автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.13
диссертация на тему: Философско-антропологические парадигмы и их роль в развитии образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Философско-антропологические парадигмы и их роль в развитии образования"

На правах рукописи

СТЕПАНОВА Инга Николаевна

ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ И ИХ РОЛЬ В РАЗВИТИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 09.00.13 - религиоведение, философская антропология, философия культуры

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Омск 2006

003054535

Работа выполнена на кафедре философии Курганского государственного университета

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Бернацкий Владилен Осипович;

доктор философских наук, профессор Бурханов Рафаэль Айратович;

доктор философских наук, профессор Николин Виктор Владимирович.

Ведущая организация

Самарский государственный университет

Защита состоится 25 января 2007 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, Омск-99, наб. Тухачевского, д. 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Омского I осударственного педагогического университета.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат философских наук, доценг

Л.М Карпова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования обусловлена рядом причин, требующих создания новой концепции взаимодействия философско-антропологического и образовательного знания.

Во-первых, в XX веке философской антропологии пришлось столкнуться с ситуацией в мировой философии, получившей название антропологического кризиса, или, как его назвали представители постмодернизма, «смерти человека». Его оценка, как на Западе, так и в России, является неоднозначной. С точки зрения одних философов, речь идет о глубоком неразрешимом кризисе, свидетельствующем о поражении западноевропейской гуманистической философии, истоки которой находятся в философии Возрождения и Просвещения.

Аргументация ищется в логической невозможности доказать идею человека как высшей ценности или в наличии плюралистической природы человека и отсутствии у индивидов единой общей сущности, или в превращении всех форм опредмечивания человеком своих сущностных сил в мир отчужденного бытия, или в приходе массового общества и «человека-массы» (Х.Ортега-и-Гассет), или в возросшей проблемности человека, который утратил прежние устойчивые формы своей индивидуальной и коллективной идентичности, и т.д. С точки зрения других философов, речь идет о кризисе роста, который возможно преодолеть путем отказа от традиционных представлений о человеке, которые в настоящее время перестали быть общепризнанными, и создания новых образов человека. Возникла та ситуация противоречивости и неопределенности знания, которая требует разработки новых подходов и решений в философской антропологии.

Во-вторых, развитие в условиях научно-технической революции XX-XXI веков социобиотехнологий по изменению природы человека н коммуникационных технологий, связанных с глобализацией и информатизацией человеческого общества, действительно, телесно, психически и духовно изменяет человека, что ставит вопрос о применимости традиционно выделяемых его сущностных свойств для современного человека и о возможностях сохранения его привычной в обществе и культуре телесности, рациональности, духовности.

В-третьих, прежние мировоззренческие и методологические основания философии образования и педагогики к 70-м годам оказались обесцененными, что привело к усилению критического отношения к концепциям образования и созданию разных вариантов антипедагогики. В-четвергых, кризис-российской педагогики связан с отказом от модели марксистско-ленинской педагогики в условиях меняющегося российского общества и утратой ею своего предмета и проблемного содержания. Контуры сегодняшней образовательной политики в России, в которой образование включено в систему рыночной экономики, с ее основным принципом конкурентоспособности, далеки от идеалов гуманизма. В-пятых, система образования в мировом образовательном пространстве оказалась не подготовленной к требованиям воз-

N

V.

никшего информационного общества, где человек оказался широко вовлеченным в новую форму своего бытия - виртуальную реальность компьютера и сети Интернет. Все эти процессы в философской антропологии и философии образования требуют теоретического переосмысления феноменов сущности человека и сущности образования, тех форм взаимодействия философских учений о человеке и его образовании, которые сложились в истории культуры.

Степень разработанности проблемы. Теоретические источники.

Исследование проблемы сущности человека проходит через всю историю философско-антропологических учений. В античной философии она являлась предметом рефлексии в учениях Платона, Аристотеля, киников, стоиков, неоплатоников; в средневековой философии — Аврелия Августина и Фомы Ак-впнского; в философии Возрождения — в учениях итальянского гражданского гуманизма, флорентийского неоплатонизма, немецкой «натуральной мистике» Т.Парацельса и теософии Я.Бёме.

В Новое время сущность человека рассматривалась как основа понимания проблем соотношения души и тела, освобождения от рабства аффектов и человеческой свободы, пороков и добродетелей в учениях Р.Декарта, Т.Гоббса, Б.Спинозы, Г.Лейбница, Дж.Локка, Д.Юма, Ж.Ламетри, К.Гельвеция. Центральное место проблема сущности человека занимает в классической немецкой философии: трансцендентальной философии И.Канта, учениях И.Фихтс о назначении человека и Г.В Ф.Гегеля о развитии человека через формы субъективного, объективного и абсолютного духа, философской антропологии Л.Фейербаха. Предпосылкой материалистического понимания истории выступает философская антропология К.Маркса, где он разрабатывает идею общественной преобразовательно-деятельное гной сущности человека. Проблематика сущности человека представлена в работах Ф.Ницше по критике христианства, о воле к власти и сверхчеловеке, а также у А.Шопенгауэра при исследовании проблем морали и любви

Проблема сущности человека широко разрабатывалась во многих направлениях западной философии XX века. Ее исследовали З.Фрейд в учении о бессознательном и Э.Фромм в гуманистическом психоанализе, особенно в динамической концепции характера и учении о человеческой деструктивно-сги. В немецкой философской антропологии эта проблема рассматривалась в русле идеи синтеза философского и научного знания о человеке, где ее пытались с противоположных позиций осмыслить М.Шелер, искавший в ее понимании «ключ» к определению положения человека в космосе, а также А.Гелен в учении о компенсаторской роли труда в жизни человека и X ГТлеснер в концепции пограничной сущности человека

Проблема соотношения сущности и существования человека исследо-цалась немецким (М.Хайдеггер, К.Ясперс) и французским (Г Марсель, Ж.П.Сартр) экзистенциализмом, выступившим как альтернатива неопозитивизму с его требованием научного понимания человека; философией межинди-вндного существования Я и Ты (М.Бубер, Х.Ортега-и-Гассет). В философии постмодернизма знаменитый антропологический вопрос «Что такое чело-

век?», задаваемый еще Аристотелем и Августином, считается «антропологической иллюзией». Но работы М.Фуко, автора данного термина, по генеалогии власти свидетельствуют о том, что без этого вопроса не может быть философии и сам он исследует человека то как объект применения разного рода техник, то как субъекта, создающего «техники себя».

Проблема сущности человека представлена во многих учениях русской философии XIX - XX веков: философии всеединства В.С.Соловьева, христианской антропологии Н.А.Бердяева, учении о непостижимом С.Л.Франка, концепции И.А.Ильина о пути духовного обновления и т д.

Сущность человека являлась предметом исследования в работах философов советского периода' Г.С.Батищева, Е.А.Железова, В.К.Шановского - о сущностных силах человека; Н.М.Бережного, А.Г.Мысливченко, И.Ф.Смольянинова -- о понимании человека в философии Маркса. Р.Ф.Абульханова, Ю.П.Андреева, Л.П.Буевой, В.В.Байлука, В.О.Бернацкого, М.С.Кагана, М.С.Кветного, Г.В.Мокроносова, М.Н.Перфильева, Ю.К.Плетникова - об интересах, деятельности и общественных отношениях; С.М.Ковалева - об исторических формах отчуждения сущности человека; Е.Т.Бородина, Н.Г.Бухарцевой, В.Я.Ельмеева, В.А.Козлова, О.П.Крутовой, И.Н.Сиземской, В.И.Толстых, Б.И.Шенкмана - о социальном и духовном производстве и воспроизводстве человека; С.С.Батенина, В.П.Ярышкина - о критериях и формах исторического развития сущности человека,

A.В.Грибакина, Л.Н.Когана, Л.А.Мясниковой - о жизненном пути, судьбе, тайнах и смысле индивидуального бытия человека; В.А.Лекторского, К.Н.Любутина, Д В.Пивоварова - о диалектике объекта и субъекта;

B.Е.Давидовича, Э.В.Ильенкова, Е.В.Осичшока, А.И.Яцеико - об идеалах, В.В.Гречаного, В.Ф.Сержантова, Г Л.Смирнова, К.Е.Тарасовой, Е.К.Черненко - о соотношении биологического и социального в человеке;

B.С.Барулина - о предмете и содержании социально-философской антропологии; И.Т.Фролова - о человеческой природе и перспективах человека в век научно-технической революции и т.д.

Значительное число философов занималось критическим анализом понимания сущности человека в различных школах и направлениях западной и русской философии (Н.С.Автономова, Р.А.Бурханов, Е.В.Боголюбова, П.П.Гайденко, Б.Т.Григорьян, А.В.Гулыга, Ю.Н.Давыдов, В.А.Конев, П.В.Корнеев, М.К.Мамардашвили, И.С.Нарский, Н.В.Ревякина, А.Г.Сабиров, Е.Трубина, Л.А.Чухина, Н И.Шашков)

С 90-х годов в отечественной философии проблематика сущности человека стала рассматриваться в аспекте культуры и духовности человека (Э.С.Вайнштейн, Р.Н.Васильев, Р.А.Зобов, А.А.Какурин, В.И.Ксенофонтов. Р.Л.Лившиц, Е.П.Никитин, В.В.Николин, И.В.Силуянова, В.Г.Федотова,

C.М.Шалютин); целостности человека (Ю.Г.Волков, В П.Казначеев, В.Н.Келасьев, Н.Ю.Никольская, В.С.Поликарпов, В.М Розин, Е.А.Спирин, В.И.Филатов); разумной природы человека (О.Д.Гаранина, С.Ф.Денисов, Л.В.Денисова, Ю.О.Железнов, М.Н.Кокаревич); человеческой телесности (И.М.Быховская, Л.Ф.Жаров, В.Л.Круткин, В.А.Подорога, Б.С.Шалютин).

Происходит конституирование отечественной философской антропологии, ее предмета и проблемного содержания в работах Б.В.Маркова «Философская антропология: очерки истории и теории» (1997), В.Губина и Е.Некрасовой «Философская антропология» (2000), П.С.Гуревича «Философская антропология» (2001), Л.Е.Моториной «Философская антропология» (2003), учебном пособии МГУ «Философская антропология» (2005) и т.д.

Особое значение имеют для диссертационного исследования работы по систематике философских учений о сущности человека. Среди них существуют известные систематики М.Шелера, М.Бубера, Э.Кассирера, Н.Л.Бердяева. В современной отечественной философии разработкой систематик философско-антропологических учений занимаются В.С.Барулин,

B.Губин, П.С.Гуревич, Б.В.Марков, Л.Е.Моторина, Е.Некрасова,

C.А.Смирнов, В.И Филатов и ряд других философов.

Философские проблемы образования исследовали в истории философии Аристотель, Платон, А.Августин, К.Гельвеций, Дж.Локк, Ж.-Ж.Руссо, Г.В.Ф Гегель, И.Кант, А.Бергсон, М.Бубер, В.Дильтей, Э.Дюркгейм, П.Наторп, М.Шелер, Э.Шпрангер. В XX веке возникла педагогическая антропология, разработавшая антропологический подход к образованию. Представителями ее западноевропейского варианта являются О.Больнов, В Брезпнка, К.Гиль, Г.Депп-Форвальд, Й Дерболав, К.Х Дикоп, К.Динельт, М.Я.Лангевелд, М.Ландман, М.Лидтке, В.Лох, Г.Ноль, Г.Рот, Э.Фипк, /Х.Фишер, Х.Цдарцил, А.Хут. Русская педагогическая антропология создавалась благодаря работам В.П.Вахтерова, К.Н Вентцеля, С.И.Гессена, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта, В.И.Несмелова, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, П Д.Юркевича. Во второй половине XX века появилась критическая философия образования (Х.Бланкерца, А.Иллича, В.Клафки, В.Лемперта, К.Молленхауэра, П.Фрейре) и философия образования постмодернизма (Д.Гарца, Э.Кезела, Д.Ленцена, Г.Р.Мюллера, Г.Улмера, Р.Эдвардса, Р.Юшера). В советской философии разрабатывалась проблема формирования всесторонне развитого и гармонического человека (Г.С.Батищев, О.Н.Крутова, Ф.И.Минюшев, Л.П.Соколов, С.Г.Спасибенко).

Анализ учений об образовании, разработанных в XX веке, предпринят в современной отечественной философской антропологии и философии образования С.А.Ан, Б.М.Бим-Бадом, Т.Б.Бохваловой, И.М.Быховской, И.Н.Гелашвили, Т.А.Гололобовой, А В.Добиным, Б.В.Емельяновым, В.Н Замиловым, В.Б.Куликовым, Б.Т.Лихачевым, О.М.Ломако, Т.А.Муравицкой, Н.Д.Наумовым, Г.А.Новичковой, А.П.Огурцовым, А.М.Панкрушиной, Т.А.Петруниной, В.В.Платоновым, В.Я.Пилиповским, Е.И Пургиной, В В.Чистяковым, К.А.Шварцман.

В исследование проблем образования внесли вклад философские и педагогические работы по гуманизации и гуманитаризации образования Л.А.Беляевой, И.М Борзенко, В.Д.Жукоцкого, В.А.Кувакина, А.А.Кудишиной, Н.Л.Лузиной, С.А.Маврина, А.В.Разина, В.Н.Сагатовского, В Н.Судакова, Т.Щедровицкого. Парадигмальный подход к исследованию образования осуществлен в работах А.П Валицкой, В.И.Гинецинского,

Б.С.Гершунского, И.А.Колесниковой, Н.С.Ладыжца, В П.Лежникова и других.

Для анализа проблем сущности человека и его образования методологическое значение имеют работы в области философии и методологии науки (И.Т.Касавина, Т.Купа, И.Лакатоса, В.А.Лекторского, М.К.Мамардашвили, В.М.Межуева, К.Поппера, Н.С.Розова, Г.И.Рузавина, З.А.Сокулера, В.С.Степина, А.Хоцея, В.А.Энгельгардта), методологии философского \>с-сенциализма (Л.Н.Васильевой, М.Н.Кокаревич, Н М.Смирновой, Е.Я.Режабека и других), а также исследования проблем гармонии - в философской классике и современной философии (В.А.Белоусов, А.В.Демичев, Ю.А.Килис, В.Т.Мещеряков, А А.Милтс), части и целого - в историко-философской традиции от Платона до Гегеля и органической целостности - в холизме и современной отечественной философии (В.Г.Афанасьев, Н.А.Баширов, А.С.Богомолов, Г.А.Югай, Б.Г.Юдин).

Но в большинстве историко-философских текстов сущность человека понималась односторонне, сводясь к одному из его измерений. В советский период развития отечественной философии и педагогики преобладал социо-логизаторский подход к человеку, сводящий его к части общества, а образование - к подготовке его к выполнению социальных ролей Разработанные в философии и методологии науки когнитивные средства не применялись в философской антропологии. Отсутствовала гносеологическая и социальная институционализация философской антропологии, и еще в конце 80-х годов и философском сообществе шли дискуссии о правомерности существования данной отрасли знания в отечественной философии. Философия образования в современной России до сих пор находится в состоянии становления.

Проблема исследования заключается в выявлении тех тенденций, которые имеются в истории философско-антропологического и образовательного знания на основе предложенной парадигмальной методологии, к создании концепции, позволяющей разработать представление об образе человека и образования с учетом реалий общества XXI века

Эта проблема может быть выражена в следующих вопросах'

- можно ли предложить новую систематику философско-антропологических учений и если да, то с помощью какой методологии ее разрабатывать9

- существует ли иной подход к пониманию сущности человека по сравнению с традиционными подходами?

- возможна ли систематизация философских учений об образовании и если да, то каким образом она может быть разработана?

- допустим ли иной подход к пониманию образования, чем те, которые являлись общепризнанными в философской антропологии и педагогике?

Целью исследования является теоретическое осмысление философско-антропологических оснований образовательных стратегий на основе классификации основных парадигм сущности человека.

Задачи исследования:

• обосновать применимость парадигмальной методологии и методологического эссенциализма к исследованию философско-антропологических учений о сущности человека и образования;

• раскрыть содержание парадигмальной систематики философско-антроиологических учений о сущности человека и выявить тенденции развития в философской антропологии образов человека;

• концептуально разработать парадигму интегративного эссенциализма;

• охарактеризовать парадигмальную систематику образовательных стратегий; проследить соответствие логики развития образовательных стратегий логике развития философско-антропологических учений о сущности человека;

• концептуально разработать содержание интегративной парадигмы образования.

Основная идея, выносимая на защиту. Образовательные стратегии мировоззренчески и методологически обоснованы философско-антропологическими парадигмами сущности человека.

Мет одологические основания диссертационного исследования. В диссертации использовались следующие методологические принципы и идеи- методологический эссенциализм, разработанный Платоном и Аристотелем п критически проанализированный К.Поппером;

- парадигмальиая методология, разработанная применительно к науке Т.К> ном;

- идея взаимосвязи развития научного и философско-антропологического знания;

- герменевтический метод - при анализе текстов философских учений о чело-пеке и образовании;

- системный подход - при разработке парадигмы интегративного эссенциализма и парадигмы стратегии образования целостного человека;

- исторический и логический методы - при исследовании философско-антропологических учений о человеке и образовании;

- метод аналогии, принцип детерминизма и принцип соответствия - при рассмотрении соотношения философско-антропологического и образовательно-1 о знания;

- деятсльностный подход - при характеристике специфики педагогической дея гельности

Основные положения, выносимые на защиту, и их научная новизна:

(.Доминирующие на различных этапах развития историко-философского знания образы человека представляют собой парадигмы, роль которых аналогична роли парадигм в науке и которые характеризуют этапы развития философской антропологии.

2. Разработана систематика учений о сущности человека по основанию состава человека (тело - душа - дух и как интегративное свойство — социальность), благодаря чему выделены такие парадигмы в философской антропологии как соматический эссенциализм, психический эссенциализм, спиритуалистический эссенциализм. социологический эссенциализм, интегратив-ный эссенциализм. Первые три парадигмы выражают стиль мышления классической рациональности, предпоследняя - в основном неклассической, последняя - постнеклассической. Эффективность данной систематики обоснована путем ее подтверждения с помощью анализа историко-философских учений о человеке.

3. Разработана парадигма интегративного эссенциализма, согласно которой сущность человека является интегративной, объединяющей все составляющие в человеке, соответственно обоснован теоретический концепт целостного человека.

4. Предложены и обоснованы идеи структурной аналогии, соответствия и детерминационной связи между выделенными философско-антропологическими парадигмами сущности человека и соответствующими стратегиями образования, представляющими собой педагогические парадигмы.

5. Раскрыта сущность основных стратегий образования в философской антропологии и философии образования.

6. Установлено, что соматический эссенциализм является философско-антропологическим основанием стратегии природосообразного образования, психический эссенциализм - стратегии психического развития индивидов, спиритуалистический эссенциализм - стратегии духовного образования, социологический эссенциализм - стратегии социального образования, интегра-тивный эссенциализм - стратегии образования целостного человека. Первые три педагогические парадигмы выражают стиль мышления, присущий классической рациональности, предпоследняя - в основном неклассической, последняя - постнеклассической.

7. Сформулированы принципы стратегии образования целостного человека как парадигмы образовательного знания.

Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке парадигмального подхода антропологического эссенциализма к философским учениям о человеке и создания нового варианта антропологической систематики как в виде анализа содержания основных философско-антропологических учений о сущности человека, так и в виде выявления их методологической роли в систематике стратегий образования, классификации и анализе самих этих стратегий. Работа вносит вклад в разработку отечественной философской антропологии путем выявления ее исторических традиций и введения в ее содержание различных социокультурных образов «человека воспитанного» (homo educandus) Тем самым диссертация в определенной мере восполняет «пробел» в отечественной философской антропологии, до сих пор недостаточно интересующейся проблемами образования. В практическом плане основные идеи исследования мо-

гут быть использованы в процессе преподавания вузовских учебных курсов философии, философской антропологии, философии образования.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на кафедре философии Курганского государственного университета.

Основные результаты диссертационного исследования изложены в 2 монографиях, 3 учебных пособиях, 4 статьях, опубликованных в научных изданиях, входящих в перечень для опубликования научных результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук, 20 статьях, опубликованных в других научных сборниках и журналах, 42 докладах и сообщениях на 3 Российских философских конгрессах: «XX век: будущее России в философском измерении» (Екатеринбург, 1999), «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002), «Философия и будущее цивилизации» (Москва, 2005); 8 международных научных конференциях: «Религия, человек, общество» (Курган, 1999), «Человек в современных философских концепциях» (Волгоград, 1998, 2000, 2004), «Толерантность в контексте многоукладности российской культуры» (Екатеринбург, 2001), «Университеты и современная образовательная политика» (Курган, 2005), «Экстремизм как социальный феномен» (Курган, 2005), «Машины. Люди. Ценности» (Курган, 2006); 16 российских научных конференциях: «Педагогическая философия: проблемы и решения» (Екатеринбург, 1993), «Духовность и культура» (Екатеринбург, 1994), «Судьба России: прошлое, настоящее, будущее» (Екатеринбург, 1995), «Судьба России: духовные ценности и национальные интересы» (Екатеринбург, 1996), «Личность и культура на рубеже веков» (Екатеринбург, 1997), «Судьба России: исторический опыт XX столетия» (Екатеринбург, 1998), «Философия ценностей» (Курган, 1998), «Человек в истории: теория, методология, практика» (Челябинск, 1998), «Личность в меняющемся обществе» (Комсомольск-на-Амуре, 1998), «Фундаментальные проблемы антропологии и социальной философии» (Пермь, 1998), «Фундаментальные проблемы общей и социальной философии, философской антропологии» (Пермь, 1999), «Карл Маркс и Россия: рубежи столетий» (Нижневартовск, 2001), «Философия ценностей» (Курган, 2004), «Проблемы социального гуманизма: история и современность» (Нижневартовск, 2004), «Онтология и антропология гуманизма» (Владимир, 2006), «Гуманизм социальный, либеральный и религиозный: проблема диалога» (Нижневартовск, 2006), 1 всероссийской научно-практической конференции «История и философия науки» (Санкт-Петербург, 2006); 7 межрегиональных и региональных конференциях: «Гуманизация педагогического образования» (Екатеринбург, 1994), «Философия и социология образования на пороге XXI века» (Екатеринбург, 1996), «Проблемы свободы совести, веротерпимости и преодоления религиозного и этноконфессионального экстремизма» (Курган, 2000), «Свобода совести и вероуважение - основы межконфессионального и гражданского согласия» (Челябинск, 2001), «Язык, литература, культура на пороге тысячелетия» (Курган, 2002), «Толерантность в культуре, этнических и межконфессиональных отношениях» (Курган, 2002), «Наука и религия: Проблемы современного гуманизма» (Нижневартовск, 2003).

