автореферат диссертации по истории, специальность ВАК РФ 07.00.02
диссертация на тему: Формирование и развитие системы профессионального образования в России

Полный текст автореферата диссертации по теме "Формирование и развитие системы профессионального образования в России"

Российский государственный социальный университет

(МГСУ)

На правах рукописи

ДУБРОВСКАЯ ТАТЬЯНА АЛЕКСАНДРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ (XIX - НАЧАЛО XX ВЕКА)

Специальность 07. 00. 02. - «Отечественная история»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени доктора исторических наук

Москва2004

Работа выполнена на кафедре социальной истории и политической культуры России Российского государственного социального университета

Научный консультант - доктор исторических наук, профессор

Официальные оппоненты:

доктор исторических наук, профессор Петрова Нина Константиновна доктор исторических наук, профессор Кондакова Нина Ивановна доктор исторических наук, профессор Уткин Анатолий Иванович

Ведущая организация - Московский государственный областной

Защита состоится «08» декабря 2004 года в 14 00 на заседании диссертационного совета Д.224 002 02. в Российском государственном социальном университете (МГСУ) по адресу 129256, г. Москва, ул Вильгельма Пика, д.4, к 2. диссертационный зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российскою государственного социального университета (МГСУ) но адресу 129 256, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д.4, к.2, научный зал библиотеки.

Автореферат разослан « 5 » ноября 2004 г.

Учёный секретарь

Павлов Валерий Сергеевич

университет

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Для обновления современной образовательной системы, духовного возрождения прогрессивных отечественных традиций, необходимо всестороннее изучение и творческое использование исторического опыта с выявлением степени социальной значимости профессионального образования, отражающего не только уровень культуры материального производства, но и состояние общеобразовательной, профессиональной и духовной культуры. В силу этого, социально-исторический анализ формирования и развития профессионального образования представляет особый интерес, так как создаёт предпосылки для осмысления закономерностей этого процесса и одновременно даёт ориентиры для рефлексии контуров современной образовательной политики, эффективность которой зависит от понимания сущностных свойств её объекта - системы образования. Прежде всего, важно учесть, что образовательная политика носит исторический характер, поэтому необходим теоретический анализ с критическим осмыслением как позитивного, так и негативного опыта её различных аспектов. Определив содержание каждого из них с учётом уроков прошлого, можно выстроить оптимальную для личности и общества образовательную систему. Именно поэтому высокую научную и практическую актуальность имеет комплексное изучение и обобщение богатейшего отечественного опыта по формированию интеллектуального потенциала общества, составляющего одну из основных функций профессионально-образовательной системы.

Изучение отечественной истории образования под углом зрения новых социально-экономических, педагогических и профессионально-технических задач приобретает в современных условиях общественную значимость и актуальность. Период истории России XIX - начало XX в. характеризуется яркими событиями и глубокими переменами, переломной, противоречивой эпохой. Образование, в том числе и профессиональное, являлось одной из сфер самовоспроизводства общества. Оно выполняло и важную функцию опережающего обеспечения задач по изменению и реформированию общества. В то же время, в российском обществе накапливался и развивался образовательный, интеллектуальный, культурный, социальный потенциал, определяющий векторы новых направлений развития в профессионально-образовательной системе. Вместе с тем, утверждались представления об иной, чем на Западе, направленности социально-духовного и культурного развития, закладывались прогрессивные традиции, знание которых внесло бы вклад в реформирование системы образования на современном этапе.

Необходимость обращения к исследованию российской истории образования и педагогической мысли обусловлена важностью раскрытия основных этапов становления и развития профессионально-образовательной системы и более глубокого понимания современных её проблем и перспектив модернизации. Не случайно, в Российском обществе активизировался интерес к опыту дореволюционной истории профессионального образования, который, к сожалению, оказался недостаточно полно изучен или к которому незаслуженно угасло вни-

мание. Эта необходимость обусловлен и частного сектора в

шими нормативными и политическими документами1. В этой связи представляется важным воссоздание на качественно новом уровне плодотворного дореволюционного опыта, теоретическое осмысление тенденций и особенностей развития системы подготовки квалифицированных кадров с активизацией частных и общественных инициатив в пореформенный период России второй половины XIX - начала XX в. При этом нельзя забывать о критическом подходе к объекту исследования с выявлением факторов реализации образовательной политики государства, определяющей совокупность качественных изменений в подготовке профессиональных кадров в соответствии с меняющимися условиями не только в социально-экономической и социально-политической областях, но и в состоянии её культуры, науки, всей системы образования.

Не менее важны знания о земской деятельности в создании разноуровневых профессионально-образовательных учреждений, что представляется весьма актуальным не только с историко-познавательной, но и с конструктивно-созидательной точки зрения в современных социально-экономических условиях при обеспечении муниципализации и регионализации образования.

Актуальность исследования обусловлена потребностью осмысления роли государства, общественно-педагогического движения и частных инициатив в развитии профессионального женского образования. Обобщение накопленного практического опыта в этой сфере важно раскрыть как часть более крупной проблемы - борьбы за равноправие женщин и мужчин, за открытие женщинам доступа в сферу образования и общественную жизнь. Исторический опыт развития разноуровневых типов профессиональных учреждений для женщин, внимание правительства, общественности к этой сфере народного образования становится особенно востребованным в конце XX - начале XXI в., когда произошло закрытие многих предприятий с преобладанием женского труда и резким ростом безработицы.

Научное исследование проблемы актуализируется особенностями вхождения России в рыночные отношения и новыми потребностями в квалифицированных кадрах, изменением экономических и социальных отечественных институтов, а также форм собственности в переходный период отечественной истории. В соответствии с этим, система профессионального образования призвана удовлетворять потребности общества и личности на основе профессионального самоопределения и выполнять функции воспроизводства рабочих кадров согласно требованиям рынка труда и развитием научно-технического прогресса.

Актуальность исследования определяется также важностью научного поиска новых путей решения проблемы, проникновения в её сущность, систематизацией идей, выявление закономерностей развития. Исторические уроки прошлого и результаты научного исследования помогут восполнить пробелы современных научных достижений в подготовке высококвалифицированных кадров, решаемых профессиональной педагогикой как наукой и профессиональ-

'См; Законы РФ «06 образовании» [с изменениями и дополнениями от 05.01.1996] //Бюллетень Государственного комитета РФ повисшему образованию. -1996. - №2. - С. 2-60, «О высшем и послевузовском профессиональном образованивй^Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г., Федеральная программа развитая образования на 2000 -2005 гг; Концепция модернизации российского образования на периоддо2010г. идр» . . ■» "' ?

ным образованием как её системным объектом. Это даёт основание сделать вывод о проблематике диссертации как научно значимой, актуальной, требующей дальнейшей научной разработки. Тем более что в историографии отечественного образования отсутствуют работы, которые рассматривали бы формирование и развитие целостной системы профессионального образования, его взаимосвязь с явлениями общественной жизни, с организацией и структурой в социально-экономических и управленческих механизмах, с другими системами и подсистемами образования.

Состояние научной разработанности проблемы. При всём на первый взгляд, казалось бы, наличии большого количества литературы по широкому спектру вопросов истории образования, проблема формирования и развития системы профессионального образования в России изучена явно недостаточно. Это относится как к дореволюционной, так и к советской и современной историографии. Поскольку профессиональное образование находилось в тесной зависимости от развития народного образования в целом, исследователи в основном обращали внимание на характер образовательной политики в отношении средней и высшей школы, а также на изучение истории развития отдельных учебных заведений.

Наблюдения и оценочные суждения авторов, научные концепции и интерпретация ими источников представляют интерес для современных исследователей. Вместе с тем, достаточно большой объём литературы, содержащей порой противоречивые оценки, продиктовал необходимость посвятить специальный раздел диссертации характеристике историографии и источниковой базы1. Анализ состояния научной разработанности проблемы показывает, что тема не была предметом специального исследования; отсутствует комплексный, системный, научно - исторический подход к исследованию проблемы.

В данном диссертационном исследовании впервые в отечественной науке комплексно исследуется проблема исторического опыта подготовки специалистов в зависимости от степени квалификации и сложности осваиваемой профессии для работы в важнейших областях деятельности: промышленной (технической), торговой (коммерческой), сельскохозяйственной, педагогической. Анализ проводится по уровням образования: ремесленное, начальное (профессионально-техническое), среднее специальное, высшее.

Объектом исследования является структурный компонент национальной системы образования - профессиональное образование, осуществляющее обучение специалистов в областях деятельности: промышленной (технической), торговой (коммерческой), сельскохозяйственной, педагогической как целостный социально-исторический процесс, формирующаяся система профессиональных учебных заведений, а предметом - государственная политика, частные, общественные и земские инициативы, направленные на создание и развитие системы профессионального образования (по уровням: ремесленное, начальное (профессионально-техническое), среднее специальное и высшее) в исследуемый период.

1 Более подробно см: Раздел II Историография и источниковая база исследования; Автореферат. - С. 14.

Рабочая гипотеза исследования - формирование и развитие системы профессионального образования в России происходило при: востребованности реформ в образовательной политике на различных этапах развития государства; возрастании научно-технического уровня промышленности; возникновении новых отраслей производства; повышении культуры всеобщей грамотности, профессиональной компетентности; создании организационно-педагогических условий развития начального, среднего и высшего образования; опоре на ценности труда и профессионального мастерства в менталитете общества; преемственности образовательных структур.

Актуальность и научная значимость темы, её недостаточная разработанность определили цель и задачи исследования.

Целью диссертационной работы является изучение опыта формирования и развития отечественной системы профессионального образования по подготовке специалистов в промышленной (технической), торговой (коммерческой), сельскохозяйственной, педагогической сферах деятельности в период с XIX -по начало XX века.

Исходя из поставленной цели, определились следующие задачи исследования:

- рассмотреть историю генезиса и эволюции полифункционалыюй системы профессионального образования России как целостный социально-исторический процесс в соответствии с закономерностями и тенденциями политического, социального, экономического и духовного развития страны;

- обосновать теоретико-методологические подходы, дать анализ степени научной разработанности историографии и источниковой базы проблемы, выработать концептуальные основы периодизации изучения истории профессионального образования; синтезировать ведущие идеи, раскрыть тенденции формирования, накопления и приращения исторических знаний по данному исследованию;

- раскрыть роль государства, общественно-педагогического движения, частных инициатив, земской деятельности в процессе становления и развития системы профессионального образования в соответствии с социально-экономическими, культурными потребностями российского общества;

- проанализировать исторические условия, социально-педагогические, научно-технические предпосылки формирования женского профессионального образования;

- выявить объективные и субъективные факторы профессиональной занятости и обучения малолетних рабочих на производстве (политические, социально-экономические, производственно-технические, правовые, социально-педагогические и др.), повлиявших на реформирование, теорию, методику и практику подготовки квалифицированных рабочих на разных этапах социально-исторического процесса;

- охарактеризовать позитивные черты в опыте работы профессиональных учебных заведений, извлечь уроки истории; сформулировать не только теоретические, но и научно-практические выводы, предложения и перспективные направления дальнейшего научного поиска в данной области социально-

исторического знания, которые могли бы быть использованы в реформировании системы профессионального образования на современном этапе.

Методологическую основу диссертационного исследования составляет совокупность общенаучных и специальных исторических методов научного поиска. Разнообразие исследуемого материала потребовало использования различных подходов и методов в их органическом единстве, что представлено в развёрнутом виде в 1-ом разделе диссертации1. Главными методологическими составляющими явились диалектико-материалистический и цивилизационный подходы к анализу исторического процесса, признание причинно-следственной закономерности событий и явлений, важной роли субъективного фактора в истории. Осмысление поставленных в исследовании проблем опирается на принципы историзма, объективности, системности, целостности, предполагающие изучение процесса формирования и развития системы профессионального образования во всей совокупности фактов, проанализированных в их логической и хронологической последовательности: Использование всех этих методов дало возможность осуществить системный, конкретно-исторический анализ развития профессионального образования и получить приращение исторических знаний, основанных на достоверных научных результатах.

Хронологические рамки с XIX - начало XX в. (до 1917 г.), как и территориальные (в границах Российской империи) определены с учётом основной проблематики работы. Нижняя временная граница исследования - 1802 г.: учреждение Министерства народного просвещения и проведение Александром I реформы народного образования, что привело к формированию системы профессиональных учебных заведений. Динамичный процесс развития системы профессионального образования был прерван революцией и гражданской войной. 1917 г. - верхняя временная граница диссертационного исследования, завершающая целый период в Русской истории. В ряде случаев, для более полного и точного осмысления рассматриваемых проблем автором проводятся экскурсы, выходящие за хронологические рамки темы.

Научно-теоретическая новизна диссертации заключается, прежде всего, в самой постановке проблемы ещё неразработанной в современной исторической науке и определяется тем, что настоящая работа является историко-системным исследованием. Комплекс вопросов, объединённых предметом, целью и задачами исследования, обобщается в данных хронологических рамках впервые.

В исследовании сформулировано целостное представление о генезисе и эволюции системы профессионального, в том числе профессионально-технического и женского образования, моделях подготовки квалифицированных кадров в различные эпохи существования российского государства.

Представлен конкретно-исторический анализ результатов, содержания, форм реализации политики правительства, общественно-педагогического движения, частных инициатив, земств. При этом обобщён опыт формирования и развития государственной системы и неправительственного сектора профессионального образования в подготовке специалистов промышленной (техниче-

1 Подробнее о теоретико-методологических подходах к исследованию данной проблемы см. в Автореферате. -С. 9.

ской), торговой (коммерческой), сельскохозяйственной, педагогической областей деятельности России в XIX - начале XX в.

Выявлены и исследованы преемственные связи, национальные особенности, противоречия, предпосылки, тенденции формирования и развития сети женских профессиональных учебных заведений в системе профессионального образования России.

Осуществлён анализ объективных и субъективных факторов профессиональной занятости малолетних рабочих, подростков на производстве (политических, социально-экономических, правовых, производственно-технических, социально-педагогических и др.), влиявших на реформирование образования, теорию, методику и практику подготовки квалифицированных рабочих на разных этапах социально-исторического процесса.

В интересах всестороннего и объективного освещения многоплановой проблемы в научный оборот впервые вводится значительный объём раннее неиспользованных источников и материалов.

Результаты данного исследования расширяют возможности дальнейшего осмысления проблемы формирования и развития системы отечественного профессионального образования. Основные теоретико-методологические подходы исследования раскрывают проблему в новом ракурсе, расширяют существующие границы знаний в данной отрасли науки и создают задел для углубления дальнейшей научно-практической работы.

Научно-практическая значимость диссертации. Сформулированные выводы и обобщения, содержащиеся в работе, могут быть востребованы государственными и общественными организациями, благотворительными фондами, предпринимательскими структурами, специалистами в реализации задач по реформированию образования в единую систему многофункциональной подготовки конкурентоспособных квалифицированных кадров. Обобщённый и систематизированный материал исследования приобретает особую значимость в современных социально-экономических условиях при обеспечении муниципализации и регионализации образования, деятельности местного самоуправления в профессионально-образовательной сфере. Научно-практические рекомендации исследования могут найти применение в процессе формирования условий для повышения инвестиционной привлекательности профессиональной системы образования в подготовке специалистов, востребованных в рыночной экономике.

Выводы и положения работы способствуют более полному освещению истории отечественного профессионального образования, создают задел для углубления исследовательской работы в указанных направлениях. Материалы научной работы могут быть использованы в лекционных курсах, при подготовке нового поколения учебно-методической литературы, пособий для практических занятий, активных семинаров, спецкурсов в сфере образования; представлять интерес для педагогов, исследователей, работников службы занятости, организаторов курсов повышения квалификации.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации представлены в 3-х монографиях, 4-х учебно-методических пособиях, 62-х статьях, печатных публикациях, в выступлениях на более чем 10 ме-

ждународных, всероссийских и межвузовских конференциях в Москве, Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Новгороде, Сургуте, Электростали, Чебоксарах, Белгороде, Волгограде, Калуге и др.

Теоретико-методологические положения, фактический материал, выводы и практические рекомендации, полученные в ходе изучения проблемы, использовались соискателем в научной и исследовательской работе: в качестве федерального эксперта пилотного Проекта содействия структурной перестройке системы социальной защиты населения, Министерства труда и1 социального развития Российской Федерации, консорциума «Московского государственного социального университета - Научного исследовательского института Семьи и воспитания» по Московской, Калужской, Волгоградской, Новгородской, Белгородской областям, и получили положительную экспертную оценку по линии Министерства труда и социального развития РФ.

Наиболее значимыми с участием автора стали международные научно-методические и научно-теоретические конференции: II Международный социальный конгресс «Россия в системе глобальных социальных координат» (Москва, 2002); «Информационные технологии в образовании XXI века» (Москва, 2002); «Индустрия сервиса в XXI веке» (Москва, 2003); «Наука - сервису. VIII Международная научно-практическая конференция» (Москва, 2003). Результаты диссертации были представлены на Всероссийских научных конференциях: I Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс (Москва, 2001); «10-летие социальной работы в России: итоги, проблемы и перспективы» (Москва, 2001); «Философско-исторические основы общего и профессионального образования в России» (Москва, 2003); III Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс (Москва, 2004) и др.

Выводы и основные положения диссертации обсуждались на заседаниях-кафедр РГСУ: социальной истории и культуры России, социального администрирования, социальных технологий.

Структура диссертации определена задачами и логикой исследования и представлена введением, шестью разделами, заключением, списком источников и литературы, приложениями. 25 таблиц, помещённых в тексте диссертации, являются как иллюстрацией фактографического и аналитического материала, так и самостоятельным источником.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается выбор темы, её актуальность, степень разработанности проблемы, определяются объект, предмет исследования, его хронологические рамки, сформулированы цель, задачи, гипотеза, научная новизна, отмечена теоретическая и практическая значимость работы.

В первом разделе «Теоретико-методологические подходы к исследованию истории формирования и развития системы отечественного профессионального образования» анализируются теоретико-методологические подходы, научные принципы и методы, использовавшиеся в работе, а также даётся обоснование предмета исследования, его категориального аппарата.

При осмыслении поставленных в исследовании проблем первостепенное значение имеет принцип историзма, позволяющий максимально приблизиться к научной объективности и достоверности, системности, целостности; реализовать комплексно-многофакторный подход при исследовании процесса формирования и развития системы профессионального образования во всей совокупности фактов в их логической и хронологической последовательности, с отказом от политической заданности, догм и стереотипов.

Методологическую основу диссертационного исследования составляет совокупность общенаучных и специальных научных методов, диалектико-материалистический и цивилизационный подходы к анализу целостно-системного, конкретно-исторического процесса, выявления причинно-следственной закономерности событий и явлений, важной роли субъективного фактора в истории, а также совершенствование научной классификации понятий, определяющих предмет исследования. С учётом междисциплинарного подхода, разрабатываемого отечественной и мировой научной мыслью, применялись формационная, социокультурная, модернизационная теоретические концепции для интерпретации исторических явлений, определения путей достижения оптимальных результатов научной деятельности.

На основе многофакторной обусловленности условий, предпосылок, тенденций развития профессионального образования выявлялись основные периоды и особенности складывания отечественной системы этого направления образования в широких хронологических рамках. Что позволило проследить диалектику развития сферы подготовки квалифицированных кадров как предмета комплексного научного знания и выстроить соответствующую методологию исследования.

В работе обосновывается подход к истории профессионального образования как составной части истории культуры. Правомерность такого подхода определяется представлением о воспитании и профессиональном образовании как об общественных явлениях, детерминированных социокультурными условиями. В сочетании с принципами историзма, научности, объективности этот подход обеспечивает понимание взаимосвязи и взаимообусловленности политических, социальных, экономических, культурологических, педагогических, объективных и субъективных факторов в становлении и развитии системы профессионального образования в Российской империи. Социокультурный подход отражает противоречивый характер связи между этато- и социоцентристкой (технократической) и антропоцентристской (личностно-ориентированной) парадигмами профессионального образования, и, как следствие, двойственность его целей1. Этато- и социоцентристская концепции профессионального образования исторически были доминирующими и лишь в условиях демократизации российского общества началось становление личностно-ориентированной концепции. Вместе с тем, личностно-ориентированная концепция, по нашему мнению, не может игнорировать и не учитывать социально-экономические запросы государства и общества, формирующие свой «социальный заказ» на подготовку квалифицированных кадров.

1 Этатоцентрическая - ориентированная исключительно на решение целей и задач, отражающих интересы государства и, как правило, игнорирующая интересы личности и общества (от франц. etat - государство).

Целостный, системно-исторический анализ процесса формирования и развития отечественного профессионального образования определил его полифункциональность, как междисциплинарного объекта исследования, входящего в структуру различных социальных научных дисциплин - экономики и социологии труда, истории культуры и культурологии, общей, социальной и профессиональной педагогики, индустриальной психологии, психологии труда и профессий, трудового правоведения, истории техники и производства и других, каждая из которых сконцентрирована на изучении определённых функций и сторон профессионального образования. Исследование полифункциональности профессионального образования объясняет во многом его сложность и противоречивость, что неоднозначно осознавалось в различные эпохи развития российского государства, когда доминировали те или иные функции профессионального образования, соответствующие состоянию экономики, политики, культуры, научной мысли.

Только при реализации принципа конкретно-исторического подхода можно раскрыть совокупность культурных, социально-экономических, политических и других, воздействующих на профессиональное образование факторов, а также проанализировать проявления инициатив общественных, частных и земского самоуправления в развёртывании сети профессиональных учебных заведений, как в целом по Российской империи, так и на региональном уровне.

Решение автором исследовательских задач определил выбор как общенаучных, так и специальных исторических методов исследования: компаративного анализа, структурно-системного, сравнительно-исторического, проблемно-хронологического, хронологически-проблемного, диахронного, ретроспективного, и др.1 В частности, сравнительно-исторический метод использовался для установления сходства и различия между многими, рассматривающимися в исследовании событиями и явлениями; и определял основу умозаключений по аналогии. Использование проблемно-хронологического метода позволило рассматривать проблемы, возникавшие в каждом периоде, в их дательной хронологической протяжённости. Другой, хронологически-проблемный метод был положен автором в основу составления плана исследования, в соответствии с которым в ряде случаев изучаются неповторяющиеся группы проблем по истории формирования и развития системы профессионального образования. Метод исторической преемственности использовался для анализа явлений в единой исторической перспективе, определяя их с предшествующими при трансформации в будущие формы. Диахронный метод применялся для анализа проявлений социальных инициатив в становлении и развитии как государственного, так и общественно-частного сектора профессионального образования.

При разработке теоретико-методологических основ автором рассмотрены вопросы периодизации как результат деления процесса на отдельные, своеобразные, отличающиеся друг от друга периоды. Периодизация развития профессионального отечественного образования выстраивалась в соответствии с закономерностями и тенденциями политического, социального, экономического и

'См.: Источниковедение: Теория. История. Метод. Источники российской истории: Учеб. пособие / И.Н Данилевский, В.В.Кабанов, О М.Медушевская, М.Ф.Румянцева. - М., 1998. 1

духовного развития страны. В основу периодизации были положены как общеисторические критерии (выделение до- и пореформенного времени), так и факторы, влияющие на развитие самой профессионально-образовательной системы России. Эти факторы определялись не только социально-экономическими тенденциями и реалиями, но и вниманием к этой сфере образования правительства, общественности, предпринимателей.

