков: В помощь классным руководителям IV-VIII классов. М.: Просвещение, 1979. - 111 с.

48. Богданович И.Ф. Способ учения // Антология педагогической мысли России XVIII века/Сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985.-С. 144-147.

49. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр,- 1992. №5.-С. 15-21.

50. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Образы свободного воспитания: Гуманистическая традиция в западной педагогике первой трети XX столетия//Свободное воспитание. М., 1993.- Вып.4. - С.21-24.

51. Божович Л.И. Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного обучения // Вопросы психологии. 1976. - №4. -С. 55-68.

52. Божович Л.И, Личность и её формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. -464 с.

53. Бойков В.В., Романов А.А. Нестандартные мысли о стандартном образовании // Философия гуманитарного знания: российская академическая традиция и современность. СПб., 1997. - С. 227-229.

54. Болдуин Д.М. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода: методы и процессы: Пер. с 3-го амер. изд.: В 2т. М.: Моск. кн-во, 1911-1912.

55. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе: Учеб. пособие для пед. ип-тов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1981. - 223 с.

56. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма лнчпостно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 1 1-16.

57. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995.- №4.- С. 19-28.

58. Борзова Е.П.Историко-философские основы познания духовной культуры (от ГЕГЕЛЯ к русской философии серебряного века) // Культура на пороге 111 тысячелетия. СПб., 1995. - С. 81-82.

59. Брунер Д. Процесс обучения / Пер. с англ. O.K. Тихомирова; Под ред. А.Р. Лурия. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. - 84 с.

60. Брунер Д. Психология познания: За пределами непосредств. информации / Пер. с англ. К.И. Бабицкого; Предисл. и общ. ред. А.Р. Лурия. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

61. Брунер Д. и др. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера; Предисл. Д.С. Брунера; Пер. с англ. М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1971.-391 с.

62. Брычков А. Молодежь США: от нигилизма к политике. М.: Молодая гвардия, 1974. - 143 с.

63. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

64. Бунаков Н.Ф. Идеалы и средства нравственного воздействия школы и воспитывающего обучения на учеников // Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1953. - С. 241-266.

65. Бухвалов В.А. Начальный курс педагогики сотрудничества: Учебное пособие для студ. и учителей. Рига, 1998. - 219 с.

66. Бэн А. Наука воспитания: Полный пер. с англ. СПб.: Журнал «Семья и школа», 1881.-420 с.

67. Валишин Ф.Т. Проблема отчуждения и реальность Раба — Господина // Философское учение об отчуждении: история и теория. Казань, 1992. -С. 52-64.

68. Васильцова З.Г1. Мудрые заповеди народной педагогики: (заметки журналиста). 2-е изд., доп. - М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

69. Вахнин Н.А., Вахнина Е.Г. Философия, образование: проблемы и противоречия // Философия XX века: школы и концепции: Материалы науч. конф., 23-25 нояб. 2000г. СПб.: Изд-во С.-Петербургского философского общества, 2000. - С. 447-448.

70. Вахтеров В.Г1. Основы новой педагогики // Избранные педагогические сочинения / АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - С. 324-384.

71. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения // Избранные педагогические сочинения / АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - С. 269-323.

72. Введенский А.И. Судьбы философии в России // Введенский А.И. и др. Очерки истории русской философии / А.И. Введенский, А.Ф. Лосев, Э.Л. Радлов, Г.Г. Шпет. Свердловск: Изд-во Урал .ун-та, 1991. - С. 26-66.

73. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма: Пер. с нем. Ивано-Франковск: Ист-Вью, 2002. - 222 с.

74. Ведин Ю.П. Познание и знание. Рига: Зинатне, 1983. -309 с.

75. Венгер А.А. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. - 96с.

76. Вентцель К.Н. Дом Свободного Ребенка (Как создать свободную школу). -3-е изд. М.: Земля и фабрика, 1923. -112 с.

77. Вентцель К.Н. Проблема космического воспитания // Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б. Корнетов. М.: РОУ, 1995. -С. 198-203.

78. Вентцель К.Н. Провозглашение декларации прав ребенка // Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б. Корнетов. М.: РОУ, 1995. -С. 193-198.

79. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад // Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б. Корнетов. М.: РОУ, 1995.-С. 141-171.

80. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности (Проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания): В 2т. М.: К.И. Тихомиров, 191 1-1912.

81. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования. Теория. Практика / Ком. по образованию мэрии С.-Петербурга; С.-Петерб. Гос. Ун-т пед. мастерства. СПб.: СГ16ГУМП, 1994.- С.5-14.

82. Вессель Н.Х. Профессиональные школы и обучение ремеслам // Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании: В Зт. / Сост. И.Н. Кузьмин. М.: Высшая школа, 1989. - Т. 1. - С. 170-174.

83. Виндельбанд В. История новой философии в связи с общей культурой и отдельными науками: В 2т. / Пер. с нем. Е.М. Максимовой, В.М. Невежиной; Под ред. А.И. Введенского СПб.: тип. В.Безобразова и К, 1905.-Т.2.-421с.

84. Винекен Г. Круг идей свободной школьной общины. М., 1922. - 145с.

85. Водовозов В.И. Санкт-Петербургские педагогические собрания // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986. - С. 70-83.

86. Волков И.П. Учим творчеству: Опыт работы учителя труда и рисования шк. №2 г. Реутова Моск. обл. М.: Педагогика, 1982. - 86 с. - (Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки).

87. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., 1994. - С. 15-36.

88. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдинломного образования педагога / С.-Г1етерб. гос. ун-т пед. мастерства. Псков: Изд-во Псков, обл. ин-та повышения квалификации работников образования, 1997.-421 с.

89. Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению: Из опыта работы: Пособие для учителей: Сб.ст. / Сост. .Ф. Мельчаков. М.: Просвещение, 1981.- 158 с.

90. Воспитание школьников во внеучебное время: Сб. метод, материалов в помощь организаторам внеклассной и внешкольной воспит. работы с учащимися / Под ред. J1.K. Балясиной; Сост. Т.В. Сорокина. М.: Просвещение, 1980. - 189 с.

91. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

92. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.1: Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. ~ М.: Педагогика, 1982.-487 с.

93. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного: Пер. с нем. М.: Искусство, 1991. - 368 с. - (История эстетики в памятниках и документах).

94. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988. - 699 с.

95. Гайденко П.Г1. Проблема рациональности на исходе XX века // Вопросы философии. 1991. - № 6. - С. 3-14.

96. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М.: Изд-во пед. наук РСФСР, 1961.-223 с.

97. Гаудиг Г. Дидактические ереси. / Пер. с нем. Н.А. Клюева. Казань: Казанский пед. музей, 1910. - 128с,

98. Гегель Г.В.Ф. Речь директора гимназии 29 сентября 1809 г. // Работы разных лет: В 2т. / Сост., общ. ред. А.В. Гулыги. М.: Мысль, 1970. - Т. 1. -С. 405-406.

99. Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика // Работы разных лет: В 2т. / Сост., общ. ред А.В. Гулыги. М.: Мысль, 1971. - Т.2. - С. 7-209.101 .Гегель Г.В.Ф, Энциклопедия философских наук / Отв. ред. Е. П. Ситковский. М.: Мысль, 1977. - Т. 3. - 471 с.

100. Гельвеций К. А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. М.: Соцэкгиз, 1938.-486 с.

101. Гербарт И.Ф. Первые лекции по педагогике // Избранные педагогические сочинения / Ред., пер. и прим. Г.П. Вейсберга. М.: Учпедгиз, 1940. - Т.. -С. 95-104.