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, пяти глав, двенадцати параграфов, заключения и списка литературы, включающего 340 наименований. Работа изложена на 353 стр. компьютерной верстки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень ее разработанности, определяются цель, задачи, методологические основания и научная новизна диссертационной работы, ее теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Парадигмальная методология в философской антропологии» рассматриваются вопросы классификации философско-антропологических парадигм и соответственно - педагогических парадигм, представляющих стратегии образования. ■ -

В первом параграфе «Классификация парадигм фгсюсофско-антропологического эссенциализма» анализируется в историко-философском плане категория «сущность», специфика сущностного подхода в философии, утвердившегося благодаря работам Платона и Аристотеля, и его критика К.Поппером, который, введя понятие «методологический эссенциализм», отвергает с позиций эмпирического научного познания полученные путем интуиции исходные посылки научного знания; считает, что все научные термины должны быть неопределяемыми и именует философов лжепророками, поскольку философские положения их учений не могут быть фальсифицируемы. Отношение современных исследователей к методологическому эс-сенциализму является неоднозначным. Одни отвергают онтологизацию формальной логики, ставшую принципом классической науки, другие считают эссенциализм методологически приемлемой исследовательской процедурой

Различая онтологический эссенциализм, признающий начала бытия, и методологический эссенциализм, обосновывающий сущностный подход к групповым различиям объектов, автор полагает последний эффективным при исследовании истории философско-антропологических учений. Во-первых, потому, что вплоть до XX века философы признавали единую общую сущность всех индивидов. Во-вторых, потому, что он обеспечивает возможность систематизации философско-антропологических учений.

Проведенный автором анализ имеющихся систематик человека (М.Шелера, М.Бубера, Н.А.Бердяева, В.Брюнинга, Б.В.Маркова, П.С.Гуревича, А.П.Огурцова, В.В.Платонова, С.А.Смирнова и других) свидетельствует о том, что в них учения о человеке группировались чаще всего по философским направлениям, школам, отраслям философского знания или в рамках исследования определенной философско-антропологической проблемы и не ставилось задачи охватить анализом большинство философско-антропологических учений, выявив их общие типологические характеристики и основания. В этих систематиках число критериев для выделения групп философско-антропологических учений, по сути дела, не имеет ограничений, а сами критерии ищутся вне философии и методологии науки, где проблема

анализа истории развития науки исследована с помощью использования различных методологий.

Наиболее приемлемым теоретическим концептом систематизации фи-лософско-антропологических учений в диссертации считается введенное Т.Куном в философию науки понятие «парадигма» для характеристики общепризнанных научных достижений и в качестве способа решения научных «головоломок». Поддерживая идею Н.С.Розова, обосновавшего правомерность использования «парадигм» не только в научном, но и в философском знании, автор анализирует возможности применения парадигмальной методологии в философской антропологии. Парадигмы философско-антропологического эссенциализма рассматриваются как общепризнанные в сообществе философов различных исторических эпох представления о сущности человека и вместе с тем как образцы решения основных проблем, составляющих содержание философской антропологии.

Поскольку «парадигмы» характеризуют рациональность знания, то па-радигмальный подход связывается в диссертации с различными типами рациональности. Опираясь на идею В.С.Степина о взаимосвязи философской антропологии и философии науки и осуществленный философом анализ смены глобальных научных революций как смены типов рациональности, автор считает, что этот вывод можно распространить и на философско-антропологическое знание в виде идеи смены парадигм в философской антропологии, выражающих стиль разных типов рациональности.

Основные методологические положения диссертационного исследования формулируются следующим образом. Первое. Антропологической матрицей конструирования философско-антропологических парадигм сущности человека является состав человека, в который, начиная с античной философии, включались тело, душа и дух, что позволяет выделить в качестве парадигм соматический эссенциализм (сущностью человека является его тело), психический эссенциализм (сущностью человека является его душа), спиритуалистический эссенциализм (сущностью человека является его дух). Эти парадигмы формировались в рамках стиля классической рациональности, согласно которой мир представляет неизменное, упорядоченное целое, которым правит Логос, познаваемый человеческим разумом; тем самым признается всемогущество разума в мире и человеке. В XIX веке доминирующей становится парадигма социологического эссенциализма (сущностью человека является его социальность), соответствующего стилю неклассической рациональности, где человеческое бытие рассматривается как конструируемое практикой и сознанием человека бытие с координатами социально-исторического времени и социально-исторического пространства. Со второй половины XX века начинает доминировать парадигма интегративного эссенциализма (сущность человека является интегративной, целостной), разрабатываемая в стиле постнеклассической рациональности, исследующей целостные открытые самоорганизованные системы, подчиняющиеся законам синергетики.

Второе. Поскольку в философии более, чем в науке, имеет место плюрализм школ и большую роль играют традиции, то старые философско-антропологические парадигмы сущности человека не исчезают, а, модифицируясь, продолжают существовать и тогда, когда доминирующими становятся новые парадигмы. Поэтому каждая сформулированная философско-антропологическая парадигма включает учения о человеке на протяжении всей истории философии. Приверженность той или иной философской традиции и в связи с этим ограниченное число философско-антропологических парадигм, характеризуемых в диссертации, подтверждаются разработанной Р.Коллинзом глобальной теорией интеллектуального изменения о существовании интеллектуальных сетей, основанных на личном знакомстве или коммуникациях и играющих роль фильтров при проталкивании научных теорий и философских учений «к вершинным рангам».

Третье Эффективность каждой философско-антропологической парадигмы сущности человека обосновывается с помощью анализа значительного числа концепций, подтверждающих теоретическую обоснованность сконструированных парадигм.

Четвертое. В парадигмах человек рассматривается как носитель своих всеобщих субстанциальных свойств. Пятое Каждая парадигма является образцом решения основных философско-антропологических проблем: сущности человека, соотношения души и тела, личности, идентичности, ценностей, предназначения человека и т.д. Шестое. Философско-антропологические парадигмы сущности человека являются методологическими основаниями педагогических парадигм, в качестве которых выступают стратегии образования, так что существует структурная аналогия между каждой философско-антропологической и соответствующей ей педагогической парадигмами.

Во втором параграфе «Образовательные стратегии как педагогические парадигмы» рассматривается проблема обоснования образовательного знания и его концепты. В системе образовательного знания используются понятия «образование», «воспитание», «обучение», «просвещение», «развитие», «социализация», которыми оперируют философские и педагогические учения, в связи с чем выделяются философия образования и философия воспитания, имеющие объектом различные формы педагогической деятельности. Для философской антропологии базовым является понятие «образование», что объясняется в диссертации философской традицией, восходящей к Аристотелю, который трактовал образование как процесс возникновения образов человека «из сущностных [начал]», и более широким объемом этого понятия как формирования всех родовых свойств человека (на что обратил внимание М.Шелер) по отношению к «воспитанию», обозначающему формирование добродетелей.

Проблема обоснования образовательного знания не имеет однозначного решения. Одни считают его основанием комплексную систему знаний, состоящую из гуманитарного, естественнонаучного и технического знания. Другие полагают его основанием разные отрасли философского знания: гносеологию, логику, аксиологию, этику, эстетику и т.д. или даже те или иные

философские школы и направления. Опираясь в методологическом плане на принцип соответствия и выявляя существование соответствия между образами человека и целями и задачами образования, автор приходит к выводу о том, что основанием образовательного знания является философская антропология, ибо она разрабатывает для него категориальный аппарат и фило-софско-антропологические парадигмы, в которых создаются образы человека, играющие методологическую роль для понимания истории развития образования и его содержания, и, наконец, устанавливает сущностное единство человека и его образования.

Проблема базовых единиц образовательного знания имеет различные решения В их качестве выделяются направления, школы и даже отдельные педагогические концепции, а в последние годы стали использоваться парадигмы. Но поскольку последние понимаются номиналистически, исключительно как общепринятый термин без учета истории его возникновения и значения, то возникло множество классификаций педагогических парадигм, в рамках каждой из которых отсутствует единое логическое основание.

В диссертационном исследовании в качестве педагогических (или образовательных) парадигм рассматриваются те, что «проходят» через всю историю философии, в основе которых находятся определенные трактовки сущности человека и соответствующее им понимание идеалов, целей и принципов образования. В качестве этих парадигм в диссертации считаются образовательные стратегии, которые определяются как доминирующие в фило-софско-педагогической мысли основные направления развития образования, в которых разрабатываются цели, задачи, принципы и методы педагогической деятельности в соответствии с определенной моделью культурного человека, детерминируемые специфическим пониманием сущности человека и связанного с ней идеала человека. В рамках институционализации образования эти стратегии представляют программы развития образования, выдвигаемые и осуществляемые в качестве доминирующих в разных типах и формах образования Каждая из выделенных философско-антропологических парадигм сущности человека выступает как философско-антропологическое основание соответствующей образовательной стратегии, рассматриваемой в качестве педагогической парадигмы, соматический эссенциализм - стратегии природосообразного образования, социологический эссенциализм - стратегии социального образования, психический эссенциализм - стратегии психического развития индивидов, спиритуалистический эссенциализм - стратегии духовного образования, интегративный эссенциализм - стратегии формирования целостного человека.

Во второй главе «Образовательные стратегии соматического и социологического эссенциализма» парадигмы соматического и социологического эссенциализма исследуются как философско-антропологические основы стратегий природосообразного и социального образования. Объединение в одной главе этих парадигм обусловлено тем, что представители социологического эссенциализма признавали телесно-биологическую природу человека и тем, что в современную эпоху научно-технической революции создаются

социобиотехнологии по изменению природы человека и тем самым возникает новая тенденция развития природы человека как социобиологической.

В первом параграфе «Основные концепции соматического оссенциа-лизма» дается анализ философско-антропологических учений, относящихся к парадигме соматического эссенциализма (киников, Дж.Манетти, Т.Гоббса, Ж.-Ж.Руссо, Ж.Ламетри, Л.Фейербаха, А.Шопенгауэра, Ф.Ницше, А.Гелена, Х.Плеснера, представителей американского неопрагматизма: П.Куртца, Т.З.Лавин, К.Нильсена). Эти учения имеют ряд общих черт: идеи природно-телесной сущности человека, души и духа как свойств человеческого тела, естественной морали, с принципами «следование природе» и «назад к природе», естественности пороков, а в некоторых учениях и добродетелей, естественного равенства и естественных прав всех человеческих индивидов, идеала природного человека и опрощенного образа жизни.

Вместе с тем эти учения различаются между собой, поскольку на них влияли изменение социально-исторических условий жизни и развитие науки. У киников опрощенный образ жизни и плебейская идеология выступали как форма протеста против общепринятой духовной культуры и образа жизни граждан античного общества. У Т.Гоббса идея природного человека вписывалась в проблематику естественных прав и свобод человека и сама служила объяснительным принципом возникновения государства, понимания форм правления и обоснования необходимости политической диктатуры правителя-суверена. Антропологическая концепция, разработанная Ж.-Ж Руссо, была призвана доказать превосходство природы над культурой и служила способом критики западноевропейской цивилизации. Ж.Ламетри пытался подвести естественнонаучный фундамент под идеологию Просвещения, с ее идеей естественного равенства людей и критикой феодальной теории социального неравенства.

Л.Фейербах, исходя из представления о телесной сущности человека, разработал концепцию человекобога как альтернативу панлогизму и спири-туализации человека в немецкой классической философии. А.Шопенгауэр превратил тело человека в инструмент, служащий для воспроизводства человеческого рода, а Ф.Ницше обосновал идею создания нового биологического типа сверхчеловека, лишенного духовности, и пророчествовал о его господстве в будущем массовом обществе. З.Фрейд стремился с помощью идеи о решающей роли в жизни человека психофизических бессознательных влечений указать на опасности массовой невротизации в обществах XX века А.Гелен разработал идею биоантропологической основы культуры, а Х.Плеснер — идею трансцендентных возможностей биологии человека. Современный американский натурализм создал концепцию виталистического гуманизма как стратегии выживания человека в современных условиях глобальных угроз. Формы отождествления человека с машиной, животным, растением создавались в этих учениях под явным воздействием таких наук как механика, биология, медицина.

В рамках данной парадигмы можно выделить два рода антропологических концепций. В одних природное начало в человеке трактовалось как вы-

ражение его звериной и зверской формы, социально опасной для людей и ставящей под угрозу возможности существования человеческого рода из-за роста насилия, состояния тотальной «войны всех против всех». В других концепциях признавалось здоровое естественное начало в человеке, тело которого рассматривалось как основа общественной жизни, культуры, духовности.

Оценки соматического эссенциализма в философии различны. Рассматриваемый с философско-религиозной точки зрения, он характеризует человека, жизнь которого происходит после грехопадения, когда в человеке побеждает телесное начало и витальные страсти и утрачивается духовно-личностное начало. Представители нетеистического спиритуалистического эссенциализма и гуманистической психологии считали, что редукционистский подход к человеку, сведение его сущности к его природному телу обесценивает высокое духовно-культурное, а представители социологического эссенциализма - социальное предназначение человека, и играет негативную роль в возникновении экзистенциального вакуума во внутреннем мире человека или социального отчуждения.

Большинство учений соматического эссенциализма разрабатывались в духе стиля классической рациональности, присущей классическому естествознанию XVII - первой половины XIX веков. Объяснение сущности человека сводилось к отысканию субстанции - его телесной природы - и осуществлялось путем применения принципа механицизма. Образ человека-машины или человека-животного, действующего как машина, являлся доминирующим в философской антропологии. Исследование человека осуществлялось методами, присущими эмпирическому естественнонаучному познанию, с опорой на науки о неживой природе, биологические и медицинские. Законы механики сохраняли статус основного эпистемологического стандарта, выступая как фундаментальные неизменные законы природы, общества и жизни человека. Разум рассматривался как единственный истинный критерий исследования человека. Учения Ницше, Шопенгауэра и Фрейда относятся к стилю неклас-снческой рациональности. В них, говоря словами К.Ясперса, «воплотился слом преемственности, разрыв континуитета», что выразилось в нигилистическом отношении к классической философии, философствовании на грани с мифологией, динамическом взгляде на бытие человека как процесс осуществления воли к власти или воли к жизни, или бессознательных влечений.

Во втором параграфе «Стратегия природосообразного образования» соматический эссенциализм рассматривается в качестве философско-методологической основы стратегии природосообразного образования, целями которой считаются обнаружение врожденных свойств индивидов (инстинктов, бессознательных влечений, аффектов, естественных потребностей) и обеспечение условий их роста, поддержание здоровья и возможностей физического развития индивидов. Эта стратегия опирается на идею неизменной естественной природы человека, маловосприимчивой к педагогическим воздействиям В ней разрабатываются принципы естественного свободного воспитания, формирования гармонических отношений человека и природы,

психосоматической адаптации к природной среде, оперантного обусловливания поведения, примата индивидуальных добродетелей над социальными, педоцентризма. Базовыми ценностями выступают жизнь, здоровье, половая идентичность, инстинкты, бессознательные влечения, естественные потребности.

Учения об образовании, разработанные в рамках этой стратегии, различаются социокультурным содержанием и интенциональностью. В учении Руссо природосообразное образование является альтернативой социокультурного образования, обеспечивающей в отличие от него социальное равенство всех индивидов и их всестороннее развитие. В учениях психоанализа Э.Эриксона и А.Фрейд образование понимается как терапевтическое средство преодоления разрушительных инстинктов и влечений человека. В концепции необихевиоризма Б.Ф.Скиннера естественная природа человека рассматривается как условие манипулирования им с помощью биологизаторски трактуемых технологий поведения.

В концепции Ж.-Ж.Руссо и педагогике необихевиоризма демонстрируется приверженность стилю классической рациональности, свидетельством чего служат механистическое понимание поведения человека, трактовка образования как субъект-объектного отношения, в ходе которого устанавливается однозначная причинная связь между создаваемыми образовательными условиями и поведением учащихся. К идеям классической рациональности близка и этика американского неопрагматизма. В концепции эмпатического психоанализа присутствуют некоторые особенности стиля неклассической рациональности, например, понимание образования и воспитания как эмоционально-диалогического отношения.

В третьем параграфе «Социологический эссенциализм» анализируются философско-антропологические концепции К.Гельвеция, К.Маркса, Э. Дюрк-гейма, Э. Фромма, М.Фуко, в которых признается биотелесная природа человека, по отношению к которой общество применяет процедуры «снятия» биологического социальным (Гельвеций, Маркс, Фуко) либо биотелесная природа человека обогащается социальностью, так что возникает симбиоти-ческая биосоциальная сущность человека (Дюркгейм, Фромм).

Гельвеций, Маркс, Дюркгейм, разработавшие концепции социальног о проектирования человека, акцентировали внимание на сведении всех социальных факторов к одному единственному - в сфере политики (форме политического правления у Гельвеция; «макрофизике власти», действующей как машина, у Фуко) или материального производства (формам собственности у Маркса, общественного разделения труда у Дюркгейма), упрощая социальную реальность в духе классического обществознания. В учении Маркса содержались некоторые идеи, присущие неклассическому обществознаншо, поскольку он рассматривал общество как объективацию социальной и духовной активности человека и отстаивал идею человека-субъекта, формирующего свою общественную сущность с помощью разнообразной деятельности в сферах общественной жизни, что позволило Н.А.Бердяеву сделать вывод о наличии в философии марксизма двух сторон, противоречащих друг

другу - экономического детерминизма и элементов «настоящей экзистенциальной философии».

В концепции Дюркгейма признается наличие у человека первой, биологической, и второй, социальной, природы, благодаря чему у того имеется широкий круг естественных и общественных потребностей, регулируемых в истории человеческого общества двумя формами социальной связи: в традиционных обществах, с неразвитым общественным разделением труда - механической солидарностью, обеспечиваемой наличием у индивидов коллективных чувств, верований и обычаев; в промышленных обществах, с профессиональным разделением труда - органической солидарностью, обеспечиваемой существованием нравственного общественного сознания. Регулирование жизни индивидов зависит от их биологической природы и общества.

Фромм, разрабатывая динамическую концепцию характера, выделял в ней кроме индивидуального и социальный характер, в который входят черты, общие у индивида с данной социальной группой. Функция последнего заключается в том, что если индивидуальный характер совпадает с социальным, то психологические «доминантные стремления индивида побуждают его делать именно то, что необходимо и желательно в специфических социальных условиях его культуры». Социальный характер, в котором определяющую роль играют чувства и переживания, формируется под влиянием социальных условий, но сам он становится динамическим психологическим фактором, формирующим социальный процесс. У Фуко существование общества обеспечивается не только политической властью, но и человеческими телами, в которых власть, в свою очередь, производит способности к установлению социальных связей надзора и подчинения. Таким образом, у Фромма и Фуко мы имеем иные, чем у Маркса, варианты понимания взаимного производства общества и человека.

В четвертом параграфе «Стратегия социального образования» исследуются философские концепции образования, разработанные Гельвецием, Марксом, Дюркгеймом, Фроммом, Фуко, в советской педагогике -А.С.Макаренко. В данной стратегии общими принципами выступают всеобщее равное образование и воспитание, общественное воспитание и образование, гражданское, нравственно-политическое воспитание, производственное воспитание

Гельвеций, выражая рационалистические иллюзии, полагает, что внеклассовое образование и воспитание обеспечат социальное равенство индивидов и разумно устроенное общество. В учении Маркса существует противоречие между идеалом свободного всесторонне развитого человека и моделью рабочего, занятого в сфере промышленного труда; между принципами образования, вытекающими из детерминизма экономики, и принципами, характеризующими экзистенциалистский взгляд на образование.

В педагогике Макаренко осуществляется классовый подход к воспитанию, принцип нравственно-политического воспитания обосновывается путем отождествления нравственности с революционной целесообразностью, принцип коллективистского воспитания связывается с коллективистским устрой-

ством советского общества, принцип военизированного воспитания опирается на понимание педагогики как определенной политики общества, принцип производственного воспитания идеологически обеспечивается коммунистическим лозунгом всеобщего обязательного труда. Воспитание понимается им в духе механицизма как отрасль материального производства, что позволяет уподобить формирование человека процессу штамповки «в стандартном порядке» многих деталей в человеческой личности и в человеческом поведении. Человек-индивид рассматривается как абсолютно рациональное существо и защищается идея всемогущества воспитания. Педагогическая деятельность трактуется как своеобразная командно-административная система обязанностей, которые можно классифицировать, упорядочить, выстроить в иерархическом порядке с указанием точных сроков выполнения и результатов

В социологии образования, разработанной Э.Дюркгеймом, всесторонне обосновывается социальная сущность образования, его обусловленность обществом и в силу этого соответствие воспитательных систем, педагогических идеалов, целей воспитания и типов человека социальным структурам исторических типов общества. Им недооценивается известная автономия воспитательных систем, их связь с культурой, а также свобода выбора воспитываемых индивидов в создании ими своих жизненных стратегий.