Анализ проблемы позволил автору выделить следующие периоды формирования и развития системы отечественного профессионального образования в рассматриваемых хронологических рамках:

1) до середины XIX в. (дореформенный период) - возникновение разноуровневого профессионального обучения, зарождение профессиональной школы и начало осмысления государственной политики в сфере профессионального образования; 2) 60-70-е гг. XIX в. - период великих реформ, связанный с развитием профессионального образования и педагогической мысли, в условиях вступления России на новый, капиталистический путь развития; активизацией общественности и предпринимателей в деле создания системы профессионального образования; 3) период последних двух десятилетий XIX в., когда происходит усиление государственной законодательной политики по развитию системы отраслевого, профессионально-технического образования; становление теории и методики профессионального образования; проявление социальных инициатив в формировании государственной системы с альтернативной сетью общественно-частных профессиональных учебных заведений; развёртывание сети женских профессиональных учебных заведений по подготовке квалифицированных специалистов; 4) начало XX в. - 1917 г. характеризуют дальнейшее развитие образования, рост профессионального и общественного самосознания учительства; оформление теории и методики профессионального образования в самостоятельную отрасль научного знания; разработка проектов по реформированию профессионального образования в связи с мировой войной и революцией.

Проведённый анализ проблемы позволил автору определить периодизацию общественных и частных инициатив в сфере профессионального образования: 1) дореформенный период - с начала XIX - до середины XIX в.; 2) период капиталистической модернизации в России - во второй половине XIX - последней четверти XIX в.; 3) период активизации общественно-педагогического движения- 80-е гг. XIX в. до Октябрьской революции 1917 г.

Земская деятельность в народном образовании, профессиональном обучении представлена следующими периодами: 1) организационный период, земская пассивность в организации профессиональных учебных заведений (18641870 гг.); 2) медленное практико-организационное развитие земской деятельности в условиях политической реакции, наработка практического опыта, разделение функций с государством и крестьянскими обществами (1871-1889 гг.); 3) активизация земской деятельности в организации и финансировании региональной сети образовательных учреждений, их статистическое обследование; демократизация состава земств; неудовлетворённость в выполнении только хозяйственных функций; заявление на право заведования образованием (18901904 гг.); 4) начиная с первой российской революции, земцы - проводники аг-

ротехнического и научно-технического прогресса; руководят развитием региональной сети отраслевых учреждений начального профессионального образования, их финансированием; участвуют в кооперативном движении, культурно-просветительной работе сельской глубинки; создают Всероссийский земский союз (1914 г.).

Применение системного подхода в исследовании сводит воедино многочисленные события, факты, различные проявления многоуровневого профессионального образования и помогает проследить процесс взаимодействия государственных институтов с общественно-педагогическим движением, частным предпринимательством, земским самоуправлением в сфере подготовки квалифицированных кадров, развёртывании сети женских профессиональных учреждений.

При исследовании проблемы, использован целый ряд науковедческих положений с определением понятийного аппарата. В Российской империи не существовало обобщающего понятия, обозначавшего профессиональное образование, а применялись и часто смешивались понятия «промышленное», «ремесленное», «фабрично-заводское ученичество», «техническое», «специальное». Понятие «общее» образование, в рассматриваемый период, адекватно элементарной начальной общеобразовательной подготовке на уровне грамотности, то есть умения читать и писать. В работе используются современные обобщённые понятия как профессионально-техническое (начальное или базовое профессиональное), среднее профессиональное и высшее образование. Средние профессиональные учебные заведения ориентированы на подготовку специалистов среднего звена для предприятий, организаций в сферах: промышленной, педагогической, сельскохозяйственной, коммерческой и др.

Профессиональное образование, как и общее, ориентируется на становление и развитие личности. Профессиональное образование отличается от общего характером и направленностью осваиваемых знаний, умений и навыков, формированием и совершенствованием тех личностных установок и качеств, которые согласуются с избранной профессией и специальностью. Специфика профессионального образования состоит не только в наличии большого разнообразия профессий и специальностей, форм подготовки работников, но и определяется быстро меняющимся в результате научно-технического прогресса содержания труда.

Понятие социальные инициативы трактуется как почин, предприимчивость, внутреннее побуждение к новым формам деятельности представителей общественного движения. Под общественно-педагогическим движением понимается совокупность социальных сил, представленных педагогической, научно-технической, промышленной интеллигенцией, народным учительством, земствами, отстаивающих прогрессивные позиции, как в области народного образования, так и в сфере подготовки квалифицированных кадров. В состав общественности входят как отдельные общественные деятели (если они действуют индивидуально), так и общественные институты. К общественным институтам относят общественные организации, профессиональные общественные учебные заведения, библиотеки, музеи и др. До революции в обиходе «общественный» обычно значило «не бюрократический», и в этой категории, наряду с общест-

венными институтами, значились органы самоуправления, являвшиеся частью государственного аппарата.

В исследовании определяется, при каких условиях система профессионального образования удовлетворяет потребности общества и личности в образовании на основе профессионального самоопределения и выполняет функции воспроизводства рабочих кадров в соответствии с требованиями рынка труда, развитием научно-технического прогресса. В целом, концепция диссертации строилась с учётом трудов исследователей по вопросам методологии исторической науки, истории педагогики, профессионального образования. Использование их дало возможность осуществить системный, конкретно-исторический анализ развития научной мысли и реализовать важную задачу исследования -изучение процесса приращения исторических знаний при достижении достоверных научных результатов.

Во втором разделе «Историография и источниковая база исследования» даётся оценка состояния разработанности проблемы, проводится систематизация источников по их направленности и времени проявления, предлагаются авторские подходы к периодизации историографической мысли, выявляются основные тенденции, позитивные и негативные стороны накопленного опыта по развитию профессионального образования в рассматриваемый период и определяются направления углублённого изучения темы.

В историографии проблемы правомерно выделить ряд периодов: первый -литература, написанная до 1917 г.; второй (советский) - историография с конца 1917 г. до начала 90-х гг. XX в. и третий - с начала 90-х гг. XX в. по настоящее время.

Сложность и многогранность такого социального института, как профессиональное образование, позволяет обозначить минимум четыре направления, по которым проводилось исследование: 1) комплексные исследования по истории профессионального образования; 2) обобщающие работы с историко-правовым рассмотрением содержания государственной образовательной политики; 3) труды, раскрывающие проявление общественных, частных и земских инициатив по подготовке специалистов в промышленной (технической), торговой (коммерческой), сельскохозяйственной, педагогической сферах деятельности; 4) исследования, посвященные эволюции женского профессионального образования в отдельные исторические периоды.

Данная периодизация помогла определить различные историографические подходы к проблеме и установить, что они во многом обусловлены конкретной социально-экономической и политической ситуацией, официальными идеологическими установками, проявлениями общественных, частных и земских инициатив, всем ходом развития социокультурных процессов.

К группе комплексных исследований относятся работы, в которых авторы рассматривали в совокупности историю становления и развития системы народного образования, а также профессиональной подготовки кадров. Интерес к истории развития народного образования, проблемам культурно-просветительной деятельности проявился в отечественной науке в публикациях второй половины XIX в. Наиболее значительные работы на эту тему написаны К.И.Арсеньевым, П.С.Билярским, И.Д.Ертовым, В.С.Иконниковым,

Е.Карповичем, И.П.Козловским, НАЛебедевым, А.Сухомлиновым1. Рассмотрение их трудов показывает, что в них в основном уделялось внимание анализу экономических процессов, связанных с зарождением и развитием капиталистических отношений и усовершенствованием технологии производства, что требовало повышения профессиональной грамотности работников. Обстоятельным исследованием становления системы образования были коллективные труды чиновников ряда ведомств российских министерств2. В этих исследованиях представлены историко-статистические сравнения опыта работы отечественного и зарубежного образования, а также рассматриваются вопросы генезиса и дальнейшего развития системы образования. Отставание страны по уровню грамотности населения, распространению технических знаний от передовых государств Европы и Запада осознавалось многими представителями образованного российского общества3.

Труды, впервые положившие начало целостному историко-статистическому и фактографическому изучению системы профессиональных учебных заведений в России, связаны с именами И.А.Анопова, В.П.Бирюкова, Н.М.Королькова, М.М.Максина, А.Г.Неболсина4. Ими рассматривалось состояние профессионально-технического образования в России, а также анализировались статистические данные образования малолетних рабочих на фабриках и заводах.

Среди публикаций следует выделить работы, характеризующие целостную картину развития системы народного образования. Эта тема получила развитие в исследованиях Н.Ф.Бунакова, А.Гартвига, М.И.Демкова, С.А.Князькова, С.Маслова, А.П.Медведкова, К.И.Сербова, Г.А.Фальборка5. В трудах

1 См.: Арсеньев К.И. Историко-статистический очерк народной образованности в России (до конца XVIII в). -Ученые записки имп. Академии наук. - Вып 1.Т.2. -1854; Билярский П.С. Материалы для биографии Ломоносова. - СПб., 1865; Ертов И.Д. Картина просвещения россиян перед началом девятнадцатого века. - СПб., 1899; Иконников B.C. Русские университеты в связи с ходом общественного образования. - СПб., 1876; Козловский И.П. История русского просвещения. - Ростов-на-Дону, 1916; Карпович Е. О разработке статистики народного просвещения в России. - СПб., 1863; Лебедев H.A. Исторический взгляд на учреждения училищ, школ, учебных заведений и учебных обществ, послуживших к образованию русского народа с 1025 по 1855 гг. - СПб., 1875; Пнин И.П. Опыт просвещения относительно х России. - СПб., 1804; Сухомлинов А. Материалы для истории просвещения в России. - СПб., 1865 и др.

2 См.; Историко-статистический очерк общего и специального образования в России. - СПб., 1883; Сборник материалов по техническому и профессиональному образованию. - Вып 1.4. II - СПб., 1895; Сборник статистических сведений о состоянии среднего и низшего проф. образования в России. - Ч. 1,2 - СПб., 1910 и др.

1 См.: Андреев E.H. Работа малолетних в России и Западной Европе. - СПб., 1884; Вессель Н.Х. Начальное образование в народных училищах в Западной Европе и в России / Русская школа. 1890. - J6 5; Генкель Г. Народное образование на Западе и у гас. - СПб.,1906; Брикнер А.Г. Мнения Посописова. - М., 1879; Золотарев CA. Очерки по истории педагогики на Западе и в России. — М-, 1910; Мижуев П.Г. Очерк развития и современного состояния народного образования в Англии. - СПб., 1896; он же. Взгляды и деятельность Национальной ассоциации для распространения технических знаний и реформы среднего образования в Англии. - СПб.,1897 и др. ' См.: Анопов И А. Опыт систематического обозрения материалов к изучению современного состояния среднего и низшего технического и ремесленного образования в России. - СПб., 1888; он же. Современное состояние технического и профессионального образования в России. - СПб.,1895; Бирюков В.П. Среднее и низшее профессиональное образование в России // Русская школа. - 1890. - №10; Корольков Н.М. Краткий обзор деятельности Постоянной комиссии по техническому образованию за последние 25 лет. - СПб, 1897; Максин М.М. Очерк развития промышленного образования в России (1888-1908).- СПб.,1909; Неболсин А.Г. Историко-статистический очерк общего и специального образования в России / Под ред. А.Г. Неболсина. - СПб., 1887; он же. Организация курсов для взрослых рабочих. - СПб., 1897.

3 См: Бунаков Н.Ф. Сельские школы и народная жизнь. - СПб., 1906; Гартвиг А. Школьная реформа снизу. -

М., 1908; Князьков С. А, Сербов Н И. Очерк истории народного образования в России до эпохи реформ Алексан-

дра П. - М., 1910; Медведков А.П. Краткая история русской педагогики в культурно-историческом освещении 3-е изд. - Пг., 1916; Фальборк Г., Чарнолусхий В. Народное образование в России. - СПб ,1894 и др

ПФ.Каптерева особенно полно исследуется важнейший период в истории отечественной педагогики и школьной системы - судьба народного образования в России после отмены крепостного права1. Однако авторам не удалось раскрыть Процесс, в результате которого противоречивые взаимодействия российского правительства, общественных и частных инициатив обеспечивали развитие основ демократизации профессионального образования в дореволюционной России.

Официальное направление в историографии, одним из которого был С.В.Рождественский, отражало существующую политику в области образова-ния2. Видный деятель профессионального образования, первый фабричный инспектор, учредитель Русского технического общества Е.Н.Андреев в начале 60-х гг. XIX в. впервые поставил вопрос о научной концепции теоретических основ профессионального образования3. Педагог и общественный деятель НВ.Чехов опубликовал свыше 800 работ по различным вопросам педагогики, истории и организации народного образования, школоведения, методики преподавания, в которых принципиально отстаивал идеи воспитывающего обучения, связи теории с практикой, высоко оценивал роль трудового обучения4.

Для комплексного исследования заявленной проблемы привлечена литература, характеризующая социально-экономическое состояние России в изучаемый период, без учёта которого невозможно воссоздать полную картину формирования отечественной системы профессионального образования5. Особо отметим обширный «Свод материалов по кустарной промышленности в России», а также работы известного экономиста, И.И.Янжула, который обращал особое внимание на существовавший разрыв между потребностями в квалифицированных кадрах в пореформенный период и положением в деле народного образования6. Интерес учёных к изучению организации и специфики фабричного производства, кустарных промыслов и ремёсел подтверждается как теоретическими трудами, так и конкретно-статистическими исследованиями . Выводы и расчёты, дореволюционных исследователей актуальны и сегодня, так как позволяют воссоздать картину экономического положения производства и организацию системы подготовки профессиональных кадров на рубеже веков.

1 См.: Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия: ei главнейшие идеи, направления и деятели. - СПб., 1914; он же. История русской педагогики. - СПб.,1915 и др.

гСм.: Рождественский C.B. Исторический обзор деятельности МНП 1802-1902. - СПб., 1902; он же. Очерки по истории системы народного просвещения в России в XVIII - XIX вв. Т. 1. - СПб., 1912.

3 См.: Андреев E.H. Доклад об образовании мастеров. - СПб., 1868; он же. Школьное дело в России. Наши общие и специальные школы. - СПб., 1882. он же. О реальных училишах и профессиональных школах // Техническое образование. -1892. - № 14; он же. Государственная система школ. - СПб., 1898 и др.

4 См.: Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х гг. XIX в. - M., 1912; он же Опыт трудовой школы в России //Сб.: Трудовая школа в свете истории и современности. - Л., 1924.

5 См.: Дубле Е.О. Всеобщая статистика Российского государства (географическая, административная, финансовая, коммерческая, промышленная в проч.). - М., 1878; Пушкаргв И. Описание Санкт-Петербурга и уездных городов Санкт-Петербургской губернии. Ч. 1-4. - СПб., 1839-1842 и др.

' См.: Мещерский A.A., Модзалевский К.И. Свод материалов по кустарной промышленности в России. - СПб., 1874; Ремесленное управление в России. - Пг., 1916; Янжул И.И. Значение образования для успехов промышленности и торговли // Техническое образование. - 1896. - № 3 и др.

1 См.: Алов A.A. Кустарное производство сельскохозяйственных орудий и машин. - М., 1904; Погрузоа А.Д Кустарная промышленность в России. - M., 1901; Труды Комиссии по исследованию кустарной промышленно-стивРоссии. - СПб., 1879 и др.

Исследование степени научной разработанности проблемы показывает, что определённые тенденции по развитию профессионального образования прослеживаются в научных трудах, раскрывающих основы государственной политики Российской империи в области подготовки кадров1. Подробно систематизируется перечень публикуемых законов и нормативных актов по основным направлениям государственной образовательной политики2. Становление профессионального образования, включение его в систему государственного управления как неотъемлемой составляющей части, проанализировано одним из крупных историков М.Ф.Владимирским-Будановым3. Взаимосвязь государственной политики и народного образования анализируется в работах В.П.Безобразова, А.Окольского4. Пытаясь обобщить историко-правовые проблемы содержания государственной образовательной политики,. реализации мер законодательного характера, авторы невольно касались вопросов грамотности, образования и трудовой специализации малолетних рабочих и беспризор-

5

ных .

Попытки обобщения опыта инициатив российской педагогической интеллигенции с экскурсами в историю, поиском истоков отечественной научной агрономии, профессиональной подготовки кадров и внешкольного образования нашли отражение в работах выдающихся учёных на рубеже XIX -XX вв.6 К примеру, в работе Я.В.Абрамова7, подведены некоторые итоги деятельности русского земства за 25 лет. Важное место в историографии образования начала XX в. заняли работы В.И.Чарнолуского8. С научной объективностью активный деятель общественно-педагогического движения показал выдающуюся роль земства в культурно-просветительной деятельности народа. В числе первых подробный обзор библиографии земской деятельности, помимо отечественной педагогической литературы в 1873 г. дал В.И.Межов9.

1 См.: Кизеветтер A.A. Реформы Петра Великого в сознании русского общества Н Русское богатство. - 1896. -№ 10; Лебедев H.A. Исторический взгляд на учреждения училищ, школ, учебных заведений и учебных обществ, послуживших к образованию русского народа с 1025 по 1855 гг. - СПб., 1875 и др.

2 См.: Лаурсон А.М. Частные учебные заведения ведомства МНП. Собрание действующих законоположений и распоряжений. - СПб., 1912; Пругавин А. Законы и справочные сведения по народному образованию. - СПб., 1912; Чарнолуский В. Основные вопросы организации школы в России - СПб.,1909; он же. Настольная книга по внешкольному образованию. - СПб., 1913.

3См.: Владимирский - Буданов М.Ф. Государство и народное образование в России XVIII века. 4.1. Система профессионального образования (от Петра до Екатерины II). - Ярославль, 1874.

4См.: Безобразов В.П. Государство и общество. Управление, самоуправление и судебная власть. - СПб., 1882; он же. О среднем и высшем образовании. - М., 1903; Окольский А. Об отношении государства к народному образованию. - Б м., 1872.

См.: Бахрушин С. Организация попечения о беспризорных детях в Москве. - М., 1916; Гвоздев С. Записки фабричного инспектора. - M., 1925 ; Давидов И. Об учреждениях для бедных детей и способах оказания им помощи. - M., 1888; Неболсин А.Г. О необходимости распространения Закона о работе и обучении малолетних на ремесленные заведения. - Н.-Новгород, 1896; Погожев A.B. Школьно-фабричные нужды России // Русская мысль. 1894. №8.-С. 89-109; №9.-С.13-27 и др.

6 См.: Абрамов Я. Очерки частной инициативы в деле народного образования в России // Русская школа. -1890. - №8. - С. 125; Белоконский И П. Земство и конституция. - М., 1910; Бирюков В.П. Среднее и низшее профессиональное образование в России II Русская школа. - 1890. - №10.-Т. II.-C.67-77; Головачев A.A. Десять лет реформ. - СПб, 1872; Гронский П.П. Теория самоуправления в русской науке: Юбилейный сборник. 1864 -1914. -СПб, 1914 и др.

7 См.: Абрамов Я.В. Что сделало земство и что оно делает. - СПб., 1889.

* См.: Чарнолуский В.И. Земство и народное образование. - Ч. II. СПб., 1910; он же. Итоги общественной мысли в области образования. - СПб., 1906; он же Библиография статей по народному образованию. - СПб., 1916 и др. 'См.: Межов В.И. Земский и крестьянский вопросы: Библиографический указатель книг и статей... с 1865

вплоть до 1872 г. - СПб, 1873.

Публикации обзоров деятельности Постоянной комиссии по техническому образованию, итогов работы Общества распространения технических знаний и Учебного отдела выявляют общественные инициативы по развитию профессионального образования1. В этот же период опубликованы работы, в которых анализировались проекты реформирования ведомственных и общественных профессионально-технических учреждений2.

Целый ряд исследователей освещает конкретную деятельность педагогической общественности, частных инициатив предпринимателей по финансированию и устройству профессиональных школ при фабриках и заводах, введению попечительства при земских школах . Широкое освещение получили проблемы подготовки рабочих, опыт внешкольного образования4.

Новой универсальной форме распространения профессионального образования, культурных достижений среди низших слоев населения была посвящена книга В Я Данилевского, в которой автор пропагандировал опыт устройства первых народных домов в России как средства борьбы с «массовым невежеством, являющимся народным бедствием»5. В работах Ч.М.Иоксимовича и других авторов, анализируются вопросы общественной просветительской деятельности и участие российских предпринимательских кругов в подготовке квалифицированных кадров6.

Следующая группа исследований охватывает круг вопросов, связанных с анализом развития сети профессиональных образовательных учреждений7. Первые издания по отдельным отраслям промышленного производства и становления политехнического образования, открытием профессионально-технических учебных заведений имели отчетливо выраженный публицистиче-

1 См Грузинский А Е Тридцать лет жизни учебного отдела Общества распространения технических знаний -М ,1902, Корольков Н М Краткий обзор деятельности Постоянной комиссии по техническому образованию (IX отдел PIO) - СПб,1912, Тиц БН Очерк истории Постоянной комиссии по техническому образованию при Императорском Русском техническом обществе с ей основания в 1868 г по 1 января 1889 г -СПб, 1889, Отчёт Общества распространения технических знаний за 1883-1884 гг - М, 1885, Отчет о деятельности Учебного отдела общества распространения технических знаний за 1910 1911 rr -М, 1913 и др

2 См Гаршин Е Техническое образование в России - СПб, 1896, Историко-статистический очерк общего и специального образования в России Составлен по поручению комиссии по устройству Всероссийских про-мышленно художественных выставок в Москве - СПб, 1884, Левинсон Лессинг Ф Ю Единая высшая школа Дальнейшее развитие Петербургского политехнического инстшуга - Пг, 1915 и др

3См Весетовский Б Б История земства за сорок лет -СПб, 1909-19П,ГебельВЯ Очерк истории слесарно-ремес!енного училища Общества распространения технических знаний 1870-1904 гг - М, 1904, Звягинцев Е Земство и внешкольное просвещение народа // Вестник воспитания - 1914, .4° 2, он же Кому и зачем нужны народные университеты' - М ,1915, Пругавин АС Запросы народа и обязанности интеллигенции в области просвещения и образования 2-е изд - СПб, 1895 и др

4 См Медынский Е, Лапшов И Систематический указатель книг и статей по внешкольному образованию -М, 1916,ЕН Медынский Внешкольное образование, организация и техника -М, 1916 пар

5 См Данилевский В Я Народный дом и его общественно-воспитательное значение - Харьков, 1898

6См Иоксимович Ч М Мануфактурная промышленность в прошлом и настоящем - М, 1915, Материалы к истории Прохоровской мануфактуры 1795-1915 Сост А П Тереитьев - М, 1915, Исторический очерк 25-летней деятельности Общества вспомоществования студентам Императорского Сани Петербургского университета - СПб, 1898, Краткие статистические сведения о состоянии Санкт Петербургского Коммерческого училища за 100 лет-СПб, 1872 и др

7 См Албшиниев И А Сословный вопрос и политика в истории ваших гимназий в XIX - СПб, 1908, он же История гимназического образования в России (XVIII - XIX в) - СПб, 1912, Григорьев В В Исторический очерк русской школы - М, 1900, Корнилов М Материалы для статистики учебных заведений Санкт Петербургского учебного округа - СПб, 1862, Сперанский Н В Возникновение Московского городского народного университета им АЛ Шанявского ~М,1913идр

ский характер, однако они не утратили своей значимости и в наши дни1. Особый научный интерес представляют материалы, систематизированные Г.К.Шмидт, подкреплённые статистическим анализом работы учебных заведений2. В ряде монографий детализированно исследуется роль университетов, которые всегда являлись не только ведущими центрами науки, но и очагами культуры, руководившими образовательными учреждениями разного уровня в границах учебного округа3.

К юбилейным датам профессиональных учебных заведений был подготовлен ряд сборников, которые отличались в основном описательностью, предопределяемой правительственной политикой4. В то же время, исследователи не смогли выявить организационные проблемы профессиональных учреждений, относящихся к различным ведомствам и министерствам, а также раскрыть противоречивость образовательной политики государства.