102. Гербарт И.Ф. Общая педагогика // Избранные педагогические сочинения / Ред., пер. прим. Г.П. Вейсберга. М.: Учпедгиз, 1940,- Т.1.-С. 148-280.

103. Гербарт И.Ф. Психология / Пер. А. Нечаева; Предисл. А.И. Введенского. -СПб.: Ред. журн. «Пантеон литературы», 1895. 278 с.

104. Юб.Гершензон М.О, Творческое самосознание // Вехи: Сб. ст. о русской интеллигенции; Из глубины: Сб. ст. о русской революции / Сост. А.А. Яковлева. М.: Правда, 1991. - С. 73-96.

105. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Рос. Акад. образования; Ин-т теории образования и педагогики М.: Совершенство, 1998.-607 с.

106. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-пресс, 1995.-447 с.

107. Гольбах П. Избранные произведения: В 2т.: Пер.с франц. / Под общ. ред. Х.Н. Момджяна. М.: Соцэкгиз, 1963. - Т. 1. - 715 с.

108. Ю.Гоичаренко Н.С. Трансформация национальных экономик в контексте процессов глобализации // Человек. Природа. Общество. Актуальные проблемы. СПб., 2002. - С. 15-17.

109. Горбунов-Посадов И.И. Несколько вступительных слов // Свободное воспитание. 1907. - JV» 1. - С. 3-14.

110. Горохов А.С. Диалог и диалоговые формы общения // Человек в мире диалога : Всесоюзп. конф. Ленинград, 30 окт,- 1 ноябр. 1990 г.: Тез. докл. и сообщ. / Отв. ред. В.Н. Михайловский. Л.: Ленинградская каф. философии АН СССР, 1990. - С. 19-21.

111. Грановский Т.Н. Ослабление классического образования в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены // Антология педагогической мысли в России первой половины XIX в. / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - С. 427-435.

112. Грякалов А.А. Мета-физика текста и эстезис (к проблеме культурных констант) // Смыслы культуры: Международная науч. конф. 11-13 июня 1996 г.: Тез. докл. и выступлений / Гл. ред. Соколов Б.Г. СПб.: Б.и., 1996. -С. 43-44.

113. Грякалов А.А. Образ чудесного и константы мира // Вече. 1998. - № 5. -С. 246-156.

114. Грякалов А.А. Третий и философия встречи // М. М. Бахтин: PRO et CONTRA: Личность и творчество М.М. Бахтина в оценке рус. и мировойгуманитарной мысли: Антология: В 2т. СПб.: Изд-во Рус. Христианского гуманитарного ин-га, 2002. - 'Г.2. - С. 327-345.

115. Гурлитт Л.О. О воспитании: Пер. с нем.: В 2кн. СПб.: Газ. «Школа и жизнь», 1911.121 .Русаковский М.А. Образование и рациональность // Онтология возможных миров в контекстах классической и неклассической рациональности. -СПб.: СПбГУ, 2001. С. 199-200.

116. Гусев С.С. Особенности русского позитивизма // Философия XX века: школы, концепции: Материалы науч. конф., 23-25 нояб. 2000г. / Под ред. Ю.Н. Солонина. СПб.: Изд-во С.-Петербургского философского общества, 2000.-С. 151-152.

117. Гусев С.С. Эволюция канонов рациональности // Научная рациональность и структуры повседневности. СПб., 1999. - С. 5-7.

118. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: Филос.-гносеологический анализ. М.: Политиздат, 1985. - 192 с. - (Над чем работают, о чём спорят философы).

119. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования: Учеб. пособие для студентов пед. специальностей / Э.Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. М.: Логос, 2000.-224 с.

120. Гуссерль Э. Собрание сочинений : Пер. с нем. / Под общ. ред. и с вступ. ст. В.И. Молчанова. М.: РИГ «Логос»: Гнозис, 1994. - Т. 1. - 162 с,

121. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1979. - 263 с.

122. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (Логико- психологические проблемы построения учеб. предметов). М.: Педагогика, 1972. -423 с.

123. Давыдов В.В. О месте категории «деятельность» в современной теоретической психологии // Деятельность: теории, методология, проблемы: Сборник / Сост. И.Т. Касавин. М.: Политиздат, 1990.- С. 143156.

124. Давыдов 10. Бегство от свободы: Философское мифотворчество и литературный авангард. М.: Худож. лит., 1978. - 365 с.

125. Дашкова Е.Р. О смысле слова «воспитание» // Антология педагогической мысли в России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. -С. 283-288.

126. Девятова С.В., Купцов В.И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования // Социально-политический журнал. 1995. - № 6. - С. 107-115.

127. Делокаров К.Х. Гуманизм, образование, личность // Философские проблемы образования: Сб. ст. / Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации; Отв. ред. Д.Т. Жовтун. М.: Изд-во РАГС, 1996.- С. 168-179.

128. Делокаров К.Х. Философия воспитания и образования // Очерки социальной философии : Учеб. пособие для вузов / В.Д. Зотов, В.П. Шевченко, К.Х. Делокаров. М.: Наука, 1994. - С. 177-178.

129. Демков М.И. Курс педагогики: Для учительских ин-тов, высш. женских курсов и пед. классов женских гимназий: В 2ч. 5-е изд. - М.: Т-во «В.В. Думнов, наел, братьев Салаевых», 1917-1918.

130. Демков М.И. Педагогические правила и законы // Педагогический сборник.- 1899.-№8.-С. 13-87; №9.- С. 167-183.

131. Джемс В. Прагматизм. Новое название для некоторых старых методов мышления: Популярные лекции по философии / Пер. с англ. П.Юшкевича.- 2-е изд. СПБ.: Шиповник, 1910.- 237 с.

132. Дидро Д. План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства // Собрание сочинений: В Ют. / Пер. П.И. Люблинского; Ред. А.И. Молох. М.-Л.: Academia, 1947. - Т. 10. -С. 263-371.

133. Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке» // Сочинения: В 2т.: Пер. с франц. / Сост., ред. В.Н. Кузнецова М.: Мысль, 1991.- Т.2.-С. 342-506.

134. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Избранные педагогические сочинения / Общ.ред. Е.Н. Медынского; В.А. Ротенберга. -М.: Учпедгиз, 1956. С. 55-212.

135. Днепров Д.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 34-45.

136. Добролюбов II.А. О значении авторитета в воспитании: Мысли по поводу «Вопросов жизни» г.Пирогова // Избранные педагогические сочинения / Сост. В.Ф. Козьмин, Ю.А.Рудь. М.: Педагогика, 1986. - С. 30-48.

137. Добролюбов. Н.А. О значении авторитета в воспитании: Мысли по поводу «Вопросов жизни» г.Пирогова // Полное собрание сочинений: В 9т. / Под. ред. Е.В.Аничкова.-СПб.: Деятель, 1912. Т.З. - С. 13-29.

138. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Компания Кворум: Промо-Медиа, 1995. - 239 с.

139. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов: Проблема ценности и марксистская философия. М.: Политиздат, 1967. - 351 с. - (Над чем работают, о чём спорят философы).

140. Дробницкий О.Г. Понятие морали: Историко-критический очерк. М.: Наука, 1974.-388 с.151 .Дробницкий О.Г, Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977. - 333 с.

141. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 203 с.

142. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания: Пер, с англ. / Предисл, С. Шацкого. М.: Тип. Коминтерна, 1921. - 62 с.