Фромм считает целью воспитания такое формирование индивидуального характера, чтобы он «приближался к социальному характеру». Но он стремится сочетать социологическое понимание воспитания с представлениями о гуманистическом типе личности, которому в качестве существенных свойств присущи продуктивные ориентации, мораль человечности, «быть», а не «иметь» как основной принцип отношения к миру. Фуко с позиций социологического эссенциализма критически анализирует образование и воспитание в западной школе XVII - XX веков, принципами которого он считает иерархический надзор за учащимися с помощью разделения функций учителей; нормирование всей деятельности и поведения учащихся, приводящее их к единой модели - «к субординации, послушанию, внимательному отношению к учебе и упражнениям, к неукоснительному выполнению своих обязанностей и всех пунктов дисциплины»; стандартизацию в виде организации системы экзаменов, с помощью которых осуществлялось «пришпиливание каждого индивида в его собственной особенности».

Учения Гельвеция и Макаренко об образовании и воспитании относятся к классическому типу рациональности, поскольку воспитываемый индивид понимается как объект воздействий общества, образовательное пространство как непрерывная цепь действующих причин, приводящих к однозначному результату, педагогическая деятельность отождествляется с материальным производством стандартных вещей в массовом масштабе. Образовательные учения Маркса, Дюркгейма, Фромма и Фуко соединяют идеи, относящиеся к классическому типу рациональности (формирование человека рассматривается как результат действия небольшого числа социальных факторов, признается социально-классовый характер образования и воспитания), и идеи, относящиеся к неклассическому типу рациональности (критика

образования и воспитания как процесса муштры и принуждения индивидов, идеал свободного человека, обоснование ориентации «быть» как деятельной активности человека)

В третьей главе «Психический эссенциализм и его образовательная стратегия» рассматриваются философско-антропологические концепции, относящиеся к парадигме психического эссенциализма, и обусловленная ею стратегия образования как психического развития индивидов.

В первом параграфе «Психический эссенциализм», где исследуются учения Платона, Аристотеля, Р.Декарта, Дж.Локка, Д.Юма, В.Дильтея, показывается, что психический эссенциализм доминировал в философских учениях о человеке в период античности и Нового времени. Характеризуя образ человека разумного, он в своих истоках был связан с рационализмом античной философии. Платон, негативно относясь к телу человека как воплощению страстей, утверждал, что «сущность же каждого из нас бессмертна: она именуется душой». Поскольку им проводится идея сущностного тождества человека и общества-государства (человек — член государства, а государство - «человек в больших размерах»), то социальная структура общества рассматривается как подобие частей человеческой души.

Аристотель сохранил общую логику рассуждений Платона: тело рассматривается им как субстрат, материя, а душа как «сущность в смысле формы естественного тела». Вслед за Платоном Аристотель ставит вопрос о взаимодействии души и тела и пытается разработать понимание души в двух аспектах - психологическом и философско-антропологическом. Та же антропологическая матрица сохраняется и у Декарта: признание дуализма души и тела и стремление обнаружить механизм их взаимодействия, но с помощью механистического обоснования действия страстей, связывающих тело с душой.

В учениях Локка и Юма вопрос о соотношении души и тела рассматривается в рамках проблемы персональной идентичности: тело идентифицирует человека-индивида для других, а Я, самосознание - для себя, в результате чего считается, что именно «сознание составляет тождество личности». В философии жизни Дильтея разрабатывается проблема целостности душевной жизни человека и ее аспектов, переживания, понимания, «перенесения-себя-на-место-другого», подражания, истолкования. Душевная жизнь рассматривается не только как существенное свойство человека, но и как основа всех формообразований культуры.

Учения Платона, Аристотеля и Декарта о человеке разрабатываются в рамках классической рациональности, демонстрируя субстанциальный подход к рассмотрению проблемы сущности человека, Локк, Юм психологизируют проблему души как сущности человека, а Дильтей отходит от рационалистического понимания души, считая ее составляющими переживания, и подчеркивает целостность души и душевной жизни человека.

Во втором параграфе «Стратегия психического развития индивидов» рассматривается образовательная стратегия психического развития индивидов, сформировавшаяся на методологической основе психического эссенциа-

лизма в учениях об образовании, созданных Платоном, Аристотелем, Лок-ком, Дильтеем. Базовыми ценностями в этой стратегии выступают ценности души: потребность в душевном общении, вера, надежда, благожелательность и симпатия по отношению к другим, общительность, понимание, эмпатия, переживание душевного единения с другими, волевая устремленность и интеллектуальная развитость. Методы образования ищутся в психологии общения.

Основателем этой стратегии можно считать Платона, который разработал учение о воспитании души философов-правителей и воинов в системе государственного образования, которая имела, по словам К.Поппера, форму «софократии», открывавшей путь к тоталитаризму. Аристотель в работе «Политика», где он излагал свои взгляды на образование, выдвигал требование, чтобы оно было единым и одинаковым для всех свободных граждан. В соответствии со своим идеалом человека-мудреца, «аристократа духа», качества которого формируются в сфере досуга, он подчеркивал, что обучение искусствам и гимнастике должно быть не профессиональным, а общекультурным. Особенно обстоятельно он разъясняет досуговый характер образования на примере музыкального образования, видя в нем средство развития нравственного сознания и душевной гармонии, способствующих формированию личности мудреца.

Теория воспитания Локка представляет педагогическую психологию, в которой основная задача воспитания заключается в том, чтобы «приучить душу господствовать над собой». Дильтей разрабатывает педагогическую систему на основе идей герменевтической философии, выделяя в качестве базовых принципов обучения и воспитания целенаправленность, целостность и понимание, но отказывается от «общезначимых формул» в педагогике, что не обеспечивает достижения поставленной им задачи нового теоретического обоснования педагогики. В XX веке стратегия психического развития индивидов разрабатывается на основе аналитической философии образования и гуманистической психологии.

Учение Платона об образовании относится к классическому типу рациональности: система знания рассматривается как абсолютная и неизменная, детерминируемая субстанцией - миром вечных идей; разум в форме души и морали понимается внеисторически; разрабатывается программа «выведения» совершенного человека; объяснение политической власти дается в форме осуществления суверенного разума. Педагогическая концепция Локка также тяготеет к классическому типу рациональности: хотя способы обучения и воспитания психологизируются и объясняются как детерминируемые активностью субъекта-воспитателя, сам воспитанник рассматривается в значительной степени как объект, педагогическое знание как абсолютное и вне-историческое; в дидактике разрабатывается принцип «наглядности» обучения, а педагогическое учение построено как объясняющее и предсказующее опытные факты.

Педагогические идеи Дильтея относятся к неклассическому типу рациональности: душевно-духовная жизнь ребенка характеризуется как цело-

стная и телеологичная, обучение и воспитание понимаются как процессы жизни ребенка, а он сам как активный субъект своего формирования; образование и воспитание трактуются как системы с целостной структурой; признается историчность разума; при рассмотрении педагогических процессов главная роль отводится герменевтическим принципам понимания, переживания, интерпретации.

В четвертой главе «Духовная сущность человека и становление духовности в процессе образования» философско-антропологическая парадигма спиритуалистического эссенциализма рассматривается как методологическая основа стратегии духовного образования.

В первом параграфе «Спиритуалистический эссенциализм» выделяются теистический и нетеистический эссенциализм. К первому его варианту относятся исследуемые философско-антропологические учения А.Августина, Л.Н.Толстого, В.В.Зеньковского, Н.А.Бердяева, В.Ф.Войно-Ясенецкого, М.Бубера, ко второму - учения И.Канта, П.Наторпа, Г.В.Ф.Гегеля, Э.Шпрангера, М.Шелера, О.Ф.Больнова. В обоих вариантах спиритуалистического эссенциализма признается духовная сущность человека, его личностная ценность, таинственность и потому неполная познаваемость и ставится задача духовного самоопределения человека.

Теистический спиритуалистический эссенциализм считает сущностным определение человека как образа и подобия Бога; рассматривает человека как вершину творения Бога; личностную идентичность человека связывает с его бытийной причастностью Христу; цель и смысл его жизни усматривает в приобщении к Богу через нравственное самосовершенствование и в пределе через обожение, благодаря чему достигается спасение человеческой души.

Учения Августина, Зеньковского, Ильина опираются в понимании сущности человека на библейское описание образа духовного человека, связывают божественную сущность человека с пребыванием во внутреннем мире человека Духа Святого, характеризуют духовных людей, как исполнителей закона Божиего. Но в учении Августина, принадлежащем философии католицизма, основной проблемой христианской антропологии считается проблема греховности человека и аскетический путь ее преодоления. В центре православной философии находится проблема ценности человека как образа и подобия Бога, рассмотрение которой опирается на софийное понимание мира и софийную природу человека. В связи с этим поиск Бога рассматривается как путь нравственного подвига, соединяющего свободу человека в Боге с деланием добра в миру.

Мировоззрение Толстого и Бердяева не являлось ортодоксально христианским, поскольку они не принимают всех идей Библии, особенно Ветхого Завета. Толстой строит свою антропологию на христианском учении о ценностях, духовной сущности и духовном предназначении человека, в связи с чем жизнь с Богом рассматривается им как нравственное самосовершенствование человека и непротивление злу насилием. Бердяев дополняет христианскую идею о творении Богом мира и человека учениями о свободе как онтологическом Абсолюте и творческой сущности человека, а христианскую

идею о тождестве духовности и религиозности - экзистенциалистским учением о личности.

У истоков разработки парадигмы нетеистического спиритуалистического эссенциализма находится философская антропология Канта, в которой он выделяет кроме эмпирической сущности человека, обусловливающей его жизнь в эмпирическом мире эгоистических устремлений, духовную сущность человека, благодаря которой тот является личностью, принадлежащей к умопостигаемому миру высших целей и ценностей. Являясь личностью, человек соблюдает всеобщий нравственный закон, относится к другим как к цели самой по себе и участвует в создании всеобщего правового общества, реализуя тем самым свое гражданское предназначение. У Гегеля духовная сущность человека представляет итог разных детерминаций и бытийных форм существования мирового духа. Шелер, опираясь на данные биологии и психологии, ищет сущность человека в духе как том сущностном свойстве, которое выделяет человека из природы, имеет основным признаком человеческую «способность к разделению сущности и существования» и обеспечивает все объективации в человеческом бытии. Больнов рассматривает позитивные экзистенциалы (мужество, терпимость, уважение, благодарность, надежду и т.д.) как формы, благодаря которым обеспечивается устойчивость бытия индивидов и преодолевается духовное отчуждение между ними.

Нетеистический спиритуалистический эссенциапизм считает сущность человека духовно-культурной, созидаемой им самим путем творческой работы над осуществлением сверхличных целей, ценностей и смыслов; отличительные свойства духа человека усматривает в свободе и творчестве, являющихся главными определениями личности; личность признает либо самодостаточной, либо созидающей свою сущность в общении с другими; обоже-ние человека трактует как самообожение, духовное самоосуществление человека.

В большинстве философско-антропологических учений, относящихся к данной парадигме, наличие у человека духовной сущности объясняется причастностью человека к духовной субстанции, что обеспечивает определенность человека (образ и подобие Бога, функция мирового духа и т.д.), в связи с чем данные представления можно отнести к стилю классической рациональности. Но в некоторых учениях, в частности, у Шелера и Больнова, обнаруживается стиль неклассической рациональности: человек понимается как существо неопределенное, обладающее открытостью миру; считается, что сущность человека исходно не дана ему, а представляет собой путь его духовного самостановления; человек лишен внешней опоры и может рассчитывать только на самого себя, свой дух.

Во втором параграфе «Стратегия духовного образования» рассматриваются два варианта стратегии духовного образования, возникшие на основе спиритуалистического эссенциализма в понимании сущности человека: религиозный (Августина, Бубера, Зеньковского, Ильина, Толстого) и светский (Больнова, Гегеля, Канта, Наторпа, Шпрангера, Шелера, экзистенциалистской философии образования). Религиозно-педагогические учения Августи-

на, Зеньковского, Ильина относятся к классическому типу рациональности: образование и воспитание объясняются детерминирующим воздействием такой субстанции как Бог и понимаются как поиски Бога в душе человека и формирование человека как образа и подобия Бога. Хотя признается телеоло-гичность души и духа человека, сама она объясняется не деятельностью человеческого разума, а божественным предопределением, телеологическими устремлениями Бога. Бог рассматривается как подлинный субъект воспитания, а педагогическое знание как вечные божественные истины.

Некоторые светские педагогические учения, например, Гегеля, относятся к классическому типу рациональности, ибо за учителем у него находится главный суб^станциальный субъект образования - Мировой Разум, а наука, являющаяся содержанием образования, трактуется как результат его универсальной деятельности. Признается историчность разума и историчность педагогического знания. Но разум рассматривается как абсолютно истинное научное знание; отрицается человеческая индивидуальность и индивидуальный подход в образовании. В социальной педагогике Наторпа синтезируются рационалистические идеи Платона, Канта и Гегеля об образовании Шпрангер относит педагогов к типу социального человека, который «не желает ничего другого как помЬгать и возвышать». Рассматривая этот тип как «чистую форму», он признает распространение в системе образования типа учителя-предметника, в чем он усматривает односторонность образования, его неэффективность в передаче гуманистических ценностей и тем самым в формировании гуманного общества.

Другие религиозные (Толстого, Бубера) и светские (Шелера, Больнова) педагогические учения относятся к неклассическому и постнеклассическому типам рациональности, развивая идеи свободы, открытости, целостности, ин-тегративности, самоорганизованности, диапогичности образования и воспитания. Наиболее значимой философской концепцией образования в нетеистическом спиритуалистическом эссенциализме является концепция Шелера, разрабагывающая сущностное определение образования как процесса «миро-становления» человеческой личности, в котором целостность макрокосма через целостность образовательного знания о нем трансформируется в целостность микрокосма, т.е. человеческой личности, и как процесса самообожения человека.

В пятой главе «Философия целостного человека и его формирования» рассматривается авторская концепция интегративной сущности человека и соответствующая ей образовательная стратегия формирования целостного человека.

В первом параграфе «Интегративный эссепциализм» в качестве теоретических источников авторской концепции интегративной сущности человека и его образования рассматриваются философско-антропологические учения Н.Кузанского, Т.Парацельса, Дж.Пико делла Мирандолы, Р.Штайнера, школы космизма как в его философском (представленном в работах В.С.Соловьева и П.Тейяра де Шардена), так и в естественнонаучном (В.И.Вернадский, Н.Н.Моисеев, К.Э.Циолковский) вариантах.

Интегративное понимание сущности человека опирается в методологическом плане на системный и интегративный подходы в философии, связанные с пониманием диалектики системы, элементов и структуры, а также целого и части. Согласно последнему подходу, условием интеграции выступает наличие системы взаимных связей между частями, обеспечивающих отличие целого от суммы частей. Благодаря этим связям, части утрачивают некоторые свои свойства и преобразуются в составе целого, а у возникшей новой целостности появляются новые свойства, обусловленные связями частей (В.Г.Афанасьев, О.А.Барг, А.Хоцей, В.А.Энгельгардт и другие). В советской философии интегративным свойством человека считалась социальность, что обосновывалось в условиях догматизации философии исключительно ссылками на работы основоположников марксизма. Поскольку современная наука признает, что социальность присуща и животным, то речь должна идти о специфике социальности человека.

Идея социальности как интегративного свойства человека является правомерной ввиду двуаспектности процесса антропосоциогенеза, а сама социальность субстанциально существует в человеке через его составляющие (тело, душу, дух), функционально - через его деятельность. Тело исторически и онтогенетически социально сформировано и функционирует. Общество развивает различные социальные способности человеческого тела: говорить, трудиться, подчиняться социальному порядку, предписываемому правовыми законами и действиями власти, законами экономики и нормами морали, вступать в социальное общение с другими и социальными институтами, физически развиваться и другие. Общество социально маркирует тело человека (рабочего, заключенного, солдата, школьника и т.д.), что было проанализировано К.Марксом и М.Фуко по отношению к индустриальному обществу. В постиндустриальном обществе широко используются социобиотехнологии, направленные иа изменение человеческого тела. Общество формирует через механизмы культуры различные «техники тела» (есть, сидеть, ходить, бегать, спать и т.д.), как это показано, в частности, в работах М.Мосса.

Душа человека является социальной по происхождению, содержанию и функциям. Общество обеспечивает условия для социального развития души человека через семью, систему школьного образования и воспитания, науку, средства массовой информации и т.д. Индивидуальный дух человека включает ценности, существующие в обществе и его культуре. Общество с помощью институтов культуры (науки и образования, церкви, искусства и литературы, обычаев и традиций) формирует внутренний духовный мир человека, систему ценностей и их приоритетности. Тело, душа, дух, удостоверяя человека для других и для себя, поскольку выполняют специфические социокультурные функции, являются репрезентацией общественных отношений и культуры. Социальность обладает всеми особенностями, присущими интегративным свойствам. Науки о неживой и живой природе доказали, что человек как организм представляет собой особую целостность по сравнению с другими формами жизни, а гуманитарные науки, что человек как социокультурное существо качественно отличается от таких форм целостности как об-

щество и культура. Среди основных форм бытия человек выделяется как единство природного и общественного, биологического и культурного, общественного и духовного. Соединение этих компонентов порождает в человеке новые качества, свойственные ему как целому.

Во втором параграфе «Стратегия образования целостного человека» разрабатывается авторская концепция формирования целостного человека.

Эта проблема исследовалась в концепции целостной школы, созданной немецкими учеными (Г.Рёдер, Х.Рёдер, Г.Брюнгер) на основе применения идей синергетики; немецкой педагогической антропологии, опирающейся на различные направления западной философии XX века; русской педагогической антропологии Х1Х-ХХ веков.

Разработанная в диссертационном исследовании концепция образования как социокультурного производства родовых сущностных сил человека, опирающаяся на идею тождества многоуровневой сущности человека и многоуровневой сущности образования, включает ряд принципов. Первым из них является принцип интегративности основных типов родовой человеческой деятельности (познания, общения, труда, ценностно-ориентационной, игры) в образовании. До 70-х - 80-х годов XX века в отечественной философии образования отсутствовал системно-структурный подход к педагогической деятельности, вследствие чего она трактовалась как моноструктурная деятельность и сводилась к одному из типов человеческой деятельности, чаще к практически-преобразовательной (труду) или идеологической. Понимание педагогической деятельности как интегративной, в которой каждая ее сторона адекватна ее целостной сущности, обеспечивает возможности построения каждого вида педагогической деятельности по логике других видов.

Второй принцип характеризует интегративность основных видов труда (материального, духовного, труда по производству человека, социально-управленческого) в педагогическом труде, который имеет свой предмет (биосоциальная форма социальной предметности), цель (производство человеческих способностей), характер (единство совместного и всеобщего труда), общественную форму (единство конкретного труда и социально-преобразующей деятельности).

Третьим является принцип интегративности в педагогическом производстве основных видов общественного производства (материального, духовного, социального, производства человека). У педагогического производства существует ряд специфических особенностей. Его результатом является производство человеческих индивидов, обладающих всеобще-родовыми, групповыми и индивидуальными качествами. Оно имеет интегративный характер, ибо материальное, духовное и социальное производство входят в него своей личностноформирующей стороной. Представляя отрасль культуры, целью которой является формирование культуры индивидов во всеобщей форме, оно выступает процессом развития индивидов как произведений культуры, суть которого М.Хайдеггер усматривал в том, что «произведение выводит из потаенности в открытость. Событие произведения происходит лишь постольку, поскольку потаенное переходит в непотаенное. ...на раскрытии

потаенности стоит всякое про-из-ведение». Вместе с тем, со стороны общества, педагогическое производство представляет подготовку человека к исполнению социальных ролей, что обеспечивает инструментальное понимание образования.

В диссертации проводится идея о том, что существует и его антропологическое понимание как процесса саморазвития индивидов, которое обусловлено спецификой структуры педагогического производства. В отличие от структуры других видов общественного производства (производство -распределение - обмен - потребление) структура педагогического производства имеет кольцевую форму, состоящую из фаз: производство - распределение - обмен - потребление - обмен - распределение - производство. Первая часть этого цикла (производство - распределение - обмен - потребление) представляет труд педагогов; вторая часть (потребление - обмен - распределение - производство) - деятельность потребления воспитываемых индивидов. Используя терминологию Маркса, первую часть цикла можно обозначить как «производительное потребление», а вторую как «потребительное производство». В структуре педагогического производства имеется, по сути дела, два вида производства, которые переходят друг в друга, опосредуют друг друга и создают друг друга. Вырастание человеческого в человеке представляет синтез социокультурной работы педагогов и воспитанников, в ходе которой осуществляется не «изготовление» человека как социальной вещи, а раскрытие потаенного в нем, его развитие, индивидуальное самоопределение, осуществляемое через диалог участников образовательного процесса и свободу выбора воспитанниками своей жизненной стратегии, что представляет антропологическое понимание образования.