Изучение проблемы становления сельскохозяйственного образования чиновниками, в силу своих обязанностей, является характерной особенностью дореволюционной историографии5. Эти работы в полной мере можно назвать исследованиями, так как они вводят в научный оборот статистические сведения и факты не только в целом по стране, но и отдельных регионов. Особого упоминания заслуживают работы агронома И.А.Стебута, где автор излагает основные требования к организации сельскохозяйственных учебных заведений всех ти-пов6. В ряде работ анализируются проблемы реорганизации сельскохозяйственного образования в конце XIX в., превращения агрономического знания в производительную силу общества после отмены крепостного права7.

Развитие специального педагогического образования рассматривались как в печати, так и отдельных публикациях5. Общественностью неоднократно указы-

1 См.: Герсан И. Историческое начертание горного производства в Российской империи. - Екатеринбург, 1810; Пятидесятилетие Института корпуса инженеров путей сообщения. Исторический очерк, составленный Е. Соколовским. - СПб., 1859; Ласковский Ф.Ф. Материалы для истории инженерного искусства в России. Ч. 1. Опыт исследования инженерного дела в России до XVIII ст. - СПб., 1858.

2 См.: Шмидт Г.К. История средних учебных заведений в России. - СПб., 1878.

' См.: Багалей Д.И., Сумиов Н.Ф, Безескул В.П. Краткий очерк истории Харьковского университета за первые сто лет его существования. - Харьков, 1905; Бороздин И.Н. Университеты в России в первой половине XIX в. // История России в XIX в. Т.2. - СПб., 1907-1908; Владимирский - Буданов М.Ф. История императорского университета св. Владимира. - Киев, 1884; Григорьев В.В. Имп. С.-Петербургский университет в течение первых 50 лет его существования: Историческая записка, составленная по поручению совета университета. - СПб., 1870; Петражицкий Л.И. Университет и наука. Опыт теории и техники университетского дела и научного самообразования. Т.1 - СПб., 1907 и др.

4 См.: Бариновский Г.В. Юбилейный сборник сведений о деятельности бывших воспитанников Института гражданских инженеров (Строительного училища). 1842-1892. - СПб., 1893; Исторический очерк двадцатипятилетия Строительного училища. - СПб., 1867; Пятидесятилетний юбилей С.-Петербургского практического технологического института. 28 ноября 1878 г. (1828-1878).-СПб., 1879; Пятидесятилетний юбилей Рижского политехнического училища. - Рига, 1913 идр.

5 См.: Зубрилов М. Низшие сельскохозяйственные школы и их задачи // Русское богатство. 1897. - № 10, Ива-ницкий Н.С. Нужды народного образования в Приамурском крае. - Хабаровск, 1914; Генерозов В.О. О типе сельскохозяйственной школы //Забайкальский хозяин. - 1912, - № 3; Сборник сведений по сельскохозяйственному образованию. - СПб., 1901;

6 См.: Стебут И.А. Сельскохозяйственное знание и сельскохозяйственное образование. - М., 1889; он же. О постановке профессионального образования в связи с постановкой общего образования. - М., 1898 и др.

7 См.: Мещерский И.И. Высшее сельскохозяйственное образование в России и заграницей. - СПб., 1893; Пере-пелкин А.П. Отношение русской сельскохозяйственной практики к сельскохозяйственным знаниям в связи с развитием сельскохозяйственного образования в России // Труды Московского общества сельского хозяйства. -1891.-Вып. XXVIII и др.

1 См.: Вахтеров В П. Запросы учителей и общеобразовательные учительские курсы // Земские общеобразова-

валось на реформирование системы подготовки педагогических кадров1. Разнообразные данные о подготовке учителей, их образовательном уровне, религиозной принадлежности были почерпнуты из сочинений А.В.Дубровского2. Среди трудов данного периода наиболее заметны работы группы авторов, рассматривающих проблему подготовки учительства в связи с деятельностью земств3. Однако остались неизученными вопросы о взаимодействии государственных структур и общественных органов самоуправления в деле подготовки учительских кадров

В отдельную группу можно выделить публикации о развитии женского образования. Первая работа по эволюции женского образования биографического характера представлена Н.М.Карамзиным4' Проблемы женского образования, профессионального обучения стали предметом широкого обсуждения в обществе в 60-е гг. XIX в5 Камнем преткновения в решении «женского вопроса» в России считалась нерешённая проблема образования и профессионального самоопределения женщин4. На рубеже XIX-XX вв. появились труды по вопросу женского неравноправия7. Историография традиционно откликалась на организацию училищ, курсов, профессиональных учебных заведений для женщин8. Несмотря на наличие некоторых различий во взглядах на принципы и систему построения женского профессионального образования, педагоги и экономисты пореформенной России имели общие мнения9. Теоретики и практики женского образования в своих работах по русской педагогике XIX в. концептуально изложили взгляды на женское образование и предложили практическую его на-

тельные курсы для народных учителей Сб ст - СПб, 1906, Виппер Р10 Специальная подготовка преподавателя школы или поднятие его положения - M, 1898, Милюков П H Очерки по истории русской культуры -M, 1991, Острогорский В П О специальной подготовке преподавателя и улучшении его положения // Педагогический сборник, 1898, январь и др

'См КорфНА Наши учительские семинарии Исторический очерк//Вестник Европы -СПб, 1883 Т 11 Кн 4, Т III Кн 5, Доклад члена Государственной Думы И С Клюжсва «О подготовке учителей начальных шкоте -М, 1911 идр

1 См Дубровский А В Университеты и средние учебные заведения мужские и женские в 50-ти губерниях Европейской России и 10-ти губернияхПривисленских, по переписи20 марта 1880 г - СПб, 1888

См Максимов Е Д Очерки земской деятельности по подготовке и обеспечению учителей народных школ // Народная школа - СПб, 1888, Тихомиров Д И Из жизни земской школы и учительских курсов (По воспоминаниям за 35 лет руководительства) // Земские общеобразовательные курсы для народных учителей -М, 1912, Феликсов H А Педагогические курсы и учительские съезды // Русская мысль - M, 1896 и др 4 См Карамзин H M Марфа-Пасадкица, или покорение Новгорода - СПб, 1802 !См Карнович Е П О развитии женского труда в Петербурге - СПб, 1865

' См Зинченко H Женское образование в Россия - СПб, 1901, Катков M И О женском образовании - M, 1897, Миль Д С Подчиненность женщины Перевод с английского - СПб, 1870, Сватиков С Г Русская сту-дентка(1860—1915) -1915,Бм иг. -С 3-7идр

' См Де-Турже-Туржанская Е Современное положение женского и рабочего вопросов (В связи с народным образованием) - Смоленск, 1906, Дитрих M Русская женщина великокняжеского времени - СПб, 1904, Лихачева Е Материалы для женского образования в России 1086-1796 - СПб, 1890, Львова Е Русская работница -СПб, 1914, Михайлова В M Русские законы о женщинах - M, 1913, Щепкина Е H Из истории женской личности в России Лекции и статьи - СПб, 1914 и др

' См Вильтон Е Пятидесятилетие первого женского 2-х классного приходского училища в г Костроме - Кострома, 1915, Пясецкий В H Очерк возникновения С -Петербургского женского политехнического института Составлен по поручению Совета курсов деканом инженерно-строительного факультета ко дню открытия курсов 15 января 1906 г - СПб, 1906 и др

' См Андреев Е H Проект ленской учительской профессиональной шкота - СПб, 1880, Вессель H X Проф школы и обучение ремеслам - СПб, 1881, он же Женское профессиональное образование и женские профессиональные училища /Семьяишкола - 1880 - .N44 - С 20-24, Мижуев П Г Женское образование и общественная деятельность женщин в Соединенных Штатах Сев Америки - СПб, 1893 и др

правленностью в педагогической деятельности1. Важное значение составляют работы, авторы которых предприняли попытку раскрыть обретение женской профессиональной школой общественного, негосударственного уровня, стремление женщин к получению полноправного с мужчинами образования2. Краткие исторические очерки по обобщению опыта организации и функционирования разных уровней и типов женских профессиональных учебных заведений были опубликованы в сборниках материалов съездов и комиссий3.

Литература по истории развития профессионального образования в России, написанная до 1917 г. по своему жанру занимает промежуточное положение между разноведомственными документальными справочниками и историческими исследованиями. В основном внимание исследователей фокусировалось на истории конкретных профессиональных учреждений.

В советский период была проделана значительная научно -исследовательская работа по изучению истории профессионально-технического образования, благодаря чему она стала самостоятельной отраслью историко-педагогического знания. Однако опыт, накопленный профессиональными учебными заведениями в XIX - начале XX вв., оказался недостаточно востребованным. В литературе подчёркивалась, что советская школа не является преемницей учебных заведений, существовавших при царском правительстве. Так, в работах 20-х гг. прошлого столетия упор делался на причину недостаточного развития сети профессиональных заведений и участию учащихся, студентов в революционном движении. Вместе с тем, повышенная идеологизированность, сочетание исторического материала и пропагандистского содержания уводило историков от объективности в исследованиях. Отсутствие позитивных оценок по отношению деятельности царского правительства в области профессиональной школы стало характерной чертой историко-педагогической литературы данного периода4. Первыми работами, характеризующими концепцию профессионального образования с гуманистической ориентацией, явились труды О.Г.Аникст, Н.В.Вихирева5. Однако научная ценность исследований снижается тенденциозностью в позициях авторов, отсутствием материалов архивных источников. В научной литературе советского периода более широко представлены историко-педагогические исследования6. В сфере интересов учёных появи-

1 См.: Елищсий К. Преподавание педагогики // Народное образование. - 1906. Т.2. Кн. 9. - С. 161; СиповскиЯ В.Д. Избранные педагогические сочинения. - СПб., 1911 и др.

2 См.: Герье В И. Высшие женские курсы // Вестник Европы. 1877; Горбунова - Каблукова М К. Женское профессиональное образование после II съезда. - СПб., 1903; Корольков Н.М. Профессиональные и специальные женские школы в России - СПб., 1890; Сурин П Ф. Краткий очерк развития и состояния женского сельскохозяйственного образования к 1-му марта 1902 г. - СПб., 1902 и др.

1 См.: Труды I Всероссийского женского съезда при Русском Женском обществе в С.-Петербурге 10-16 дек. 1908 г. - СПб., 1909; Материалы и труды Комиссии по вопросам женского профессионального образования. -СПб., 1904 и др.

4 Жуковский Г.Е. Очерки по истории педагогики в связи с историей классовой борьбы. - Киев, 1926; Медынский E.H. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. - М., 1925-1930 и др.

5 См.: Аникст О.Г. История возниквовения Главпрофобра. - М., 1921; он же. Профессиональное образование в России. / Материалы по профессионально-техническому образованию. Статьи и доклады. - Ч. 1.- Вып. 4-й. -М., 1920; Вихирев Н.В. Среднее профессиональное образование к десятилетию Октября. Основные итоги. - М„ 1927.

' См.: Грунзенберг С.О. Первый вольный университет в России// Научный работник. - 1928. - № 10.-С. 17-29, Медведев Б X. Краткий исторический очерк десятилетней жизни Саратовской сельскохозяйственной школы // Известия Саратовского госуд. института сельского хозяйства и мелиорации. Вып. 2. - Саратов. - 1925 и др.

лись новые темы с критическим обзором правовых аспектов государственных и общественно-частных профессиональных учреждений1. Вопросы становления сельскохозяйственного образования освещаются в работах И В Чернышева2.

В 30-40-х гг. XX в., как было установлено, резко уменьшилось количество работ по теме: если в 1918-1929 гг. их вышло в свет 38, то в 1930-1939 гг., по подсчётам Э.Д Днепрова, - всего 12. Комплексное исследование истории общественно-педагогического движения, социальных инициатив по развитию профессионального образования в 30-40-е гг. XX в. считалось неактуальным. Учёные, работавшие в этом направлении, переключились на разработку частных проблем политики правительства.

Во второй половине 40-х - начале 50-х гг. XX в. опубликованы ценные для нашего исследования работы Н.И. Барбашева, К.Бендрикова, А В Козырева, М.Т.Лихачёва3. Однако, несмотря на содержащийся в них интересный фактический материал, идеологическая заданность этих работ не позволила авторам объективно оценить роль общественности, частных инициатив, земской деятельности по развитию дореволюционной системы профессионального образования. В связи с этим, особого упоминания заслуживают труды по истории школы, организации реальных училищ, истории профессионально-технических учебных заведений: Н.И.Барбашева, Ш.ИГанелина, Е.А.Голант, Н.А.Константинова, В.И Перфильева и др. Исследователи предприняли попытку обобщить социальные инициативы общественных движений с точки зрения отражения борьбы классов и сословий по вопросам образования, профессионального обучения4. Однако методология вышеперечисленных исследований в целом не изменилась.

В последующий период (вторая половина 50-х - середина 80-х гг. XX в.) у ряда советских историков вновь проявился интерес к изучению истории профессионального образования, что в значительной мере было вызвано юбилейными датами учебных заведений5. В этих книгах главный акцент сделан на из' См Воронов А А История Технологического института 1828-1917 гг // 1828-1928 Сто лет Технологический институт имени Ленинградского совета рабочих, крестьянских и красноармейских депутатов Т 1 18281917 -Л 1928, Медынский Е Н Бнешкотьнос образование Его значение, организация и техника -М.1918, он же Методы внешкольной просветительной рабогы -М 1918, он же Энциклопедия внешкольного образования Т 1-3-М, 1923-1925, Свадковский И Ф Рабочая книга по истории педагогики-М Д 1927 и др 2 См Чернышев И В Аграрно-крестьянская политика России за 150 лет - М, 1918, Аграрный вопрос в России от реформы до революции (1861-1917) - М, 1927

' См Барбашев Н И Очерк по истории технического образования на водном и железнодорожном транспорте России (1696-1917) Tl,2 -М, 1946, Бендриков К Школьная система России перед Февральской революцией // Народное образование - 1941 - №3, Козырев А В Народное образование в России в годы подъема революционного движения перед Первой империалистической войной и в период империалистической войны до победы буржуазно демократической революции в России - Ставрополь, 1948, Лихачев М Т Буржуазная реформация управления народным образованием в России в предоктябрьский период (март октябрь 1917 г) // Советская педагогика - 1957 -№7 идр

* См Барбашев Н И Очерк по истории технического образования на водном и железнодорожном транспорте России (1696-1917) - Т 1 2 - М, 1946, Ганелин Ш И Очерки истории среднего образования в России во 2-й XIXв Дисс док пед наук - Л 1947, ГанелинШ И, Голант Е А История педагогики - М, 1940, Константинов Н А Очерки по истории средней школы (гимназии и реальные училища с конца XIX в до Февральской революции 1917 г) - М, 1956, Перфильев В И Комисаровское техническое училище (1865-1919 гг) Ист очерк - М ,1957 идр

5 См Дуброва ТС Ленинградский горный институт им Г В Плеханова 1773-1973 - Л 1973, Веселой АН Профессионально-техническое образование в СССР - М, 1961, Зылёв Б В Московское инженерное училище 1896 1912 -М, 1989, Московское высшее техническое училище им НБаумана 1830-1980 -М 1980,Московский институт народного хозяйства им Г В Плеханова//Ученые записки - if0 60 - М, 1968, Новочеркасский

ложении истории науки и техники. Однако учёным не удалось реализовать многофакторный подход при исследовании процесса формирования и развития системы профессионального образования.

Особый интерес для нашего исследования в области профессионального образования представляет труд В.И.Прокофьева о Московском высшем техническом училище. Им рассмотрена насущная проблема подготовки квалифицированных кадров в условиях модернизации России1. Динамика развития профессионального образования в преемственной связи низшего и среднего уровней раскрыта Ф.Ф.Королёвым2. История промышленно-технических учебных заведений дореформенного периода рассматривается в работе Н.С.Киняпиной через призму экономической политики государства3. В работе Н.П.Ерошкина4 обобщается исторический опыт складывания отечественной системы управления профессиональными образовательными учреждениями с начала XIX в.

В коллективном труде под редакцией П.А.Сорокина и НП.Полторацкого прослежен путь женщины к высшему образованию, начиная от учёбы за границей и заканчивая открытием Высших женских курсов5. История общественного высшего отечественного образования, а также Петербургского женского политехнического института изложена Ю.С.Воробьёвой6.

Наиболее полный хронологический охват проблемы содержит монография Д.И.Чупрунова, в которой показано становление и развитие профессиональных учебных заведений по подготовке специалистов среднего звена'. В то же время, историческая часть данной работы содержит краткий, обзорный характер. В работе Н.Я.Климочкиной показано существование двух форм народных университетов: высшие учебные заведения и культурно-просветительные учебные заведения8. Однако в работе не выявлена роль МНП, общественных инициатив по организации региональных профессиональных учебных заведений в Нижнем Новгороде, Петербурге, Томске. Несомненный интерес представляют работы Г.И.Щетининой, В.ПЯковлева и В.Г.Савельевой по изучению государственной образовательной политики, отношения к профессиональной школе правительства, итогов реализации Устава 1884 г., действовавшего до 1917 г.9 Проблемы введения начального обучения в дореволюционной России, а также проявление общественных и частных инициатив обобщалось в ряде диссертаций1 .

политехнический институт им. Серго Орджоникидзе. Краткая историческая справка к 50-летию института. 1907-1957.-Новочеркасск, 1957 и др.

' См: Прокофьев В.И. Московское высшее техническое училище. - М., 1955.

2 См.: Королев Ф.Ф. Из истории народного образования в советской России (низшие и средние профессиональные учебные заведения). - М., 1962.

5 См.: Киняпина Н.С. Подготовка промышленно-техничесхих кадров в России в 20-50-х гг. XIX в. // История СССР. 1960. № 3. - С. 119-131; она же. Политика русского самодержавия в области промышленности (20-50-е гг. XIX.). -М, 1968.

4 См.: Ерошкин Н.П. История государственных учреждений дореволюционной России. - М., 1968. 1 См.: На темы русские и общие. Сборник статей и материалов / Под ред. П.А.Сорокина и Н.П Полторацкого. -Нью-Йорк, 1965.

6 См.: Воробьева Ю.С. Общественность и высшая школа России в начале XX в. - М., 1994; она же. История развития общественного высшего образования в России. 1900-1917 гг.: Дисс... док. ист. наук. -М., 1995.

См.: Чупронов Д.И. Специалисты среднего звена: планирование, подготовка, использование. - М., 1984. ' См.: Климочкина Н.Я. Народные университеты в России (1905-1917): Дис... кан. пед. наук. - М., 1970. ' См.: Щетинина Г.И. Университета в России и Устав 1884 г. - М., 1976; Яковлев В.П. Политика царского правительства в университетском вопросе // Вестник ЛГУ. Ист, язык, литература, 1969. - №2. - С. 157-164; Савельева В.Г. Положение Совета министров 11 июня 1907 г.//Вестник истории. -VI.-Л, 1974.-С. 284-294. 10 См: Михайлова М.В. Первые школы нового типа, созданные общественной и частной инициативой в России

Специальные исследования по развитию педагогического образования, об этапах формирования курсов российского учительства, организации сети региональных профессиональных учебных заведений представлены трудами авторов: ЛГ.Захаровой, Е.Г.Корнилова, АП.Лиленковой, НМПирумовой, А.В.Ушакова, М.М.Шумилова1. В краеведческих работах рассматривались вопросы о подготовке учителей, изучалась жизнь и деятельность национальных педагогов2. Ученые, выделив наиболее существенное, дали объективную оценку предшествующих исследований, подытожили главные научные достижения и недостатки проделанной работы.

В 1970-1980-е гг. повысился интерес учёных к анализу историко-педагогических реалий, в том числе общественно-педагогического движения. Ряд авторов сосредоточили внимание на оценке отдельных организационно-педагогических, дидактических аспектов развития профессиональной школы и в целом народного образования3. Деятельность научно-технических обществ дореволюционной России освещена в работах Н.Г.Филиппова и А.Д Степан-ского4. С середины 1970-х гг. публикуется ряд трудов ЭДДнепрова, С.Ф Егорова, Ф.Г.Паначина, Б К.Тебиева по истории российской школы, общественно-педагогического движения и профессионального образования второй половины XIX в.5 В 1979 г. вышел в свет фундаментальный указатель советской литературы по истории школы и педагогики дореволюционной России, изданной с 1918 по 1977 гг.6 В конце 80-х гг. под руководством С.Я.Батышева были подготовлены и изданы обобщающие и обогатившие предшествующие исследования работы, удостоенные Премии АПН СССР им. К.Д. Ушинского'.

нач XX в Дисс кан пед наук - М, 1966, Ососков А В Проблемы введения начального обучения в дорево-люционнойРоссии(1861-1916гт) Дисс док пед наук -М, 1970идр

' См Захарова J1 Г. Земская контрреформа 1890 г - М, 1968, Корнилов Е Г Земская демократическая интеллигенция 70 х гг XIX в // Вопросы общественного и сониалыю экономического развития России в XVII - XIX вв - Рязань, 1974, Лиленкова АП Нижегородское земство в 1890 1904 гг (Социальный состав, бюджет и практическая деятельность) Автореф дис кан. ист наук - Горький, 1973, Пирумова Н М Земская интеллигенция и ее роть в общественной борьбе до начала XX в - М ,1986, Ушаков А В Демократическая интеллигенция периода 3 х революций в России - М, 1985, Шумилов М М История земства второй половины XIX в в трудах советских авторов / Историография истории СССР Проблемы преподавания и изучения [Сб научн трудов] -Калинин, 1985

2 См Подготовка педагогических кадров в истории народного образования Прибалтики - Даугавпилс, 1975, Из истории народного образования Урала - Пермь, 1976, Из истории подготовки народных учителей - Красноярск, 1968 идр

3 См Доватор Р Л Вклад прогрессивной русской педагогики конца ХИ-начала XX века в разработку нравственного воспитания // Сов Педагогика 1982 - № 3, Ососков А В Народное образование в дореволюционной России (1881-1917) -М, 1982, Левин Ш М Общественно-педагогическое движение в 60-70 е гг XIX в - М, 1978 идр

*См ФилипповНГ Научно-технические общества России (1866-1917 гг) -М, 1975, Степанский А Д Научные общества при высших учебных заведениях дореволюционной России // В кн Государственное руководство высшей шкопой дореволюционной России Сб статей -М, 1979 - С 210-239, он же История общественных организаций в дореволюционной России // Учебное пособие - М, 1979

5 См Днепров Э Д Школа и Россия во второй половине XIX в Л Советская педагогика. - 1975 -№9 - С 113124, он же Итоги развития народного образования в России во второй половине XIX в / Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР Вторая полов XIX в -М 1976, Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР Конец XIX - начало XX в / Под ред Э Д Днепрова, С Ф Егорова, Ф Г Паначина, БКТебиева-М 1991

'Советская лшература по истории школы и педагогики дореволюционной России, 1918-1977 Библиографиче ский указатель / Под ред Э Д Днепрова-М, 1979

'См Очерки истории профтехнического образования в СССР/Под ред СЯ Батышева -М.1981

Исследования, посвященные как целостному анализу, так и изучению отдельных периодов развития теории и практики профессионально-технического образования были опубликованы ' С.Ф.Егоровым, О.М.Знаменским, Н.Н.Кузьминым, Р.Г.Эймонтовой и М.С.Степановым1 и др. Учёными анализируются теоретические и практические аспекты становления профессионально-технического образования по отраслям промышленности, правительственная политика в области подготовки рабочих кадров. В работах Е.П.Степанович, В.И.Оноприенко, Т.А.Щербань исследуется история регионального профессионального образования в учебных округах, входящих в единое образовательное пространство империи2. Обобщение политики правительства в области образования выявляется в монографии А.В.Ососкова и диссертационном исследовании В.Г.Савельевой3.