143. Дыои Д. Психология и педагогика мышления / Пер . с англ. Н.М. Никольской; Под ред. Н.Д. Виноградова. 2-е изд. - М.: Мир, 1919. -202 с.

144. Дьюи Д. Школа и общество: Пер. с англ. / Предисл. С.Т. Шацкого. 2-е изд. - М.: Работник просвещения, 1923. - 46 с.

145. Дыои Д. Школа и ребенок / Пер. с англ. J1. Азаревича. 2-е изд. - М.- Пг.: Гос. изд-во, 1923. - 60 с.

146. Дьюи Д. Школы будущего / Пер. с англ. Р. Ландсберга. 2-е изд. - Берлин: Гос. изд-во Р.С.Ф.С.Р., 1922. - 179 с.

147. Зверева М.В. О системе начального обучения, направленной на умственное развитие учащихся // Психологическая наука и образование. 1996. - № 4. -С. 53-57.

148. Зеленина Л.М., Сидон Л.М. Философия образования и определение целей образования // Вопросы философии. 1995. - № 11. - С. 29-32.

149. Зеньковский В.В. История русской философии.: В 2 т. / Сост. А.В.Поляков. -Л.: МП «Эго»: Союзблапкоиздат. Ленингр. отд-ние; М.: Прометей, 1991. -Т.2. 4.2. 268 с. - (ФНР: Философское наследие России).

150. Зеньковский В.В. История русской философии. Введение // О России и русской философской культуре: Философы рус. послеоктябрьского зарубежья: Сборник. М.: Наука, 1990. - С. 379-397.

151. Зеньковский В,В. О педагогическом интеллектуализме // Педагогические сочинения / Сост. Е.Г. Осовский, О.Е. Осовский. Саранск: Типография «Красный Октябрь», 2002. - С. 145-160.

152. Зеньковский В.В. Педагогика: Перевод. М.: Изд-во Православ. Свято-тихон. богослов, ин-та, 1996. - 153 с. - (Лекции профессоров Свято-Сергиевского православного института в Париже).

153. Игры — обучение, тренинг, досуг: 600 игр: Сб. / Под ред. В.В. Петрусинского; Сост. Е.Г. Розанова. М.: Новая школа, 1994. - 366 с.

154. Иконникова С.11. Молодежь: Социологический и социально-психологический анализ.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.- 166 с,

155. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1960. - 285 с.

156. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1974.-271 с.

157. Ильенков Э.В. Философия и культура: Сборник. М.: Политиздат, 1991. -462 с. - (Мыслители XX века).

158. Ильин Е.Н. Искусство общения: Из опыта работы учителя лит. 516-й школы Ленинграда. М.: Педагогика, 1982. - 110 с. - (Пед. поиск: опыт, проблемы, находки).

159. Интымакова Л.Г., Лабунская Л.Н. Диалогичность образования как одна из предпосылок культурной идентификации личности // Онтология возможных миров в контекстах классической и неклассической рациональности. СПб.: СПбГУ, 2001. - С. 201 -202.

160. Искусство и общение: Сб. науч. тр. / Редкол. Э.В. Леонтьева и др. Л.: ЛГИТМИК, 1984.- 168 с.

161. Каган М.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. 2-е изд., расшир. и перераб. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1971. - 766 с.

162. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 315 с. - (Над чем работают, о чём спорят философы).

163. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) М.: Политиздат, 1974. - 328 с. - (Над чем работают, о чём спорят философы).

164. Какабадзе З.М. Проблема человеческого бытия. Тб.: Мецниереба, 1985. -309 с.

165. Какабадзе З.М. Человек как философская проблема. Тб.: Мецниереба, 1970.-135 с.

166. Кант И. О педагогике // Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994.-С. 27-40.

167. Кант И. О педагогике // Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. - С. 445-504.

168. Кант И. Сочинения: В 6 т. / Под общ. ред. В.Ф. Асмуса и др.; Вступ. ст. Т.И. Ойзермана. М.: Мысль, 1963-1966.

169. Капралова P.M. Работа классного руководителя с родителями. М.: Просвещение, 1980. - 190 с. - ( Б-ка классного руководителя).

170. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: Теория образования. 2-е изд., перераб. и расшир. - Пг.: B.C. Клёстов, тип. Виктория, 1915.-434с.

171. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Вступ. ст. Г1.А. Лебедева; Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с. - (Пед. б-ка).

172. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб.: Журн. «Русская школа», 1905.- 138 с.

173. Карамзин Н.М. Избранные сочинения. 4.1: 1783-1801. / Прим. Л. Поливанова. М.: Тип. М.Н. Лаврова и К, 1884. - 532 с.

174. Кареев Н.И. Беседы о выработке миросозерцания. Продолжение «Писем к учащейся молодёжи о самообразовании», с кратким указателем самообразовательного чтения. 2-е изд. - СПб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1895,-182 с.

175. Кареев Н.И. Идеалы общего образования. 2-е изд. - СПб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1909. - 128 с.

176. Кареев Н.И. Письмо второе: О том, что главной целью самообразования должна быть выработка миросозерцания // Письма к учащейся молодежи о самообразовании. 9-е изд. -СПб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1907, -С.25-52.

177. Кареев Н.И. О школьном преподавании истории. Пг.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1917. - 220 с.

178. Кареев Н.И. Сущность исторического процесса и роль личности в истории.- 2-е изд., доп. СПб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1914. - 574 с.

179. Касавин И.Т., Сокулер З.А. Рациональность в познании и практике: Критический очерк / Отв. ред. В.А. Лекторский. М.: Наука, 1989. - 191 с.

180. Кащенко В.П. Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников? // Антология педагогической мысли России второй половины Х1Х-нач. XX века / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. -С. 480-487.

181. Кей Э. Век ребенка. 2-е изд, - М.: В.М. Саблин, 1910. - 314 с.

182. Кершенштейнер Г. О воспитании гражданственности / Пер. З.Н. Журавской. Пг.: Газ. « Школа и жизнь», 1927. - 32 с.

183. Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации: Пер. с нем.- 2-е изд. Пг.: Газ. « Школа и жизнь», 1920. - 152 с.

184. Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации / Пер. с англ. Б.В. Бабина-Кореня. М.: Работник просвещения, 1930. - 86 с. -(Новая пед. б-ка)

185. Кирвсль Ч.С. На пути к цельному знанию; проблема соотношения «рационального и «внерационального» в русской философии // Философия гуманитарного знания: российская академическая традиция и современность. СПб., 1997. - С.99-102.

186. Киреевский И.В. О необходимости и возможности новых начал для философии // Избранные статьи / Сост. В.А. Котельников. М.: Современник, 1984. - С. 238-272.

187. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение па основе исследования, игр и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.- 176 с.

188. Кларин М.В. Разработка имитационно-моделирующих учебных игр в современной буржуазной педагогике // Советская педагогика. 1982. -№3. - С. 109-112.

189. Климов Е.А. Личность, профессия и научно-практическая консультация // Молодежь и труд: Всесоюзная научно-теоретическая конф. «Социализм и молодёжь» / Под ред. В.А. Ядова. М.: Молодая гвардия, 1970. -С. 101-116.

190. Коваленко Э.В., Ященко М.М. Формирование идейной убежденности старшеклассников в процессе общественно-политической работы. М.: Педагогика, 1979,- 128 с. - (Б-ка учителя. Воспитание и обучение).

191. Колесников А.С. Философский процесс в зарубежной мысли в конце XX века // Философия XX века: школы и концепции: Материалы науч. конф., 23-25 нояб. 2000г. СПб.: Изд-во С.-Петербургского философского общества, 2000. - С. 17-26.