Целью производительного потребления педагогов является формирование родовой человеческой сущности в отдельном индивиде через механизмы социальных норм и социальных ролей, тогда как целью потребительного производства учащихся - существование, индивидуально-личностное самоопределение человека-индивида, становление его как индивидуальности, осуществляемое индивидом через механизмы свободы выбора и ценностной идентификации, результатом чего является создание им своего внутреннего, психического и духовного мира. Данный вывод о переходе образования в самообразование, который следует из анализа фаз педагогического производства и специфики природы деятельности потребления, совпадает с представлениями известных педагогов, основывающимися на результатах их педагогической деятельности.

Благодаря тому, что членение производства на фазы выступает как механизм детерминации всего общественного производства, педагогическое производство оказывается включенным в отношения системной детерминации общества. Но его детерминация со стороны других видов общественного производства имеет вероятностный и синергетический характер: они создают и изменяют социокультурное пространство возможностей формирования личности, но не определяют конкретные формы и результаты педагогической деятельности, развитие каждой индивидуальности, Таким образом, исходя из

философской традиции, рассматривающей человека в аспекте его бытия, в диссертационном исследовании разработана социокультурная онтология образования, основными категориями которой являются «педагогическая деятельность», «педагогический труд», «педагогическое производство».

Четвертый принцип интегративного понимания образования представляет интегратизм коллективизма, индивидуализма и туизма (Я-Ты) как родовых жизненных ориентаций человека. В историческом процессе существовали индивидуалистические и коллективистские типы общества, а в культуре - индивидуалистические и коллективистские типы культуры, которые детерминировали приоритетное развитие тех или других жизненных ориентаций человека. Наличие в человеческой истории разных форм коллективизма и индивидуализма, их со-бытие, со-существование раскрывает суть парадокса человеческого существования, согласно которому, человек «не может не вступать в связи с другими людьми» и вместе с тем «должен оставаться один на один с собой», осознавая себя в качестве «существа отдельного и отделенного от других» (Э.Фромм). В условиях формирования массового общества и растущего отчуждения человека в нем, в обществе начали осуществляться поиски идеальных малых групп и общностей, обеспечивающих душевно-духовный комфорт в жизни индивидов, и возникла философия межиндивидного общения (Н.А.Бердяев, М.Бубер, Х.Ортега-и-Гассет, С.Л.Франк).

Пятым является принцип интегрированного формирования родовых сущностных сил в человеке: его телесности, психики, духовности, социальности.

Шестым принципом интегративного понимания образования является интегратизм ценностей человека в образовании. Восходящая к Канту и Ше-леру классификация ценностей на недуховные (витальные и прагматические) и духовные (познавательные, нравственные, эстетические, религиозные) свидетельствует о существовании разных ценностных онтологий человека: онтологии духовности, онтологии бездуховности и онтологии псевдодуховности, что приводит к постановке вопроса об учете иерархизма ценностей в процессе образования. В диссертации проводится идея, что только гармоничное сочетание недуховных и духовных ценностей при приоритете нравственных ценностей обеспечивает в системе образования формирование гуманистической духовности личности.

Седьмым принципом формирования целостного человека является принцип интегративности основных внутренних механизмов (духовной идентификации и свободы выбора) формирования духовности личности. Обращение в диссертации к теории референтных групп обеспечивает понимание процесса ценностной самоидентификации как формирования личной системы ценностей на основе критического освоения ценностей значимых других, принадлежащих к той или иной малой группе, а обращение к философии экзистенциализма - понимание свободы выбора как сущностной характеристики человеческой духовности.

Восьмым является принцип интеграции содержания образования и соответственно - интеграции знаний учащихся, разрабатываемый современной

дидактикой в связи с доминированием в XX веке тенденции интеграции научного знания.

Парадигма интегративной сущности человека относится к постнеклас-сической рациональности, ибо она ориентирует на исследование человека как особой целостности, сложной самоорганизованной системы. В этой парадигме человек рассматривается интегративно, с привлечением данных различных гуманитарных и естественных наук, в рамках складывающейся новой междисциплинарной системы знания - интегративного человекознания. Знание о человеке трактуется как зависящее от социальных условий и целе-ценностных установок исследователя.

В авторской концепции формирования целостного человека содержатся идеи, которые можно отнести к постнеклассическому типу рациональности: образование характеризуется как целостная саморазвивающаяся система, с уровневой организацией; признается междисциплинарный характер исследования образования; педагогический процесс понимается синергетически как осуществление различных возможностей развития человека; основные проблемы философии образования разрабатываются с помощью интегративного подхода, применяемого для исследования сложных систем.

В заключении излагается система основных идей и выводов диссертационного исследования.

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Монографии и учебные пособия:

1. Степанова И.Н. Воспитание как социокультурное производство человека: Монография. - Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 1994 (11,0 п.л.).

2. Степанова И.Н. Философско-антропологические основы стратегий образования и воспитания. Монография. - Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 2003 (20 п.л.).

3. Степанова И.Н. Воспитание как производство человека: Учебное пособие. - Курган: Изд-во Курганского гос.пединститута, 1991 (9,14 п.л.).

4. Степанова И.Н. Религия и воспитание // Религиоведение (Религия - Человек - Общество): Учеб.пособие для студентов вузов. - Курган- Изд-во Курганского гос. ун-та, 1999. - С. 317-336.

5. Степанова И.Н., Шалютин С.М. Духовность как качество личности и проблема ее воспитания: Учебное пособие. - Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 2004. - С. 3-50, 62-71, 100-110, 114-153.

Статьи, опубликованные в научных изданиях, входящих в перечень для опубликования научных результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук:

6. Степанова И.Н. Православная антропология В.В.Зеньковского // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А.Некрасова. - 2005. - № 4. - С. 67-72.

7. Степанова И.Н. Эссенциалистско-антропологический статус американского неопрагматизма // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А.Некрасова. - 2005. - № 5. - С. 89-93.

8. Степанова И.Н. Православная философия В.Ф.Войно-Ясенецкого // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия «Социально-гуманитарные науки». Выпуск 4. - 2005. - № 7 (47). -С. 246-250.

9. Степанова И.Н., Шалютин С.М. Духовность личности как проблема философии образования // Вестник Тюменского государственного университета.-2006. -№ 2. - С. 99-101, 105-107.

Статьи в других научных сборниках и журналах:

10 Степанова И.Н. Творчество и воспитание- культурологический анализ // Творчество и личность: Межвузовский сборник научных трудов. -М.: МОПИ им.Н.К.Крупской, 1985. - С. 93-104.

П.Степанова И.Н. Взаимосвязь мировоззрения, культуры, воспитания в формировании личности учителя // Роль философии в формировании мировоззрения учителя: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МОПИ им.Н.К.Крупской, 1986. - С. 62-72.

12.Степанова И.Н. Соотношение политического и педагогического сознания. Рук.деп. в ИНИОН АН СССР № 33429 от 14.04.88. -Кург.гос.педин-т. -28 с.

В.Степанова И.Н. Исторические типы мировоззрения и воспитание // Духовное самоопределение учащейся молодежи. - Курган: Изд-во Курганского гос.пед.ин-та, 1992. - С. 21-43.

14 Степанова И.Н. Смысл жизни как сердцевина мировоззрения личности // Духовное самоопределение учащейся молодежи. - Курган: Изд-во Курганского гос.пед.ин-та, 1992.-С. 13-21.

15.Степанова И.Н. Диалектика низшего и высшего в воспитании // Проблемы человека и его воспитания: философский аспект. - Курган: Изд-во Курганского гос.пед.ин-та, 1993. - С. 23-36.

16.Степанова И.Н. Философское учение П.Наторпа о воспитании // Проблемы человека и его воспитания: философский аспект. - Курган: Изд-во Курганского гос пед.ин-та, 1993. - С. 71-81.

17 Степанова И.Н. Духовность человеческой индивидуальности // Человек: индивидуалист и индивидуальность: Межвуз.сб.научных трудов. -Екатеринбург, 1995. - С. 56-62.

18.Степанова И.Н. Индивидуализм и коллективизм как социокультурные механизмы формирования индивидов // Человек и его духовные ценности: Сб.науч.тр - Курган: Изд-во Курганского гос.пед.ин-та, 1995. -С. 12-19.

19.Степанова И.Н. Из истории исследования воспитательной деятельности: монизм и плюрализм // Человек и его духовные ценности: Сб.науч.тр. - Курган: Изд-во Курганского гос.пед.ин-та, 1995. - С.110-120.

20.Степанова И.Н. Религиозно-философские основания учения И.А.Ильина о воспитании // Религиозная культура и образование: Диалог ученых: теология, философия, история, социология: по результатам научных конференций и семинаров. - Курган: Изд-во КГУ, 1996. -С. 111-119.

21.Степанова И.Н. Философское учение о сущности человека и интегра-тивная педагогика // Человек, его ценности и жизненный путь. - Барнаул: Изд-во Барнаульского ВВАУЛ, 1997. - С. 64-77.

22.Степанова И.Н. Тоталитарная педагогическая идеология и язык коммунистического воспитания // Человек и цивилизации: аксиологический аспект: Сб.науч.тр. - Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 1997. -С. 11-32.

23.Степанова И.Н. Философско-антропологические основания современных стратегий образования и воспитания // Наука и образование Зауралья.-1998,- № 1(2).-С. 107-109.

24.Степанова И.Н. Проблема триединства человека в Библии // Проблемы философской антропологии и философии культуры: Альманах. - Екатеринбург: Изд-во УрГЮА, 1999. С. 71-78.

25.Степанова И.Н., Комогоров П.Ф. Феномен толерантности в теоретических измерениях // Наука и образование Зауралья. - Курган. - 2/2000. -С. 262-267.

26.Степанова И.Н. Проблема формирования идентичности индивида в концепциях Э.Эриксона и Р.Бернса // Человек, индивид, общество: сущность и ценности: Сб.науч.тр. - Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 2000.-С. 38-51.

27.Степанова И.Н. Воспитание как фактор антропосоциогенеза // Человек, индивид, общество: сущность и ценности: Сб.науч.тр. - Курган- Изд-во Курганского гос.ун-та, 2000. - С. 76-90.

28 Степанова И.Н. Ценностные измерения человека и его воспитания в религиозно-философской антропологии В.В.Зеньковского // Проблема ценностей общества и личности в философии: Сб.науч.тр. - Курган: Изд-во Курганского госун-та, 2002. - С. 58-66.

29.Степанова И.Н. Метаморфозы философии К.Маркса // Вестник Курганского государственного университета. Серия «Гуманитарные науки». Вып.1. - 2005. - № 3(03). - С. 44-49.

Доклады, тезисы:

30.Степанова И.Н. О стереотипах педагогического мышления // Педагогическая философия: проблемы и решения: Тезисы докладов республиканской научной конференции, 13-14 апреля 1993 г., Екатеринбург / Уральский пед.ин-т. - Екатеринбург, 1993. - С. 9-11.

31.Степанова И.Н. Структура воспитательного производства // Гуманизация педагогического образования: Тезисы докладов координационного совещания ректоров педвузов Уральского региона и конференции пре-

подавателей педагогических вузов (Екатеринбург, 17-19 марта 1994 г.) / Урал.гос.пед.ун-т. - Екатеринбург, 1994. - С. 10-11.

32.Степанова И.Н. И.А.Ильин о духовных основах воспитания // Духовность и культура. Духовный потенциал русской культуры Материалы Всероссийской конференции (Екатеринбург, 14-16 июня 1994 г.). - Екатеринбург, 1994.-С. 119-130.

33.Степанова И.Н. Проблема соборной природы человека в философии С.Л.Франка // Судьба России: прошлое, настоящее, будущее: Тезисы Всероссийской конференции (Екатеринбург, 17-19 ноября 1994 г.). -Екатеринбург, 1995. С. 52-55.

34.Степанова И.Н. Русская идея, национализм, воспитание // Судьба России: духовные ценности и национальные интересы: Тезисы Второй Всероссийской конференции (Екатеринбург, 21-22 февраля 1996 г.). —

: Екатеринбург, 1996. - С. 21-23.

35.Степанова И.Н. Безопасный тип человека и проблема его воспитания // Философия и социология образования на пороге XXI века: Тезисы докладов межрегиональной научно-практической конференции /Урал.гос.пед.ун-т. - Екатеринбург, 1996. - С. 29-30.

36.Степанова И.Н. Интегративная сущность человека // Тезисы докладов Российской конференции «Личность и культура на рубеже веков» (Екатеринбург, 29-30 октября 1997 г.). - Екатеринбург, 1997. - С. 67-69.

37.Степанова И.Н. Проблема триединства человека в Библии // Религия, человек, общество: Тезисы сообщений Международного научного религиоведческого Конгресса (Курган, 22-24 сентября 1998 г.). 4.2. -Курган: Изд-во Курганского государственного университета. - Курган, 1998.-С. 83-89.

38.Степанова И.Н. Русский менталитет и религиозная философия XIX-XX вв. // Судьба России: исторический опыт XX столетия: Тезисы Третьей Всероссийской конференции. Ч. 1-Н. 4.1. - Екатеринбург: УрГУ, 1998. -С. 15-17.

39.Степанова И.Н. Ценностно-антропологические основания истории // Человек в истории: теория, методология, практика: Тезисы докладов Российской научной конференции. Ч. I. - Челябинск, 1998. - С. 22-23.

40.Степанова И.Н. Система ценностных координат в исторических стратегиях образования //.Личность в меняющемся обществе: Тезисы докладов и сообщений Всероссийской научной конференции 23-24 октября 1998 года. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос.пед.ин-та, 1998. - Ч. 2. -С. 8-11.

41 .Степанова И.Н. Философия С.Л.Франка: отношение Я-Ты как духовная реальность // Философия ценностей: Тезисы Российской конференции (Курган, 26-27 марта 1998 г.). - Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 1998.-С. 25-29.

42.Степанова И.Н. Модель культурного человека в советской педагогике // Философия ценностей: Тезисы Российской конференции (Курган, 26-

27 марта 1998 г.). - Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 1998 - С. 83-85.

43.Степанова И.Н. Базовые ценности индивида // Философия ценностей: Тезисы Российской конфренции (Курган, 26-27 марта 1998 г.). - Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 1998. - С. 80-81.

44.Степанова И.Н. Философские учения о человеке и современные стратегии образования и воспитания // Новые идеи в философии: Межвузовский сборник научных трудов / Перм. ун-т. - Пермь, 1998. Вып 7. - С. 121-123.

45.Степанова И.Н. Проблема формирования идентичности человека в неофрейдизме // Человек в современных философских концепциях: Материалы Международной научной конференции (Волгоград, 17-19 сентября 1998 г.) - Волгоград: Изд-во Волгоградского гос. ун-та, 1998. -С. 226-228.

46.Степанова И.Н. Роль воспитания в процессе антропосоциогенеза // Новые идеи в философии: Межвузовский сборник науч. трудов Вып. 8 / Перм. ун-т. - Пермь, 1999. - С. 164-167.

47.Степанова И.Н. От центризма к интегратизму в понимании человека и его воспитания // XXI век: будущее России в философском измерении: Материалы Второго Российского философского конгресса (7-11 июня 1999 г.): В 4 т. - Т. 4: Философия духовности, образования, религии. Ч. 2. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 1999. - С. 82-83.

48.Степанова И.Н. Э.Фромм и К.Маркс о сущности и существовании человека // Человек в современных философских концепциях: Материалы Второй Международной научной конференции, Волгоград, 19-22 сентября 2000 года: В 2 ч. Ч. 2. - Волгоград: Изд-во Волгоградского гос. ун-та, 2000. - С. 225-229.

49.Степанова И.Н.Толерантность и соборность // Проблемы свободы совести, веротерпимости и преодоления религиозного и этноконфессио-нального экстремизма: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (Курган, 11-12 октября 2000 г.). - Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2000. - С. 110-112.

50.Степанова И.Н., Подкорытова Е.В. Архиепископ Лука о соотношении телесного и духовного в человеке // Проблемы свободы совести, веротерпимости и преодоления религиозного и этноконфессионального экстремизма: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (Курган, 11-12 октября 2000 г.). - Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2000. - С. 112-114.

5[.Степанова И.Н. Марксово учение о человеке и его воспитании в парадигме детерминизма и свободы // Карл Маркс и Россия, рубежи столетий: (Третьи Марксовские чтения): Материалы Всерос науч,-практ.конф., Нижневартовск, 18-19 мая 2001 г. / Отв. ред В.Д.Жукоцкий. — Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 2002. - С. 67- 85

52.Степанова И.Н., Карпова Н.Г. Сакрализация толерантности в священных писаниях // Толерантность в контексте многоукладное™ россий-

ской культуры: Тезисы Международной научной конференции 29-30 мая 2001 г., Екатеринбург. - Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 2001.-С. 271-274.

53.Степанова И.Н., Карпова Н.Г. Учение Дж.Локка о веротерпимости II Свобода совести и вероуважение - основы межконфессионального и гражданского согласия: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (Челябинск, 5-6 декабря 2001 г.). 1 часть. -Челябинск: Изд-во Южно-Уральского гос. ун-та, 2001. - С. 47-49.

54 Степанова И.Н. Проблема «смерти человека» в философии постмодернизма Н Язык, литература, культура на пороге тысячелетия: Сб.материалов региональной научно-практической конференции. -Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 2002. - С. 176-184.

55 Степанова И.Н., Карпова Н Г. Проблема духовности в философии // Язык, литература, культура на пороге тысячелетия: Сб.материалов региональной научно-практической конференции. - Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 2002. - С. 171-176.

56.Степанова И.Н. Эссенциализм, неэссенциализм и гуманизм // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.): В 3 т. Т.З : философия истории, социальная философия, философия и проблемы глобализации, философия хозяйства, политическая философия, философская антропология, философия права, философия религии. -Ростов-н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2002. - С. 349.

57.Карпова (Юровских) Н.Г., Степанова И.Н. Диалог и исповедь как универсальные формы бытия толерантности // Толерантность в культуре, этнических и межконфессиональиых отношениях: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (Курган, 3 декабря 2002 г.). - Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2003. - С. 39-46.

58.Степанова И.Н. Учение архиепископа Луки о мире и человеке // Наука и религия: Проблемы современного гуманизма: Материалы Межрегиональной научной конференции (Нижневартовск, 22 апреля 2003 г.) / Отв. Ред. В.Д.Жукоцкий. - Нижневартовск: Изд-во Нижневартовского пед. ин-га, 2003. - С. 39-47.

59.Степанова И.Н., Максименко H.H. Философские модели страстей // Наука и религия: Проблемы современного гуманизма: Материалы Межрегиональной научной конференции (Нижневартовск, 22 апреля 2003 г.) / Отв.ред.В.Д Жукоцкий. - Нижневартовск: Изд-во Нижневартовского пед ин-та, 2003. - С. 168-178.

60 Степанова И Н. Духовность человека и стратегия духовного образования и воспитания // Философия ценностей: Материалы Российской конференции (г.Курган, 15-16 апреля 2004 г.). — Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2004. - С. 77-83.

61.Степанова И.Н. «Самоистребляющая диалектика» гуманизма в философии К.Маркса // Проблемы социального гуманизма: история и современность: Четвертые Марксовские чтения: Материалы Республи-

канской очно-заочной научной конференции, посвященной 160-летию Марксовских «Экономическо-философских рукописей 1844 г.» (Нижневартовск, 5 марта, 29 мая 2004 г.) / Отв.ред. В.Д.Жукоцкий - Нижневартовск: НЭПИ ТюмГУ, 2004. - С. 254-263.

62.Степанова И.Н., Костылев E.H. Маркс о социальной биологии человека // Проблемы социального гуманизма: история и современность: Четвертые Марксовские чтения: Материалы Республиканской очно-заочной научной конференции, посвященной 160-летию Марксовских «Экономическо-философских рукописей 1844 г.» (Нижневартовск, 5 марта, 29 мая 2004 г.) / Отв.ред. В.Д.Жукоцкий. - Нижневартовск: НЭПИ ТюмГУ, 2004. - С. 124-130.

63.Степанова И.Н., Максименко H.H. Проблема страстей в творчестве молодого Маркса // Проблемы социального гуманизма: история и современность: Четвертые Марксовские чтения: Материалы Республиканской очно-заочной научной конференции, посвященной 160-летию Марксовских «Экономическо-философских рукописей 1844 г.» (Нижневартовск, 5 марта, 29 мая 2004 г.) / Отв.ред В Д.Жукоцкий. - Нижневартовск: НЭПИ ТюмГУ, 2004. - С. 174-182.

64.Степанова И.Н., Костылев ЕН. От тела как оков души к душевным оковам тела // Человек в современных философских концепциях: Материалы Третьей Международной научной конференции, г.Волгоград, 14-17 сентября 2004 г.: В 2 т. Т 2. - Волгоград: ПРИНТ, 2004. - С. 225230.

65.Степанова И.Н. Учения о сущности человека и образовательное знание // Философия и будущее цивилизации: Тезисы докладов и выступлений IV Российского философского конгресса (Москва, 24-28 мая 2005 г.): В 5 т. Т. 4. - М.: Современные тетради, 2005. - С. 128.

66.Степанова И.Н, Менщикова Ю.Н. «Педагогика языка» О.Ф.Болыюва // Университеты и современная образовательная политика: Материалы международной научно-практической конференции. Ч. 2. - Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 2005. - С. 94-98.

67.Степанова И.Н. Идейные основы экстремизма // Экстремизм как социальный феномен: Материалы Международной научно-практической конференции (Курган, 1-2 декабря 2005 г.). - Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 2005. - С. 199-204.