Вопросы подготовки педагогических кадров, формирование в системе профессионального образования педагогической интеллигенции во второй половине XIX - начале XX вв., её влияние на ход общественного развития России нашли отражение в ряде работ советских историков4. Проблемы организации и функционирования профессиональных учебных заведений, анализ состава корпуса преподавателей получали отражение и в литературе, посвященной характеристике интеллигенции. Так, в монографии В.Р.Лейкиной-Свирской, посвященной русской интеллигенции, рассматриваются также вопросы о подготовке квалифицированных кадров5. Возродился интерес учёных к деятельности земств, в том числе и культурно-просветительной, профессионально-образовательной6. Однако теоретическое осмысление проблема общественных негосударственных учебных заведений получила в советское время лишь в работах А.Д.Степанского'.

В трудах и публикациях 1990-х гг. рассматриваются вопросы о необходимости целевого использования ресурсов для решения обострившихся социальных проблем, координации усилий участников общественного процесса в области улучшения условий жизни подрастающих поколений, совершенствования

'См.: Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России нач. XX в: Историко-педагогический очерк. - М., 1987; Российское образование: история и современность. Коллективная монография / Под ред. С.Ф. Егорова. -М, 1994; Кузьмин HJH, Низшее и среднее специальное образование. Изд-во Южный - Урал, 1971; Степанов М.С. Среднее и низшее художественно-промышленное образование в дореволюционной России. - Курск. 1971; Эймонтова Р.Г. Русские университеты на грани двух эпох: От России крепостной к России капиталистической. -М, 1985 и др.

2 См.: Степанович E.H. Становление и развитие высшего специального образования на Украине / Дис... кан. ист. наук. - Киев, 1984; Оноприенко В.И., Щербань Т А. Становление высшего технического образования на Украине. - Киев, 1990.

1 См.: Савельева В.Г. Политика царизма в вопросах образования (1907-1911 гг.). Автореф. дис. ... кан. ист. наук. -Л, 1975; Ососков A.B. Начальное образование в дореволюционной России (1861-1917 гг.). -М, 1982. 4См: Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. - М, 1979; Сучков И.В. Учительство России в конце XIX -нач. XX вв.: Дис... докт. ист. наук. - M, 1995; Флит H В. Школа в России в конце XIX - начале XX вв. Государственные и частные гимназии, прогимназии, домашнее обучение, экстернат. - Л., 1991 и др.

5 См.: Лейкина-Свирская В.Р. Русская интеллигенция в 1900 -1917 гг. - M., 1981.

6 См.: Железнякова Ю.Е. Земская школа Казанской губернии 1865-1917 гг.: Дисс... кан. ист. наук. - Казань, 2002; Мамаева Т.П. Земская школа Курской губернии и роль губернского земства в ei развитии (1865-1917 гт.): Дисс... к. ист. наук. - Воронеж, 2002; Ушакова Н.М. Социально-экономическая характеристика земских служащих на примере земского учительства Пермской губернии // Историко-юридические исследования. - Свердловск, 1986 и др.

7 См.: Степанский А.Д. Самодержавие и общественные организации России на рубеже XIX -XX вв. - М, 1980; он же. Общественные организации в России рубежа XIX-XX вв. - М, 1982 и др.

отечественной системы по подготовке и переподготовке конкурентоспособных на рынках труда квалифицированных кадров1. Заметно выделяются работы В.С.Логиновой, А И.Росляковой, В Г.Савельевой, Н.Н.Смирнова, БХТебиева, И В.Фомичева2, в которых на новой методологической основе рассматриваются разнообразные аспекты социальных инициатив по развитию профессионального образования В последнее время появилось немало статей научного и краеведческого характера в сборниках под редакцией Л.В.Бадя3, одной из центральных тем которых является историко-социальные, экономические проблемы профессионального образования.

Автором диссертационного исследования особо отмечается всестороннее освещение в трудах А.Е Иванова4 истории высшей школы. Учёный охарактеризовал состав высшей школы в конце XIX - начале XX в, её организационное устройство, систему управления.

Вместе с тем, появилось значительное количество работ о деятельности предпринимателей, где проблемы социальных инициатив раскрываются на примерах жизни ярчайших фигур русского капитализма. Целый ряд публикаций открывают новые имена, высокая оценка вклада которых в развитие профессионального отечественного образования бесспорна в общественном мнении. Труды учёных содержат тщательно собранный архивный материал и открывают изучение типа русского предпринимателя-благотворителя5. Особо содержательные региональные сведения имеются в исследованиях таких историков из провинции, как Т.Э Лактюнина, 3 С.Миннулина, ВН.Плаксин, А А.Сафронов6. Заслуживает внимания содержательная монография сибирских историков ГАБочановой, Л.М Горюшкина и Г.А.Ноздрина7. Учёными проанализированы не только динамика благотворительности в широком масштабе, но и помощь, пошедшая на нужды школы, подготовку востребованных квалифи-

' См Зиятдинова Ф Г Социальные проблемы образования - М, 1999, История и современное состояние российского образования - М, 1997, Сафронова В М Прогнозирование и моделирование в социальной работе Учеб пособие для студ высших учеб заведений - М, 2002, она же На пороге третьего тысячелетия будущее через призму прогнозам // Социальная политика в России на пороге XXI века-М,1999идр гСм Лог инова В С Проблемы профессионально-технического образования в общественно-педагогическом движении России конца XIX - нач XX в Автореф дисс кан пед наук-М, 1992, Рослякова А И Развитие женского профессионального образования в истории Санкт-Петербургской школы (со второй половины XVIII -начало XX века) Автореф дисс кан пед наук - СПб, 2002, Тебиев Б К Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX начала XX в Дисс докт пед наук - М, 1991, Фомичёв И В Проблемы народного образования в России в условиях первой мировой войны (август 1914-октябрь 1917г) Дис док ист наук -М,1999идр

5 См Социальная работа в России прошлое и настоящее сборник статей и материалов / Под ред Л В Бадя -М .Ставрополь, 1998, Проблемы изучения и преподавания истории социальной работы и благотворительности в России Материалы общероссийского семинара, проведённого 26-28 марта 2003 г в СТИ МГУС / Сост и науч ред Л В Бадя - М СТИ, 2003 и др См Иванов А Е Высшая школа России в конце XIX - начале XX в - М, 1991, он же Студенчество России конца XIX - начала XX века социально-историческая судьба - М, 1999 и др

5 См Боханов А Н Коллекционеры и меценаты в России - М, 1989, Он же Крупная буржуазия России Конец Х1Хв — 1914 г -М.1992, МусскаяИА Самые знаменитые предприниматели России -М,2003идр 6См Лактюнина Т Э Кустарно ремесленное производство и промышленность на Южном Урале в конце XIX -XX вв Дисс канд ист н - Оренбург, 2003, Миннулина 3 С Золотопромышленники Рамиевы II Золото и серебро казанских татар - Казань, 2002, Ппаксин В Н История становления и развития сельскохозяйственного образования и научной агрономии в Чернозёмном центре России (XVIII - начало XX вв) Дисс докг ист наук - Воронеж, 2002, Сафронов А А Грамотность населения Урала в конце в источниковедческие исследования материалов переписи населения Российской империи 1897 г Дисс кан ист наук - Екатеринбург, 2003 'См Бочанова Г А, Горюшкин Л М, Ноздрин Г А Очерки истории благотворительности в Сибири во второй половине XIX - начале XX вв - Новосибирск, 2000

цированных кадров, стипендии учащихся. Благотворительная деятельность выдающейся династии промышленников Демидовых всесторонне описана и впервые систематизирована в монографии тульского историка И.Н.Юркина1. Московским историком Ю.А.Петровым показана филантропическая деятельность на ниве образования семьи Рябушинских2. Специалистом по истории предпринимательства И.В.Поткиной анализируется важное направление социальной политики по организации бесплатного начального и среднего технического образования Товариществом Никольской мануфактуры «Саввы Морозова сын и

К0 3 » .

Несомненный интерес представляет исследование Р.Ф.Усачёвой, в которой дан сравнительный анализ социального состава женских учебных заведений с 1858 по 1914 гг.4 Т.В.Филоненко раскрывает образовательную политику государства, выявляет основные проблемы образования в дореволюционной и советской России с конца XVIII в. до середине 30-х гг. XX в.5 А.С.Запесоцким в органичном единстве осмысливается история, философия и культурология образования, вопросы реформирования профессионального образовательного пространства, а также политика государства в этой сфере6.

Активизировался интерес учёных к истории разноуровневого профессионального образования, появились оригинальные научные исследования по социальному образованию, основанные на конкретном анализе широкого круга источников'. Отмечается явное оживление интереса к вопросам истории сельскохозяйственного образования и научной агрономии в России8. Становление и развитие финансово-экономического образования в России от первых коммерческих училищ и специальных университетских кафедр до формирования отраслевой образовательной системы с XIX - 20-е гг. XX в. обобщается НАРазмановой9. Воссозданию истории профессионально-технического образования, с определением основных этапов его становления в Восточной Сибири посвящена диссертация ПК.Карманова10. В исследовании В.Н.Тарасовой ре' См: Юркин И Н. Демидовы - ученые, инженеры, организаторы науки и производства. Опыт науковедческой просопографии -М., 2001.

1 См: Петров Ю.А. Династия Рябушинских. - М., 1997; он же. Московская буржуазия в начале XX века: Предпринимательство и политика. - М., 2002.

' См.: Поткина И.В. Савва Морозов. - М., 1998; она же. На Олимпе делового успеха: Никольская мануфактура Морозовых, 1797-1917. - М„ 2004.

4 Усачёва Р.Ф. Формирование системы женского среднего образования в России (60-е гг. XVIII - 60-е гг. XIX вв): Дисс... канд. пед. наук. - Ростов - на- Дону, 1997.

5 См: Филоненко Т.В. Реформы и контрреформы: история систем в России XIX- первой трети XX вв. - Воронеж, 2004.

6 См.: Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. - М.: Наука, 2002.

' См.: Еналиева Ю.В Детский труд, ученичество и образование детей рабочих в России конец XIX - нач. XX вв.: Дне... кан. пед. наук. - Саранск, 1993; Синицына Л.Н. Общественное призрение в Брянском уезде Орловской губернии в 1861-1914 гг.: Дисс... кан. ист. наук. - М., 2004; Старовойтова Л.И. История становления и развития социального образования в России (первая четверть XVIII - начало XXI века): Дисс... док. ист. наук. -М., 2003; Тевлина В.В. Исторический опыт подготовки специалистов в области социальной работы в России. Вторая половина XIX - XX вв.: Автореф. дисс... док. ист. наук. - Архангельск, 2004 и др. ' См.: Змеев В. У истоков высшего образования в России. - М., 1997; Третьяков A.B. Низшая сельскохозяйственная школа России в конце XIX - начале XX вв. -Курск, 1998; Плаксин В.Н. История становления и развития сельскохозяйственного образования и научной агрономии в черноземном центре России (XVIII - начало XX вв.). Автореф. дисс... док. ист. наук. - Воронеж, 2002 и др.

' См: Размакова Н.А С тановление и развитие финансово-экономического образования в России (XIX- 20-е гг. ХХв): Автореф. дис... док. ист. наук. - М., 2003.

10 См: Карманов П.К. Профессионально-техническое образование в Восточной Сибири (1940-2000 гг.): Авто-

конструируется история развития системы подготовки отечественного инженерного корпуса в широких хронологических рамках1. Среди работ по проблемам профессионального образования особо значимым для нашего исследования, следует назвать двухтомник «Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы» (1999), удостоенный Премии Президента России. Значительным событием в науке является выход в свет книги «История профессионального образования в России»2.

Отдельно следует выделить в ряду исследований работы по истории образования В.И.Жукова. Его труды посвящены многогранным фундаментальным характеристикам социально-исторического, социологического, экономического, политологического аспектов отечественного образования3.

В русле гендерных исследований интерес привлекают работы, посвященные истории женского профессионального образования, участию женщин в благотворительности, общественном движении за право обучаться в высшей школе4. Исследовательницей О.И.Шафрановой выявлены не только особенности становления женского образования на Северном Кавказе, но и проанализированы основные направления профессиональной и общественной деятельности женщин этого региона'. В научной литературе нашли отражения теоретические и практические проблемы вовлечения женщин в сферу науки и образования, подчёркивается важность решения этого вопроса для прогресса страны Исследуемые соискателем проблемы нашли отражение и в трудах зарубеж-

7

ных ученых .

Вместе с тем, в отечественной исторической науке пока ещё нет трудов, в которых была бы комплексно раскрыта проблема формирования и развития системы профессионального образования в XIX - начале XX века.

Источниковую базу исследования составили как опубликованные материалы, так и неопубликованные ряда архивов, научных фондов библиотек, музеев. В их числе официальные документы: законы, узаконения, постановления, решения, распоряжения законодательной власти, приказы, разъяснения и комментарии исполнительных органов управления, статистические данные; спра-

рсф. дисс...кан. ист. наук. - Красноярск, 2004. См.: Тарасова В.Н. Высшая инженерная школа России (последняя четверть XVDI в. -1917 г.): Автореф. дис... док. ист. наук. - М., 2000.

'См.: История профессионального образования в России / Под научн. ред. С.Я. Батышева, A.M. Новикова, Е.Г. Осовского. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2003.

' См.: Жуков В.И. Социальное образование и развитие цивилизации: диалектика зависимости. - М., 1997; он же. Высшая школа России: исторические и современные сюжеты. - М., 2000; он же. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. Е - М., 2001; он же. Университетское образование: история, социология, политика.-М, 2003 и др.

4 См.: Афонина Е.В. Высшее женское образование в Казани (вторая половина XIX - началоХХ): Автореф дис... к. ист. наук. - Казань, 2002; Рослякова А.И. Развитие женского профессионального образования в истории Санкт-Петербургской школы (со второй половины XVIII - по начало XX века): Автореф. дис...кан. пед. наук. -СПб., 2002; Рыболова Е.А. История женских гимназий России во второй половине XIX - начале XX веков (по материалам Московского учебного округа): Автореф. дис... тан. ист. наук. - М, 2004 и др. ' См.: Шафранова О.И. Образование, общественная и профессиональная деятельность женщин Северного Кавказа во второй половине XIX - начале XX в.: Автореф. дис... каи. ист. наук. - Ставрополь, 2004.

6 См.: Веременко В.А. Женщины в русских университетах (вторая половина XIX - начало XX вв.). - СПб., 2004.

7 См.: Bonnet CA. History of Manual and Industrial Education 1870 to 1917. - Illinois, 1937; Скотт П. Глобализация и университет И Alma mater. - 2000, №4; Стайте Р. Женское освободительное движение в России: Феминизм, нигилизм и большевизм, 1860-1930 / Перевод с англ. - М., 2004; Phillip С. Schlechty for the 21 - sty Century. - San Francisco.- 1990;Goodladt. What Schools Are For? - Bloomington. -1994 и др.

вочно-библиографические и информационные сведения; мемуарное, эпистолярное наследие; периодические издания.

Опубликованные источники по заявленной теме, подразделены на несколько групп, исходя из их видовой классификации: 1) законодательные; 2) делопроизводственные; 3) периодическая печать; 4) источники личного происхождения. К первой группе относятся сборники документов, а также нормативно-правовые акты, отражающие правительственную политику в сфере образования. Это опорная группа источников нашего исследования, которую составляют официальные документы законодательного1, ведомственно-нормативного2 и исполнительского уровней. Ценность имеют сведения, содержащиеся в официальных документах, регламентирующих или отражающих вопросы образования и просвещения, деятельность педагогической общественности, частной инициативы, земского самоуправления. Примером могут служить: указы императора, законы, постановления правительства, уставы, инструкции и положения различных министерств и ведомств, приказы и распоряжения администрации профессиональных учебных заведений, сборники документов по вопросам организации и деятельности общественных объединений, отчёты и записки пра-

3

вительственных чиновников .

Важнейшим нормативным источником по исследованию истории профессиональной школы являются уставы4, определяющие правовое положение учебных заведений. Привлекался материал для оценки законодательной основы из опубликованных уставов профессиональных учебных заведений, в том числе Собрания инженеров путей сообщения, Обществ по оказанию помощи нуждающимся студентам, касс взаимопомощи5. Уставы как общественных, так и частных учебных заведений публиковались либо отдельными изданиями6, либо в периодической печати . Анализ уставов учебных заведений позволил соискателю раскрыть такие законодательные акты, как временные Правила об управ-

1 См.: Полно« собрание законов Российской империи (далее ПСЗ). Собр. Ш. Т. 1—23. СПб.,1881—1913; Собрание узаконений и распоряжений правительства, издаваемое при Правительствующем Сенате. Отделение 1 (далее — СУ); Отчет по делопроизводству Государственного Совета за сессию 1899—1900 гг. - Т. 1. - СПб., 1900; Государственный совет. Стенографические отчеты. 1912—1913 гг. Сессия восьмая. СПб, 1913; Анопов И.А. По вопросу о мерах к наиболее быстрому с наилучшими затратами, распространению в нашем отечестве высшего специального образования. Доклад общему собранию членов Имп. Русского технического общества 1 марта 1897 г. СПб., 1897 и др.

2 См.: Сборник постановлений по МНП. - Т.10.188S—1888. - СПб., 1894; Сборник распоряжений по МНП. -Т.14.1898-1900.- СПб., 1904 и др.

3 См : ПСЗ. Собр. 3. -Т.т. 1-23. - СПб., 1881-1913: Совет министров Российской империи. 1905-1906. Документы и материалы. - Л., Наука, 1990; Правительственный веаник. -1904; Журнал МНП. -1906. - № 2 и др.

4 См.: Уставы Императорского московского технического училища, Петербургского и Харьковского технологического институтов, Института сельского хозяйства и лесоводства в г. Новой Александрии; Московского городского народного университета им. АЛ.Шанявского // 3 ПСЗ/ - Т. 28. - № 30520; Устав высших технических школ. Проект, выработанный совещанием профессоров под председательством министра народного просвещения графа И. Толстого в 1906 г. - СПб., 1906; Устав Пегроградского женского политехнического института // СУ. - Отдел первый. 1915. - № 293. - Ст. 2200 и др.

s См.: Устав Общества вспомоществования студентам Института инженеров путей сообщения и лицам, окончившим курс в институте в течение первого года по окончании курса. - СПб., 1875; Устав Вспомогательной кассы инженеров путей сообщения. - СПб, 1886 и др.

' См: Собрания узаконений и распоряжений правительства. (СУ). Отдел первый. 1915. - № 293. - Ст. 2206 (Устав Пегроградского женского политехнического института). - Пг., 1916 и др.

1 См.: Новочеркасские высшие женские сельскохозяйственные курсы. Временное положение о высших женских сельскохозяйственных курсах в Новочеркасске // Известия высших женских сельскохозяйственных курсов. 1916. Вып. (.-Новочеркасск, 1917 и др.

лении высшими учебными заведениями 27 августа 1905г., Закон от 01.07.1914 г. «О частных учебных заведениях и курсах МНП», не пользующихся правами правительственных учебных заведений . Немалый интерес при исследовании проблемы имели различные справочные издания, содержащие краткие сведения, как о профессиональных государственных учебных заведениях, так и него-2

сударственных.

Отдельную группу источников исследования проблемы составляют опубликованные документы и статистические материалы тех лет: печатные отчёты , резолюции, доклады, дневники всероссийских и региональных съездов и совещаний по техническому и профессиональному образованию, отраслевых, промышленных, педагогических4. В выступлениях представителей МНП и профессиональной школы на собраниях общественных организаций отражена степень их заинтересованности в реформировании системы подготовки квалифицированных кадров5. Особое внимание привлекли статистические материалы, включающие сведения общедемографические (переписи населения), экономические (промышленная статистика). Ценные сведения содержат отчёты о деятельности советов и правлений профессиональных учебных заведений, составе преподавателей, учебные планы6. Кроме того, подробные сведения о профессиональных учебных заведениях нами выявлены в таких источниках, как справочниках и обзорах преподавания7. В основном протоколы профессиональных общественных учебных заведений находятся в фондах8 ЦИАМ, РГИА, ЦГИА г. СПб.

Важную группу источников составляет опубликованная педагогическая, социально-философская, экономическая, литература второй половины XIX- начала XX в. - труды, монографии, обзоры, очерки статьи учёных, прогрессивных деятелей педагогики, участников общественно-педагогического движения, представителей официальных кругов России.

1 См.: 3 ПСЗ - Т. 25. - № 26692; СУ. Отдел первый. 1914. - № 177. - Ст. 2006; Устав Российских университетов. Проект, выработанный совещанием профессоров под председательством министра народного просвещения И И. Толстого. - СПб., 1906; РГИА. Библиотека. Папка № 2696. Проект устава Российских университетов 1916г.; НИОР РГБ. - Ф. 158. - Папка 11. - Д. 5. - Л. 1-7.

1 См.: Вадемекум по высшему женскому образованию / Сост. Д. Марголин. - Киев, 1915; Наука в России. Справочный ежегодник. - Пг., 1920. - Вып. 1; Справочник по женскому сельскохозяйственному образованию. - Пг., 1916.-Вып. XVIII.

* См.: Московский комитет грамотности. Обзор деятельности Московского комитета грамотности, состоящего

при императорском московском обществе сельского хозяйства. - М.,1894; Отчёт комиссии по организации образовательных чтений для фабрично-заводских рабочих г. Москвы. - М., 1903 и др. См.: Труды I съезда по техническому и профессиональному образованию. - СПб., 1890.; Итоги II съезда русских деятелей по техническому образованию в жизни. - М., 1904; Труды организационного комитета II съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию. - М., 1904; Бюллетени первого Всероссийского женского съезда: В 10 тт. - СПб., 1908 идр.

5 См.: Гаршин Е. Техническое образование в России. - СПб., 1896; Кирпичёв В.Л. Задачи высшего технического образования. - Харьков, 1890 и др.

6 См.: Отчёт о состоянии Стебуговских высших женских курсов за 1908-1909 уч. год. - СПб., 1908; Отчёт о деятельности Психоневрологического института за 1908 уч. год - СПб, 1910; Московский коммерческий институт. Олег за 1912 -1913 уч. год.-М., 1914 и др.

' См.: Киевский коммерческий институт. Обозрение преподавания за 1909-1910 уч. год. - Киев, 1909; Справочная книжка о Психоневрологическом институте с краткими сведениями о его деятельности за 1909-1910 уч. год. -СПб, 1910.

1 ЦИАМ. - Ф.16.- Оп. 134. - Д.275; Ф.156; Ф.452; 459; 635; 1587;РГИА.-Ф.741.-Оп. 1. - Д. Ф.-417.-Оп. 1.-Д 4,5; Оп.2- Л. 62; Д. - 24;26;27;28; Ф. 733,- Оп. 153. - Д.349; ЦГИА (СПб). Ф. 846.-.Оп. 1.-Д. 138; Ф. 871. -Оп. З.-Д. 1,5 идр.

Отдельная группа источников представлена периодической печатью. В интересах всестороннего освещения функционирования системы профессионального образования в изучаемый период нам представляется вполне оправданным и необходимым обращение к газетно-журнальной периодике, не только к официальным государственным изданиям, но и ведомственно - образовательным, общественно-педагогическим, техническим, отраслевым1.

Необходимо заметить, что такая группа своеобразных источников, как мемуары профессоров, слушателей курсов, студентов, учащихся рассматриваемого периода дают представления о том, какие трудности приходилось им преодолевать, чтобы получить специальность, окончить профессиональное учебное заведение2. Значимость мемуаров - в фактах, часто нигде не отражённых. Особый интерес представляют мемуары создателя Психоневрологического института В.М.Бехтерева, в которых он рассматривал свою деятельность по организации этого уникального профессионального учреждения, а также методически анализировал учебную работу профессоров3. Материалы мемуаров профессора И.Х.Озерова интересны тем, что они характеризуют процесс преподавания специальных и профессиональных дисциплин4.