192. Колесников Л.Ф., Турченко В.П., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 269 с.

193. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика, 1995.- № 6. - С. 84-89.

194. Комеиский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: В 2т. / Пер. с лат. Д.Н. Королькова; Под ред. А.А. Красновского. М.: Гос. учебпо-пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1939. -T.I.-C. 53-303.

195. Коммунизм и социальный прогресс / Под общ. ред. В.Я. Емельянова и А.Г1. Казакова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - 326 с.

196. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980,- 191 с.

197. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). -М.: Наука, 1988.-269 с.

198. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383с.

199. Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТПИМИО, 1994. - 265 с.

200. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -М.: ИТПИМИО, 1993. 135 с.

201. Корольков А.А., Рупакова Л.Н. Беспочвенность — это погибель культуры // Русская культура и образование: Материалы и разработки по философии и педагогике культуры. СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 1997. - С.25-26.

202. Корольков А.А. Русская христианская антропология и образование // Философия XX века: школы и концепции: Материалы науч. конф., 23-25 нояб. 2000г. СПб.: Изд-во С.-Петербургского философского общества, 2000. - С. 464-466.

203. Корф Н.А. Педагогически-ремесленные мастерские при элементарной школе // Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании: В Зт. / Сост. Н.Н, Кузьмин. М.: Высшая школа, 1989.-Т.2. - С. 176-192.

204. Косенко Е.И. Молодежь в современном американском обществе. М.: Мысль, 1977. - 255 с.

205. Костюк Г.С. Развитие и воспитание // Общие основы педагогики / Под В.В. Гмурмана. М.: Просвещение, 1967.-С. 139-137.

206. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В ЮТ. / Под ред. Н.К. Гончарова и др. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957.

207. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 269с. - (Профессиональная б-ка учителя). - (Новые ценности образования: НЦО;Ю).

208. Крымский С.Б. Научное знание и принципы его трансформации. К.: Наук, думка, 1974. - 207 с. - (АН УССР. «Ин-т философии»).

209. Кузина Т.Ф., Батурина Г.И. Занимательная педагогика народов России: советы, игры, обряды. М.: Школа-Пресс, 1998. - 142 с. - («Воспитание школьников»: Б-кажурн.; Вып.1).

210. Куломазина С.С. Наша церковь и наши дети: Пер. с англ. / Встун. ст. С.С. Бычкова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Мартис: Samand Sam, 1994. - 157 с.

211. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ / Пер. с англ. СЛ. Вдовиной; Под ред. Г.Е. Скорова. М.: Прогресс, 1970. -261 с.

212. Куракина О.Д. Русский космизм как социокультурный феномен. М.: МФТИ, 1993.-183 с.

213. Курашов В.И. Экология и эсхатология // Вопросы философии. 1995. - №3. -С. 29-36.

214. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989. 126 с.

215. Курганов С.и др. Идея школы диалога культур // Школа сотрудничества: Практическое руководство для тех, кто хочет быть любимым учителем / А, Адамский и др. М.: Первое сентября, 2000. - С. 118-126.

216. Кушелев В.А. Организационная природа диалога // Человек в мире диалога: Всесоюз. конф,, Ленинград, 30 окт.- 1 нояб. 1990 г.: Тез., докл. и сообщ. / Отв. ред. В.Н. Михайловский. Л.: Ленингр. каф. философии АН СССР, 1990. - С. 29-31.

217. Лай В.А. Школа действия: Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры / Пер. с нем. Е.Пашуканиса. 2-е изд. - Пг.: 17-я Гос. тип., 1920.- 158 с.

218. Лай В.А. Экспериментальная педагогика / Пер. Е.Н. Воскресенской; Под ред. В.Е. Игнатьева.- М,: Т-во И.Д. Сытина,1910. 211 с. - (Вопросы пед. психологии; Вып.2).

219. Ленин В.И. Полное собрание сочинений: В 55т. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1967-1970.-Т. 12; Т. 13; Т.37; T.4I.

220. Леонтьев А.А. Педагог ическое общение. М.: Знание, 1979. - 47 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №1).

221. Леонтьев А.II. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977.-304 с.

222. Леонтьев А.Н, Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981.- 584 с.

223. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №3).

224. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7-11.

225. Лесгафт П.Ф. Задачи физического развития в школе // Избранные педагогические сочинения: В 2т. / Сост., прим., вступ. ст. Г.Г. Шахвердова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1952.-Т.2. - С. 14-24.

226. Лесгафт П.Ф. Семейная жизнь ребенка // Избранные педагогические сочинения: В 2т. / Сост., прим., вступ. ст. Г.Г. Шахвердова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1951. - Т. 1. - С.210-218.

227. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. - 174 с. - (Б-ка учителя и воспитателя). - (Страницы истории пед. мысли).

228. Лесевич В.В. Собрание сочинений: В Зт. М.: Кн-во писателей в Москве, 1915,-Т.1.-647 с.

229. Липский Б.И. Норма и причина как основы рациональности // Научная рациональность и структуры повседневности. СПБ., 1999. - С. 11-14.

230. Локк Д. Мысли о воспитании // Сочинения: В Зт. / Ред. Н.С. Нарский, А.Л. Субботин. М.: Мысль, 1988. - Т.З. - С.407-608.

231. Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений: В 10 Т. / Глав. ред. С.Н. Вавилов и др. М,- Л.: Изд-во Акад. наук СССР , 1950-1957.

232. Ломоносов М.В. Избранные философские произведения / Под общ. ред. и с предисл. Г.С. Васецкого. М.: Госполитиздат, 1950. - 759 с.

233. Лосев А.Ф, Русская философия // Введенский А.И. и др. Очерки истории русской философии / А.И. Введенский, А.Ф. Лосев, ЭЛ. Радлов, Г.Г. Шпет. Свердловск: Изд-во Урал.ун-та, 1991. - С.67-95.

234. Лосский Н.О. История русской философии / Предисл. и коммент. В.А. Кувакина, М.А. Маслина, М.: Высш.шк., 1991. - 559 с.

235. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. -384 с. -(Семиот. исследования но теории искусства).

236. Луначарский А.В. О воспитании и образовании: Избранные статьи / Под.ред. A.M. Арсеньева и др. М.: Педагогика, 1976. - 636 с.

237. Луначарский А.В. О социальном воспитании // О воспитании и образовании: Избранные статьи / Под.ред. A.M. Арсеньева и др. М.: Педагогика, 1976. - С.227-238.

238. Луначарский А.В. Что такое образование? // О воспитании и образовании: Избранные статьи / Под.ред. A.M. Арсеньева и др. М.: Педагогика, 1976. -С. 353-365.

239. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться: Из опыта работы учителя нач. классов школы №587 г. Москвы. М.: Педагогика, 1981. - 144 с. -(Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки).

240. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания // Сочинения: В 7т. / Ред. кол. 11.А. Каиров и др. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - Т.5. - С. 109-133.

241. Малькова З.А. Укола и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983. -191с. - (Б-ка учителя по общим проблемам теории, обучения и воспитания).

242. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах: Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1975.-263 с.

243. Мальцева В.М. Заметки православного педагога // Педагогика. 1995. -№4.-С. 55-58.

244. Маркарян Э.С. Очерки теории культуры. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР , 1969.-228 с.

245. Марков Б.В. Образование и познание в процессе цивилизации // Онтология возможных миров. СПб.: СПбГУ, 2001. - С. 203-218.

246. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Госполитиздат, 1956. -689 с.