68.Степанова И.Н. Гуманистическая философия Дж.Манетти // Гуманизм социальный, либеральный и религиозный: проблема диалога: Материалы Республиканской очно-заочной научной конференции с международным участием, посвященной 75-летию Тюменского государственного университета (г.Нижневартовск, 17 ноября 2005 г.) / Отв. ред. В.Д.Жукоцкий. - Нижневартовск: Нижневартовский экономико-правовой институт (филиал) ГОУ ВПО «Тюменский государственный университет», 2006. - С. 199-203.

69.Степанова И.Н. Феномен вражды в историко-философской ретроспективе // Машины. Люди. Ценности: Материалы Международной пауч-

ной конференции, посвященной 85-летию со дня рождения С.М.Шалютина (г.Курган, 20-21 апреля 2006 г.). - Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 2006. - С. 159-161.

70.Степанова И.Н. История и философия образования как составляющая экзамена «История и философия науки» // История и философия науки: Труды 2-й Всероссийской научно-практической конференции. - СПб : Изд-во Политехн.ун-та, 2006. - С. 22-24.

71.Степанова И.Н. Гуманистическая топика парадигм антропологического эссенциализма // Онтология и антропология гуманизма: Материалы Межвузовского симпозиума «Онтология и антропология гуманизма», Владимир, 16-17 мая 2006 г. - Владимир: ВГПУ, 2006. - С. 129-133.

СТЕПАНОВА Инга Николаевна

ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ И ИХ РОЛЬ В РАЗВИТИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Подписано в печать 1Ь. (Хусл.печ.л. 2,3 п.л. Бумага тип. №

Формат 60x84 1/16 0/° Тираж 100 Уч.-изд.л. 3,25

Заказ № Бесплатно

РИЦ Курганского государственного университета. 640669, г.Курган, ул. Гоголя, 25. Курганский государственный университет.

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Степанова, Инга Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Парадигмальная методология в философской антропологии.

1.1. Классификация парадигм философско-антропологического эссенциализма.

1.2. Образовательные стратегии как педагогические парадигмы.

Глава 2. Образовательные стратегии соматического и социологического эссенциализма.

2.1. Основные концепции соматического эссенциализма.

2.2. Стратегия природосообразного образования.

2.3. Социологический эссенциализм.

2.4. Стратегия социального образования.

Глава 3. Психический эссенциализм и его образовательная стратегия.

3.1. Психический эссенциализм.

3.2. Стратегия психического развития индивидов.

Глава 4. Духовная сущность человека и становление духовности в процессе образования.

4.1. Спиритуалистический эссенциализм.

4.2. Стратегия духовного образования.

Глава 5. Философия целостного человека и его формирования.

5.1. Интегративный эссенциализм.

5.2. Стратегия образования целостного человека.

Введение диссертации2006 год, автореферат по философии, Степанова, Инга Николаевна

Актуальность темы исследования обусловлена рядом причин, требующих создания новой концепции взаимодействия философско-антропологического и образовательного знания.

Во-первых, в XX веке философской антропологии пришлось столкнуться с ситуацией в мировой философии, получившей название антропологического кризиса, или, как его назвали представители постмодернизма, «смерти человека». Его оценки, как на Западе, так и в России, являются неоднозначными. С точки зрения одних философов, речь идет о глубоком неразрешимом кризисе, свидетельствующем о поражении западноевропейской гуманистической философии, истоки которой находятся в философии Возрождения и Просвещения.

Аргументация ищется в невозможности логически доказать идею человека как высшей ценности или в наличии плюралистической природы человека и отсутствии у индивидов единой общей сущности, или в превращении всех форм опредмечивания человеком своих сущностных сил в мир отчужденного бытия, или в приходе массового общества и «человека-массы» (Х.Ортега-и-Гассет), или в возросшей проблемности человека, который утратил прежние устойчивые формы своей индивидуальной и коллективной идентичности, и т.д. С точки зрения других философов, речь идет о кризисе роста, который возможно преодолеть путем отказа от традиционных представлений о человеке, которые в настоящее время перестали быть общепризнанными, и создания новых образов человека. Возникла та ситуация противоречивости и неопределенности знания, которая требует разработки новых подходов и решений в философской антропологии.

Во-вторых, развитие в условиях научно-технической революции XX-XXI веков социобиотехнологий по изменению природы человека и новых коммуникационных технологий, связанных с глобализацией и информатизацией человеческого общества, действительно, телесно, психически и духовно изменяет человека, что ставит вопрос о применимости традиционно выделяемых сущностных свойств человеческого для современного человека и о возможностях сохранения его привычной в обществе и культуре телесности, рациональности, духовности.

В-третьих, разрыв между философией и педагогикой, происшедший в XX веке, привел к тому, что прежние мировоззренческие и методологические основания философии образования и педагогики к 70-м годам оказались обесцененными, и это способствовало усилению критического отношения к концепциям образования и созданию разных вариантов антипедагогики. В-четвертых, кризис российской педагогики связан с отказом от модели марксистско-ленинской педагогики в условиях меняющегося российского общества и утратой ею своего предмета и проблемного содержания. Контуры сегодняшней образовательной политики в России, в которой образование включено в систему рыночной экономики, далеки от идеалов гуманизма. В-пятых, система образования в мировом образовательном пространстве оказалась не подготовленной к требованиям возникшего информационного общества, что вызвало создание документов ООН глобального характера о молодежной политике, в Европейском союзе - о создании зоны европейского высшего образования (Болонский процесс), а также ряда документов в России о модернизации образования и стратегии государственной молодежной политики. Все эти процессы в философской антропологии и философии образования требуют теоретического переосмысления феноменов сущности человека и сущности образования, тех форм взаимодействия философских учений о человеке и его образовании, которые сложились в истории культуры.

Степень разработанности проблемы. Теоретические источники. Исследование проблемы сущности человека проходит через всю историю фило-софско-антропологических учений. В античной философии она являлась предметом рефлексии в учениях Платона, Аристотеля, киников, стоиков, неоплатоников; в средневековой философии - Аврелия Августина и Фомы Аквинского; в философии Возрождения - в учениях итальянского гражданского гуманизма, флорентийского неоплатонизма, немецкой «натуральной мистике» Т.Парацельса и теософии Я.Бёме.

В Новое время сущность человека рассматривалась как основа понимания проблем соотношения души и тела, рабства аффектов и человеческой свободы, пороков и добродетелей в учениях Р.Декарта, Т.Гоббса, Б.Спинозы, Г.Лейбница, Дж.Локка, Д.Юма, Ж.Ламетри, К.Гельвеция. Центральное место проблема сущности человека занимает в классической немецкой философии: трансцендентальной философии И.Канта, учениях И.Фихте о назначении человека и Г.В.Ф.Гегеля о развитии человека через формы субъективного, объективного и абсолютного духа, философской антропологии Л.Фейербаха. Предпосылкой материалистического понимания истории выступает философская антропология К.Маркса, где он разрабатывает идею общественной преобразо-вательно-деятельностной сущности человека. Проблематика сущности человека представлена в работах Ф.Ницше по критике христианства, о воле к власти и сверхчеловеке, а также А.Шопенгауэра - при исследовании проблем морали и любви.

Проблема сущности человека широко разрабатывалась во многих направлениях западной философии XX века. Ее исследовали З.Фрейд в учении о бессознательном и Э.Фромм в гуманистическом психоанализе, особенно в динамической концепции характера и учении о человеческой деструктивности. В немецкой философской антропологии эта проблема рассматривалась в русле идеи синтеза философского и научного знания о человеке, где ее пытались с противоположных позиций осмыслить М.Шелер, искавший в ее понимании «ключ» к определению положения человека в космосе, а также А.Гелен в учении о компенсаторской роли труда в жизни человека и Х.Плеснер в концепции пограничной сущности человека.

Проблема соотношения сущности и существования человека исследовалась немецким (М.Хайдеггер, К.Ясперс) и французским (Г.Марсель, Ж.П.Сартр) экзистенциализмом, выступившим как альтернатива неопозитивизму с его требованием научного понимания человека; философией межиндивидного существования Я и Ты (М.Бубер, Х.Ортега-и-Гассет). В философии постмодернизма знаменитый антропологический вопрос «Что такое человек?», задаваемый еще Аристотелем и Августином, считается «антропологической иллюзией». Но работы М.Фуко, автора данного термина, по генеалогии власти свидетельствуют о том, что без этого вопроса не может быть философии и сам он исследует человека то как объекта применения разного рода техник, то как субъекта, создающего «техники себя».

Проблема сущности человека представлена во многих учениях русской философии ХТХ-ХХ веков: философии всеединства В.С.Соловьева, учении Л.Н.Толстого о «росте духовном», христианской антропологии Н.А.Бердяева, учении о непостижимом Л.С.Франка, концепции И.А.Ильина о пути духовного обновления, учениях В.И.Несмелова и В.В.Зеньковского об образе Божием в человеке, этике преображенного эроса, разработанной Б.П.Вышеславцевым, персоналистских учениях Л.П.Карсавина, А.А.Козлова, Л.М.Лопатина, В.В.Розанова, а также учениях представителей школы русского космизма (В.И.Вернадский, Н.А.Умов, Н.Ф.Федоров, Н.Г.Холодный, К.Э.Циолковский,

A.Л.Чижевский и другие), в которых создавалось антропокосмическое мировоззрение.

Сущность человека исследовалась в работах философов советского периода: Г.С.Батищева, Е.А.Железова, В.К.Шановского - о сущностных силах человека; Н.М.Бережного, А.Г.Мысливченко, И.Ф.Смольянинова - о понимании человека в философии Маркса; Р.Ф.Абульханова, Ю.П.Андреева,

B.О.Бернацкого, Л.П.Буевой, В.В.Байлука, А.Г.Здравомыслова, М.С.Кагана, М.С.Кветного, Г.В.Мокроносова, М.Н.Перфильева, Ю.К.Плетникова - об интересах, деятельности и общественных отношениях; С.М.Ковалева - об исторических формах отчуждения сущности человека; Е.Т.Бородина, Н.Г.Бухарцевой, В.Я.Ельмеева, В.А.Козлова, О.Н.Крутовой, И.Б.Сесюниной, И.Н.Сиземской, В.И.Толстых, Б.И.Шенкмана - о социальном и духовном производстве и воспроизводстве человека; С.С.Батенина, В.П.Ярышкина - о критериях и формах исторического развития сущности человека; А.В.Грибакина, Л.Н.Когана, Л.А.Мясниковой - о жизненном пути, судьбе, тайнах и смысле индивидуального бытия человека; В.Е.Давидовича, Э.В.Ильенкова, Е.В.Осичнюка,

A.И.Яценко - об идеалах; В.В.Гречаного, В.В.Орлова, В.Ф.Сержантова, Г.Л.Смирнова, К.Е.Тарасовой, Е.К.Черненко - о соотношении биологического и социального в человеке; В.С.Барулина - о предмете и содержании социально-философской антропологии; И.Т.Фролова - о человеческой природе и перспективах человека в век научно-технической революции и т.д.

Значительное число философов занималось критическим анализом понимания сущности человека в различных школах и направлениях западной и русской философии (Н.С.Автономова, Е.В.Боголюбова, Р.А.Бурханов, П.П.Гайденко, Б.Т.Григорьян, А.В.Гулыга, Ю.Н.Давыдов, В.А.Конев, П.В.Корнеев, К.Н.Любутин, И.С.Нарский, Н.В.Ревякина, А.Г.Сабиров, Г.Сейфи, Е.Трубина, Л.А.Чухина, Н.И.Шашков).

С 90-х годов в отечественной философии проблематика сущности человека стала рассматриваться в аспекте духа и духовности человека (Э.С.Вайнштейн, Р.Н.Васильев, Р.А.Зобов, А.А.Какурин, М.Ф.Калашников, Е.М.Калашникова, В.И.Красиков, В.И.Ксенофонтов, Р.Л.Лившиц, И.Я.Лойфман, Е.П.Никитин, Д.В.Пивоваров, И.В.Силуянова, В.Г.Федотова, Д.М.Федяев, С.М.Шалютин); целостности человека (Ю.Г.Волков,

B.П.Казначеев, В.Н.Келасьев, Н.Ю.Никольская, В.С.Поликарпов, В.М.Розин, Е.А.Спирин, В.И.Филатов); разумной природы человека (О.Д.Гаранина,

C.Ф.Денисов, Л.В.Денисова, Ю.О.Железнов, М.Н.Кокаревич); человеческой телесности (И.М.Быховская, Л.Ф.Жаров, В.Л.Круткин, В.А.Подорога, Б.С.Шалютин); воздействии мегамашины в западной и российской цивилизациях на развитие человека (В.В.Николин) и т.д.

Происходит конституирование отечественной философской антропологии, ее предмета и проблемного содержания в работах Б.В.Маркова «Философская антропология: очерки истории и теории» (1997), В.Губина и Е.Некрасовой «Философская антропология» (2000), П.С.Гуревича «Философская антропология» (2001), Л.Е.Моториной «Философская антропология» (2003), учебном пособии МГУ «Философская антропология» (2005) и т.д.

Особое значение имеют для диссертационного исследования работы по систематике философских учений о сущности человека. Среди них существуют известные систематики М.Шелера, М.Бубера, Э.Кассирера, Н.А.Бердяева. В современной отечественной философии разработкой систематик философско-антропологических учений занимаются В.С.Барулин, В.Губин, П.С.Гуревич, Б.В.Марков, Л.Е.Моторина, Е.Некрасова, С.А.Смирнов, В.И.Филатов и ряд других философов.

Философские проблемы образования исследовали в истории философии Аристотель, Платон, А.Августин, К.Гельвеций, Дж.Локк, Ж.-Ж.Руссо, Г.В.Ф.Гегель, И.Кант, А.Бергсон, М.Бубер, В.Дильтей, Э.Дюркгейм, П.Наторп, М.Шелер, Э.Шпрангер. В XX веке возникла педагогическая антропология, разработавшая антропологический подход к образованию. Представителями ее западноевропейского варианта являются О.Больнов, В.Брезинка, К.Гиль, Г.Депп-Форвальд, Й.Дерболав, К.Х.Дикоп, К.Динельт, М.Я.Лангевелд, М.Ландман, М.Лидтке, В.Лох, Г.Ноль, Г.Рот, Э.Финк, А.Фишер, Х.Ццарцил, А.Хут. Русская педагогическая антропология создавалась благодаря работам В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, С.И.Гессена, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта, В.И.Несмелова, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, П.Д.Юркевича. Во второй половине XX века появилась критическая философия образования (Х.Бланкертц, А.Иллич, В.Клафка, В.Лемперт, К.Молленхауэр, П.Фрейре) и философия образования постмодернизма (Д.Гарц, Э.Кезел, Д.Ленцен, Г.Р.Мюллер, Г.Улмер, Р.Эдвард, Р.Юшер). Представители этих направлений осуществили критику сложившейся западноевропейской системы образования, ее ценностей и целей и выдвинули программу дескулизации (обесшколивания) образования.

Анализ учений об образовании, разработанных в XX веке, предпринят в современной отечественной философской антропологии и философии образования С.А.Ан, Б.М.Бим-Бадом, Т.Б.Бохваловой, И.М.Быховской, И.Н.Гелашвили, Т.А.Гололобовой, А.В.Добиным, Б.В.Емельяновым, В.Н.Замиловым, В.Б.Куликовым, Б.Т.Лихачевым, О.М.Ломако, Т.А.Муравицкой, Н.Д.Наумовым, Г.А.Новичковой, А.П.Огурцовым,

A.М.Панкрушиной, Т.А.Петруниной, В.В.Платоновым, В.Я.Пилиповским, Е.И.Пургиной, В.В.Чистяковым, К.А.Шварцман. В советский период активно разрабатывалась проблематика всесторонне развитого и гармонического человека (О.Н.Крутова, А.А.Милтс, Ф.И.Минюшев, Г.Л.Смирнов, Л.П.Соколов, С.Г.Спасибенко и другие).

В исследование проблем образования внесли вклад философские и педагогические работы по гуманизации и гуманитаризации образования Л.А.Беляевой, И.М.Борзенко, В.Д.Жукоцкого, В.А.Кувакина, А.А.Кудишиной, Н.Л.Лузиной, С.А.Маврина, Л.А.Микешиной, А.В.Разина, В.Н.Сагатовского,

B.Н.Судакова, Т.Щедровицкого. Парадигмальный подход к исследованию образования осуществлен в работах А.П.Валицкой, В.И.Гинецинского, Б.С.Гершунского, И.А.Колесниковой, Н.С.Ладыжца, В.П.Лежникова и других.

Для анализа проблем сущности человека и его образования методологическое значение имеют работы в области философии и методологии науки (И.Т.Касавин, Т.Кун, И.Лакатос, В.А.Лекторский, М.К.Мамардашвили, Н.И.Мартишина, В.М.Межуев, К.Поппер, Н.С.Розов, Г.И.Рузавин, З.А.Сокулер, В.С.Степин, А.Хоцей, В.А.Энгельгардт), методологии философского эссенциализма (Л.Н.Васильева, М.Н.Кокаревич, Н.М.Смирнова, Е.Я.Режабек и другие), а также исследования проблем гармонии - в философской классике и современной философии (В.А.Белоусов, А.В.Демичев, Ю.А.Килис, В.Т.Мещеряков, А.А.Милтс, М.Сороко, Ю.Н.Хохлов), части и целого - в историко-философской традиции от Платона до Гегеля и органической целостности - в холизме и современной отечественной философии (В.Г.Афанасьев, Н.А.Баширов, А.С.Богомолов, Г.А.Югай, Б.Г.Юдин).

Но в большинстве историко-философских текстов сущность человека понималась односторонне, сводясь к одному из его измерений. В советский период развития отечественной философии и педагогики преобладал социологиза-торский подход к человеку, сводящий его к части общества, а образование - к подготовке его к выполнению социальных ролей. Разработанные в философии и методологии науки когнитивные средства не применялись в философской антропологии. Отсутствовала гносеологическая и социальная институционализа-ция философской антропологии, и еще в конце 80-х годов в философском сообществе шли дискуссии о правомерности существования данной отрасли знания в отечественной философии. Философия образования в современной России до сих пор находится в состоянии становления.

Проблема исследования заключается в выявлении тех тенденций, которые имеются в истории философско-антропологического и образовательного знания, на основе предложенной парадигмальной методологии и создании концепции, позволяющей разработать представление об образе человека и образования с учетом реалий общества XXI века.

Эта проблема может быть выражена в следующих вопросах:

- можно ли предложить новую систематику философско-антропологических учений и если да, то с помощью какой методологии ее разрабатывать?

- существует ли иной подход к пониманию сущности человека по сравнению с традиционными подходами?

- возможна ли систематизация философских учений об образовании и если да, то каким образом она может быть разработана?

- допустим ли иной подход к пониманию образования, чем те, которые являлись общепризнанными в философской антропологии и педагогике?

Целью исследования является теоретическое осмысление философско-антропологических оснований образовательных стратегий на основе классификации основных парадигм сущности человека. Задачи исследования:

• обосновать применимость парадигмальной методологии и методологического эссенциализма к исследованию философско-антропологических учений о сущности человека и образовании;

• раскрыть содержание парадигмальной систематики философско-антропологических учений о сущности человека и выявить тенденции развития в философской антропологии образов человека;

• концептуально разработать парадигму интегративного эссенциализма;

• охарактеризовать парадигмальную систематику образовательных стратегий; проследить соответствие логики развития образовательных стратегий логике развития философско-антропологических учений о сущности человека;

• концептуально разработать содержание интегративной парадигмы образования.

Основная идея, выносимая на защиту. Образовательные стратегии мировоззренчески и методологически обоснованы философско-антропологическими парадигмами сущности человека.

Методологические основания диссертационного исследования. В диссертации использовались следующие методологические принципы и идеи:

- методологический эссенциализм, разработанный Платоном и Аристотелем и критически проанализированный К.Поппером;

- парадигмальная методология, разработанная применительно к науке Т.Куном;

- идея взаимосвязи развития научного и философско-антропологического знания;

- герменевтический метод - при анализе текстов философских учений о человеке и образовании;

- системный подход - при разработке парадигмы интегративного эссенциализ-ма и парадигмы стратегии образования целостного человека;

- исторический и логический методы - при исследовании философско-антропологических учений о человеке и образовании;

- метод аналогии, принцип детерминизма и принцип соответствия - при рассмотрении соотношения философско-антропологического и образовательного знания;

- деятельностный подход - при характеристике специфики педагогической деятельности.

Основные положения, выносимые на защиту, и их научная новизна:

1. Доминирующие на различных этапах развития историко-философского знания образы человека представляют собой парадигмы, роль которых аналогична роли парадигм в науке и которые характеризуют этапы развития философской антропологии.

2. Разработана систематика учений о сущности человека по основанию состава человека (тело - душа - дух и как интегративное свойство - социальность), благодаря чему выделены такие парадигмы в философской антропологии как соматический эссенциализм, психический эссенциализм, спиритуалистический эссенциализм, социологический эссенциализм, интегративный эссенциализм. Первые три парадигмы выражают стиль мышления классической рациональности, предпоследняя - в основном неклассической, последняя - по-стнеклассической. Эффективность данной систематики обоснована путем ее подтверждения с помощью анализа историко-философских учений о человеке.

3. Разработана парадигма интегративного эссенциализма, согласно которой сущность человека является интегративной, объединяющей все составляющие в человеке, соответственно обоснован теоретический концепт целостного человека.

4. Предложены и обоснованы идеи структурной аналогии, соответствия и детерминационной связи между выделенными философско-антропологическими парадигмами сущности человека и соответствующими стратегиями образования, представляющими собой педагогические парадигмы.

5. Раскрыта сущность основных стратегий образования в философской антропологии и философии образования.