Неопубликованные источники представлены архивными материалами ряда архивохранилищ Москвы и Петербурга. Это, в первую очередь, материалы, извлечённые из фондов государственных, общественных и частных учебных заведений; фонды министерств, под надзором которых находились эти учебные заведения, а также личные фонды профессоров, преподававших в учебных заведениях, ответственных чиновников министерств и ведомств. В процессе работы над диссертацией автором были изучены материалы следующих архивов: В Санкт-Петербурге: Российского государственного исторического (РГИА), центрального государственного исторического г. Санкт-Петербурга (ЦГИА г. СПб.), Отдела рукописей Российской национальной библиотеки (ОР РНБ). В Москве: Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Центрального исторического архива Москвы (ЦИАМ), Научного архива Российской Академии образования (НАРО), Государственного исторического музея, отдела письменных источников (ГИМ ОПИ), Научно-исследовательского отдела рукописей Российской государственной библиотеки (НИОР РГБ). Наряду с этим, в работе использовались многие архивные материалы и ценные исторические документы, составляющие коллекции ряда музеев Москвы: Отдела рукописей Государственного центрального театрального музея им. А.А. Бахрушина, Отдела письменных источников Центрального музея профессионального образования Министерства образования РФ, Отдела рукописей Музея предпринимателей, меценатов и благотворителей.

1 См.: Журнал Министерства путей сообщения. 1867-1916; Записки императорского Русского технического об-щества.1867-1917,Научные бюллетени Московского городского народного университета им. АЛШанявского.-М.,1914-1916; Известия Стебутовских женских сельскохозяйственных курсов. - Пг., 1916. - Т. 1; Известия Киевского коммерческого института 1909-1915. - № 1-29; Киевский коммерческий институт. Студенческий бюллетень. 1913-1915.-Х» 1-24; Техническое (до 1907 г.) и коммерческое образование. 1895-1917 идр.

2 См.: Бошняк А.К. воспоминания об Институте инженеров путей сообщения. 1843-1848 гг. // Русская старина. 1880. Т.2 № 8. - С. 651-666; Витте С.Ю. Воспоминания. - М., 1960; Первые женщины-инженеры. - Л., 1967; Шипов А.Н. Воспоминания о Политехническом (С.-Петербургский политехнический институт). - СПб., 1997.

' ПАФ РАН. - Ф. 842. - Оп. 1. - Д 2. - Л. 1 -4.

4 НИОР РГБ.-Ф. 541. -Оп. 1. - Д. 1.-Л. 113-114.

Подборка источников соискателем по истории формирования и развития системы профессионального образования в РГИА предопределяется общим назначением данного архива, который хранит документы органов управления Российской империи. В фондах РГИА в первую очередь изучались материалы о профессиональных учебных заведениях. Кроме протоколов заседаний Попечительных советов, учебных комитетов, особый интерес для раскрытия темы имеют отчёты о работе отдельных профессиональных учебных заведений, представляемых в МНП, а также документация кафедр, материалы производственной практики, научных кружков. Выборочно изучены фонды Сената, Комитета Министров и учреждений, подведомственных министерствам финансов,

i

торговли, промышленности, народного просвещения .

Изученные нами документы дают представление об организации учебно-воспитательной и научной работы как в профессиональных государственных, так и неправительственных учебных заведениях. Документы не только разнообразны по составу и содержанию, но и богато иллюстрированы фотографиями, афишами, рекламными буклетами. Однако часть документов многих общественных и частных профессиональных учебных заведений не сохранились. Для восполнения этого пробела были привлечены материалы фондов министерств, под надзором которых профессиональные заведения функционировали. Исследовательская работа, поиск информации по заявленной теме диссертации в РГИА позволило определить, что в уникальном хранилище сосредоточены не только перечисленные выше документы, но и богатая коллекция изданий вне-министерских и межведомственных учреждений. С их деятельностью знакомят издания к юбилейным и памятным датам2, а также публикации высочайших приказов, смет расходов, исторических очерков, положений, инструкций, отчётов, библиографических указателей, справочных и статистических сведений.

Ценные архивные документы были обнаружены автором в процессе работы в Государственном архиве Российской Федерации (ГАРФ)1. Среди большого массива документов ГАРФ особый интерес представляют перлюстрированные письма студентов (Ф. 102 00), которые раскрывают деятельность общественных и частных профессиональных учебных заведений. Уникальными источниками стали материалы проекта Московского общества народных университетов, стенограммы конференции по женскому профессиональному образованию, программы занятий воскресных и вечерних школ, профессиональных курсах для взрослых. Значимыми для исследования являются материалы Ф. 1250 о системе подготовки с 1879 по 1915 гг. специалистов механического, инженерного, химического, горного, строительного профиля Варшавского политехнического

¡ Фонды: 20 (Департамент торговли и мануфактур за 1864-1900 гг.); 25 (Учебный отдел Министерства торговли и промышленности); 90 (Русское техническое общество); 91 (Вольное экономическое общество); 381 (Канцелярия министра министерства земледелия); Ф.382 (Сельскохозяйственный учёный комитет); 733 (Департамент народного просвещения. Министерство народного просвещения); 734 (Учёный комитет Министерства народного просвещения); 740 (Департамент общих дел Министерства народного просвещения); 741 (Отдел промышленных училищ за 1893-1917 гг.) Министерства народного просвещения; 760 (Попечительского совета); 1001 (Неболсины); 1263 (Комитет министров); 1276 (Совет Министров); 1341 (Сенат). 1 РГИА. Каталог русских официальных и ведомственных изданий XIX - начала XX века. - Т. VI. - СПб., 1999. ' Фонды: 516 (Союз равноправия женщин); 517 (Всероссийский союз учителей); 672 (Николай I); 677 (Александр III.); 1250 (Варшавский политехнический институт им. Николая П.); 1803 (Государственный комитет по народному образованию при МНП Временного правительства (1917г.); 2315 (Министерство просвещения временного правительства (1917).

института имени императора Николая II. Автором были изучены материалы Ф.2315 (Министерства просвещения временного правительства), позволяющие определить проблемы руководства учреждениями профессионального образования (1915-1917); работу комиссии по реформированию, как системы образования, так и отдельных учебных заведений, организации внешкольного обучения.

В Центральном государственном историческом архиве города Санкт-Петербурга (ЦГИА г. СПб) хранятся документы по истории этого уникального губернского города, количество и качество источников по нашей теме представлено здесь в широком объёме1. Из материалов ЦГИА г. СПб были привлечены, в первую очередь, дела, содержащие ежегодные отчёты о состоянии профессиональных заведений, их уставы2. Исследованы основные виды неопубликованных документов технических учебных заведений: положения, журналы заседаний советов, статистические документы3. Кроме того, изучены журналы, которые заполнялись ежедневно дежурным воспитателем, содержащие сведения об учащихся (штатные или пансионеры), протоколы заседаний совета учебного заведения4.

Особо ценным для раскрытия заявленной темы следует признать документы фондов Центрального исторического архива Москвы (ЦИАМ)'. Материалы документов раскрывают как зарождение, формирование и функционирование системы профессионального образования России, так и деятельность отдельных учебных заведений Москвы и Московского учебного округа, в состав которого входило 11 губерний: Владимирская, Калужская, Костромская, Московская, Нижегородская, Орловская, Рязанская, Смоленская, Тверская, Тульская, Ярославская.

В работе использованы фонды Научного архива Российской академии образования (НА РАО)'. Материалы фондов позволили привлечь к исследованию неопубликованные статьи, официальную переписку, анализ которых определяет социальные аспекты жизни профессиональной дореволюционной альтернативной школы. Из фонда извлечён фактический материал о деятельности педа-

' Фонды: 239 (Петроградское коммерческое училище); 450 (Стсбутовские высшие женские сельскохозяйственные курсы); 830 (Женские курсы высших архитектурных знаний ЕФ.Богаевой); 871 (Петроградский женский политехнический институт); 902 (Общество содействия высшему сельскохозяйственному образованию); 2165

2 ЦГИА (СПБ). - Ф. 139 - Оп.1. - Д. 840 (ба). - Л. 190-191, об.; Ф. 871. - Оп. 3. - Д. 59. - Л. 13 об. -19.

3 Фонды: 139 (Попечитель Петербургского учебного округа); 381 (Институт инженеров путей сообщения); 478 (Политехнический институт); 871 (Женского политехнического института).

3 Фонды: 61 (Московское особое городское по делам об обществах присутствие); 179 (Московская городская Дума); 184 (Московская губернская земская управа); 417(Московский коммерческий институт); 418 (Московский университет); 453 (Голицинские высшие сельскохозяйственные курсы); 459 (Канцелярия попечителя Московского учебного окрута); 361 (Московские высшие женские юридические и историко-филологические курсы В.А.Полторацкой); 363 (Московские высшие женские курсы); 470 (Среднее механико-техническое училище Общества распространения технических знаний); 472 (Московская земледельческая школа общества сельского хозяйства); 635 (Московский городской народный университет им. АЛ.Шанявского); Ф.642 (Личный фонд А.Ф Фортунатова); 1153 (Первые Московские Приоровские политехнические курсы общества распространения хозяйственно-строительных и культурно-технических знаний для лиц обоего пола); 1897 (Комиссия по организации общеобразовательных чтений для Фабрично-заводских рабочих г. Москвы), 2244 (Личный фонд А.И.Чупрова); 2252 (Личный фонд Н.В.Чехова). РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

6 Фонды: 7(Личный фонд В.П.Вахтерова); 18 (Мат* малы юй^О^ИЛ^ре®' общественных организаций и частных лиц); 19 (Личный фонд В.И.Чар! )луског"2гГГпт[{^5|Янд Н Г Чехова)

о» м»

грг мт

гогической общественности, отчёты и уставы общественных организаций, протоколы заседаний советов, учебных заведений, документы ведомства просвещения (официальная переписка, запросы, распоряжения), личная и официальная переписка из личных фондов Неболсиных, В.А. Чарнолуского. В отделе рукописей Российской Государственной библиотеки (НИОР РГБ) особый интерес представляют: Ф.377 (А.Ф.Фортунатов); Ф.554 (Шанявские).

Несмотря на обилие научных трудов, в той или иной мере затрагивающих проблемы становления и развития системы отечественного профессионального образования, история этого вопроса в научной литературе остаётся малоисследованной. Немаловажной является и проблема изучения исторических реалий, в условиях которых развивалась дореволюционная система профессионального образования. Подобный подход поможет при реформировании современного образования понять, какие факторы оказывали доминирующее влияние на формирование разноуровневых учебно-воспитательных моделей и насколько возможно перенять сегодня этот положительный опыт.

Таким образом, широкий комплекс источников позволил создать основу для целостного изучения историко-социальных аспектов проблемы, акцентировать внимание на вопросах, не получивших ранее должного освещения в научной литературе. Анализ историографической ситуации подтверждает актуальность темы исследования, делает необходимым и целесообразным её изучение.

В третьем разделе «Условия и предпосылки становления профессионального образования в России» автором рассматривается история генезиса и эволюции системы профессионального образования России, осуществлявшего подготовку специалистов в промышленной (технической), торговой (коммерческой), сельскохозяйственной, педагогической областях деятельности (по уровням образования: ремесленному, профессионально-техническому, среднему специальному и высшему), как целостный социально-исторический процесс, в соответствии с и тенденциями политического, социального, экономического и духовного развития общества.

Начиная с XVIII в. российское образование базировалось главным образом на традициях германского образования, согласно которым преимущество отдавалось не «элитному» университетскому образованию, а подготовке высококвалифицированных специалистов для конкретной практической деятельности. Приоритетной считалась задача подготовки подрастающего поколения с усилением профессиональной направленности образования, но с сохранением принципа сословности. Единой системы организации народного образования с централизованным административным управлением к началу XIX в. не было создано. В то же время, XVIII в. обеспечил условия для развития отечественного профессионального образования в XIX в. с отраслевой сетью учебных заведений различной направленности и различными организационно-правовыми формами.

В результате реорганизации органов государственного управления в России, проведённой Александром I (1802-1825) в соответствии с манифестом от 8

1 См • НИОР РГБ.-Ф. 119 - Кареев Н И. - Картон 1. - Д 41; Картон 9 - Д 70; Ф 554 - Шанявские. - К. I -Д 1,6,8,12,17,31,32,42;К 2.-Д 2,16,49 идр.

сентября 1802 г.1, все учебные заведения империи были подчинены Министерству народного просвещения (МНП). Реформа высшей административной власти и сферы образования привела к созданию централизованной системы управления. Были созданы шесть учебных округов, во главе которых находились университеты. С первых лет XIX в. активизировалась деятельность по организации российских научных обществ; правительство инициировало создание законодательно-правовой базы по профессиональной подготовке кадров, определению форм и путей распространения специального образования. В 1809 г. в Петербурге был открыт Институт инженеров корпуса путей сообщения, готовивший специалистов в области железнодорожного строительства. Правительственным уставом утверждались вместо малых и главных горных школ три типа горнозаводских учебных заведений: заводские школы, горные училища и окружные училища. Кроме них, были созданы средние горные учебные заведения: горное училище в Барнауле и Нерчинское главное горное училище. Для более широкого распространения технических знаний правительство стремилось использовать общеобразовательные школы, объединяя их с профессиональными. Согласно этому, при гимназиях, уездных училищах создавались специальные классы, отделения или курсы: реальные, коммерческие, сельскохозяйственные, межевые, лесные. По положению 1803 г. об устройстве учебных заведений в учебный план уездных училищ вводились предметы по «начальным правилам технологии, имеющие отношения к местной промышленности».

В первой половине XIX в. детский труд и ученичество оставались главными, преобладающими формами практической профессиональной подготовки. Учреждение училищ, фабричных школ осуществлялось на негосударственные средства и тем самым освобождало казну от бремени значительных расходов на их обустройство и содержание. Примером может служить фабрично-ремесленное училище, открытое в 1816 г. при фабрике «Товарищества Прохо-ровской Трёхгорной мануфактуры» в Москве. С 1822 по 1856 гг. школу Прохоровых окончили около 5,5 тыс. человек. Однако уровень грамотности рабочих был низким, так в 40-е гг. XIX в. по Московской губернии немногим более 1% рабочих-текстильщиков научилось читать и писать в фабричных школах.

На Алтае в первой половине XIX в. было открыто 15 низших горнозаводских школ. На юге России горнозаводское образование стало развиваться в первой половине XIX в., в связи с промышленным освоением природных богатств Донецкого бассейна. Всего к 1835 г. в 46 заводских школах горного департамента обучалось 3618 учащихся2. В 1843 г. в Москве и в уездах Московской губернии действовало 13 фабричных школ. В течение 40-50-х гг. XIX в. по Московской губернии владельцы мануфактур открыли и содержали 34 фабричных и 24 заводских школы3. В то же время, в России, стране с аграрно-ориентированной экономикой, было слабо развито сельскохозяйственное образование. Лишь с 20-х гг. XIX в. начали открываться специальные сельскохозяйственные учебные заведения, готовящие специалистов по агрономии, животно' ПСЗ. - Т. 27. - № 20597 от 08 09.1802. 1РГИА.-Ф. 560 -Оп. 38 - Д. 375.-Л 7. 'ЦИАМ.-Ф. 127.-Оп. 126 -Д.359.-Л 12-14.

водству, землемерию, садоводству, виноделию. Это - Московская земледельческая школа (1822), Горыгорецкое сельскохозяйственное училище (1840). В развитии сельскохозяйственного образования проявляла заинтересованность общественность. Однако на протяжении всего XIX в. развёрнутую сеть профессиональных сельскохозяйственных учебных заведений так и не удалось создать.

Время правления Александра I по многим показателям объективного характера можно разделить на два самостоятельных периода: 1) период активных передовых реформ в профессиональном образовании на начальном этапе (18041819); 2) период контрреформ, спада и реакции (1819-1825). Российское правительство, видя в учебных заведениях «рассадники безнравственности и революционности», в 1817 г. преобразовало МНП в Министерство духовных дел и народного просвещения, просуществовавшее в таком качестве до 1824 г. Вместе с тем, правление Александра I запечатлелось в истории развития просвещения и профессионального образования следующими важными событиями: открытием 23-х высших учебных заведений, среди них 3-х университетов; формированием национального профессорско-преподавательского корпуса профессиональной школы, что во многом стало возможным благодаря передовой позиции общественности; введением государственного экзамена на чин (реформа 1809 г.) и созданием, таким образом, условий «заинтересованности» дворянства в получении университетского образования; обеспечением преемственности между всеми звеньями обучения (от низших до высших); активизацией общественности в деле развития профессионального образования и создания первых негосударственных высших учебных заведений и гимназий; ростом национального самосознания русского народа и ограничительными мерами правительства по отношению к деятельности иноземцев в сфере правительственного сектора образования. Прогресс, таким образом, был налицо, однако не очень значительный; учащиеся по всем светским и духовным учреждениям на конец первой четверти XIX в., составляли всего 0,24% населения страны. Для этого времени характерны регламентация образовательной политики в интересах государства и правящего сословия, создание для последнего привилегированных школ нового типа (лицеев) и ограничение доступа в учебные заведения лиц податного сословия. Правительство усиливало жёсткий контроль за частными школами и пансионами, негосударственными учебным заведениям.

Уже к первому десятилетию Россия имела вполне оформившуюся систему организации управления учебными заведениями в рамках МНП. Однако предпринятая Александром I реформа государственного управления России, не затронула непосредственно вопросы развития и финансирования профессионального образования. Развитие образовательной системы постоянно сдерживалось таким негативным явлением как наличие крепостного права. Шёл процесс образования новых, капиталистических отношений, обострявший все общественные противоречия. Главным образом, противоречия между потребностями общественного развития и состоянием народного образования в целом, профессионального в особенности.

Начало царствования Николая I (1825-1855) ознаменовалось вступлением России в период новых реформ всех ступеней образования, введением едино-

образия в учебную систему. Направления и конкретные формы преобразований системы образования отразили «Устав гимназий и училищ уездных и приходских» от 8 декабря 1828 г., «Положения об учебных округах» от 22 июня 1835 г., «Общий Устав университетов» от 26 июля 1835 г.

В деятельности МНП в течение второй четверти XIX в. проявлялась консервативно-либеральная направленность политики власти: боязнь того, что увеличение числа грамотных людей из трудового народа может принести больше вреда, чем пользы. Так, к 1825 г. из 553 губернских и уездных городов страны 131 город не имел ни одной школы. В сёлах, как правило, школ не существовало, не хватало мест для учащихся в профессиональных учебных заведениях, чего требовали насущные задачи развития страны. Остро ощущался дефицит педагогического персонала, что обусловливалось недостаточной материальной обеспеченностью учителей, а также их низким социальным статусом. В Саратовской губернии на 10890 учащихся приходилось всего 73 учителя, плохо оплачиваемых и мало образованных . В 1829 г. удельные ведомства открыли 2 сельских училища для подготовки учителей сельских школ; к 1841 г. таких: училищ было создано 194, в которых обучалось 6312 учащихся.

Социальные инициативы проявлялись в открытии частных учебных заведений, несмотря на субъективные желания МНП притормозить этот процесс. Так, к 1828 г. количество учащихся в частных заведениях составляло в среднем до 50 % от числа учащихся правительственных образовательных учреждений и приходских училищ. Требования о необходимости развития профессиональных учебных заведений поддерживали известные педагоги и общественные деятели.

В 1833 г. МНП принял С.С.Уваров, сформулировавший основные принципы национальной системы образования: «православие - самодержавие - народность». При Николае I, в отличие от предыдущего Александровского времени, образование в большей степени характеризовалось сословными ограничениями, воспитание и образование дворянской молодёжи было поставлено под контролем государства, большинство частных учебных заведений были закрыты. Низкий уровень подготовки специалистов на основе ремесленного ученичества, не отвечавший массовым общественным потребностям; недооценка развития разноуровневых профессиональных школ - не только тормозили экономическое развитие страны и процесс дальнейшего совершенствования производства, но и наносили моральный ущерб России, её международному престижу. В то же время, правительство стремилось к распространению технических знаний, развитию отечественной промышленности (создание Мануфактурного и Коммерческого советов, организация всероссийских промышленных выставок, издание специальных журналов и т.д.). Отечественные специалисты со средним техническим образованием стали появляться в 1840-х гг.; на предприятиях ряда развитых промышленных губерний впервые вводится должность губернских механиков, инженеров. С развитием почтового обслуживания и появлением телеграфа создаются почтово-телеграфные училища. В системе Железнодорожного ведомства открывается специальное училище по подготовке телеграфистов. Формой распространения сельскохозяйственных знаний оставались образцовые

'РГИА.-Ф 398 -Оп 81 -Д 671 -Л 4,33

учебные фермы со времени учреждения их в 1837 г. Министерством государственных имуществ. Так в 40-е гг. было открыто 8 ферм, на которых прошло обучение за 10-15 лет около 2,5 тыс. человек, в подавляющем большинстве государственных крестьян.

Насущные потребности промышленного развития Российской империи привели к проведению учебной реформы 1849 г., создавшей новый тип образования - реальное. Это отразило объективную тенденцию в мировом общепедагогическом процессе и привело к открытию в Петербургском университете реального отделения. Усвоив положительный опыт высшего образования западных стран, Россия по многим позициям выработала свои собственные подходы. Однако по уровню образованности Российская империя находилась на низшей ступени лестницы европейских держав, что, безусловно, негативно сказывалось на её социально-экономическом, политическом и духовном развитии. По сведениям «Педагогического журнала», в 1833-1834 гг. один учащийся соотносился к количеству взрослого населения в Австрии как 1:13, Англии 1:16, Северной Франции 1:24, а в России 1:924.

В процессе развития отечественное образование вступило к середине XIX столетия в промежуточную фазу оформления многотипной средней школы, с неразвитой сетью профессиональных учебных заведений, находившихся в ведении различных министерств и ведомств. Например, только в ведении Министерства внутренних дел, по некоторым данным, к 1855 г. имелось около 4 тыс. профессиональных школ; Горному департаменту в одной Пермской области в 1837 г. принадлежало 27 школ. Социально-экономическое развитие России требовало всё большего числа квалифицированных специалистов. В связи с этим, МНП открывает реальные классы в гимназиях, уездных училищах, организовывает чтение лекций по техническим дисциплинам в университетах. В 1-й половине XIX в. открываются учебные заведения технического профиля: Петербургский институт инженеров путей сообщения (1810), Петербургский технологический институт (1828), Московское ремесленное училище (1830), Кон-стантиновский Межевой институт (1835), продолжает функционировать Петербургский горный институт. Таким образом, к техническому и в целом профессиональному образованию, особенно в годы царствования Николая I, правительство, с одной стороны, проявляло определённую заинтересованность, предпринимая ряд мер для его развития, а с другой - продолжалась политика ограничения доступа к образованию широких масс населения и создание барьера по увеличению счёта оплаты за обучение. Правительство пыталось перекрыть каналы всё возрастающей социальной мобильности общества, одним из которых было профессиональное образование. Тем не менее, в дореформенное время в России проходил процесс формирования отдельных форм и типов специальной и профессионально-технической школы, с их разноуровневой специализацией. Однако система профессионального образования полностью ещё не сложилась, что объяснялось объективными причинами, важнейшие из которых - существование крепостничества, слабость промышленного сектора в экономике. Отсутствие хорошо развитой базы начального образования делало уязвимой всю систему профессиональной подготовки. Это создало стимулы для реформ, соответствующих социально-экономическому развитию государства и

заявленным общественным потребностям на развитие профессионального образования.

В четвёртом разделе «Формирование системы профессионального образования в пореформенный период» выявлены противоречия и определены тенденции процесса формирования системы профессионального образования с переходом России на капиталистический путь развития; характеризуется образовательная политика правительства, развитие российского законодательства по профессиональному образованию. В разделе анализируется развитие разноуровневой профессиональной школы под воздействием комплекса объективных и субъективных факторов: экономических, политических, производственно-технических, демографических, социально-психологических, нравственных, религиозных и культурологических.