247. Марьенко И.С., Филонов Г.Н. Вопросы идейно-воспитательной работы школы в свете решений XXV съезда КПСС. М.: Педагогика, 1977. - 70 с.

248. Межуев В.М. О понятии «культура». М.: Знание, 1968. - 16 с. - (Всесоюз. о-во «Знание». Ь-чка «Философские проблемы культуры»; 2).

249. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике: В Зт. / Пер., ред. Н.Д.Виноградова. М.: Мир, 1914-1917.

250. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики / Пер. с нем. А.П. Болтунова. М.: Мир, 1916. - 416 с.

251. Мельникова (Плескачевская) А.А. Рационализация сознания и школьное образование // Научная рациональность и структуры повседневности. -СПб., 1999.-С. 197-198.

252. Менделеев Д.И. Заметки о народном просвещении России. СПб.: Тип. В. Демакова, 1901. - 67 с.

253. Менделеев Д.И. О направлении русского просвещения и о необходимости подготовки учителей // Сочинения: В 25 т. М.- Л.: Изд-во Акад. наук СССР, 1952.-Т.23.-С.75-98.

254. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. 1967. - № 4. -С. 110-118.

255. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова , Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

256. Методы педагогического исследования / Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1972.- 159 с.

257. Миникелло К. На пути к обществу познания; социо-экономический образовательный обзор // Европейское измерение в образовании: вопросы теории и практики / СПб.: МЦ «Европа», 1997. С.43-53.

258. Моисеев Н.Н. Экология и образование. М.: Юнисам, 1996. - 190 с.

259. Моносзон Э.И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания школьников. М.: Педагогика, 1978. - 199 с.

260. Моитессори М. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ. ст.: М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. М.: Карапузов, 2000. - 272с. - (Педагогика детства).

261. Никандров К.Д. Православие и образование // География в школе. 1996. -№4. - С. 2-7.

262. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. 3-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1990. - 158 с.

263. Николаичев Б.О. Осознаваемое и неосознаваемое в нравственном поведении личности. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 96с.

264. Ницше Ф. Воля к власти: Опыт переоценки всех ценностей (1884-1888): Перевод / Под ред. Г. Рачинского, Я. Бермана. М.: ИЧП «Жанна», 1994. -362 с. - (Б-ка филос. классики: БФК).

265. Ницше Ф. Избранные произведения: В 2т.: Перевод / Сост. Иванова М.М. -М.: Сирин; Л.:ЛКК «Ступени», 1990.

266. Ницше Ф. Собрание сочинений: В Ют. М.: М.В. Клюкин, 1903. - Т.10. -367 с.

267. Ничипоров Б.В. Введение в христианскую психологию: Размышления священника-психолога. М.: Школа-пресс, 1994. - 188 с. (Сер. «Вселенная духа»).

268. Новиков Н.И. О воспитании и наставлении детей // Избранные сочинения / Подгот. текста, вступ. ст. и коммепт. Г.П. Макогоненко. M.-J1.: Худож. лит., 1954. - С. 41 7-506.

269. Новые ценности образования: десять концепций и эссе: Сб. для пед. и научной общественности / Пер. с англ.: T.J1. Кикнадзе, Н.Б. Крылова; Ред. II.Б. Крылова. М.: Инноватор, 1995. - 154с. - (Новые ценности образования / Ред. Н.Б. Крылова; Вып.З)

270. Обучение и развитие (Эксперим.-пед. исследование) / Под ред. Л.В, Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

271. Объяснение и понимание в науке: Реф. сб. / Отв. ред. Е.Д. Клементьев. -М.: ИНИОН, 1982. 254 с. - (Сер. «Науковедение за рубежом» / АН СССР, ИНИОН).

272. Огарев Н.П. Избранные социально-политические и философские произведения: В 2т. / Под общ. ред. М.Т. Иовчука, Н.Г. Тараканова. М.: Госполитиздат, 1956. - Т.2. - 683 с.

273. Одоевский В.Ф. Опыт о педагогических способах при первоначальном образовании // Избранные педагогические сочинения / Сост., ред., вступ. ст., и прим. В. Я. Струминского. М.: Учпедгиз, 1955. - С. 120-137.

274. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.-286 с.

275. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. -М.: Просвещение, 1967. -472 с.

276. Оуэн Р. Новый взгляд на общество, или Опыты об образовании человеческого характера // Педагогические идеи Роберта Оуэна: Избранные отрывки из сочинений Р. Оуэна. М.: Учпедгиз, 1940. - С. 143-852.

277. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII века. / Отв.ред. Э.Д. Днепров. М.: Педагогика, 1989. - 479 с.

278. Очерки феноменологической философии: Учеб. пособие / Под ред. Я.А Слинипа, Б.В. Маркова. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997. - 223 с.

279. ЗП.Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.- 351 с.3 12.Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабапского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 478 с. - (Учеб. пособие для пед. ин-тов).

280. Перов Ю.В., Сергеев К.А. «Философия истории» Гегеля: от субстанции к историчности // Гегель Г.В.Ф. Лекции по философии истории / Пер. A.M. Водена. СПб.: Наука. С.-Петербург, изд. фирма, 1993. - С. 5-53.

281. Перспективы метафизики: классическая и неклассическая метафизика на рубеже веков /Междунар. Каф. ЮНЕСКО по филосоии и этике С.-Петерб. науч. центра РАН. СПб.: Алетейя, 2001. - 415 с. - (Серия «Тела мысли»).

282. Перукка А. Образование и воспитание в Европе в поли культурной перспективе // Европейское измерение в образовании: вопросы теории и практики. СПб.: МЦ «Европа», 1997. - С. 25-42.

283. Песталоцци И.Г. Лебединая песня. // Избранные педагогические произведения: В 2т. / Под ред. В.А. Ретенберг, В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. - Т.2. - С. 208-393.

284. Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода // Избранные педагогические произведения: В Зт.: Пер. с нем, / Под ред. М.Ф. Шабаевой. М.: Изд-во пед. наук РСФСР, 1961. - Т.I. - С. 213242.

285. Петров Э.Ф. Эгоизм: Философско-этический очерк. М.: Наука, 1969. -207 с.

286. Пидкаеистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учеб. пособие / Моск. пед. ун-т. М.: Рос. пед. агентство, 1996. -269 с.

287. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избранные педагогические сочинения / Сост., вступ. ст. и коммент. А.И. Алексюк, Г.Г. Савенок. М.: Педагогика, 1985.-С. 29-51.

288. Писарев Д.И. Наша университетская наука // Избранные педагогические сочинения / Сост. Н.Ф. Познанский. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1951.-С. 51-177.

289. Писарев Д.И. Школа и жизнь // Избранные педагогические сочинения / Сост. Н.Ф. Познанский. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1951. -С.219-312.

290. Победоносцев К.П. Народное просвещение // Опыты православной педагогики: Сб. ст. / Сост.А.Стрижев, С.Фомин.— М.: Б.и., 1993. -С. 32-38. (Литературная учеба. Кн. 5/6).

291. Полоцкий С. Избранные сочинения / Подготовка текста, ст. и коммент. И.П. Еремина. М.-Л.: Изд-во Академии наук СССР, 1953. - 282 с.

292. Понимание как логико-гносеологическая проблема: Сб. научных трудов / АН УССР, Ин-т философии, Укр. отд-ние Филос. о-ва СССР; Отв. ред. М.В. Попович Киев: Наук, думка, 1982. - 272 с.