6. Установлено, что соматический эссенциализм является философско-антропологическим основанием стратегии природосообразного образования, психический эссенциализм - стратегии психического развития индивидов, спиритуалистический эссенциализм - стратегии духовного образования, социологический эссенциализм - стратегии социального образования, интегративный эссенциализм - стратегии образования целостного человека. Первые три педагогические парадигмы выражают стиль мышления, присущий классической рациональности, предпоследняя - в основном неклассической, последняя - пост-неклассической.

7. Сформулированы принципы стратегии образования целостного человека как парадигмы образовательного знания.

Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке парадигмального подхода к философским учениям о человеке и образовании и создании нового варианта философско-антропологической систематики как в виде анализа содержания основных философско-антропологических учений о сущности человека, так и в виде выявления их мировоззренческой и методологической роли в систематике стратегий образования, классификации и анализе самих этих стратегий. Работа вносит вклад в разработку отечественной философской антропологии путем выявления ее исторических традиций и введения в ее содержание различных социокультурных образов «человека воспитанного» (homo educandus). Тем самым диссертация в определенной мере восполняет «пробел» в отечественной философской антропологии, до сих пор недостаточно интересующейся проблемами образования. В практическом плане основные идеи исследования могут быть использованы в процессе преподавания вузовских учебных курсов философии, философской антропологии, философии образования.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на кафедре философии Курганского государственного университета.

Основные результаты диссертационного исследования изложены в 2 монографиях, 3 учебных пособиях, 4 статьях, опубликованных в научных изданиях, входящих в перечень для опубликования научных результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук, 20 статьях, опубликованных в других научных сборниках и журналах, 42 докладах и сообщениях на 3 Российских философских конгрессах: «XX век: будущее России в философском измерении» (Екатеринбург, 1999), «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002), «Философия и будущее цивилизации» (Москва, 2005); 8 Международных научных конференциях: «Религия, человек, общество» (Курган, 1999), «Человек в современных философских концепциях» (Волгоград, 1998, 2000, 2004), «Толерантность в контексте многоукладное™ российской культуры» (Екатеринбург, 2001), «Университеты и современная образовательная политика» (Курган, 2005), «Экстремизм как социальный феномен» (Курган, 2005), «Машины. Люди. Ценности» (Курган, 2006); 16 Всероссийских научных конференциях: «Педагогическая философия: проблемы и решения» (Екатеринбург, 1993), «Духовность и культура» (Екатеринбург, 1994), «Судьба России: прошлое, настоящее, будущее» (Екатеринбург, 1995), «Судьба России: духовные ценности и национальные интересы» (Екатеринбург, 1996), «Личность и культура на рубеже веков» (Екатеринбург, 1997), «Судьба России: исторический опыт XX столетия» (Екатеринбург, 1998), «Философия ценностей» (Курган, 1998), «Человек в истории: теория, методология, практика» (Челябинск, 1998), «Личность в меняющемся обществе» (Комсомольск-на-Амуре, 1998), «Фундаментальные проблемы антропологии и социальной философии» (Пермь, 1998), «Фундаментальные проблемы общей и социальной философии, философской антропологии» (Пермь, 1999), «Карл Маркс и Россия: рубежи столетий» (Нижневартовск, 2001), «Философия ценностей» (Курган, 2004), «Проблемы социального гуманизма: история и современность» (Нижневартовск, 2004), «Онтология и антропология гуманизма» (Владимир, 2006), «Гуманизм социальный, либеральный и религиозный: проблема диалога» (Нижневартовск, 2006), 1 Всероссийской научно-практической конференции «История и философия науки» (Санкт-Петербург, 2006); 7 межрегиональных и региональных конференциях: «Гуманизация педагогического образования» (Екатеринбург, 1994), «Философия и социология образования на пороге XXI века» (Екатеринбург, 1996), «Проблемы свободы совести, веротерпимости и преодоления религиозного и этноконфессионального экстремизма» (Курган, 2000), «Свобода совести и вероуважение - основы межконфессионального и гражданского согласия» (Челябинск, 2001), «Язык, литература, культура на пороге тысячелетия» (Курган, 2002), «Толерантность в культуре, этнических и межконфессиональных отношениях» (Курган, 2002), «Наука и религия: Проблемы современного гуманизма» (Нижневартовск, 2003).

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, пяти глав, двенадцати параграфов, заключения и списка литературы, включающего 340 наименований. Работа изложена на 353 стр. компьютерной верстки.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Философско-антропологические парадигмы и их роль в развитии образования"

Выводы:

1. Существуют историко-философские предпосылки (от античного герметизма до космизма XIX-XX веков) и естественнонаучные доказательства интегратив-ного понимания сущности человека.

2. Применение интегративного подхода, обеспечивающего понимание диалектики целого и частей, позволяет рассматривать человека как целое, включающее в свой состав тело, душу, дух, а в качестве интегративного свойства имею

1 Берулава M.H. Интеграция содержания образования. - М.; Бийск, 1993. С. 6.

2 Там же. С. 97-117. щее его социальность, существующую в человеке через его составляющие, их взаимосвязи и взаимодействия, что придает человеку социокультурную определенность, а его бытию - автономию по сравнению с такого рода целостно-стями как природа, общество и культура. Развитие естественнонаучного знания о человеке в XX веке, особенно генетики, делает теоретическую модель инте-гративной сущности человека, наиболее адекватной его действительности.

3. Парадигма интегративной сущности человека относится к постнеклассиче-ской рациональности, ибо она ориентирует на исследование человека как особой целостности, сложной самоорганизованной системы. В этой парадигме человек рассматривается интегративно, с привлечением различных гуманитарных и естественных наук, в рамках складывающейся новой междисциплинарной системы знания - интегративного человекознания. Знание о человеке трактуется как зависящее от социальных условий и целе-ценностных установок исследователя.

4. Существуют различные концепции стратегии образования целостного человека. Одним из вариантов раскрытия содержания данной стратегии является авторская концепция образования как социокультурного производства человека, в которой разработан категориальный аппарат и основное содержание социокультурной онтологии образования в виде принципов интегративности основных типов человеческой деятельности в педагогической деятельности; интегративности основных видов труда в педагогическом труде; интегративности основных видов общественного производства в педагогическом производстве; интегративности производства и потребления в образовании; интегративности коллективизма, индивидуализма и туизма (Я - Ты) как родовых жизненных ориентаций человека в образовании; интегративности ценностей личности в образовании; интегративности внутренних механизмов формирования духовности личности; интеграции содержания образования.

5. В авторской концепции образования содержатся идеи, которые можно отнести к постнеклассическому типу рациональности: образование рассматривается как целостная саморазвивающаяся система, с уровневой организацией; признается междисциплинарный характер исследования образования; педагогический процесс понимается синергетически как осуществление различных возможностей развития человека; основные проблемы философии образования разрабатываются с помощью интегративного подхода, применяемого для исследования сложных систем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время идея единой природы и сущности человека подвергается критической оценке. В отечественную философию образования и педагогику проникает представление о том, что «сегодня учитель волен в трактовке сущности природы ребенка воспользоваться любым из наработанных в науке подходов»1. Такое понимание подкрепляется рядом новых идей в философии науки. Так, например, П.Фейерабенд в разработанной им концепции теоретического и методологического анархизма обосновал идеи плюрализма теорий и традиций и считал единственным принципом развития научного знания принцип «допустимо все». В духе данного понимания Дж.Лакс, выделяя кроме объективных и конвенциональных фактов еще и факты выбора, в состав которых входят объективные факты наряду с «социальным решением, относящимся к области классификации» , включает в их число и представления о природе и сущности человека. «Утверждения, - полагает он, - которых мы стремимся придерживаться в вопросах о том, что принадлежит человеческой природе (а что нет), что определяет человеческую сущность в каждом индивиде, что представляют собой устойчивые человеческие характеристики, также основываются на фактах выбора» . В связи с этим он обосновывает идею плюрализма, «множественности» человеческой природы.

Тело, душа, дух и социальность относятся к сущности человека, поэтому правы представители соматического, психического, спиритуалистического и социологического эссенциализма, относя их к сущностным измерениям человека. Но наиболее эффективным эпистемологическим стандартом является стандарт целостного понимания человека в единстве всех его измерений. Соматический эссенциализм акцентировал внимание на естественном происхождении человека, его родственности природе, подчиненности природным законам, по которым функционирует, развивается и умирает организм человека, инстинктах

1 Колесникова И.А. Интегративные основы современной педагогики. С. 114.

2 Лаке Дж. О плюрализме человеческой природы // Вопросы философии. -1992. -№10. С. 104.

3 Там же. С. 106. человека и связанных с ними психофизических, бессознательных влечениях, естественных потребностях и витальных ценностях. Он выступал как в негативных моделях, абсолютизирующих зверски-животное начало в человеке, так и в позитивных, в которых подчеркивалось естественно-природное здоровое начало в человеке.

Учения, относящиеся к соматическому эссенциализму, выполняли различную мировоззренческую роль в философии, указывали на связь последней с естественными науками о человеке и выступали как антитеза религиозным представлениям о человеке как греховном существе, отвлеченному рационализму и трансцендентализму в понимании человека, защищали право человека на мораль наслаждения и земного счастья или стремились утвердить в жизни человека волю к власти и мораль сверхчеловека. Но так или иначе базовым методологическим принципом всех учений, относящихся к данной парадигме, являлся редукционизм, сводящий все в человеке к его природной телесности, что в аксиологическом плане вело к понижению ранга человека, лишению его вне-природного предназначения, «прописыванию» его исследования исключительно по адресу естествознания, а забота об оптимизации экологических условий существования человека превращалась в разработку стратегии его жизни исключительно в рамках идеологии выживания.

Социологический эссенциализм указал на общество и мировую историю как на специфический мир существования человека, созданный его трудом, разнообразной деятельностью, подчеркнул деятельную, преобразовательную сущность человека и его роль социального субъекта, что дало человеку веру в собственные силы, а в философском плане позволило преодолеть религиозный взгляд на человека, абстрактно-рационалистические интерпретации человека, стимулировало и вместе с тем объясняло необходимость создания и развития техногенной цивилизации Запада.

Вместе с тем деятельностный подход человека к миру, абсолютизирующий преобразовательную активность человека, оказался не в состоянии предвидеть масштабный экологический кризис, борьбу за мировые ресурсы, глобализацию и усиление конфликта между странами Запада и Востока. В учениях, входящих в данную парадигму, был разработан образ человека-прагматика, руководствующегося исключительно интересами борьбы за власть и собственность, и рационализм был поставлен на службу сциентизму и технократизму, что объективно вело к разрушению мира духовной культуры и духовности самого человека.

Психический эссенциализм раскрыл субъективный мир души человека, его богатство и огромную роль в человеческой жизни, обнаружил сапиентное отличие человека в его разуме и доказал могущество последнего, стремился раскрыть тайны человеческого Я и возможности сознания человека. Он стимулировал развитие гносеологии, логики, психологии, выявил психологические основы человеческого общения, а в XX веке - явления массовой психологии как интегрирующей силы существования массовых общностей и массового общества. Психический эссенциализм создал образы человека чувствующего, рассудочного, разумного, волевого, аффективно-эмоционального, проанализировав их достоинства и недостатки. Но его культ разума привел к абстрактному рационализму, панлогизму, заслонил живого человека рациональной схемой, способствовал возникновению многочисленных издержек существования информационного общества.

Спиритуалистический эссенциализм создал образы человека познающего, нравственного, эстетического, религиозного, открыв человеческую духовность как подлинное богатство и антропологическую основу существования мира духовной культуры, обосновал гуманистическую идею человека как высшей ценности и способствовал облагораживанию человеческого рода через систему духовного воспитания и гуманитарного образования, указал человеку на высшие цели и смыслы его жизни, выведя его за границы обыденной жизни и одностороннего прагматического существования, ввел в философию проблематику Абсолюта и вечности и показал трагические последствия культа человека.

Существовали различные варианты спиритуалистического эссенциализма: теистический - нетеистический, оптимистический - пессимистический, теоретический - эстетический - этический. У него были свои теоретические вершины и падения. Он то распахивал человеку широкие двери в мировую духовную культуру, то замыкал его в мире индивидуального экзистенциального существования; то стремился подчинить Богу-Абсолюту, то настаивал на свободе и творчестве как сущностных силах человека; то давал надежду на реализацию идеалов человечности, то доказывал недостижимость идеалов в эмпирической жизни человека и пессимистически пророчествовал о конце мира и человеческой истории.

Интегративный эссенциализм рассматривал человека как целостное существо, в котором интегрированы его телесно-природные, психические, социальные и духовные измерения, и как особое бытие, в которое входят своими частями природа, общество, культура. Вместе с тем человек выступал как целостность и благодаря своей причастности к таким фундаментальным целостно-стям как Мир и Бог. Целостный подход к человеку обеспечивал его понимание как единства внеприродного и природного, Абсолютного и относительного, Бесконечного и конечного, вечного и временного, всеобщего и уникального, макрокосма и микрокосма, необходимости и свободы, сущности и существования.

Разрабатывая идею целостности человека, интегратизм вместе с тем не сумел синтезировать различного рода способы обоснования этой целостности. Русский космизм апеллировал к естественнонаучным данным и законам, мистические учения обращались к идеям антропософии и оккультизма. И до сих пор учения об интегративной сущности человека не имеют общей методологии исследования, в которой нашлось бы место и методам, применяемым эссенциа-лизмом, и методам, созданным экзистенциализмом, подходам к данной проблеме со стороны философии и науки.

Диссертационная работа, в которой разрабатывается концепция целостного человека и его формирования, позволяет сделать следующие выводы: - разнообразие систематик сущности человека в философской антропологии отражает многомерность состава человека и форм его бытия;

- в истории философии обнаруживается устойчивая тенденция дифференциации философско-антропологического знания о сущности человека, которое было эксплицировано с помощью применения методологического эссенциализма, исходные положения которого были разработаны Платоном и Аристотелем;

- эта дифференциация философско-антропологического знания была связана с развитием научных революций, изменяющих стиль мышления, тип рациональности, что привело к возникновению на разных этапах развития философии человека парадигм, содержащих доминирующие представления философского сообщества о сущности человека. Парадигмы являлись и методами нового решения таких базовых проблем философии как соотношение души и тела, личность, мораль, идентичность, предназначение человека, ценности и идеалы человека;

- в зависимости от понимания того, что является сущностью человека (тело, душа, дух, социальность), структура парадигм философско-антропологического эссенциализма дифференцирована следующим образом: соматический эссенциализм, психический эссенциализм, спиритуалистический эссенциализм, социологический эссенциализм. Целостный подход позволяет выделить интегративный эссенциализм, который может быть рассмотрен как выражение тенденции интеграции философско-антропологического знания о сущности человека;

- общим в парадигмах философско-антропологического эссенциализма (за исключением интегративного эссенциализма) является признание той или иной единой общей субстанциальной сущности человека и отсутствие понимания автономии человека, ибо он рассматривается как творение или природы, или Бога, или общества, или духа, их часть или функция. В силу этих зависимостей ценность человека оказывается относительной: он представляет ценность не сам по себе, а как явление, относящееся к другим реальностям. Только нетеистический спиритуалистический и интегративный эссенциализм признают самостоятельность человека и его бытия и, следовательно, его самоценность;

- данные парадигмы относятся к разным типам рациональности: соматический, психический, спиритуалистический эссенциализм преимущественно к классической, социологический эссенциализм - неклассической, интегративный эссенциализм - постнеклассической;

- при классическом стиле мышления сущность человека сводится к той или иной субстанции, признается обусловленность всех свойств человека и его жизни законами субстанции, осуществляется подход к человеку как объекту. При неклассическом стиле мышления отрицается исходная заданность сущности человека субстанцией; он рассматривается как субъект, формирующий свою сущность в процессе своей деятельности, обладающий открытостью миру и лишенный внешней опоры, однозначно определяющей его сущность. При постнеклассическом стиле мышления человек понимается как сложная самоорганизованная многоуровневая система, особого рода целостность по отношению к таким целостностям как природа, общество, культура. В рамках каждой философско-антропологической парадигмы происходит эволюция идей, вследствие чего появляются концепции, в которых начинают пересматриваться основные положения данной парадигмы, что приводит к ее девальвации как господствующей ценности в философском сообществе;

- разработка в рамках философской антропологии основных проблем и категорий, обусловливающих понимание ценностей, идеалов, целей и задач образования, позволяет выделить философско-антропологические основы философии образования и педагогики;

- философско-антропологические парадигмы сущности человека выступают как мировоззренческие и методологические основы стратегий образования, представляющих педагогические парадигмы: соматический эссенциализм -стратегии природосообразного образования, психический эссенциализм - стратегии психического развития индивидов, спиритуалистический эссенциализм -стратегии духовного, социологический эссенциализм - стратегии социального образования, интегративный эссенциализм - стратегии формирования целостного человека;

- в истории развития стратегий образования обнаруживается тенденция смены классического стиля мышления неклассическим и постнеклассическим. Для первого характерны трактовка образования как субъект-объектного отношения; использование принципа механической причинности; наличие абсолютной системы отсчета в определении содержания и способов передачи знаний; приоритет коллективистского или элитарного подходов к образованию; признание гносеологической основы образования; ориентация в методологическом плане на естественные науки. Для второго - рассмотрение образования как субъект-субъектного диалогического отношения; использование принципов плюрализма в определении содержания и способов передачи знаний; приоритет личностного и индивидуального подходов в образовании; диалектика образования и самообразования. Для третьего - трактовка образования как сложной открытой саморазвивающейся системы; признание антропологической основы образования; ориентация в методологическом плане на синергетику, герменевтику, описательную психологию и гуманитарные науки; гуманитаризация и гуманизация образования;

- на разных этапах развития культуры доминировали те или иные философско-антропологические и педагогические парадигмы: в античной культуре происходит становление всех выделенных в диссертации парадигм антропологического эссенциализма, но общепризнанным в период классики считается психический эссенциализм и стратегия психического развития человека-индивида; в средневековой культуре - спиритуалистический теистический эссенциализм и стратегия духовно-религиозного образования; в культуре Возрождения и Нового времени - соматический эссенциализм и стратегия природосообразного образования; в культуре Просвещения - спиритуалистический нетеистический эссенциализм и стратегия духовно-культурного образования; в культуре XIX века - социологический эссенциализм и стратегия социального образования; в культуре XX века - интегративный эссенциализм и стратегия формирования целостного человека;

- поиски философской антропологии и педагогики в понимании сущности человека, идеалов, ценностей и целей образования сейчас, в период реформ в России, когда определяется стратегия ее дальнейшего экономического, политического и культурного развития, позволяют обнаружить позитивные и негативные стороны различных существующих стратегий образования и использовать данное знание в реформировании отечественной системы образования.

Список научной литературыСтепанова, Инга Николаевна, диссертация по теме "Философия и история религии, философская антропология, философия культуры"

1. Абульханов Р.Ф. Об общественной природе деятельности потребления // Вопросы философии. 1968. - № 10. - С.56-65.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.-301 с.

3. Августин Аврелий. Исповедь // Аврелий Августин. Исповедь: Абеляр П. История моих бедствий: Пер.с латин. М.: Республика, 1992. - С. 7-258.

4. Августин А. Об учителе // История средневековой философии. Хрестоматия: В 2 ч. Ч. 1. Патристика / Сост. Г.Я.Миненков. -Мн.: ЕГУ, 2002. С. 315-326.

5. Аквинский Фома. Сумма теологии. Ч. 1. Вопросы 1-43. Киев: Эльга, Ника-центр; М.: Элькор-МК, 2002. - 560 с.

6. Амонашвили Ш.А. Идеи космизма в педагогическом сознании // Культура и время. 2003. - № 3/4 - С. 61-65.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.381 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания (Перспективы педагогической антропологии) // Советская педагогика. 1965. - № 1. - С. 24-36.

9. Андреев Ю.П. Содержание и структура общественных отношений. Саратов: Издательство Саратовского университета, 1985. - 171 с.

10. Антология кинизма: Фрагменты сочинений кинических мыслителей. М.: Наука, 1984.-398 с.

11. П.Аристотель. Категории // Аристотель. Сочинения: В 4-х т. Т.2. Ред. З.Н.Микеладзе. М.: Мысль, 1978. - С. 51-90.

12. Аристотель. О душе // Аристотель. Сочинения: В 4-х т. Т. 1 Ред. В.Ф.Асмус. -М.: Мысль, 1975.-С. 369-448.

13. Аристотель. Политика // Аристотель. Сочинения: В 4-х т. Т. 4. / Пер. с древ-негреч.; Общ.ред. А.И.Доватура. М.: Мысль, 1984. - С. 375 - 644.

14. Н.Аристотель. Физика // Аристотель. Сочинения: В 4-х т. Т. 3 / Вступ.статья и примеч. И.Д.Рожанский. М.: Мысль, 1981. - С. 59 - 262.

15. Арон Р. Этапы развития социологической мысли / Общ. ред. и предисл. П.С.Гуревича. М.: Издательская группа «Прогресс» - «Политика», 1992. -608 с.

16. Архимандрит Киприан (Керн). Антропология св. Григория Паламы. М.: Паломник, 1996. -450 с.

17. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

18. Байлук В.В. Общественные отношения: детерминационный аспект // Общественные отношения развитого социализма: Сб.науч.тр. Свердловск: УрГУ, 1984.-С. 21-31.

19. Барг О.А. Проблема интегративности и конкретно-всеобщий уровень философского понимания действительности // Новые идеи в философии: Межвуз. сб. науч. трудов / Перм. ун-т. Пермь, 1998. Вып. 7. - С. 88-90.