Кардинальные изменения в обществе, последовавшие в результате проведения реформ 60-70-х гг. XIX в., прежде всего, отмены крепостного права, явились заметным стимулом к овладению профессиональными знаниями, развёртыванию сети учебных заведений, формированию системы подготовки квалифицированных кадров. Отставание в деле подготовки специалистов, низкая квалификация многих технических руководителей производства сдерживали промышленное развитие страны. Возникло существенное противоречие между развивающейся экономикой и уровнем общего и профессионального образования населения, потребовавшее реформирования самой образовательной системы. Реформа 1864 г. начального и среднего образования не затронула профессионального. Однако изменилось соотношение классического и реального образования с признанием значимости пользующегося спросом у средних слоев общества нового типа - среднего специального образования, дающего выход на получение образования высшего. Эта существенная мера правительства ускорила как подготовку специалистов для набирающих силу промышленности, торговли, банковской системы, так и для открытия высших учебных заведений технического профиля. Вместе с тем, развитие собственно профессионального образования шло медленно и бессистемно.

Событием рубежного значения было принятие университетского устава 1863 г. В этом наиболее прогрессивном документе отражены и закреплены новые реалии России, им создавались благоприятные условия для развития науки и образования. Быстро росло число студентов: в Петербургском университете с 1862 по 1885 гг. оно увеличилось в 8 раз. Анализ социального происхождения состава студенчества показывает, что царизму все меньше удавалось превращать высшую школу в инструмент разделения функций дипломированных специалистов по принципу сословного происхождения: дворянам и детям чиновников - государственное управление, другим - сферу экономической деятельности. С конца 70-х гг. профессиональное образование постепенно входит в число государственных приоритетов. Устав, подписанный Императором 1872 г. трансформировал реальные гимназии в шестиклассные реальные училища с профессиональным уклоном. Выпускниками из реальных училищ с «приобретением технических познаний» предполагалось удовлетворить потребности развивающейся промышленности в обслуживающем персонале. Общее число учащихся средних учебных заведений за это время увеличилось более чем в 2

раза (вместе с Варшавским учебным округом). Однако подготовка для них педагогических кадров была обеспечена слабо. В 70-е гг. открываются учительские семинарии, педагогические курсы, читальни, проводятся публичные народные чтения. С целью подготовки учителей использовались возможности 10 учительских институтов, 56 учительских семинарий и школ, 6 семинарий и школ на правах частных училищ в немецких колониях, 3 постоянных педагогических курсов. С 1872 по 1894 г. учительскими институтами было подготовлено 2249 учителей. По состоянию на 1 января 1914 г. в стране числилось 44 учительских института. В целом сохранялся дефицит профессиональных преподавателей.

В 70-80-х гг. XIX в. было открыто 79 профессионально-технических учебных заведений, с 1880 по 1890 гг.- 116. Только за десять лет с 1878 по 1888 гг. было открыто более 12 относительно крупных профессиональных низших училищ, 22 технических и 73 ремесленных училища и школ, а всего к 1888 г. было 88 профессиональных учебных заведений подобного типа, в которых обучалось более 5 тыс. учащихся . Это, безусловно, не отвечало растущим потребностям в кважфицированных кадрах в условиях развития промышленности России.

Возникла необходимость приведения разрозненных учебных заведений в единую систему. Усиление централизации управления образованием наблюдалось при одновременном стремлении активизировать местную администрацию. В 1878 г. Министерству финансов было поручено общее руководство промышленным образованием, а МНП - составление общего плана технического и профессионального образования. Научное обеспечение государственной образовательной политики было сосредоточено в Учёном Комитете МНП, при котором в 1883 г. создаётся Отделение по техническому и профессиональному образованию, ставшее первым официальным органом по управлению низшим и средним профессиональным образованием. К 1888 г. в ведении Министерств было немногим более половины всех учебных заведений - около 100 разнотипных низших и средних профессионально-технических школ. Однако государственные органы руководство этими школами не осуществляли. Профессиональная школа выступала как «магнит», оттягивающий «нежелательный элемент» из общеобразовательных учебных заведений. Сословный принцип образования сохранялся в России на протяжении всей её дореволюционной истории.

В 1888 г. Государственным советом создаётся комиссия для разработки плана открытия промышленных училищ и на основе «Проекта плана» (1884) принимается закон «Основные положения о промышленных училищах», действовавший до 1917 г. Эти меры объяснялись не только экономическими соображениями и усилением государственного вмешательства в экономику страны, но, в большей степени, охранительно-политическими мотивами, закреплением сословного начала средней общеобразовательной школы. Вышеназванный документ определял основы развития системы профессионального образования империи, акцентируя на «промышленном образовании исключительно мужского населения». Закон устанавливал в России 3-й типа технических училищ (не считая высших): низшие, ремесленные, и средние технические. Закон не пред-

1 ГА РФ. - Ф. 25. - Оп. 5. - Д 24. - Л. 173, 174,175.

полагал резких изменений в сети профессиональных учебных заведений, а имел в виду постепенное преобразование и приведение их в соответствие с требованиями времени, с потребностями в кадрах развивающейся промышленности. В 1889 г. состоялось утверждение Уставов среднего, низшего технического и ремесленного образования в Российской империи. В дальнейшем принимаются «Положение о школах ремесленных учеников» (1893); «Положение о низших ремесленных школах» (1895); «Закон о ремесленных и технических учебных мастерских и курсах» (1902). Несмотря на существенные недостатки, «Основные положения о промышленных училищах» вносили согласованность в определённую систему профессионального образования в стране, что было явлением положительным.

Таким образом, во время царствования Александра III (1881-1894) продолжалось формирование системы народного образования, профессионального в особенности. Развивалось и высшее образование. В 1888 г. начал свою деятельность университет в Томске, основанный ещё в 1878 г., был открыт Харьковский технологический институт (1885). За период с 1898 по 1916 гг. высшая политехническая школа подготовила 21452 инженеров и техников. За XIX в., как показывают цифры, количество студентов хотя и возросло в 54 раза, но по этому показателю Россия отставала от развитых стран, занимая место в тройке самых отсталых по образованности стран Европы.

К началу XX столетия в России сложилась концепция профессионально-технического образования, которая отражала социальные и экономические потребности в подготовке кадров. Попытка создать стройную систему профессионального образования была связана с процессом перехода сословной системы образования в общегражданскую. Так, в 1888 г. под напором общественности выпускникам реальных училищ было разрешено поступать в высшие технические и сельскохозяйственные вузы, но университеты для них по-прежнему оставались не доступными.

В диссертации констатировано, что степень эффективности функционирования системы профессионального образования определялась числом подготовленных специалистов. Однако план открытия низших ремесленных училищ был осуществлён не полностью. Так, с 1888 по 1913 г. ведомство МНП открыло всего лишь 18 низших профессиональных школ на всю Россию. Всего в 1890 г. в ведении МИЛ было 116 разнотипных технических учебных заведений. К 1910 г. в составе 3036 различных профессиональных учебных заведений средних было 355, низших 2661 (о 20 учебных заведениях сведений не имеется). К профессиональным учебным заведениям относились показательные учебные мастерские и по преимуществу земские заводы. В 1913 г. насчитывалось 668 учебных мастерских и 24 показательных земских завода; К 1914 г. средних специальных учебных заведений всех профилей в России насчитывалось до 450, в них училось 54,3 тыс. человек, что было, безусловно, недостаточно1. К 1917 г. сеть выросла до 3500 профессиональных учебных заведений.

При общем росте начальных школ детей, которые по возрасту должны были обучаться в школе, учились лишь 5,4 млн. или 42%. Россия тратила на народ-

1 Сборник статистических сведений о состоянии учебных заведений, подведомственных учебному отделу Министерства торговли и промышленности за 1913-1914 гг - СПб, 1914. - С. 27.

ное образование всего 43 коп. на душу населения, в то время как Англия и Германия - 3,8 руб., США - 7 руб.1

В пореформенный период довольно быстрыми темпами происходило развитие экономики, что обусловило усложнение основных направлений организации системы профессионально-технического образования. Развитие профессионального образования было вызвано: стремлением предпринимателей повысить производительность труда, максимально использовать технику и получить высокие прибыли. Для конкретных условий России того времени необходима была развитая государственно-общественная система профессионального образования. Ширилось общественно-педагогическое движение за демократизацию и расширение сети профессионального образования России.

Пятый раздел диссертации «Общественные и частные инициативы в развёртывании сети профессиональных учебных заведений в конце XIX-начале XX века» посвящен анализу общественных, частных, земских, предпринимательских инициатив по развитию сети профессиональных учебных заведений; раскрытию взаимовлияния (сотрудничество и противоборство) государственной политики и общественной деятельности в сфере подготовки специалистов. Показан сложный процесс выработки системы взглядов в недрах общественно-педагогического движения на содержание, принципы, методы и назначение профессионального образования в новых социально-экономических условиях России.

Одной из первых законодательных акций о порядке открытия ремесленных и других подобных училищ, содержащихся на общественные и частные средства, было принятие постановления МНП «О разрешении открывать в обеих столицах частные пансионы без ограничения числа их» (1857). Этим документом правительство фактически передавало в руки общественной и частной инициативы право на открытие образовательных учреждений по взаимному соглашению местных попечителей учебных округов и губернаторов. Первые шаги по подготовке квалифицированных промышленных кадров были сделаны общественностью России. Учёные, педагоги, экономисты, инженеры (Е.Н.Андреев, НХВессель, С.А.Владимирский, ИАВышнеградский, В.К.Делла-Вос, И.А.Стебут, А.И.Чупров, И.И.Янжул и др.), а также крупные промышленники, предприниматели (В.И.Воронин, С.ПГлезмер, И.С.Мальцев, Э.Л.Нобель, Ф.К.Сан-Галли и др.) видели необходимость более энергичного решения вопроса, понимая экономическое значение использования квалифицированного рабочего труда. Им принадлежала ведущая роль в разработке капиталистической концепции профессионально-технического образования в России.

Обострение социально-классовых, экономических, политических, национальных противоречий в стране,'дифференциация населения, критика существовавшей политики в системе образования, ввиду несоответствия её требованиям времени, активизировали социальные инициативы общественности, частных лиц, земств по развитию профессионального образования. Подъём общественно-педагогического движения повлиял на развитие профессионального образования, педагогики и всей системы народного просвещения дореволюци-

1 Чехов Н В Народное образование в России с 60 -х гг. XIX в - М, 1912 - С 102

онной России. К 1905 г. в целом по стране насчитывалось 247 просветительных общества, сыгравших важную роль в распространении профессионального образования, совершенствовании его организационных форм, обогащении содержания, реализации разноуровневых программ.

Анализ проявления и трансформации социальных инициатив представителями общественно-педагогического движения (общественные просветительные организации, педагогические и учительские общества и союзы, педагогическая журналистика, земские и городские образовательные структуры, научно-техническая и промышленная интеллигенция) позволяет выделить формирование альтернативного направления развития профессионального образования. С 1883 г. Постоянная комиссия РТО преобразовалась в особый 9-й отдел, Русское техническое общество получило разрешение от Государственного совета на самостоятельное ведение профессионального образования и исполняло роль общенационального центра по подготовке квалифицированных кадров. Этой акцией фактически было положено начало созданию неправительственного сектора профессионального образования. В 1880-х гг. в ведении РТО было 32 профессиональных учебных заведения с 2,5 тыс. учащихся, к 1917 г. - более 60 учебных заведений с 8 тыс. учащихся и с 500 педагогами, в основном работающих бесплатно. Исследование документальных источников показало, что на рубеже XIX-XX вв. доминанта общественного, частного и земского образования являлась одной из самых важных сторон эволюции в деле организации профессионального образования, создавая фундамент для развития народного хозяйства. При этом государство выполняло регулирующую и надзорно-контролирующую функцию, сохраняя определяющее влияние на сферу образования. Общественности отводилась функция инициирования и финансирования профессиональных учебных заведений.

Распространённым типом профессиональных учебных заведений, установленным «Основными положениями о промышленных училища» (1888), были ремесленные учебные заведения — ремесленные училища, школы ремесленных учеников, низшие ремесленные школы, сельские ремесленные учебные мастерские, учебно-показательные мастерские и др. Они составляли большинство промышленных учебных заведений России и финансировались частными лицами, общественными организациями, земствами и муниципальными органами. Так, в 1875 г. общественностью, частными лицами было открыто 75 ремесленных классов и отделений, в 1895 - 462, в 1916 - 6601. К 1913 г. в России было 276 реальных учебных заведений (около 17 тыс. учащихся, что составляло 1/3 всех учащихся мужских средних образовательных учреждений).

Анализ диссертантом источников убедительно показывает, что в соответствии с тенденцией развития массового низшего профессионально-технического образования рабочих, инициативы частных лиц и общественности были направлены на обеспечение в этих целях как общеобразовательной, так и профессиональной подготовки работающих детей. Таким образом, детский труд и ученичество - явления исторические, развивавшиеся не только как социально-экономические феномены, но и как социально-педагогические. К 1905 г. в

1 Всеподданнейший отчет министра народного просвещения за 1908 год. — СПб, 1916. -С.130

стране насчитывалось 782 светских воскресных школы, 549 воскресных и вечерних курсов для рабочих, 325 повторительных классов. Занятиями в школах взрослых было охвачено в общей сложности около 900 тыс. человек. В городах и сельской местности действовали около 10 тыс. общественных библиотек. К концу XIX в. частной предпринимательской инициативой содержалось в общей сложности 933 учебных заведения (воскресные, подготовительные, ремесленные, профессионально-технические и другие отраслевые профессиональные учебные заведения).

Формирующийся рынок рабочей силы создал также условия для зарождения и функционирования системы высшего негосударственного образования. В период с 1905-1917 гг. было организовано 22 общественных учебных заведения, в которых готовили кадры в области гуманитарных и естественных наук. В 1914-1917 гг. насчитывалось более 80 общественных и частных вузов, число их постоянно менялось, сократившись к февралю 1917 г. до 59. В целом, негосударственный сектор Российской высшей школы в этот период был дифференцирован по отраслевому признаку: вузы университетского типа (в начале XX в. - 19; в 1917 г. - 29); высшие женские курсы (9 общественных и 6 частных); женские медицинские вузы (6 общественных и частных); «смешанные» вузы (5 общественных и частных); Народные университеты (93); народнохозяйственные вузы (в 1900-1916 гг. - 27 общественных и частных, в 1917 г. - 16); коммерческие (в 1913 г. - 15, в 1917 г. - 6); сельскохозяйственные (в начале века 3 женских, 3 смешанных, в 1917 г. - 5); политехнические (в начале XX в. 4 женских, 2 смешанных, в 1917 г. - 5). Формировалась послевузовская подготовка, включающая сеть высших учебных заведений: археологические институты (2); педагогические вузы (5 общественных и 1 частный); вузы культуры и искусства (8). Изучение деятельности учебных заведений неправительственного сектора выявило диспропорцию между высшими учебными заведениями, готовящими кадры для народного хозяйства и для непроизводственной сферы.

В исследовании выявлена заслуга земств в организации просветительства в крестьянской среде, распространении агрономических знаний, создания сети библиотек, читален с популярной литературой; организации статистических исследований регионального уровня для внедрения научного подхода к преобразованиям сельской жизни. В 1884-1903 гг. было открыто 49 сельскохозяйственных школ. Наиболее активными в этой области были Вятское, Полтавское, Московское земства. Ими к 1910 г. содержалось: 2 средних сельскохозяйственных школы, 28 низших сельскохозяйственных школ 1 разряда, 7 низших сельскохозяйственных школ 2 разряда, 7 низших специальных школ. Кроме содержания собственных и субсидирования ведомственных сельскохозяйственных школ, 75 земств содержали своих стипендиатов, с общим числом 270 человек. В 1910 г. в общей смете расходов на профессиональное образование средства земств и городских самоуправлений составляли 3,1 млн. руб. или 13 % (из государственной казны 24%), не считая поступлений от частных лиц и организаций (32%).

В то же время, земства решали проблему подготовки учителей и создания для них сети курсов повышения квалификации, что имело существенное значение в проведении социально-педагогической работы в городах и уездах России-

ской империи. Так, в 1869-1873 гг. было открыто 12 учительских семинарий; к 1910 г. их число достигло более 45. В различных губерниях России к 1914 г. работало 45 тыс. подготовленных земствами учителей .

Всего к 1916 г. в ведении земств и на их содержании числилось 668 учебно-показатальных мастерских и 24 показательных завода, которые ставили задачи подготовки рабочих по ремонту сельскохозяйственного и бытового инвентаря, ремесленников, специализировавшихся в отраслях кустарной промышленности. Земства открывали также средние специальные учебные заведения — сельскохозяйственные (их было 4), медицинские, ветеринарные, педагогические. При общем росте расходной части земского бюджета за эти годы в 9 раз, расходы на образование возросли более чем в 34 раза.

В этом разделе диссертации анализируется проявление инициатив в организации съездов, конференций по вопросам реформирования государственной системы образования и развития сферы подготовки квалифицированных кадров. Среди участников были известные государственные и общественные деятели: И.А.Анопов, М.Н.Герсеванов, САВладимирский, Н.И.Макаров, Д.И.Менделеев, П.А.Мясоедов, А.Г.Неболсин, И.А.Стебут,

А.Н.Страннолюбский, К.К.Сснт-Илер, К.Ю.Цируль, фабриканты Ф.И.Базилевский, Э.Л.Нобель и др.

В диссертации подводится итог генезиса социальных инициатив общественно-педагогического движения, земств как действенного фактора по развитию сети региональных профессионально-технических, средних и высших учреждений, характеризующих уровень квалификации и сложность осваиваемой профессии для работы в областях деятельности: промышленной (технической), торговой (коммерческой), сельскохозяйственной, педагогической.

Значение социальных инициатив определялось, во-первых, созданием многих отсутствующих в образовательной системе звеньев: дошкольного, начального, женского, профессионального начального и среднего, внешкольного, высшего образования. Во-вторых, инициативы содействовали развитию сети учреждений, их совершенствованию с учётом потребностей общественного прогресса, соответствию требованиям и запросам населения, оптимизации лучшего отечественного и зарубежного опыта. Росла требовательность заявлений передовой общественности на получение прав в управлении, «заведовании» народным образованием.

В шестом разделе «Эволюция женского профессионального образования в официальной образовательной системе страны» анализируются экономические, социальные и политические, национальные, демографические, культурологические предпосылки возникновения женского профессионального образования. Показана борьба общественности, демократических сил за введение и последовательное расширение женского образования вообще и профессионального в особенности, за обеспечение фактического равенства женщин в области образования.

Социальными основами формирования женского профессионального образования являлись: преобразования в экономических отношениях, нравах, обыча-

1ЦИАМ. - Ф. 751. - Оп. 25. - Д. 4789. - Л. 46, об.

ях, понятиях общества; реформирование профессионального образования; проявление самостоятельности женщин в образовании; создание женских учебных заведений различных типов; социально-педагогические условия развития; укоренение идеи высшего женского образования и естественные потребности женщин в овладении научными знаниями в области фундаментальных наук.

Проблему профессионального женского образования автор рассматривает как междисциплинарный и многогранный предмет. Имеется в виду, что женщины выступали и выступают как источник воспроизводства квалифицированной рабочей силы (экономический аспект), социально-профессиональная группа (объект особой социальной защиты), социальный потенциал общества (социологический аспект), объект и субъект воспитания, обучения и профессиональной подготовки (педагогический аспект), как социально-психологический феномен, отражающий менталитет данной эпохи (психологический аспект).

Женское профессиональное образование в России конца XIX - начала XX вв. являлось результатом соединения изменяющейся государственной политики и общественно-педагогического движения. Государство осуществляло жёсткую регулятивную, надзорно-контролирующую, информационную функции с весьма скудным финансированием женских профессиональных учебных заведений (в начале 1890-х гг. на нужды женского образования выделялось всего 1,94%). Роль общественности в отношении профессионального женского образования определялась инициированием женского образования и его финансированием. Кроме того, появление профессионального женского образования в России было обусловлено феноменом крайней дешевизны женского труда, который, конкурируя с мужским трудом, группируясь вокруг определённых профессий, постепенно расширял свою сферу. Однако резко возросшая численность женщин, занятых в общественном производстве, не была адекватна качеству их профессионачьной подготовки и уровню образования. Согласно всеобщей переписи 1897 г., число грамотных среди женщин России составляло 13,1%, в том числе в Европейской России -13,7%; число относительно грамотных среди женщин на Кавказе составляло 6%, в Сибири-5,1%, Средней Азии - 2,2%.

Первые шаги по подготовке квалифицированных женских кадров инициировала общественность России, осознавшая необходимость энергичного решения этой объективно назревшей проблемы. Так, усилиями земств с 1865 по 1896 гг. количество учащихся девочек в начальной школе увеличилось в 22 раза, контингент женской средней школы с 1865 по 1893 гг. увеличился в 12 раз. Однако в целом многие острейшие нроблемы женского образования решены не были. Практическое решение задачи по созданию системы женского профессионального образования, свободной от остатков сословности, тормозилось правительственной политикой.

Началом унификации профессионального образования женщин послужило издание уже упоминавшегося «Основного положения о промышленных училищах» от 7 марта 1888 г., в котором впервые были поставлены задачи единой организации и содержания обучения, о системе профессионального женского образования в масштабах страны. В декабре 1897 г. Государственный совет по-

становил отпускать по 6 тыс. руб. в год в распоряжение МНП на выдачу пособий женским профессиональным учебным заведениям1.

В диссертации рассматривается классификация, этапы и факторы, определявшие развитие женского профессионального образования. Отмечается, что неоднородное по своей социальной структуре общественно-педагогическое движение постепенно приобретало определённые организационные формы в деле расширения сети профессионального женского образования. При этом отличительной особенностью развития низшего и среднего женского профессионального образования являлась неравномерность и стихийность в создании и деятельности значительной части учебных заведений. В конце XIX века в России начала складываться система профессионального обучения женщин, которая в основном функционировала на общественные и частные средства. Так, в 1890 г. в России насчитывалось 144 профессиональных женских учебных заведения, обучающих по индивидуальным учебным планам, с общим количеством учащихся 11549 человек2. На территории Российской империи профессиональные женские учебные заведения были размещены в следующем порядке: в русских центральных губерниях - 125 учебных заведений (86%), на Кавказе - 3 (2%), в Сибири и Средней Азии - ни одного, в царстве Польском - 16 учебных заведений (12%).

К 1898 г. действовало 200 женских профессиональных учебных заведений различных типов, а на 1 января 1910 г. в России уже было 956 женских и смешанных профессиональных низших учебных заведений с численностью учащихся женщин 55951. Из 59 негосударственных высших учебных заведений на февраль 1917 г. - 30, были женские, в 29 также могли обучаться женщины, так как это были первые в России высшие учебные заведения для лиц «обоего пола»3.

В 1913 г. МНП был разработан и представлен в правительство законопроект «О женских профессиональных учебных заведениях». Однако авторы законопроекта продолжали игнорировать необходимость готовить женщин к работе в различных отраслях хозяйства. В то же время, женские общественные организации отстаивали возможность получения женщинами как общеобразовательных, так и профессиональных знаний. Это способствовало созданию альтернативной и вариативной сети женских профессиональных учебных заведений.

Успехи профессионального женского образования были несомненны: к 1917 г. число женщин, получивших высшее образование в России, сравнялось с числом мужчин, окончивших университеты4. Таким образом, было заложено основание для формирования впоследствии многочисленного женского контингента производственных предприятий, проектных институтов, конструкторских бюро - базы отечественной науки и промышленности.