293. Поппер К. Открытое общество и его враги: В 2т. / Пер. с англ., под общ. ред. и с предисл. В.Н. Садовского. М.: Между нар. Фонд «Культ. Инициатива» - Soros foundation: Открытое о-во «Феникс», 1992.

294. Примерная программа минимума педагогических знаний для родителей. -М.: Педагогика, 1976.-43с.

295. Проблема ценности в философии: Сб. ст. / Под ред. А.Г. Харчева М.-Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1966. - 261 с.

296. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова и I I.И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 350 с.

297. Проблемы общения и воспитание: Сб. статей. Тарту: Тарт. ун-т, 1974. -209 с.

298. Проблемы объяснения и понимания в научном познании: Сборник статей / АН СССР, Ин-т философии; Отв. ред. Г.И. Рузавин. М.: Б.и., 1983. -139 с.

299. Программа Коммунистической партии Советского Союза // КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций, и пленумов ЦК: В 15т. 9-изд., доп. и испр. - М.: Политиздат, 1986. - С. 81-185.

300. Прокопович Ф. Духовный регламент // Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. - С. 46-53.

301. Прокопович-Антонский А.А. О воспитании // Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. -С. 349-364.

302. Пуляев В.Т., Василькова В.В., Демидова И.Д. Гуманитарное миропонимание и проблемы общественного развития накануне XXI века // Социально-политический журнал. 1996. - № 6. - С. 3-11.

303. Пути рациональности. М., 2000. - 127 с.

304. Работа школы с родителями: Из опыта: Сб. статей. М.: Учпедгиз, 1960. -132 с.

305. Радищев А.Н. Беседа о том, что есть сын человечества // Полное собрание сочинений: В 2т. / Под ред. Г.А. Гуковского и В.А. Десницкого. М.-Л.: Изд-во Академии Наук СССР, 1938. - С. 213-223.

306. Радищев А.Н. О человеке, его смертности и бессмертии // Избранные сочинения / Подг. текста и встун. ст. Г.П. Макогоненко. Худож. лит., 1952.-С. 339-441.

307. Развитие общения у дошкольников: (Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7-ми лет) / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974. - 288 с.

308. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю: Как построено и как функционирует произведение искусства. М.: Сов. художник, 1978. -237 с. - (Проблема худож. творчества).

309. Рациональность и проблемы познания / Отв.ред. Б,И. Липский. СПб., 1995.- 78 с.

310. Рачинский С.А. Сельская школа: Сб. ст./ Предисл. Н. Горбова. 6-е изд. -М.; Тип. М.Г. Волчанинова, 1910.-371 с.

311. Редкин П.Г. На чем должна основываться наука воспитания // Избранные педагогические сочинения / Сост. В.Я. Струминский, М.: Учпедгиз, 1958. -С. 61-74.

312. Рикер П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике: Перевод. М.: Моск. филос. фонд и др., 1995. - 411 с. - (Первые публикации в России).

313. Розанов В.В. Семя и жизнь // Сочинения: В 2т. М.: Правда, 1990. - Т. 1. -С. 207-245.

314. Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н. Щербаков. М.: Педагогика, 1990. - 624 с.

315. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова; Сост. К.А. Абульханова-Славская и А.В. Брушлинский. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

316. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М,: МГУ, 1981. -184 с.

317. Русская мысль в век Просвещения / АН СССР, Ин-т философии; Отв.ред. Н.Ф. Уткина, А.Д. Сухов. М.: Наука, 1991. -278 с.

318. Русская школа: духовно нравственные проблемы воспитания: Материалы / Всемир. Рус. нар. Собор; Сост. Погодина Л.Н. М.: Рус. слово, 1996. -217 с.

319. Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре или Принципы политического права. М.: Соцэкгиз, 1938.- 124 с.

320. Руссо Ж.-Ж. Трактаты: Перводы. М.: Наука, 1969. - 703 с.

321. Руссо Ж-Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогические сочинения: В 2т. / Сост. Г.Н. Джибладзе. М.: Педагогика, 1981.- Т. 1. - С. 19-432.

322. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского М.: Прогресс, 1989. - 197 с.

323. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании: ( Практ. руководство). М.: Народное образование, 1996. - 11 1 с.

324. ЗбГСаффанж Ж.-Ф. Портрет педагога: Александр Сатерленд Нейлл (1883-1973)//Перспективы. 1989.-№2.-С. 137-145.

325. Селевко Г.К Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

326. Селеменов С.В., ТкаченкоА.А. Школа диалога культур: что это? // Школьные технологии. 1996. - № 3. - С. 89-101.

327. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994. -№ 5.-С. 16-21.

328. Сикорский И.А. Воспитание в возрасте первого детства. СПб, 1884. -204с.

329. Симпозиум по проблеме ценностей в марксистско-ленинской философии: Программа и тезисы докладов. Тб., 1965. - 20 с.

330. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. - 96 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №7).

331. Смирнов Г.С. Ноосферно-экологическое видение мира // Экологическая культура в научных, философских и богословских интерпретациях. СПб., 1996.-С. 99-101.

332. Смирнов Г.Л. Советский человек. Формирование социалистического типа личности. 2-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1980. -415 с.

333. Соколов Э.В. Культура и личность. Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1972. -228 с.

334. Соловьев Вл. Оправдание добра. Нравственная философия // Сочинения: В 2т. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. А.Ф. Лосева, А.В. Гулыги; АН СССР, Ин-т философии. 2-е изд. - М.: Мысль, 1990. - Т. 1. - С. 47-548.

335. Социологические проблемы образования и воспитания: Сб. ст. / Под ред. Р.Г. Гуровой. М.: Педагогика, 1973. - 208 с.

336. Спенсер Г. Статьи о воспитании / Пер. с англ. М.А, Энгельгардта. СПб.: Газ. «Школа и жизнь», 1914. - 176 с.

337. Спенсер Г. Синтетическая философия: Пер. с англ. Киев: Нико-центр, 1997. -512с.

338. Спирин Л.Ф., Конаныхин П.В. Идейно-политическое воспитание школьников / Под ред. Г.Н. Филонова. М.: Просвещение, 1982. - 190 с. -(Б-ка классного руководителя).

339. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учеб. пособие для студентов вузов / Акад. пед. и социал. наук, Моск. психолого-социал. ин-т. М.: Моск. психолого-социал. ин-т: Флинта, 1999. - 268 с. - (Б-ка педагога-практика).

340. Стенин B.C. Философская антропология и философия науки / Респ. центр гуманит. образования. М.: Высшая школа, 1992. - 188 с.

341. Субетто А.И. Экокультура как форма неклассического социоприродного гомеостаза на базе общественного интеллекта // Экологическая культура внаучных, философских и богословских интерпретациях. СПб, 1996. -С.112-115.

342. Сухомлинский В.А. О воспитании: Выдержки из кн. и ст. / Сост. и автор вступ. очерков С. Соловейчик. М.: Политиздат, 1973. - 272 с.

343. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям // Избранные педагогические сочинения: В Зт/ Сост. О.С. Богданова, B.C. Смаль. М.: Педагогика, 1979. -Т.1.-С. 25-265.

344. Сухомлинский В.А. Человек — высшая ценность // Мир человека/ Сост. А. Романов, J1. Филиппов. М.: Мол. гвардия, 1971. - С. 113-131.

345. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психологические основы). М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

346. Татищев В.Н. О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах // Исторический архив / Под ред. Б.Д. Грекова. M.-JT: Изд-во Акад. наук СССР, 1950. - Т.5 - С.167.