20. Барулин B.C. Социально-философская антропология. Общие начала социально-философской антропологии. -М.: Онега, 1994. 256 с.

21. Барулин B.C. Диалектика сфер общественной жизни. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1982.-230 с.

22. Батенин С.С. Человек в его истории. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1976. - 296 с.

23. Баталов Э.Я. В мире утопии: Пять диалогов об утопии, утоп, сознании и уто-пич. экспериментах. М.'Политиздат, 1989. - С. 319.

24. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках: Опыт философского анализа // Вестн. Моск.ун-та. Сер. 7: Философия. 1991. - № 1.

25. Бачинин В.А. "Человек-паук" и "человек-зверь": две ипостаси "естественного человека" // Человек. 2001. - № 4. - С. 49-66.

26. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Изд-во Уральск, педин-та, 1993. - 125 с.

27. Бердяев Н.А. Дух и реальность // Н.А.Бердяев. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. - С. 364-412.

28. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М.: Наука, 1990. -224 с.

29. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 382 с.

30. Бердяев Н. Проблема человека (К построению христианской антропологии) //Ступени. 1991.-№ 1.-С. 79-104.

31. Бердяев Н. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. - 175 с.

32. Бердяев Н.А. Смысл творчества // Н.А. Бердяев. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. - С. 251-580.

33. Бердяев Н.А. Философия свободного духа // Н.А. Бердяев Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. - С. 14-228.

34. Бердяев Н.А. Я и мир объектов // Н.А. Бердяев. Философия свободного духа. -М.: Республика, 1994. С. 229-316.

35. Бердяев Н.А. О творческой свободе и фабрикации душ // Советская библиография. 1989. - № б.-С. 84-86.

36. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

37. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика; Бийск: Научно-издательский центр БиГПИ, 1993. - 272 с.

38. Библер B.C. Культура. Диалог культур (Опыт определения) // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 31-42.

39. Библер B.C. О сути диалогизма // Вопросы философии. 1989. - № 7. - С. 3-27.

40. Библер B.C. Итоги и замыслы (конспект философской логики культуры) // Вопросы философии. 1993. - № 5. - С. 75-93.

41. Библер B.C. Школа «диалога культур» // Советская педагогика. -1988. -№11. -С. 29-34.

42. Библер B.C. Школа диалога культур: идеи, опыт, проблемы. Кемерово: «Алеф» Гуманитарный центр, 1993.

43. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций. М,: Изд-во УРАО, 2003.-208 с.

44. Боголюбова Е.В. Современная буржуазная культура и «неогуманизм» (Критический анализ «философии культуры» в ФРГ). М.: Изд-во Моск. ун-та. 1971.-72 с.

45. Борзенко И.М., Кувакин В.А., Кудишина А.А. Человечность человека: Основы современного гуманизма: Учеб. пособие для вузов. Изд. 2-е, испр. и доп. /Под ред. А.Г.Круглова и В.А.Кувакина. - М.: Рос. гуманист, о-во, 2005. - 390 с.

46. Борзенков В.Г. Жизнь и ценности. К обоснованию современного натурализма // Жизнь как ценность. М.: ИФ РАН, 2000. - С. 94-110.

47. Бородавкин С.В. Гуманизм в культуре и культура в гуманизме // Вопросы философии. 2004. - № 5. - С. 163-176.

48. Бородай Ю.М. От фантазии к реальности (происхождение нравственности). -М.: ИФ РАН, 1995.- 297 с.

49. Бородин Е.Г. Общественное производство как предмет философского исследования. М.: Высшая школа, 1989. - С. 127.

50. Бубер М. Диалог // М.Бубер. Два образа веры: Пер. с нем. / Под ред. П.С.Гуревича, С .Я. Левит, С.В.Лёзова. М.: Республика, 1995. - С. 94-124.

51. Бубер М. Проблема человека // Бубер М. Я и Ты / Пер. с нем. Ю.С.Терентьева, Н.Файнгольда, послесл. П.С.Гуревича. М.: Высш.шк. -1993.-С. 73-158.

52. Бубер М. Я и Ты // М.Бубер. Я и Ты / Пер. с нем. Ю.С.Терентьева, Н.Файнгольда, послесл. П.С.Гуревича. М.: Высш.шк. - 1993. - С. 5-72.

53. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216 с.

54. Бухарцева Н.Г. Производство человека и его законы (Философско-социологический анализ). Дисс. на соиск. уч.степ. канд.филос.наук. Свердловск, 1983.

55. Быстрицкий Е.К. Феномен личности: мировоззрение, культура, бытие. Киев: Наукова думка, 1991. - 200 с.

56. Быховская И.М. Homo somatikos: аксиология человеческого тела. М.: Эди-ториал УРСС, 2000. -208 с.

57. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15 - 19.

58. Васильева JI.H. Эссенциализм в проблеме вида //http: //macroevolution.narod.ru /vasiljeva, htm.

59. Вернадский В.И. Начало и вечность жизни. М.: Советская Россия, 1989. -702 с.

60. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека: Естественнонаучный и гуманитарный аспекты: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост.ун-та, 1993. - 288 с.

61. Гегель Г.В.Ф. Наука логики: В 3-х т. Т.2. М.: Мысль, 1971.-248 с.

62. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: В 3 т. Т.З. Философия духа. -М.: Мысль, 1977.-471 с.

63. Гегель Г.В.Ф. Лекции по философии религии // Гегель. Философия религии: В двух томах. Т. 2. Общ. ред. А.В.Гулыги. Пер.с нем. П.П.Гайденко и др. -М.: Мысль, 1977.-С. 5-333.

64. Гелен А. О систематике антропологии // Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. - С. 152-201.

65. Гельвеций. О человеке // Гельвеций. Сочинения: В 2-х т. Т.2. Сост. и общ.ред. Х.Н.Момджяна. М.: Мысль, 1974. - С. 5-567.

66. Гельвеций. Об уме // Гельвеций. Сочинения: В 2-х т. Т.1. Сост. и общ. ред. Х.Н.Момджяна. -М.: Мысль, 1973. С. 143-632.

67. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-608 с.

68. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию / Отв.ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995.-448 с.

69. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. - №3. - С. 10 - 15.

70. Гоббс Т. Левиафан, или материя, форма и власть государства церковного и гражданского // Т.Гоббс. Избранные произведения: В 2-х томах. Т. 2. М.: Мысль, 1965.-С. 45-678.

71. Гоббс Т. Основы философии // Т.Гоббс. Избранные произведения: В 2-х томах. Т. 1. М.: Мысль, 1965. - С. 49-409.

72. Гоббс Т. Человеческая природа // Т.Гоббс. Избранные произведения: В 2-х томах. Т. 1. М.: Мысль, 1965. - С. 441-514.

73. Головко Б.А. Критический анализ эволюции философских взглядов О.Ф. Больнова (от герменевтики к экзистенциальной философии). Дисс. на со-иск.уч. степ, канд.филос. наук. Киев, 1981.

74. Горфункель А.Х. Философия эпохи Возрождения. Учеб.пособие. М.: Высш.школа, 1980. - 368 с.

75. Григорьян Т.Г. Философская антропология: (Критический очерк). М.: Мысль, 1982.- 188 с.

76. Губин В., Некрасова Е. Философская антропология: Учебное пособие для вузов. М.: ПЕРСЭ; СПб.: Университетская книга. - 2000. - 240 с.

77. Гуревич П.С. Философия человека: В 2 ч. Ч.1.- М.: ИФ РАН, 1999. -221с.

78. Гуревич П.С. Философия человека: В 2 ч. 4.2.- М.: ИФ РАН, 2001. 209 с.

79. Гуревич П.С. Философская антропология. Учебное пособие для вузов. М.: NOTA BENE, 2001.-456 с.

80. Гуревич П.С. Философская антропология: Опыт систематики // Вопросы философии. 1995. - № 8. - С. 92-102.

81. Гуревич П.С. Проблема целостности человека. М.: ИФ РАН, 2004. - 178 с.

82. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4. Т. 2. И-О. -М.: Русский язык, 1979.

83. Декарт Р. Страсти души // Р.Декарт. Избранные произведения. М.: Политиздат, 1950.-С. 593-700.

84. Денисов С.Ф. Рассудок и разум в человеческой активности (философско-антропологическое и гносеологическое осмысление современной духовнойситуации). Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д-ра филос. н. - Томск, 1995. -46 с.

85. Денисов С.Ф. Жизненные и антропологические смыслы правды и неправды: Монография. Омск: Издательство ОмГПУ, 2001. - 206 с.

86. Денисов С.Ф. Библейские и философские стратегемы спасения: антропологические этюды: Учебное пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. - 216 с.

87. Денисова J1.B. Догматическое основание метафизических систем. Омск: Юридический институт МВД России, 1999. - 243 с.

88. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -366 с.

89. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учеб.пособие для студ.вузов. М.: Издат.группа «Форум» - «Инфра-М», 1998. - 272 с.

90. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума // Вопросы философии. 1988. - № 4. - С. 135 - 152.

91. Дильтей В. Описательная психология. Заказное издание: Издательство «Алетейя» (Санкт-Петербург). СПб., 1996. - 160 с.

92. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов / АН СССР, Ин-т философии: Общ. ред. и вступит, статья А.Ф.Лосева. М.: Мысль, 1979. -620 с.

93. Добжанский Ф. Мифы о генетическом предопределении и о tabula rasa // Человек. 2000.-№ 1.-С. 8-24.

94. Дубко Е.Л., Титов В.А. Идеал, справедливость, счастье. М.: Изд-во МГУ, 1989.- 191 с.

95. Духовное производство: Социально-философский аспект проблемы духовной деятельности. М.: Наука, 1981. - 352 с.

96. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. М.: Канон, 1996. - 432 с.

97. Дюркгейм Э. Социология образования. М.: Аста-Пресс, 1996. - 365 с.

98. Емельянов Б.В., Муравицкая Т.А. Педагогическая антропология: российский опыт. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2004. - 200 с.

99. Жукоцкий В.Д. Основы современного гуманизма: Курс лекций. Научный ред. проф. В.А.Кувакин. М.: Российское гуманистическое общество, 2005. -128 с.

100. Загвоздкин В.К. О вальдорфской педагогике и ее критиках // Человек. -1998.-№ 1.-С. 154- 165.

101. Замошкин Ю.А. За новый подход к проблеме индивидуализма // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 3-16.

102. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового обучения: В 2 ч. Ч. 1-2. М.: Логос, 1992. -127 с.

103. Звиревич В.Т. Философия древнего мира и средних веков: Учебное пособие для высшей школы. М.: Академ.Проект. - 2004. - 416 с.

104. Зеньковский В.В. Об образе Божием в человеке // Вопросы философии. -2003.-№ 12.-С. 147-161.

105. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Школа-Пресс, 1993. -170 с.

106. Из рукописи Б.И.Шенкмана: («Духовное производство и его своеобразие») // Вопросы философии. 1966. - № 12. - С. 113-123.

107. Ильенков Э.В. Философия и культура. М: Политиздат, 1991. - 464 с.

108. Ильин И.А. О грядущей России. Избранные статьи. Нью-Йорк: Совм. изд-е Св.-Троицкого Монастыря и Корпорации Телекс, 1991. - 368 с.

109. Ильин И.А. Путь духовного обновления // И.А. Ильин. Путь к очевидности.-М.: Республика, 1993.-С. 134-288.

110. Ильин И.А. Путь к очевидности // И.А. Ильин. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993. - С. 289-403.

111. Иннокентий III. О презрении к миру, или о ничтожестве человеческого состояния // Итальянский гуманизм эпохи Возрождения: Сб.текстов, Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 1988. - С. 117-130.

112. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-319 с.

113. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики // Советская педагогика. 1981. - № 10. - С. 56-63.

114. Каган М.С. Опыт системного анализа человеческой деятельности // Философские науки. 1970. - № 5. - С. 43-53.

115. Каган М.С. Философия культуры. СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1996. -416 с.

116. Калашникова Е.М. Личность и общность (Проблема идентификации). -Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 1997. 156 с.

117. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения //И. Кант. Сочинения: В 6 т. Т. 6. М.: Мысль, 1966. - С. 349-588.

118. Кант И. Критика способности суждения // И.Кант. Собр. соч.: В 8 т. Т.5. -М.: ЧОРО,1994.- 527 с.

119. Кант И. Метафизика нравов: В двух частях // И.Кант. Сочинения: В 6 т. Т.4. Ч. 2.-М.: Мысль, 1965. С. 107-438.

120. Кант И. О педагогике // И. Кант. Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. -С. 445-504.

121. Кант И. Основы метафизики нравственности // И.Кант. Сочинения: В 6 т. Т. 4. 4.1.-М.: Мысль, 1965. -С.219-310.

122. Касавин И.Т., Сокулер З.А. Рациональность в познании и практике. Критический очерк. М.: Наука, 1989. - 192 с.

123. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (социологический аспект). Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 1974. - 224 с.

124. Киселев Л.Л. От редукционизма к интегратизму // Человек. 2003. - № 4. -С. 5-11.

125. Ковалев С.М. О человеке, его порабощении и освобождении. М.: Политиздат, 1976. - 304 с.

126. Козлов В.А. О категориях «деятельность», «труд» и «производство» как отражении сущности социального движения // Вестн. Моск.ун-та. Сер.VIII: Философия. 1975. - № 5. - С. 23-34.

127. Кокаревич М.Н. Философский эссенциализм как методология реконструкции культурно-исторической реальности. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. филос. наук. Томск, 2004. - 31 с.

128. Колесникова И.А. Интегративные основы современной педагогики // Гуманитарий. Ежегодник № 1. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1995. С. 107-118.

129. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - № 6. С. 84-89.

130. Коллинз Р. Социология философий: Глобальная теория интеллектуального изменения. Новосибирск: Сибирский хронограф, 2002. - 1281 с.

131. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

132. Конев В.А. Онтологические особенности мира человека: Учебное пособие по курсу «Философия», раздел «Социальная философия». Самара: Изд-во «Самарский университет», 2003. - 72 с.

133. Конев В.А. Онтология культуры (Избранные работы). Самара: Изд-во «Самарский университет», 1998. - 195 с.

134. Косевич Е. Человек и его тело в свете Ветхого и Нового Завета // Философские науки. 1992. - №2. - С. 49 -61.

135. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы, 2 изд. / Пер. с нем. В.Загвоздкина. М.: «Парсифаль» (Изд-во Моск. Центра вальдорфской педагогики), 1993.-40 с.

136. Краних Э.М. «Я» в развитии ребенка, подростка и молодого человека // Человек. 1999. - № 6. - С. 29-43.

137. Круткин B.JI. Онтология человеческой телесности (философские очерки): Монография. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1993. - 172 с.

138. Крутова О.Н. Проблема человека в социальной философии марксизма. -М.: Наука, 1990.-141 с.

139. Кузанский Н. Об ученом незнании // Н.Кузанский. Сочинения: В 2-х т. Т.1: Перевод / Общ. ред. и вступит, статья З.А.Тажуризиной. М.: Мысль, 1979.-С. 47-184.

140. Кузнецов В.Н. Французский материализм XVIII века. М.: Мысль, 1981. — 303 с.

141. Куликов В.Б. Философско-педагогическая антропология: проблемы и тенденции // Вопросы философии. 1985. - № 6. - С. 132-139.

142. Куликов В.Б., Новицкий В.И. Гуманизм и проблема воспитания в философии французского Просвещения // Проблема гуманизма в домарксистской философии: Сб.науч.тр. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1987. - С. 81-98.

143. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 191 с.

144. Кулишова Л.Д. Антропологический принцип в педагогике О.Больнова // Философские проблемы обществознания: Сб.науч.тр. Свердловск, 1978. -С. 24-28.

145. Кун Т. Структура научных революций: Пер. с англ. /Т.Кун; Сост. В.Ю.Кузнецов. М.: ООО «Издательство ACT», 2001. - С. 9-268.

146. Куртц П. Введение. Что такое прагматический натурализм? // Прагматический натурализм в американской философии. Сост. и авт. введения проф. Пол Куртц. Пер.с англ. - М.: РГО, 2003. - С. 15-33.

147. Куртц П. Мужество стать: Добродетели гуманизма. Пер.с англ. // Здравый смысл. Журнал скептиков, оптимистов и гуманистов. Специальный выпуск. -М., 2000.- 160 с.

148. Лавин Т.З. В защиту американского неопрагматизма // Прагматический натурализм в американской философии. Сост. и авт. введения проф. Пол Куртц. Пер. с англ. - М.: РГО, 2003. - С. 34-48.

149. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования -Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 2004. 256 с.

150. Лакатос И. История науки и ее рациональные реконструкции // Т.Кун. Структура научных революций. Пер. с англ. / Т.Кун; Сост. В.Ю.Кузнецов. -М.: ООО «Издательство ACT», 2001. С.455-524.

151. Лаке Дж. О плюрализме человеческой природы // Вопросы философии. -1992.-№ 10.-С. 103-111.

152. Ламетри Ж.О. Человек-машина // Ж.О.Ламетри. Сочинения / Общ. ред., предисл. и примеч. В.М. Богуславского. 2-е изд. - М.: Мысль, 1983. - С. 169-226.

153. Ламетри Ж.О. Человек-растение // Ж.О.Ламетри. Сочинения / Общ. ред., предисл. и примеч. В.М. Богуславского. 2-е изд. - М.: Мысль, 1983. - С. 227-240.

154. Ламетри Ж.О. Анти-Сенека, или Рассуждение о счастье // Ж.О.Ламетри. Сочинения / Общ. ред., предисл. и примеч. В.М. Богуславского. 2-е изд. -М.: Мысль, 1983.-С. 241-295.

155. Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути (философский аспект). Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. филос. наук. М., 1996.-39 с.

156. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. 1979. -№ 1. - С. 121-132.

157. Лившиц Р.Л. Дух, душа, тело // Новые идеи в философии: Межвуз. сб. науч. трудов / Перм. ун-т. Пермь, 1998. - Вып.7. - С. 73-79.

158. Лифинцева Т.П. Философия диалога Мартина Бубера. М.: ИФ РАН, 1999.- 133 с.

159. Локк Дж. Мысли о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и авт. вводных статей чл.-корр. Акад. пед. наук СССР, проф. А.И.Пискунов. М.: Просвещение, 1971. - С. 181-212.

160. Локк Дж. Опыт о человеческом разуме // Дж.Локк. Сочинения: В 3-х т.: Т.1 / Ред.: И.С.Нарский, А.Л.Субботин; Ред. 1 т., авт. вступит, статьи и примеч. И.С.Нарский; Пер. с англ. А.Н.Савина. М.: Мысль, 1985. - 621 с.

161. Локк Дж. О государственном правлении. Кн.2. О гражданском правлении // Дж.Локк. Избранные философские произведения: В 2 т. Т.П. М.: Изд-во соц.-эконом. лит-ры, 1960. - С. 3-137.

162. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1988. - 366 с.

163. Лосев А.Ф.История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон. М.: ACT, 2000.-С. 754-772.

164. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии / Сост. А.А.Тахо-Годи; Общ. ред. А.А.Тахо-Годи и И.И.Маханькова. М.: Мысль, 1993. -959с.

165. Лотман Ю.М. Руссо и русская культура XVIII начала XIX века // Ж.-Ж.Руссо. Трактаты. - М.: Наука, 1969. - С. 555-604.

166. Лузина Л.Н. Теория воспитания: философско-антропологический подход / Псков, гос.пед.ин-т им.С.М.Кирова. Псков, 2000. - 186 с.

167. Любутин К.Н., Грибакин А.В. Западная философская антропология: от Фейербаха к Фромму. Екатеринбург: Издательство Уральской государственной юридической академии, 1994. - 160 с.

168. Макаренко А.С. О воспитании. М.: Политиздат, 1990. - 415 с.

169. Макаренко А.С. Педагогическая поэма // А.С.Макаренко. Собр. соч.: В 4-х т. Т.2. -М.: Изд-во «Правда», 1987. -544 с.

170. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени докт. пед. наук. -Л., 1981.

171. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси, 1984.

172. Манетти Дж. Трактат «О достоинстве и превосходстве человека» // Итальянский гуманизм эпохи Возрождения: Сб.текстов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1988. - С. 6-68.

173. Марков Б.В. Философская антропология: Очерки истории и теории: Учеб.пособие для студ-в и аспирантов гуманит.спец. СПб.: Лань, 1997. -380 с.

174. Маркс К. Инструкция делегатам временного Центрального совета по отдельным вопросам // К.Маркс, Ф.Энгельс. Соч. 2-е изд. Т. 16. М.: Госполитиздат, 1960.-С. 194-203.

175. Маркс К. Капитал // К.Маркс, Ф.Энгельс. Соч. 2-е изд. Т. 23. М.: Госполитиздат, 1960. - С. 43-784.

176. Маркс К. Капитал // К.Маркс, Ф.Энгельс. Соч. 2-е изд. Т. 25. Ч. I. М.: Госполитиздат, 1961.-С. 1-505.

177. Маркс К. Капитал // К.Маркс, Ф.Энгельс. Соч. 2-е изд. Т. 25. Ч. И. М.: Госполитиздат, 1962.-С. 1-486.

178. Маркс К. Критика Готской программы // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.19. М.: Госполитиздат, 1961. - С. 9-32.

179. Маркс К. Тезисы о Фейербахе // К.Маркс, Ф.Энгельс. Соч. 2-е изд. Т.З. -М.: Госполитиздат, 1955.-С. 1-4.