Таким образом, к началу XX в. процесс становления и развития женского профессионального образования начинает представляться неотъемлемой частью системы профессионального образования. На стыке традиционной педаго-

' ГАРФ. - Ф. 1152. - Оп. 12. - Д118. - Л.41. 1ГАРФ - Ф. 846. - Оп.1. - Д. 123.-Л 101.

1 См.: Иванов А Е. Студенчество России конца XIX - начала XX века: социально-историческая судьба. - М, 1999.-С. 135.

' РГИА. - Ф. 733. - Оп. 226. - Д. 282. - Л 2-2об.

гики, экономики, психологии, социологии складывается педагогика женского профессионального образования. Определилась группа учёных, преподавателей-практиков, занимавшихся вопросами организации, теории и методики обучения в женской профессиональной школе.

В Заключении диссертации подводятся итоги исследования, которые подтверждают новизну сформулированной проблемы и научную значимость результатов исследования. Выявлены особенности формирования и развития системы профессионального образования по отраслям деятельности: промышленной (технической), торговой (коммерческой), сельскохозяйственной, педагогической. Извлечены уроки, сформулированы выводы, сделан ряд научных и практических рекомендаций, которые могут быть учтены в ходе современного реформирования многофункциональной системы профессионального образования с включением в единое образовательное пространство и социокультурную среду.

Впервые в историографии осуществлён комплексный анализ формирования и развития системы профессионального образования XIX - начало XX века в контексте социально-экономических, общественно-политических и культурно-исторических процессов, присущих России в рассматриваемый период.

Обращение к историческому опыту формирования и развития системы отечественного профессионального образования, активности частной и общественной инициативы в этой сфере имеет актуальное научное и практическое значение. Изучение истории формирования и развития системы профессионального образования в России, на основе анализа и синтеза разрозненных и многочисленных источников, показало необходимость учёта этого опыта обществом, выявило значительную роль подготовки профессиональных кадров в социально-экономическом развитии государства.

В результате исследования определилась система детерминант социально-исторического процесса; показано наличие постоянно действующих факторов, которые не только связывают историю с современностью, но и в значительной мере детерминируют её (современность) историей. Выявлены и проанализированы факторы, подчёркивающие сквозные линии в историческом пространстве (от прошлого к современному и будущему).

В исследовании показано, что если па начальной стадии капиталистического развития социальные инициативы играли важную роль в развитии профессионального образования, то в период интенсивного индустриального развития страны, значительного усложнения производства и повышения требований к подготовке квалифицированных кадров, общественно-педагогическое движение, частная инициатива не могли справиться с поставленными задачами. Требовалось чёткое, взаимосогласованное управление в организации работы всей системы профессионального образования, чутко реагирующей на требования производства в соответствии с социально-экономическим развитием, запросами науки и техники, а также с учётом преемственности всех ступеней общеобразовательной школы.

Проведённое исследование показало, что вся система профессионального образования в дореволюционной России приводила к ранней профессионализации, так как основной базой для большинства специальных учебных заведений

была начальная школа в разных её видах (городские училища, начальные, двухклассные сельские и др.). В низшей специальной школе общеобразовательная подготовка ограничивалась дублированием курса начальной школы.

Формирование и развитие сети профессиональных школ на протяжении более чем столетнего периода привело к созданию относительно гибкой системы гражданских государственных, общественных и частных разноуровневых учебных заведений по подготовке квалифицированных кадров.

При этом общее количество профессиональных учебных заведений, учащихся в них, всё время последовательно возрастало, увеличивалась доля выпускаемых ими квалифицированных специалистов. Хотя и наблюдались некоторые спады, вызванные как внутренними, так и внешними социально-политическими факторами, но в целом государственная образовательная политика поступательного развития системы была неизменной. Это единство в преемственности развития системы образования Российской империи не могли разрушить ни колебания политического курса, ни радикальные трансформации общественного устройства. Несмотря на смену реформ, контрреформами в образовательной политике инновации закреплялись в традиции, происходило накопление положительного исторического опыта, на основе которого осуществлялось дальнейшее развитие, как всей системы образования, так и профессионального в частности.

Формирование сети учительских учебных заведений стало возможным в результате совместной деятельности государства, общественности и местных органов самоуправления. Особенно результативные шаги были предприняты земством. Функционирование педагогических учебных заведений осуществлялось по законам и правилам, установленным правительством. При этом отмечается, что динамика развития образовательного ценза педагогов имела периоды спада и подъёма, явившиеся результатом политики государства и земских органов.

В диссертации определяются наиболее важные для того исторического этапа проблемы: назревшая необходимость введения в стране обязательного всеобщего обучения; замена элитарной системы образования общедоступной, демократической, обеспечивающей равные образовательные возможности для всего населения; ликвидация образовательной дискриминации женской молодёжи; создание системы и развёрнутой сети профессионально-технических учебных заведений; повышение социального статуса народного учителя.

Выявлено, что инициативы общественно-педагогического движения подразделяются на три основных типа: просветительские, содействовавшие развитию образования в целом, профессионального в особенности; научно-педагогические, связанные с разработкой вопросов теории и профессионально-образовательной практики; профессионально-организационные, способствовавшие созданию учительских объединений, защите юридических прав учителей. Автором подчёркивается, что объединившиеся под лозунгами общественно-педагогического движения научно-техническая и педагогическая интеллигенция, представители промышленных кругов, лидеры городского самоуправления и земские деятели, руководствуясь как экономическими, так и в значительной степени патриотическими и гуманистическими мотивами, сознавали, что получение профессионального образования рабочими обеспечит не только

экономическое благосостояние, относительную самостоятельность, но и необходимую социальную защиту работающих в промышленности и сельском хозяйстве. Кроме того, создание армии квалифицированных промышленных кадров повысит международный престиж России, ее конкурентоспособность на мировой арене.

Авторская концепция подхода к периодизации процесса формирования и развития системы профессионального образования в Росси, выявлению его социальных истоков, роли частной и общественной инициатив исходит из национальной самобытности и социальной историчности предмета исследования. Одновременно она учитывает общеисторическое эволюционное пространство, диалектику взаимовлияния стран, народов и эпох в ходе мировых социокультурных процессов. Это позволило автору обосновать экономическую, социальную, гуманистическую роль профессионального образования и его значение в преодолении противоречий между растущими объективными потребностями России в квалифицированных кадрах и низким уровнем профессионального мастерства рабочих и специалистов среднего звена.

Полученные результаты и основные выводы исследования не исключают, а, напротив, предполагают дальнейшее более глубокое изучение опыта влияния общественных и частных инициатив на развитие системы профессионального образования в России.

Основное содержание диссертации отражено в следующих монографиях и научных публикациях автора:

Монографии

1. Дубровская Т.А. История социальных инициатив русского монашества (теоретические и практические аспекты социальной работы): Монография. - М.: Педагогика, 2001. - 8,5 п.л.

2. Дубровская Т.А. Профессиональное образование России: очерки истории второй половины XIX - начала XX вв.: Монография. - М., 2002. - 12,5 П.Л.

3. Дубровская Т.А. Общественные и частные инициативы в развитии профессионального образования пореформенной России (1861-1914 гг.): Монография. -М., 2003.-51,3 п.л.

Статьи в научных журналах (в соответствии с перечнем ВАК)

4. Дубровская Т.А. Роль земства по развитию профессионального образования в пореформенный период России (вторая половина ХГХ - начала XX вв.) // Учёные записки МГСУ. Научно-теоретический журнал. - № 4. - М., 1998.-0,8 п.л.

5. Дубровская Т.А. Социальные инициативы в утверждении статуса женщин России (вторая половина XIX - начало XX вв.) // Учёные записки МГСУ. Научно-теоретический журнал. - 2001. - № 7. - 0,8 п.л.

6. Дубровская Т.А. Социальные инициативы культурно-просветительной деятельности земств в пореформенной России // Учёные записки МГСУ. Научно-теоретический журнал. - 2002. - № 4. - 0,8 п.л.

Статьи в научных сборниках

7. Дубровская Т.А. Политика российского правительства в области профессионального образования на рубеже XIX - XX вв.// Организация управления персоналом в рыночных структурах (вопросы истории, теории и практики): Сб. научных докладов соискателей, аспирантов и докторантов. -М.: Министерство общего и проф. образования РФ, 1997.-1 п.л.

8. Дубровская Т.А. История развития системы негосударственного образования в России // Духовно-нравственные и государственно-правовые основы отечественного просвещения: Сб. научн. трудов. - М.: ОДИ -ЮТЕРКЛТЮКЛЬ, 1998. - 0,7 п.л.

9. Дубровская Т.А. Роль общественности и частной инициативы в становлении и развитии профессионального образования в России (вторая половина XIX- начала XX вв.) // Из истории Отечества (социальные проблемы): Сб. научн. трудов. Вып. IV. - М.,1998. - 0,6 п.л.

Ю.Дубровская Т.А. Особенности подготовки резерва государственных служащих в системе непрерывного профессионального образования // Социальная работа: теория, технология, образование: Сб. научн. трудов. Вып. 1.-М, 1999. -0,6 п.л.

И.Дубровская Т.А. Социальные инициативы пореформенной России и профессиональная деформация квалифицированных кадров // Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Сб, научн. трудов / Под ред. В.П. Подвойского. - М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2001. -0,4п.л.

12.Дубровская Т.А. Социальные инициативы в развитии женского профессионального образования в пореформенной России (1861-1914 гг.) // Вестник Чебоксарского филиала МГСУ. Научно-теоретический журнал. -Чебоксары, 2001. -№1(4). -0,8 п.л.

13.Дубровская Т.А. К истории развития женского профессионального образования в пореформенной России // Российский журнал социальной работы. - 2000. - № 9-10. - 0,5 п.л.

14.Из истории монастырской благотворительности // Школа духовности. Научно-теоретический журнал - 2001. - № 4. - 1,1 п.л.

15.Дубровская Т.А. Социальные инициативы общественно-педагогического движения в пореформенной России // Материалы четвертых педагогических чтений факультета социальной педагогики. Москва, 28 марта 2001 года / Под ред. Л.В. Мардахаева. - М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2001. - 0,6 п.л.

1 б.Дубровская Т.А. Монастырская благотворительность и духовно-нравственное воспитание народа // Вестник Чебоксарского филиала МГСУ. Научно-теоретический журнал. - Чебоксары, 2001.- №2 (5). - 1,2 п.л.

17.Дубровская Т.А. Земские инициативы в развитии регионального профессионального образования // Отечественный журнал социальной работы. -М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2002. - № 2. - 0, 8 п.л.

18.Дубровская Т.А. Эволюция политики самодержавия и общественно-педагогическое движение в области профессионального образования (вторая половинаХТХ - нач. XX вв.) // Из истории Отечества (социальные

проблемы): Сб. научн. трудов: В 2-х ч.-ЧЛ. - М.: Изд-во МГСУ «Союз»,

2002.-1 п.л.

19.Дубровская Т.А. Становление социально-педагогического направления в США («Сеттльмент» и Джон Дьюи) // Социальные технологии и услуги: Сборник науч. трудов / Под ред. проф. Б.А. Суслакова. - М.: Изд-во СТИ МГУС, 2003.-1,3 п.л.

20.Дубровская Т.А. Интеграция профессионального образования в социальной защите детей в условиях реформирования общества // Научно-практический журнал СОТИС - Социальные технологии исследования. -М., 2003. - № 3.- 0,7 п.л.

21. Дубровская Т.А. Историко-социальные аспекты профессионального образования как сферы образовательных услуг // Вестник Чебоксарского филиала МГСУ. Научно-теоретический журнал. - №1(8). - Чебоксары,

2003,-1,2 п.л.

22.Дубровская Т.А. Политика правительства и педагогическое движение в области профессионального образования (вторая половина XIX - начало XX вв.) // Материалы 6-х научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики / Под ред. Л.В. Мардахаева. - М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2003. - 0,5 п.л.

23.Дубровская Т.А. Теоретико-методологические подходы общенаучного уровня к проблеме профессионального образования // Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Сборник науч. трудов. Вып. 7. - М.: Высшая школа социально-управленческого консалтинга, 2003. -0,5 п.л.

24.Дубровская Т.А. Диагностика качества профессионального обучения специалистов социальной сферы: от деятельности к личности // Современная кадровая политика и развитие профессиональных ресурсов социально-трудовой сферы: Сборник науч. трудов. М.: Научно-педагогический институт рынка труда, занятости и социального партнёрства, 2004. - 1,2 п.л.

Материалы научных конференций

25.Дубровская Т.А. Общественные и частные инициативы в развитии физического воспитания в пореформенной России // Здоровье- молодёжи XXI в.: Тезисы научно-практической конференции, Москва, 2000 г. / Под общ. ред. В.В. Чешихиной. - М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2000. - 0,4 п.л.

26.Дубровская Т.А. Из истории земского самоуправления в России: постановка проблемы и изученность вопроса // Социальное служение отечеству: вчера, сегодня, завтра: Материалы выступлений на пленарном заседании, секциях и «круглых столах», 26 апреля 2001 г. (восьмые годичные научные чтения МГСУ). -М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2001. - 0,5 п.л.

27.Дубровская Т.А. Социально-исторические аспекты церковно-монастырской благотворительности России // Социальное служение отечеству: Вчера, сегодня, завтра: Материалы VI научн, чтений, посвященных 300-летию социальной работы в России. Сургут, апрель 2001 г.Екатеринбург, 2001. - 0,5 п.л.

28.Дубровская Т.А. Деятельность общественных организаций и частной инициативы в развитии педагогического движения в пореформенной Рос-

сии // Первый всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений на пленарном заседании, секциях и «круглых столах». Москва, 6 июня 2001 г.: В 2 т.-ТЛ. - М., 2001,- 0,6 п.л.

29.Дубровская Т.А. Земское самоуправление: постановка проблемы и изученность вопроса по исследованию отечественного профессионального образования // 10-летие социальной работы в России: итоги, проблемы и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. Москва, МГУ сервиса, 19-20 сентября 2001 г. - М.: Изд-во МГУС, 2002.-1,2 п.л.

30.Дубровская Т.А. Профессиональное образование как форма социализации в обществе (философско-исторический аспект) // Философско-исторические основы общего образования в России: Материалы Всероссийской научной конференции. Москва, 3-4 октября 2002 г. - М.: Изд-во Российской Академии образования и Института теории образования и педагогики, 2002. - 1,2 п.л.

31.Дубровская Т.А. Профессиональное образование и проблемы устойчивого развития // Информационные технологии в образовании XXI века: Материалы третьей международной ежегодной научно-практической конференции «Информационные технологии XXI века» / Под ред. Т. Н. Ананьевой - М.: Изд-во ИИТ МГУС, 2002. - 0,5 п.л.

32.Дубровская Т.А. Исторические проблемы формирования теоретической модели профессионализации как социального явления // Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Материалы научно-практической конференции. / Под ред. Подвойского В.П.-М.: Высшая школа социально-управленческого консалтинга, 2002. - 0,5 п.л.

33.Дубровская Т.А. Знания и профессиональная культура специалиста как национальное богатство // Информационные технологии в XXI веке: Материалы четвёртой международной конференции «Индустрия сервиса в XXI веке», секция «Информационные технологии в XXI веке». Москва, 2002 г. / Под ред. Т.Н. Ананьевой. - М.: Изд-во ИИТ МГУС, 2002. - 0,5 п.л.

34.Дубровская Т.А. Исторические аспекты становления системы профессионального образования как инновационной сферы образовательных услуг // Информационные технологии XXI века: Материалы IV межвузовской ежегодной научно-практической конференции. Москва, 28 марта 2003 г. -М., 2003.-0,5 п.л.

35.Дубровская Т.А. Модель открытого образования в информационном обществе.// Наука - сервису. VIII Международная научно-практическая конференция: Материалы секции информационного направления. Москва, 2003 г. / Под ред. проф. Т.Н. Ананьевой. - М.: ИИТ МГУС, 2003. - С. 0,5 п.л.

36.Дубровская Т.А. Социальные инициативы общественного движения в развитии внешкольного образования дореволюционной России // Государство и общество: проблемы социальной ответственности: Материалы выступлений на пленарном заседании 23 мая 2002 г., на заседаниях сек-

ций и «круглых столов» (девятые научные чтения МГСУ). - М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2003.- 0,5 п.л.

37.Дубровская Т.А. Гуманизм и реализм в формальном и практическом образовании // Государство и общество: проблемы социальной ответственности: Материалы выступлений на пленарном заседании 23 мая 2002 г., на заседаниях секций и «круглых столов» (девятые научные чтения МГСУ). - М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2003. - 0,4 п.л.

38.Дубровская Т.А. Проблемы и перспективы реформирования системы профессионального образования в России // II Международный социальный конгресс «Россия в системе глобальных социальных координат». -Т.2. - М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2003. - 0,4 п.л.

39.Дубровская Т.А. Политика самодержавия и общественно-педагогическое движение в области профессионального образования (вторая половина XIX - начало XX вв.) // Проблемы изучения и преподавания истории социальной работы и благотворительности в России: Материалы общероссийского семинара, проведённого 26-28 марта 2003 г. в СТИ МГУС / Сост. и научн. ред. Л.В. Бадя. - М.: СТИ, 2003. -1 п.л.

40.Дубровская Т.А. Модернизация профессионального образования и экспорт образовательных услуг в XXI веке // Информационные технологии в XXI веке. V Межвузовская научно-практическая конференция: Материалы конференции. - М., ИИТ МГУС, 2004. - 0,6 п.л.

41.Дубровская Т.А. Исторические аспекты профессионального образования в экспорте услуг//Философско-исторические и психолого-управленческие парадигмы современного российского образования. Материалы научно-практической конференции. - М.: Высшая школа социально-управленческого консалтинга, 2004. - 0,5 п.л.

42.Дубровская-Т.А. Теоретические и научные подходы к проблеме истории профессионального образования в пореформенной России // Философско-исторические и психолого-управленческие парадигмы современного российского образования. Материалы научно-практической конференции. -М.: Высшая школа социально-управленческого консалтинга, 2004. - 0,5 п.л.

43 .Дубровская Т.А. Значение воспитательных идей второй половины ХТХ столетия в наши дни // 3-й Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс. Воспитательная работа в современном вузе: проблемы, направления, пути совершенствования. - М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2004,-0,5 п,л.

44.История социальной педагогики за рубежом: Курс лекций. Учебное пособие для студентов вузов социального профиля / Под ред. В.И. Беляева. -М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2003. - (Авторский текст - 0,6 п.л.).

45.История социальной педагогики (становление и развитие зарубежной социальной педагогики): Учебник / Под ред. В.И. Беляева. - М.: Гардарики, 2003. - (Авторский текст - 0,7 п.л.).

Общий объём публикаций составил более 100 п.л.

Дубровская Татьяна Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ (XIX - НАЧАЛО XX ВЕКА)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора исторических наук

ЛИЦЕНЗИЯ ПД № 00608

Формат 60x84/16 3,37 усл. п.л. Бумага офсетная 80 гр. Тираж 120 экз. Заказ № 135

Отпечатано с готовых О/М в типографии «Медина-Принт» ул. Новослободская д. 14/19 стр. 5 тел./факс: 787-62-21

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора исторических наук Дубровская, Татьяна Александровна

Раздел I.

Раздел II.

Раздел III.

Раздел IV.

Раздел V.

Раздел VI.

Введение диссертации2004 год, автореферат по истории, Дубровская, Татьяна Александровна

Теоретико-методологические подходы к 14 исследованию истории формирования и развития системы профессионального образования

Историография и источниковая база 51 исследования

Условия и предпосылки становления 130 профессионального образования в России

Формирование системы профессионального 183 образования в пореформенный период

Общественные и частные инициативы в 261 развёртывании сети профессиональных учебных заведений в конце XIX - начале XX века

Эволюция женского профессионального 354 образования в официальной образовательной системе страны

Заключение 418

Источники и литература Приложения

454 495

ВВЕДЕНИЕ

Для обновления современной образовательной системы, духовного возрождения прогрессивных отечественных традиций, необходимо всестороннее изучение и творческое использование исторического опыта с выявлением степени социальной значимости профессионального образования, отражающего не только уровень культуры материального производства, но и состояние общеобразовательной, профессиональной и духовной культуры. В силу этого, социально-исторический анализ формирования и развития профессионального образования представляет особый интерес, так как создаёт предпосылки для осмысления закономерностей этого процесса и одновременно даёт ориентиры для рефлексии контуров современной образовательной политики, эффективность которой зависит от понимания сущностных свойств её объекта - системы образования. Прежде всего, важно учесть, что образовательная политика носит исторический характер, поэтому необходим теоретический анализ с критическим осмыслением как позитивного, так и негативного опыта её различных аспектов. Определив содержание каждого из них с учётом уроков прошлого, можно выстроить оптимальную для личности и общества образовательную систему. Именно поэтому высокую научную и практическую актуальность имеет комплексное изучение и обобщение богатейшего отечественного опыта по формированию интеллектуального потенциала общества, составляющего одну из основных функций профессионально-образовательной системы.

Изучение отечественной истории образования под углом зрения новых социально-экономических, педагогических и профессионально-технических задач приобретает в современных условиях общественную значимость и актуальность. Период истории России XIX - начало XX в. характеризуется яркими событиями и глубокими переменами, переломной, противоречивой эпохой. Образование, в том числе и профессиональное, являлось одной из сфер самовоспроизводства общества. Оно выполняло и важную функцию опережающего обеспечения задач по изменению и реформированию общества. В то же время, в российском обществе накапливался и развивался образовательный, интеллектуальный, культурный, социальный потенциал, определяющий векторы новых направлений развития в профессионально-образовательной системе. Вместе с тем, утверждались представления об иной, чем на Западе, направленности социально-духовного и культурного развития, закладывались прогрессивные традиции, знание которых внесло бы вклад в реформирование системы образования на современном этапе.

Необходимость обращения к исследованию российской истории образования и педагогической мысли обусловлена важностью раскрытия основных этапов становления и развития профессионально-образовательной системы и более глубокого понимания современных её проблем и перспектив модернизации. Не случайно, в Российском обществе активизировался интерес к опыту дореволюционной истории профессионального образования, который, к сожалению, оказался недостаточно полно изучен или к которому незаслуженно угасло внимание. Эта необходимость обусловлена, прежде всего, ростом общественного и частного сектора в образовательной сфере, запрограммированного важнейшими нормативными и политическими документами1.

При "этом на государство возлагается задача по обеспечению интеграции российской системы образования в мировое образовательное пространство с учётом отечественного опыта и традиций. Однако в последнее десятилетие многие завоевания отечественного образования, в том числе и положительный опыт советской школы, оказались утраченными. Для создания условий развития новой образовательной системы, особый интерес исследователей привлекает исторический опыт лучших дореволюционных традиций и достижений советской профессиональной школы.

В этой связи представляется важным воссоздание на качественно новом уровне плодотворного дореволюционного опыта, теоретическое осмысление

1 Законы РФ: Об образовании [с изменениями и дополнениями от 05.01.1996] // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. - 1996. - №2. - С. 2-60; О высшем и послевузовском профессиональном образовании; Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г.; Федеральная программа развития образования на 2000 - 2005 гг.; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и др. тенденций и особенностей развития системы подготовки квалифицированных кадров с активизацией частных и общественных инициатив в пореформенный период России второй половины XIX - начала XX в. При этом нельзя забывать о критическом подходе к объекту исследования с выявлением факторов реализации образовательной политики государства, определяющей совокупность качественных изменений в подготовке профессиональных кадров в соответствии с меняющимися условиями не только в социально-экономической и социально-политической областях, но и в состоянии её культуры, науки, всей системы образования.

Не менее важны знания о земской деятельности в создании разноуровневых профессионально-образовательных учреждений, что представляется весьма актуальным не только с историко-познавательной, но и с конструктивно-созидательной точки зрения в современных социально-экономических условиях при обеспечении муниципализации и регионализации образования.