347. Татищев В.Н. Разговор о пользе наук и училищ // Антология педагогической мысли в России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985.-С. 69-81,

348. Титаренко А.И. Структуры нравственного сознания: Опыт этико-филос. исследования. М.: Мысль, 1974. - 278 с.

349. Толстой Л.Н. Полное собр. соч.: Юбилейное издание (1928-1958): В 90т. -М.: Гос. изд. худож. лит., 1951Т.30. 608 с.

350. Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Педагогические сочинения / Вступ. ст. Н.В. Вейкшан (Кудрявой). М.: Педагогика, 1989. - С. 205-232.

351. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? // Педагогические сочинения / Вступ. ст. Н.В. Вейкшан (Кудрявой). М.: Педагогика, 1989. - С. 271-289.

352. Толстой Л.Н. О народном образовании 1874 г. // Педагогические сочинения / Вступ. ст. Н.В. Вейкшан (Кудрявой). М.: Педагогика, 1989. -С. 292-339.

353. Толстой Л.Н. О народном образовании 1862 г. // Педагогические сочинения / Вступ. ст. Н.В. Вейкшан (Кудрявой). М.: Педагогика, 1989. -С.54-70.

354. Толстой Л.Н. Общие замечания для учителей // Педагогические сочинения / Вступ. ст. Н.В. Вейкшан (Кудрявой). М.: Педагогика, 1989. - С.289-292.

355. Торндайк Э.Л. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ, Е.В, Герье.- 3-е изд. М.: Работник просвещения, 1930. - 239 с.

356. Тоффлер А. Футуршок: Перевод. СПб.: Лань, 1997. - 461с.

357. Троицкий В.Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 3-7.

358. Трубников Н.Н. О категориях «цель», «средство», результат». М.: Высшая школа, 1968.- 148 с.401 .Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. -156 с.

359. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -124 с.

360. Тулмин С. Человеческое понимание / Пер. с англ. З.В. Кагановой; Общ. ред. и вступ. ст. П.Е. Сивоконя. М.: Прогресс, 1984. - 327 с. - (Для научных б-к).

361. Тульчинский Г.Л. Личностный фактор в формировании и динамике научного знания // Философия гуманитарного знания: российская академическая традиция и современность. СПб., 1997.-С. 10-11.

362. Тульчинский ГЛ. От инвентаризации к системе // Структура философского знания и его эволюция в течение XX века в России. СПб., 1996. - С. 4-5.

363. Тульчинский ГЛ. Проблемы осмысления действительности: Логико-философский анализ / М-во высш. и сред. спец. образования РСФСР. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.-175 с.

364. Тэн И., Дарвин Ч. Наблюдения над жизнью ребенка. 2-е изд., испр. и доп. -СПб.: В.М. Надуткин, 1900.-41 с.

365. Угринович Д.М Введение в религиоведение. 2-е изд., дон. - М.: Мысль,1985. - 270 с.

366. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Собрание сочинений: В 11т. / Под ред. A.M. Еголина, Е.Н. Медынского,

367. B.Я. Струминского. М.-Л.: Изд-во Акад. пед. наук, 1948. - Т 2.1. C. 337-338.

368. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии) // Собрание сочинений: В 11т./ Под ред. A.M. Еголина, Е.Н. Медынского, В.Я. Струминского. М.-Л.: Изд-во Акад. пед. наук, 1950. -Т.8.-С. 11-685; Т.9. - С. 13-562.

369. Федоров Б.И. Проблема цели образования в контексте классической рациональности // Онтология возможных миров в контекстах классической и неклассической рациональности. СПб.: СГ16ГУ, 2001. - С. 20-21.

370. Философия для дегей / Отв. ред. И.С. Юлина. М.: Ифран, 1996. - 241с.

371. Философия образования для XXI века: Сб. статей / Исслед. центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов; Ред.-сост. Н. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупталов. М.: Изд. фирма «Логос», 1992. - 207 с.

372. Философия образования: Сб. научных статей / МГУ им. М.В. Ломоносова. Ин-т переподгот. и повышения квалификации преподавателей социал.-гуманит. дисциплин. Каф. философии и др.; Отв. ред. А.Н.Кочергин. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - 287 с.

373. Философия образования: Круглый стол. // Педагогика. 1995. - N 4. - С. 328.

374. Фихте И.Г. Ясное как солнце сообщение широкой публике о подлинной сущности новейшей философии. Попытка принудить читателя к пониманию / Предисл. и прим. Г.Александрова. М.: Соцэкгиз, 1937. -105 с.

375. Франк С.Л. Этика нигилизма//Сочинения. М.: Правда, 1990. - С. 77-112.

376. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сб. ст.: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева М.: Прогресс, 1990. - 366 с. - (Б-ка зарубежной психологии).

377. Фуко М. Слова и вещи: Археология гуманитарных наук: Пер. с франц. / Вступ. ст. Н.С. Автономовой. СПб.: A-cad: Талисман, 1994. - 405 с. -(Для научных б-к).

378. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления / Сост., пер., вступ. ст., коммент. и указ. В.В. Бибихина. М.: Республика, 1993. - 445 с. -(Мыслители XX века).

379. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М., 1993. - 324с.

380. Холл С. Собрание статей по педологии и педагогике: Пер. с англ. / М.: Моск. кн-во, 1912. 444 с. - (Душевная жизнь детей. Б-ка пед. психологии).

381. Хомяков А.С. Об общественном воспитании в России. // Полное собрание сочинений. Т. 1. 4-е изд. - М.: Типо-лит. т-ва И.Н. Кушнерев и К, 1911. -С.347-370.

382. Христианский взгляд на воспитание полов и современность: Хрестоматия / С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства / Сост. Берсенева Т.А. СПб.: СПбГУПМ, 1998.- 115 с.

383. Хюбнер К. Истина мифа: Пер. с нем. М.: Республика, 1996. - 447 с. -(Мыслители XX века)

384. Циицадзе Г.И. Метод понимания в философии и проблема личности. -Тбилиси.: Изд-во Тбилисского ун-та, 1975. 65 с.

385. Цукермап Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.-288 с.

386. Чернышевский Н.Г. Экономическая деятельность и законодательство // Избранные педагогические сочинения / Вст. ст. А.В. Плеханова. М.: Педагогика, 1983.-С. 148-151.

387. Чума А. А. Ян Амос Коменский и русская школа (до 70 годов 18 века). -Bratislava: Slovenske ped. nakl., 1970. 116 с.

388. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.: Столетие, 1995. - 189 с.

389. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие для вузов. 2-изд., перераб. и доп.- М.: Логос, 1996. - 318 с.

390. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 181с.

391. Шаповалов В.Ф. О категориях культурно-исторического процесса в России // Свободная мысль. 1993. - № 6. - С. 68-78.

392. Шаррельман Г. В лаборатории народного учителя: Опыты наглядного обучения / Пер. С. Розенблат. 2-е изд. - Пб.: Гос. изд., 1921. - 84 с.

393. Шаррельман Г. Живая вера в преподавании и беседы о жизни с детьми и юношеством / Пер. с нем. В. Кошевич и М. Яковлевой. М.: Типо-лит. т-ва И.Н. Кушнерев и К, 1914. - 96 с. - (Б-ка нового воспитания и образования и защиты детей; Вып. 103).

394. Шаррельман Г. Трудовая школа / Пер. с нем. С.С. Рашевской; Под ред. и послесл. П.П.Блонского. 2-изд. - М.: Работник просвещения, 1924. - 100 с.

395. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза: Из опыта работы школ г.Донецка. -М.: Педагогика, 1980. 95 с.