180. Маркс К. Теории прибавочной стоимости // К.Маркс, Ф.Энгельс. Соч. 2-е изд. Т.26. 4.II. М.: Госполитиздат, 1963.

181. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года // К.Маркс, Ф.Энгельс. Соч. 2-е изд. Т. 42. М.: Госполитиздат, 1974. - С. 41-174.

182. Маркс К. Экономические рукописи 1857-1859 годов // К.Маркс, Ф.Энгельс. Соч. 2-е изд. Т. 46. Ч. 1. -М.: Госполитиздат, 1968. С. 1-508.

183. Маркс К. Экономические рукописи 1857-1859 годов // К.Маркс, Ф.Энгельс. Соч. 2-е изд. Т. 46. Ч. 2. М.: Госполитиздат, 1969. - С. 5-521.

184. Маркс К., Энгельс Ф. Манифест Коммунистической партии // К.Маркс, Ф.Энгельс. Соч. 2-е изд. Т. 4. -М.: Госполитиздат, 1955. С. 419-459.

185. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // К.Маркс, Ф.Энгельс. Соч. 2-е изд. Т.З. М.: Госполитиздат, 1955. С. 7-544.

186. Маркс К., Энгельс Ф. Святое семейство, или Критика критической критики. Против Бруно Бауэра и компании // К.Маркс, Ф.Энгельс. Соч. 2-е изд. Т.2. М.: Госполитиздат, 1955. - С. 3-230.

187. Марксистско-ленинская теория народонаселения. М.: Мысль, 1974. -415 с.

188. Межуев В.М. Философия истории и историческая наука // Вопросы философии. 1994. - № 4. - С. 74-86.

189. Метлов В.И. Основания научного знания как проблема философии и науки: Моногр. -М.: Высшая школа, 1987. 143 с.

190. Мещеряков В.Т. Гармония и гармоническое развитие. J1.: Наука, 1976. -119 с.

191. Мещеряков В.Т. Соответствие как отношение и принцип. JL: Изд-во «Наука», 1974. - 104 с.

192. Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения. М.: Наука, 1988.-429 с.

193. Мировоззренческое содержание категорий и законов материалистической диалектики. Киев: Наукова думка, 1981. - 368 с.

194. Моисеев Н.Н. Логика универсального эволюционизма и кооперативность // Вопросы философии. 1989. - № 8. - С. 52-66.

195. Моторина Л.Е. Философская антропология: Учеб.пособие для вузов / Л.Е. Моторина. М.: Высш. шк. - 2003. - 256 с.

196. Мысливченко А.Г. Человек как предмет философского познания. М.: Мысль, 1972.-192 с.

197. Мясникова Л.А. Тайна и смысл индивидуального бытия. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993. - 218 с.

198. Нарский И.С. Западноевропейская философия XVIII века: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1973. - 302 с.

199. Наторп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. СПб.: О.Богданова, 1911. - 360 с.

200. Наторп П. Философия как основа педагогики // П.Наторп. Избранные произведения. М.: Изд.дом «Территория будущего», 2006. - С.295-383.

201. Наука. Общество. Человек / Отв.ред. В.С.Степин; Ин-т человека. М.: Наука, 2004.-415 с.

202. Наумов Н.Д. Русская педагогика в XX веке: основные направления и философские основания. Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 2003. - 280 с.

203. Нахов И.М. Философия киников. М.: Наука, 1982. - 223 с.

204. Николин В.В. Проблема мегамашины: Пособие к спецкурсу. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004.-190 с.

205. Ницше Ф. Антихристианин // Сумерки богов / Сост. и общ. ред. А.А.Яковлева: Перевод. М.: Политиздат, 1990. - С. 17-93.

206. Ницше Ф. Воля к власти: Опыт переоценки всех ценностей. М.: ТОО «Транспорт», 1995.-301 с.

207. Ницше Ф. Так говорил Заратустра // Ф.Ницше. Сочинения: В 2 т. Т. 2 / Сост., ред. изд., вступит, ст. и примеч. К.А.Свасьяна; Пер. с нем. М.: Мысль, 1996.-С. 5-237.

208. Новичкова Г.А. Антропологическая интерпретация педагогики О.Ф.Больнова // Вопросы философии. 2004. - № 5. - С. 155-162.

209. Новичкова Г.А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии. М.: ИФ РАН, 2001.-142 с.

210. Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. 2002. - № 1.С. 71-87.

211. Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. 2002. -№ 2. - С. 100-117.

212. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХТИ, 2004. - 520 с.

213. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М.: Изд-во МГИК, 1994. - 214 с.

214. Ортега-и-Гассет X. Восстание масс // Х.Ортега-и-Гассет. Эстетика. Философия культуры / Вступ. ст. Г.М.Фридлендера; Сост. В.Е.Багно. М.: Искусство, 1991.-С. 309-350.

215. Осипова Е.В. Социология Эмиля Дюркгейма: Критический анализ теоретико-методологических концепций. М.: Наука, 1977. - 280 с.

216. Панкрушина A.M. Философско-педагогические идеи представителей русского космизма в становлении ноосферного образования: Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Н.Новгород, 2004. -199 с.

217. Пико делла Мирандола. Речь о достоинстве человека // Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир эпоха Просвещения. - М.: Политиздат, 1991. - С. 220-239.

218. Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М.: Педагогика, 1985. - 164 с.

219. Платон. Критон // Платон. Соч.: В 3 т. Т. 1. / Под общ. ред. А.Ф.Лосева и В.Ф.Асмуса. Пер. с древнегреч. М.: Мысль, 1968. - С. 113 - 130.

220. Платон. Федон // Платон. Соч.: В 3-х т. Пер. с древнегреч. Под общ. ред.

221. A.Ф.Лосева и В.Ф. Асмуса. Т. 2. Ред. В.Ф.Асмус. М.: Мысль, 1971. - С.11-94.

222. Платон. Государство // Платон. Соч.: В 3-х т. Пер. с древнегреч. Под общ. ред. А.Ф.Лосева и В.Ф. Асмуса. Т. 3. Ч. 1. Ред. В.Ф.Асмус. М.: Мысль, 1971.-С. 89-454.

223. Платон. Законы // Платон. Соч.: В 3-х т. Под общ. ред. А.Ф.Лосева и

224. B.Ф.Асмуса. Пер.с древнегреч. Т.З. Ч. 2. Ред. и вступит.ст. А.Ф.Лосева и

225. B.Ф. Асмуса. М.: Мысль, 1972. - С. 83-503.

226. Платон. Софист // Платон. Соч.: В 3-х т. Пер.с древнегреч. Под общ. ред. А.Ф.Лосева и В.Ф. Асмуса. Т. 2. Ред. В.Ф.Асмус. М.: Мысль, 1970. - С.319-399.

227. Платон. Тимей // Платон. Соч.: В 3-х т. Пер. с древнегреч. Под общ. ред. А.Ф.Лосева и В.Ф. Асмуса. Т. 3. Ч. 1. Ред. В.Ф.Асмус. М.: Мысль, 1971.1. C.455-541.

228. Плеснер X. Ступени органического и человек: Введение в философскую антропологию. М.: РОСПЕН, 2004. - 368 с.

229. Плотников В.И. Социально-биологическая проблема. Свердловск: Изд-во «Уральский рабочий», 1975. - 190 с.и

230. Помелов В.Б. Петер Петерсен и его «Иена-план» // Педагогика. 1997. -№ 3. - С. 96-101.

231. Поппер К. Открытое общество и его враги. Т. I: Чары Платона. Пер.с англ. под ред. В.Н.Садовского. М.: Феникс, Международный фонд «Культурная инициатива», 1992. - 448 с.

232. Поппер К. Открытое общество и его враги. Т.2: Время лжепророков: Гегель, Маркс и другие оракулы. Пер. с англ. под ред. В.Н.Садовского. М.: Феникс, Международный фонд «Культурная инициатива», 1992. - 528 с.

233. Поппер К. Нищета историцизма. М.: Прогресс, 1993. - 187 с.

234. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории (Проблемы палеопсихоло-гии). М.: Мысль, 1974. - 487 с.

235. Проблема человека в «Экономических рукописях 1857-1859 годов» К.Маркса. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского университета, 1977. -172 с.

236. Рабинович B.J1. Человек в исповедальном жанре // О человеческом в человеке / Под общ. ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1991. - С. 298-326.

237. Ревякина Н.В. Проблемы человека в итальянском гуманизме второй половины XIV первой половины XV в. - М.: Изд-во «Наука», 1977. - 272 с.

238. Режабек Е.Я. Платоновская парадигма и синергетика // htpp: //www.philosophy.rsu.ru.

239. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты / Под. ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппнрейтер. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1984. - С.235-237.

240. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования (Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе). -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.- 194 с.

241. Розов Н.С. Возможность теоретической истории: ответ на вызов Карла Поппера // Вопросы философии. 1995. - № 12. - С. 55-69.

242. Розов Н.С. Философия и теория истории. Кн. 1. Пролегомены. М.: Логос, 2002. - 656 с.

243. Русский космизм: Антология философской мысли / Сост.С.Г.Семеновой, А.Г.Гачевой; Вступ. ст. С.Г.Семеновой; Предисл. к текстам С.Г.Семеновой, А.Г.Гачевой; Прим. А.Г.Гачевой. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 368 с.

244. Руссо Ж.-Ж. Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми // Ж.-Ж.Руссо. Трактаты. М.: Наука, 1969. - С. 31-108.

245. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // А.И.Пискунов. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и авт. вводных статей чл.-корр. Акад. пед. наук СССР, проф. А.И.Пискунов. М.: Просвещение, 1971. - С. 220-253.

246. Савицкая Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» // Вопросы философии. 1990. - № 5. - С. 61-74.

247. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестн. высш. шк. 1987. - № 1. - С. 22-32.

248. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука. - 1974. -276 с.

249. Святитель Лука (Войно-Ясенецкий). Дух, душа и тело. Киев: Изд-во им. святителя Льва, папы Римского, 2002. - 149 с.

250. Сейфи Г. Человек в религиозно-философском измерении. Восток-Запад: диалог культур. Опыт компаративистского анализа //Библиотека журнала «Здравый смысл». -М.: Российское гуманистическое общество, 2000. 136 с.

251. Смирнов С.А. Современная антропология //Человек. 2003.- № 4. - С. 8694; № 5. - С. 84-96; 2004. - № 1. - С. 61-67; № 2. - С. 67-78; № 3. - С. 79-88.

252. Смирнова Н.М. Социальная теория и реальность: когнитивные проекты современности // http://www2.usu.ru/philosophy/soc

253. Соловьев B.C. Чтения о богочеловечестве // В.С.Соловьев. Сочинения: В 2 т. -М.: Правда, 1989.-Т. 2.-С.5-170.

254. Степанова И.Н. Воспитание как социокультурное производство человека. Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 1994. - 209 с.

255. Степанова И.Н. Воспитание как фактор антропосоциогенеза // Человек, индивид, общество: сущность и ценности: Сб. науч. тр. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2000. - С. 76 - 90.

256. Степанова И.Н. Тоталитарная педагогическая идеология и язык коммунистического воспитания // Человек и цивилизации: аксиологический аспект. -Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 1997. С. 11-32.

257. Степанова И.Н. Философско-антропологические основы стратегий образования и воспитания: Монография. Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 2003.-308 с.

258. Степанова И.Н., Шалютин С.М. Духовность как качество личности и проблема ее воспитания: Учебное пособие. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2004. - 155 с.

259. Степин B.C. Философская антропология и философия науки. М.: Высшая школа, 1992. - 191 с.

260. Степин B.C. Теоретическое знание. М.: Прогресс, 2000. - 744 с.

261. Судаков В.Н. Мифология воспитания: Очерки теории развития и воспитания личности. Свердловск: Изд-во Урал.ун-та, 1991. - 110 с.

262. Тахо-Годи А.А. О древнегреческом понимании личности на материале термина soma // Вопросы классической филологии. Вып.3-4. М., 1971. - С. 273-297.

263. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - 240 с.

264. Тинберген Н. Поведение животных. М.: Мир, 1985. - 192 с.

265. Тих Н.Н. Предыстория общества: (Сравн.-психол. иссл-е). JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 311 с.

266. Тищенко П. Био-власть в эпоху биотехнологий. М.: ИФ РАН, 2001. -177 с.

267. Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Л.Н.Толстой. Педагогические сочинения / Сост. Н.В.Вейкшан (Кудрявая). М.: Педагогика, 1989. - С. 205232.

268. Толстой Л.Н. Христианская этика. Сб. Екатеринбург: ТОО «Альфа», 1994.-215 с.

269. Трубина Е. Рассказанное Я: Проблема персональной идентичности в философии современности.- Екатеринбург: УрО РАН, 1995. 151 с.

270. Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. -276 с.

271. Фейербах JI. Лекции о сущности религии // Л.Фейербах. Избранные философские произведения. Т. И. М.: Политиздат, 1955. - С.490-810.

272. Фейербах Л. О спиритуализме и материализме, в особенности в их отношении к свободе воли // Л.Фейербах. Избранные философские произведения. Т. I. М.: Политиздат, 1955. - С.442-577.

273. Фейербах Л. Основные положения философии будущего // Л.Фейербах. Избранные философские произведения. Т. I. М.: Политиздат, 1955. - С. 134-204.

274. Фейербах Л. Против дуализма тела и души, плоти и духа // Л.Фейербах. Избранные философские произведения. Т. I. М.: Политиздат, 1955. - С. 211-238.

275. Фейербах Л. Фрагменты к характеристике моей философской биографии // Л.Фейербах. Избранные философские произведения. Т. I. М.: Политиздат, 1955.-С. 239-268.

276. Фейербах Л. Эвдемонизм // Л.Фейербах. Избранные философские произведения. Т. I. М.: Политиздат, 1955. - С. 578-641.

277. Филатов В.И. Социально-онтологические основания целостности человека: Монография. -М.: Изд-во МГУК; Омск: Омск.гос.ун-Т 2001.-311 с.

278. Философская антропология: Учебное пособие / Под ред. С.А.Лебедева. -М.: ИКЦ «Академкнига», 2005. 423 с.

279. Философские проблемы деятельности: (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1985. - № 3. - С. 29-38.

280. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

281. Фишер К. История Новой философии. Декарт: Его жизнь, сочинения и учение. СПб.: Мифрил, 1994. - 560 с.

282. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я.Гозмана и Д.А.Леонтьева; вст.ст. Д.А.Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.-368 с.

283. Фрейд А. Лекции по введению в детский психоанализ. М., 1991.

284. Фрейд 3. Я и Оно // З.Фрейд. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред., авт. вступ.ст. М.Г.Ярошевский. М.: Просвещение, 1990.-С. 425-439.

285. Фролов И.Т. Перспективы человека: Опыт комплексной постановки: проблемы, дискуссии, обобщения. 2-е изд., переработ, и доп. - М.: Политиздат, 1983.-350 с.

286. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет. М.: Политиздат, 1989.-559 с.

287. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994.-447 с.

288. Фромм Э. Бегство от свободы: Пер. с англ. / Общ. ред. П.С.Гуревича. -М.: Издательская группа «Прогресс», 1995. 256 с.

289. Фромм Э. Вклад Маркса в познание человека // Э.Фромм. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - С. 344-356.

290. Фромм Э. Духовная сущность человека. Способность к добру и злу. Гл.6. Свобода, детерминизм, альтернативность // Философские науки. 1990. -№8. - С. 88-95.

291. Фромм Э. Иметь или быть? // Э.Фромм. Величие и ограниченность теории Фрейда. -М.: ООО «Фирма Издательство ACT», 2000. С. 185-437.

292. Фромм Э. Человек для себя. Пер.с англ. и послесл. Л.А.Чернышовой -Минск: Коллегиум, 1992. 253 с.

293. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. СПб.: Университетская книга, 1997. - 576 с.

294. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М.: Изд-во «Ad Marginem», 1999. - 479 с.

295. Фуко М. Слова и вещи: Археология гуманитарных наук. М.: Прогресс, 1977.-487 с.

296. Хайдеггер М. Вопрос о технике // М.Хайдеггер. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. М.: Республика, 1993. - С. 221 - 238.

297. Хайнд Р. Поведение животных: Синтез этологии и сравнительной психологии. М.: Мир, 1975. - 855 с.

298. Хоцей А. Основная ошибка философии. Детерминизм и свобода воли. Замечания по поводу взглядов Томаса Куна. Казань: Изд-во «Дом печати», 2003.-720 с.

299. Хюбшер А. Мыслители нашего времени. М.: Изд-во иностр. лит., 1962. -357 с.

300. Целлер Э. Очерк истории греческой философии М.: Русская мысль, 1912.-256 с.

301. Цоколов С.А. Единая наука о человеке: иллюзия или реальность // Человек. 1996.-№ 5. -С. 5-20.

302. Чангли И.И. Труд: Социологические аспекты теории и методологии исследования. М.: Наука, 1973. - 588 с.

303. Чаша Гермеса: Гуманистическая мысль эпохи Возрождения и герметическая традиция. М.: Юрист, 1996. - С. 36-57.

304. Чухина JI. Человек и его ценностный мир в феноменологической философии Макса Шелера // М.Шелер. Избранные произведения. Пер. с нем. /

305. Пер. Денежкина А.В., Малинкина А.Н., Филиппова А.Ф.; Под ред. Денежки-на А.В. М.: Изд-во Гнозис, 1994. - С. 379-398.

306. Шалютин Б.С. Душа и тело. Курган: Изд-во Кург.ун-та, 1997.-230 с.

307. Шалютин Б.С. Становление свободы: от природного к социокультурному бытию: Монография. Курган: Изд-во «Зауралье», 2002. - 88 с.

308. Шалютин С.М. Что такое общечеловеческие ценности // Человек, его ценности и жизненный путь. Часть 1. Барнаул: Изд-во Барнаульского ВВАУЛ, 1997.-С. 46-64.

309. Шварцман К.А. «Позитивный экзистенциализм» О.Ф.Больнова и проблема нравственного воспитания // Вопросы философии. 1985. - № 8. - С. 125132.

310. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксист. концепций. М.: Политиздат, 1989. - 208 с.

311. Шелер М. Положение человека в космосе // М.Шелер. Избранные произведения. М.: Гнозис, 1994. - С. 129-194.

312. Шелер М. Человек и история // М.Шелер. Избранные произведения. М.: Гнозис, 1994.-С. 70-97.

313. Шелер М. Формы знания и образование //М. Шелер. Избранные произведения. М.: Гнозис, 1994. - С. 15-56.

314. Шелер М. Человек в эпоху уравнивания // М.Шелер. Избранные произведения. М.: Гнозис, 1994. - С. 98-128.

315. Шелер М. Формализм в этике и материальная этика ценностей // М.Шелер. Избранные произведения. М.: Гнозис, 1994. - С. 259-337.

316. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. М.: Политиздат, 1983. -320 с.

317. Шовен Р. Поведение животных. М.: Мир, 1972. - 487 с.

318. Шопенгауэр А. Метафизика половой любви // А.Шопенгауэр. Под завесой истины. Симферополь: Реноме, 1998. - С. 365-408.

319. Штайнер Р. Очерк тайноведения. Ереван: Ной, 1992. - 320 с.

320. Штайнер Р. Тайновидение. М.: ТОО Агенство «Десот», 1993. - 128 с.

321. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 60-65.

322. Шульц П. Философская антропология. Введение для изучающих психологию / Пер. с нем. Новосибирск: НГУ, 1996. - 118 с.

323. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 415 с.

324. Энгельгардт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопросы философии. - 1970. - № 11. - С. 103-115.

325. Энгельс Ф. Принципы коммунизма // К.Маркс, Ф.Энгельс. Соч. 2-е изд. Т.4 . М.: Госполитиздат, 1955. - С. 332-339.

326. Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека // Ф.Энгельс. Диалектика природы. М.: Политиздат, 1975. - С. 144 - 156.

327. Эриксон Эрик Г. Детство и общество. СПб.: Изд.2-е, перераб. и доп. / Пер. с англ. - Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. - 592 с.

328. Юм Д. Трактат о человеческой природе // Д.Юм. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1965. - Т. 1.- 847 с.

329. Яркина Т.Ф. Концепция целостной школы в современной немецкой педагогике // Педагогика. 1992. - № 7. - С. 110-116.

330. Ярошевский М.Г. История психологии. 2-е перераб. изд. М.: Мысль, 1976.-463 с.

331. Ясперс К. Ницше и христианство. М.: Медиум, 1994. - 114 с.

332. Яценко А.И. Целеполагание и идеалы. Киев: Наукова думка, 1977. -275с.

333. Bollnow O.F. Sprache und Erziehung. Stuttgart, Berlin, Koeln, Mainz, 1966.

334. Handbuch der Sozialerziehung. B. 1-3. Freiburg, 1963-1964.

335. Maslow A. Motivation and Personality. N.Y., 1954.

336. Mauss M.Techniques of the body // Economy and Society. 1973. Vol. 2, №1.

337. Murthy B.S. Die Bedeutung der philosophischen «Туреп» Lehre bei Eduard Spranger im Hinblick auf seine Werttheorie. Mainz, 1968.

338. Romiscbe Bandzabl: Paracelsus: Samtliche Werke.l. Abt.: Medizinische, naturwissenschaftliche und philosophische Schriften. Hrsg. Karl Sudhoft. Bd I-XIV. Munchen, Berlin. 1922-33. Bd. XII, 1929.

339. Spranger E. Lebensformen. Munchen. - Hamburg, 1965.

340. Steinberg I. Behaviorism and Schooling. Oxford, 1980.

341. Wilson R. (ed.) Education, Equality and Society. London, 1980.