396. Шацкий С/Г. Грядущая школа // Избранные педагогические сочинения: В 2т. / Под ред. П.П. Кузина и др., Сост. Л.Н Скаткин и др. М.: Педагогика, 1980. -П.-С. 33-38. - (Пед. б-ка).

397. Швырев B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы / Отв. ред. В.А. Лекторский; АН СССР, Ин-т философии. М.: Наука, 1988.- 175 с.

398. Швырев B.C. Рациональность как философская проблема // Рациональность как предмет философского исследования: Сб. ст. / Рос. Акад. наук, Ин-т философии; Отв. ред. Б.И. Пружинин, B.C. Швырёв. М.: ИФРАН, 1999. -С.3-20.

399. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М.: Наука, 1978.-382 с.

400. Шевырев С.П. Об отношении семейного воспитания к государственному. Речь, произнесённая в торжественном собрании Московского ун-та . 18 июня 1842. М.: У нив. тип., 1842. - 4 с.

401. Шелер М. Положение человека в космосе // Проблема человека в западной философии: Сб. пер. с англ., нем., фр. / Сост. и послесл. П.С. Гуревича; Общ. ред. Ю.Н. Попова. М.: Прогресс, 1988. - С. 31-95.

402. Шерозия А.Е. Психика. Сознание. Бессознательное: К обобщ. теории психологии. То.: Мицниереба, 1979. - 171 с.

403. Ширинский-Шихматов А.А. Письмо о воспитании благородной девицы и о обращении ее в мире // Антология педагогической мысли в России первой половины XIX в. / Сост. П.А. Лебедева и др. М.: Педагогика, 1987. -С. 190-197.

404. Шмаков С. Игры учащихся — феномен культуры. М.: Новая школа, 1994. -238 с.

405. Шмаков С. А. Уроки детского досуга: В помощь педагогу-экспериментатору, классному руководителю. М.: Новая школа, 1992 -88с.

406. Шпет Г.Г. Очерк развития русской философии // Введенский А.И. и др. Очерки истории русской философии / А.И. Введенский, А.Ф. Лосев, Э.Л. Радлов, Г.Г. Шпет. Свердловск: Изд-во Урал.ун-та, 1991. - С. 217-578.

407. Штерн В. Переоналистическая психология // История зарубежной психологии 30-е 60- годы XX века: Тексты: Сб. ст. / Под ред. П.Я. Гальперина, А. Н. Ждан.- М.: Изд-во МГУ, 1986.- 186-198с,

408. Штерн В. Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / Авторизир. пер. с нем. А.П. Болтунова. Пг.: «Земля» В. Клестова, 1915. - 168 с.

409. Штерн К. и В. Монографии о душевном развитии ребенка: В 4 ч. Пг. .: «Земля» В. Клестова, 1915.

410. Шубкин В.Н. Начало пути: Проблемы молодежи в зеркале социологии и литературы. М.: Мол. гвардия, 1979. - 224 с.459.1Цедровицкий П. Пространство свободы // Народное образование. 1997. -№1. - С. 46-51.

411. Юркевич П.Д. Непосредственное нравственное влияние: Курс общей педагогики с приложениями. М.: Тип. Грачёва и К, 1869. -404 с.

412. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с. — (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

413. Ярошевский М.Г. История психологии. 2-е изд., перераб. - М.: Мысль, 1976.-463 с.

414. Яскевич Я.С. Классический идеал научной рациональности и современная наука // Научная рациональность и структуры повседневности. СПб., 1999.-С. 27-29.

415. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Сб.: Пер. с нем. / Вступ. ст. Г1.П. Гайденко. 2-е изд. - М.: Республика, 1994. - 527 с. - (Мыслители XX века).

416. Aransky V.S., Klarin M.V. Modern teaching: The strategy of the didactic game in the teaching process // International Review of Education. 1987. - Vol.33. -P. 312-315.

417. Bank A. Experience based curriculum // The international Encyclopedia of education: Research and studies / Ed. by T.Husen, T.N. Postlethwaite. Oxford, 1985. - Vol.3.-P. 125-130.

418. Barzun J. Begin here: The forgotten condition of teaching and learning. -Chicago.-London: the Univ. of Chicago press., 1991. 222p.

419. Bridges D. Education, democracy, and discussion. Slough, 1979. - 135p.

420. Bruner J.S. Toward a theory of instruction. Cambridge: Belknap press of Harvard univ. press, 1966. - 176 p.

421. Carin A.A., Sund R.B. Teaching through discovery. Columbus, 1975. -281p.

422. Davies W.J.K. Alternatives to class teaching in schools and colleges. L., 1980. - 145p.

423. Developing minds: A resource book for teaching thinking / Ed. By A.L. Costa. -Alexandria, 1985. 324p.

424. Eggen P.D., Kauchak D.P. Strategies for teachers: Teaching content and thinking skills. N.J.: Englewood Cliffs, 1988. - 185p.

425. Ennis R.H. A taxonomy for critical thinking despositions and abilities // Teaching thinking skills: Theory and practice / Ed.by J.Baron, R. Sternberg. -N.Y., 1987.-P. 152-154.

426. Gall M.D., Gall J.P. The discussion method // NSSE Yearbook 75: The psychology of teaching methods / Ed.by N.L. Gage. Chicago: 1976. -P. 166-216.

427. Goodlad J.I. What schools are for. S.L., 1994.

428. Gordon W.J.J. The metaphorical way of learning and knowing. Cambridge, 1970.-235p.

429. Guilford Y.P. The nature of human intelligense. New York: Mc-Gaw Hill, 1967.- 164 p.

430. Joyce В., Weil M. Models of teaching. N.J.: Englewood Cliffs, 1980.-210p.

431. Kolb D Experimental learning. N.J.: Englewood Cliffs, 1984. - 187p.

432. Kolb D., Fry R. Towards on applied theory of experimental learning // Theories of group process / Ed. By C.L. Cooper. N.Y., 1975. - P.47-49.

433. Koschmann T.D., Myers A.C., Feltovich P.J., Barrows H.S. Using technology to assist in realizing effective learning // The Journal of the Learning Sciences. -1993-1994. No. 3.-P.34-41.

434. Kreitzberg P. The legitimation of educational aims: paradigms and metaphors. -Lund, 1993. — 151 p.

435. Lipman M. Thinking in Education. N.-Y., Melbourn, Sydney, 1991. - 197p.

436. Luhman N. Soziale Differenzierung zur Geshichte einer Idee Opladen: Westdt Verl. cop., 1985. - 251s.

437. Mead J.H. The social psychology: selected writings. Chicago, 1956. - 564p.

438. Paul R.W. Critical thinking. Fundamental to education in free society // Educational Leadership. 1984. - Vol. 42. - P. 4-14.491 .Schwab J.J. Brandwein P.F. The teaching of science. Cambridge, 1962. - 263p.

439. Schvvartsman H.B. Transformations: The anthropology of children's play. -N.Y., 1978. -91p.

440. Shor 1., Freire P. A pedagogy for liberation. South Hadley, 1987. - 230p.

441. Taba II. Curriculum development: Theory and practice. N.Y., 1962. - I87p.

442. Tennison R.D., Park O. The teaching of concepts // A review of educational research. 1980. - Vol.50. - P. 55-70.

443. The New Left: A Collection of Essays. Boston: Ed. by P.Long, 1969. - 315p.

444. The New Left: A Documentary History, N.-Y.: Ed.by M. Teodori, 1969. -247p.

445. Van Ments M. The effective use of role-play: A handbook for teachers and trainers. L„ 1983. - 124 p.