Актуальность исследования обусловлена потребностью осмысления роли государства, общественно-педагогического движения и частных инициатив в развитии профессионального женского образования. Обобщение накопленного практического опыта в этой сфере важно раскрыть как часть более крупной проблемы - борьбы за равноправие женщин и мужчин, за открытие женщинам доступа в сферу образования и общественную жизнь.

Исторический опыт развития разноуровневых типов профессиональных учреждений для женщин, внимание правительства, общественности к этой сфере народного образования становится особенно востребованным в конце XX - начале XXI в., когда произошло закрытие многих предприятий с преобладанием женского труда и резким ростом безработицы.

Научное исследование проблемы актуализируется особенностями вхождения России в рыночные отношения и новыми потребностями в квалифицированных кадрах, изменением экономических и социальных отечественных институтов, а также форм собственности в переходный период отечественной истории. В соответствии с этим, система профессионального образования призвана удовлетворять потребности общества и личности на основе профессионального самоопределения и выполнять функции воспроизводства рабочих кадров согласно требованиям рынка труда и развитием научно-технического прогресса.

Актуальность исследования определяется также важностью научного поиска новых путей решения проблемы, проникновения в её сущность, систематизацией идей, выявлением закономерностей развития. Исторические уроки прошлого и результаты научного исследования помогут восполнить пробелы современных научных достижений в подготовке высококвалифицированных кадров, решаемых профессиональной педагогикой как наукой и профессиональным образованием как её системным объектом. Это даёт основание сделать вывод о проблематике диссертации как научно значимой, актуальной, требующей дальнейшей научной разработки. Тем более что в историографии отечественного образования отсутствуют работы, которые рассматривали бы формирование и развитие целостной системы профессионального образования, его взаимосвязь с явлениями общественной жизни, с организацией и структурой в социально-экономических и управленческих механизмах, с другими системами и подсистемами образования.

Состояние научной разработанности проблемы. При всём на первый взгляд, казалось бы, наличии большого количества литературы по широкому спектру вопросов истории образования, проблема формирования и развития системы профессионального образования в России изучена явно недостаточно. Это относится как к дореволюционной, так и к советской и современной историографии. Поскольку профессиональное образование находилось в тесной зависимости от развития народного образования в целом, исследователи в основном обращали внимание на характер образовательной политики в отношении средней и высшей школы, а также на изучение истории развития отдельных учебных заведений.

Наблюдения и оценочные суждения авторов, научные концепции и интерпретация ими источников представляют интерес для современных исследователей. Вместе с тем, достаточно большой объём литературы, содержащей порой противоречивые оценки, продиктовал необходимость посвятить специальный раздел диссертации характеристике историографии и источниковой базы. Анализ состояния научной разработанности проблемы показывает, что тема не была предметом специального исследования; отсутствует комплексный, системный, научно - исторический подход к исследованию проблемы.

В данном диссертационном исследовании впервые в отечественной науке комплексно исследуется проблема исторического опыта подготовки специалистов в зависимости от степени квалификации и сложности осваиваемой профессии для работы в важнейших областях деятельности: промышленной (технической), торговой (коммерческой), сельскохозяйственной, педагогической. Анализ проводится по уровням образования: ремесленное, начальное (профессионально-техническое), среднее специальное, высшее.

Объектом исследования является структурный компонент национальной системы образования - профессиональное образование, осуществляющее обучение специалистов в областях деятельности: промышленной (технической), торговой (коммерческой), сельскохозяйственной, педагогической как целостный социально-исторический процесс, формирующаяся система профессиональных учебных заведений, а предметом - государственная политика, частные, общественные и земские инициативы, направленные на создание и развитие системы профессионального образования (по уровням: ремесленное, начальное (профессионально-техническое), среднее специальное и высшее) в исследуемый период.

Рабочая гипотеза исследования - формирование и развитие системы профессионального образования в России происходило при: востребованности реформ в образовательной политике на различных этапах развития государства; возрастании научно-технического уровня промышленности; возникновении новых отраслей производства; повышении культуры всеобщей грамотности, профессиональной компетентности; создании организационно-педагогических условий развития начального, среднего и высшего образования; опоре на ценности труда и профессионального мастерства в менталитете общества; преемственности образовательных структур.

Актуальность и научная значимость темы, её недостаточная разработанность определили цель и задачи исследования.

Целью диссертационной работы является изучение опыта формирования и развития отечественной системы профессионального образования по подготовке специалистов в промышленной (технической), торговой (коммерческой), сельскохозяйственной, педагогической сферах деятельности в период с XIX -по начало XX века.

Исходя из поставленной цели, определились следующие задачи исследования:

- рассмотреть историю генезиса и эволюции полифункциональной системы профессионального образования России как целостный социально-исторический процесс в соответствии с закономерностями и тенденциями политического, социального, экономического и духовного развития страны;

- обосновать теоретико-методологические подходы, дать анализ степени научной разработанности историографии и источниковой базы проблемы, выработать концептуальные основы периодизации изучения истории профессионального образования; синтезировать ведущие идеи, раскрыть тенденции формирования, накопления и приращения исторических знаний по данному исследованию;

- раскрыть роль государства, общественно-педагогического движения, частных инициатив, земской деятельности в процессе становления и развития системы профессионального образования в соответствии с социально-экономическими, культурными потребностями российского общества;

- проанализировать исторические условия, социально-педагогические, научно-технические предпосылки формирования женского профессионального образования;

- выявить объективные и субъективные факторы профессиональной занятости и обучения малолетних рабочих на производстве (политические, социально-экономические, производственно-технические, правовые, социально-педагогические и др.), повлиявшие на реформирование, теорию, методику и практику подготовки квалифицированных рабочих на разных этапах социально-исторического процесса;

- охарактеризовать позитивные черты в опыте работы профессиональных учебных заведений, извлечь уроки истории; сформулировать не только теоретические, но и научно-практические выводы, предложения и перспективные направления дальнейшего научного поиска в данной области социально-исторического знания, которые могли бы быть использованы в реформировании системы профессионального образования на современном этапе.

Методологическую основу диссертационного исследования составляет совокупность общенаучных и специальных исторических методов научного поиска. Разнообразие исследуемого материала потребовало использования различных подходов и методов в их органическом единстве, что представлено в развёрнутом виде в 1-ом разделе диссертации. Главными методологическими составляющими явились диалектико-материалистический и цивилизационный подходы к анализу исторического процесса, признание причинно-следственной закономерности событий и явлений, важной роли субъективного фактора в истории. Осмысление поставленных в исследовании проблем опирается на принципы историзма, объективности, системности, целостности, предполагающие изучение процесса формирования и развития системы профессионального образования во всей совокупности фактов, проанализированных в их логической и хронологической последовательности. Использование всех этих методов дало возможность осуществить системный, конкретно-исторический анализ развития профессионального образования и получить приращение исторических знаний, основанных на достоверных научных результатах.

Хронологические рамки с XIX - начало XX в. (до 1917 г.), как и территориальные (в границах Российской империи) определены с учётом основной проблематики работы. Нижняя временная граница исследования - 1802 г.: учреждение Министерства народного просвещения и проведение Александром I реформы народного образования, что привело к формированию системы профессиональных учебных заведений. Динамичный процесс развития системы профессионального образования был прерван революцией и гражданской войной. 1917 г. - верхняя временная граница диссертационного исследования, завершающая целый период в Русской истории. В ряде случаев, для более полного и точного осмысления рассматриваемых проблем автором проводятся экскурсы, выходящие за хронологические рамки темы.

Научно-теоретическая новизна диссертации заключается, прежде всего, в самой постановке проблемы ещё неразработанной в современной исторической науке и определяется тем, что настоящая работа является историко-системным исследованием. Комплекс вопросов, объединённых предметом, целью и задачами исследования, обобщается в данных хронологических рамках впервые.

В исследовании сформулировано целостное представление о генезисе и эволюции системы профессионального, в том числе профессионально-технического и женского образования, моделях подготовки квалифицированных кадров в различные эпохи существования российского государства.

Представлен конкретно-исторический анализ результатов, содержания, форм реализации политики правительства, общественно-педагогического движения, частных инициатив, земств. При этом обобщён опыт формирования и развития государственной системы и неправительственного сектора профессионального образования в подготовке специалистов промышленной (технической), торговой (коммерческой), сельскохозяйственной, педагогической областей деятельности России в XIX - начале XX в.

Выявлены и исследованы преемственные связи, национальные особенности, противоречия, предпосылки, тенденции формирования и развития сети женских профессиональных учебных заведений в системе профессионального образования России.

Осуществлён анализ объективных и субъективных факторов профессиональной занятости малолетних рабочих, подростков на производстве (политических, социально-экономических, правовых, производственно-технических, социально-педагогических и др.), влиявших на реформирование образования, теорию, методику и практику подготовки квалифицированных рабочих на разных этапах социально-исторического процесса.

В интересах всестороннего и объективного освещения многоплановой проблемы в научный оборот впервые вводится значительный объём раннее неиспользованных источников и материалов.

Результаты данного исследования расширяют возможности дальнейшего осмысления проблемы формирования и развития системы отечественного профессионального образования. Основные теоретико-методологические подходы исследования раскрывают проблему в новом ракурсе, расширяют существующие границы знаний в данной отрасли науки и создают задел для углубления дальнейшей научно-практической работы.

Научно-практическая значимость диссертации. Сформулированные выводы и обобщения, содержащиеся в работе, могут быть востребованы государственными и общественными организациями, благотворительными фондами, предпринимательскими структурами, специалистами в реализации задач по реформированию образования в единую систему многофункциональной подготовки конкурентоспособных квалифицированных кадров. Обобщённый и систематизированный материал исследования приобретает особую значимость в современных социально-экономических условиях при обеспечении муниципализации и регионализации образования, деятельности местного самоуправления в профессионально-образовательной сфере. Научно-практические рекомендации исследования могут найти применение в процессе формирования условий для повышения инвестиционной привлекательности профессиональной системы образования в подготовке специалистов, востребованных в рыночной экономике.

Выводы и положения работы способствуют более полному освещению истории отечественного профессионального образования, создают задел для углубления исследовательской работы в указанных направлениях. Материалы научной работы могут быть использованы в лекционных курсах, при подготовке нового поколения учебно-методической литературы, пособий для практических занятий, активных семинаров, спецкурсов в сфере образования; представляют интерес для педагогов, исследователей, работников службы занятости, организаторов курсов повышения квалификации.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации представлены в 3-х монографиях, 4-х учебно-методических пособиях, 62-х статьях, печатных публикациях общим объёмом более 100 п.л., в выступлениях на более чем 10 международных, всероссийских и межвузовских конференциях в Москве, Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Новгороде, Сургуте, Электростали, Чебоксарах, Белгороде, Волгограде, Калуге и др.

Теоретико-методологические положения, фактический материал, выводы и практические рекомендации, полученные в ходе изучения проблемы, использовались соискателем в научной и исследовательской работе: в качестве федерального эксперта пилотного Проекта содействия структурной перестройке системы социальной защиты населения, Министерства труда и социального развития Российской Федерации, консорциума «Московского государственного социального университета - Научного исследовательского института Семьи и воспитания» по Московской, Калужской, Волгоградской, Новгородской, Белгородской областям, и получили положительную экспертную оценку по линии Министерства труда и социального развития РФ.

Выводы и основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедр РГСУ: социальной истории и культуры России, социального администрирования, социальных технологий.

Основные положения, выносимые на защиту:

В России, в силу её культурно-исторических особенностей, предназначение профессионального образования рассматривается значительно шире прагматической идеологии формирования интеллектуальной элиты страны. Профессиональное образование необходимо рассматривать в качестве: фундамента национальной культуры, универсальной формы её существования; способа хранения и воспроизводства генофонда и культурного опыта народа; области гуманитарной практики и общественной жизни; одной из сфер производства, обеспечивающей кадровые ресурсы экономики.

Основными предпосылками развития профессионального образования в России в период с XIX - по начало XX века являлись социально-экономические тенденции развития общества: создание абсолютной монархии и государственного аппарата; развитие товарно-денежных отношений; рост промышленности и торговли, строительство регулярной армии и флота, осуществление великой реформы России в эпоху 60-х гг. XIX в., капиталистическая модернизация государства, активизация общественно-педагогического движения, что обусловило объективную потребность в квалифицированных специалистах и постоянную необходимость проведения просветительных реформ.

Проявление инициатив общественно-педагогического движения, земств содействовало развитию сети региональных профессионально-технических, средних и высших учреждений, характеризующих уровень квалификации и сложность осваиваемой профессии для работы в областях деятельности: промышленной (технической), торговой (коммерческой), сельскохозяйственной, педагогической.

Наряду с монофункциональной, бюрократически ориентированной, во многом искусственной моделью государственной профессиональной школы в системе образования, зарождается и начинает функционировать демократическая, относительно гибкая модель автономного, разноуровневого общественно-государственного и частного начального, среднего и высшего профессионального образования.

При взаимодействии общественности, частной и земской инициатив с государством в пореформенной России сформировались компоненты системы профессионального образования с общественно-государственным характером. В этом случае государство брало на себя регулятивную, надзорно-контролирующую функцию, стремясь сохранить монополию на сферу образования, а общественности отводилась функция инициирования и финансирования профессиональных учебных заведений. Главной движущей силой общественно-педагогического движения были лидеры, активные деятели-педагоги, учёные, инженеры, известные промышленники и предприниматели.

Общественно-педагогическое движение инициировало создание технических компонентов в системе образования, к которым правительство не проявляло достойного внимания. Именно это движение становится всё более действенным фактором развития профессионального образования в России, подготовки квалифицированных кадров. Деятельность частной и общественной инициативы способствовала созданию альтернативной государственным школам сети региональных профессиональных учебных заведений.

Во второй половине XIX - начале XX в. происходят демократические преобразования общественно-политической системы Российской империи. В рассматриваемый период наблюдается многофункциональное взаимодействие государства и представителей общественно-педагогического движения, частного предпринимательства в сфере женского профессионального образования. Социальные инициативы либерально-демократического направления женского движения проявлялись в конкретной практической деятельности по становлению и развитию женского профессионального образования, способствовали активизации и адаптации определённых слоёв работниц в социально-экономической жизни.

Существенным результатом деятельности земских учреждений было приобщение части населения российской глубинки к участию в местном самоуправлении, перенесение центра тяжести в решении вопросов хозяйственного, на культурное развитие и формирование регионального профессионального образования, адаптированного к местным условиям из столицы в провинцию.

Наиболее важными проблемами народного образования, профессиональной школы и педагогики в дореволюционной России являлись: введение в стране обязательного всеобщего обучения; замена элитарной системы образования общедоступной, демократической, обеспечивающей равные образовательные возможности для всего населения, что разрешало бы противоречия между сословными ограничениями в доступе к среднему образованию и необходимостью большого числа специалистов-профессионалов (интеллигенции); соотношение обучающей и воспитывающей направленности в деятельности всех звеньев системы образования; ликвидация образовательной дискриминации женской молодёжи; создание и финансирование в стране образовательной системы с развёрнутой сетью профессионально-технических учебных заведений; организация национальной школы и демократического механизма управления народным образованием; решение проблемы подготовки и повышение социального статуса народного учителя.

Структура диссертации определена задачами и логикой исследования и представлена введением, шестью разделами, заключением, списком источников и литературы, приложениями. Таблицы, помещённые в тексте диссертации, являются как иллюстрацией фактологического и аналитического материала, так и самостоятельным источником.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Формирование и развитие системы профессионального образования в России"

Выводы и сформулированные исторические уроки позволили автору исследования предложить ряд научных и практических рекомендаций для решения проблем, к которым можно отнести следующие.

Социально-экономические проблемы. В современных социально-экономических условиях с крайне ограниченными бюджетными ресурсами действующая система планирования и контроля расходов на образование требует принципиальных изменений. Кроме того, система бюджетного финансирования должна предусматривать обеспечение компенсации необходимых средств в дотационных регионах и, следовательно, обеспечивать равенство доступа к качественному образованию. Необходимо пересмотреть функционирование механизма бюджетной поддержки в целях ослабления социальной, меж и внутри региональной дифференциации и создание равных возможностей в доступе к качественному образованию. Создать механизмы распределения и контроля средств на уровне образовательного профессионального учреждения, в целях предупреждения растущей неэффективности их использования и устранения препятствий для поиска путей экономии средств по отдельным статьям расходов.

В действующей системе межбюджетных отношений выстроить ясные механизмы компенсационного финансирования образовательных расходов регионов с различным уровнем фискальной базы (проблема перераспределения ресурсов между «бедными» и «богатыми» регионами).

Разработать экономические механизмы по социальной защищенности работников системы образования и учащихся. Необходимо пересмотреть уровень оплаты труда, своевременно производить выплаты и индексации заработной платы работникам образовательной сферы. Учесть уровень стипендиального обеспечения учащихся учреждений профессионального образования с прожиточным минимумом. При этом необходимо подчеркнуть, что недопустимо низкий уровень социальной поддержки работников системы образования и учащихся обусловлен не только общим экономическим кризисом, но и неэффективными уравнительными механизмами распределения бюджетных средств.

Провести реформирование управления и организационно-экономического механизма, с целью создания оптимальных условий для развития содержания образования, повышения его качества и равенства в доступе по социальным и территориальным основаниям на федеральном и региональном (местном) уровнях. Создать условия высокого уровня прозрачности механизмов распределения и использования бюджетных средств.

Разработать законодательную базу по решению проблем, связанных с нарастанием неравенства возможностей различных слоев населения к получению качественного образования, вследствие его коммерциализации (снижение доступности качественного образования), региональной дифференциации в уровне и качестве образовательных услуг.

На правительственном уровне рассмотреть вопросы по резко возросшей социальной дифференциации, проявляющейся в неравенстве качества образования по социальным основаниям. Эта ситуация усугубляется неразвитостью системы управления качеством образования. Определенный тип неравенства в доступе к образованию связан с отсутствием механизмов единообразной оценки и сравнения академических результатов выпускников средней общеобразовательной школы. Ввести отбор из общей массы учащихся для обучения на следующих ступенях качественного обучения, а оставшихся не прошедших отбор учащихся система обучения обязана обеспечить навыками и уровнем знаний, достаточными для успешной социализации как в современном рыночном обществе, так и в семье.

Разработать материальные и моральные стимулы, ввести программу «Социальное жильё для работников системы профессионального образования»; «Здоровье учащих и учащихся» для кадровой системы образования и контингента учащихся. Особенно важным является создание условий для самообразовательной деятельности преподавателей, для этого необходимо обеспечить доступ к средствам массовой коммуникации, позволяющий с меньшими материальными и моральными издержками аккумулировать необходимую информацию через компьютеры, систему «Интернет» и т.д.

Структура образовательных услуг, предоставляемых учреждениями профессионального образования, должна более гибко реагировать на запрос учащихся и требования рынка труда (прогнозировать долю приема на инженерные специальности и долю приема на гуманитарные и социальные специальности, подготовку в области экономики, основ права). Ввести многоуровневую систему подготовки в высшей школе. Содействовать эффективной адаптации начального профессионального образования и его переходу на региональное финансирование, организовывать многопрофильные профессиональные учебные учреждения. В настоящий момент эта тенденция, помимо очевидных позитивных моментов, несет в себе и отрицательные последствия. Влияние рынков труда на начальное, среднее и высшее профессиональное образование не структурировано.

Организационно-управленческие проблемы. В условиях федерального государства на первый план выходит необходимость достижения и закрепления согласия между центром и субъектами федерации по вопросам функций, прав и обязанностей в управлении образованием. Во-первых, на федеральном уровне необходимо решить следующие задачи: формирование национальной образовательной политики и стратегии её реализации; нормативно-правовое регулирование деятельности системы образования в целом; привлечение образовательного сообщества, представителей науки, заинтересованных министерств и ведомств, работодателей к решению проблем развития системы образования; прогнозирование рынка образовательных услуг и нормативно-правовое обеспечение его развития; создание общественно-государственной системы оценки и контроля качества образования, его соответствия образовательным стандартам; формирование государственного заказа в сфере профессионального образования; формирование и обеспечение деятельности системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров сферы образования. Во-вторых, на региональном уровне (уровне субъекта федерации): прогнозирование рынка образовательных услуг и разработка стратегии его развития; нормативно-правовое регулирование деятельности системы образования в регионе; формирование регионального заказа в сфере профессионального образования; создание систем информационного обеспечения сферы образования, мониторинг её функционирования и развития, включая статистическое наблюдение; анализ, поддержка и активное распространение инновационной образовательной практики; организация и содействие выполнению научных исследований, программ и проектов, направленных на развитие образования; развитие региональных систем подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров сферы образования; привлечение общественности к решению проблем развития образования. С учётом условий отдельных регионов реализовать на практике право финансовой и хозяйственной самостоятельности школ, профессиональных учебных комплексов, профессионально-технических училищ, закрепленное Законом «Об образовании». Более того, необходимо, сохранять позитивный опыт, формировать новую законодательную базу с целью постепенного перераспределения управленческих функций. Главным образом, стимулировать регионы к более активной роли в развитии всех уровней образования в целом, профессионального в особенности.

В-третьих, на уровне местного самоуправления: развитие местного самоуправления через вовлечение широкой общественности в управление и развитие системы образования; формирование муниципальной системы образования с учётом потребностей населения и запросов локальных рынков труда; обеспечение адресной социальной поддержки определённых категорий обучающихся, воспитанников; создание нормативно-правовой базы местного самоуправления, обеспечивающей функционирование и развитие системы образования.

На муниципальном и региональном уровнях разработать и принять комплекс правовых, экономических и моральных мер по стимулированию спонсорских взносов и пожертвований на нужды образовательных учреждений, именные стипендии, адресные, социально-ориентированные программы, учитывая положительный опыт прошлого. Согласно этому, создать условия для повышения инвестиционной привлекательности системы профессионального образования, стимулирования экономической активности и благотворительной деятельности в образовательной сфере путём проведения соответствующей законодательно-налоговой политики на федеральном, региональном и местном уровнях. При этом разработать комплекс правовых мер с социальными гарантиями по поддержке предприятий различных форм собственности, ведущих активную благотворительную, меценатскую деятельность, направленную на развитие системы профессионального образования. Особое внимание уделить эффективности, результативности, адресности, мобильности, инновационности в этой работе.

Возрождая лучшие традиции отечественной благотворительности, необходимо учредить знаки отличия и звания за благотворительную, меценатскую деятельность предпринимателей в развитии системы образования, создания сети учреждений по подготовке и переподготовке квалифицированных кадров, востребованных на рынке труда.

На уровне образовательного учреждения: изменение структур и объёмов профессиональной подготовки с учётом величины госзаказа, заказов предприятий и семей, а также прогнозируемой конъюнктуры рынка труда; разработка и реализация мер по планированию и поддержке профессиональной карьеры выпускников; участие в создании попечительских советов; маркетинг образовательных услуг. При этом укрепить автономию учреждений профессионального образования (расходование внебюджетных средств, комплектование материальной и производственной базы; формирование учебных программ, установку лабораторного и экспериментального оборудования; выбор методов обучения).

На уровне органов общественного и общественно-государственного управления: необходимо взвешенно провести политику федерализации системы образования, укреплять основы общественно-государственного управления системой образования (пока еще скорее государственно-общественной); разработка проектов решений для всех уровней управления образования; изыскание дополнительных средств на нужды образования; общественная экспертная оценка результативности работы образовательного учреждения и рациональности использования выделяемых ресурсов; обеспечение общественного контроля за соблюдением действующего законодательства; полнотой реализации прав обучаемых, родителей, педагогов. В итоге, на смену традиционно существовавшей жесткой системе административно-государственного управления сферой образования в процессе её реформирования постепенно должна реализоваться государственно-общественная система регулирования. Необходимо решить законодательно проблему легализации внебюджетных потоков и повышения эффективности их использования путем расширения форм общественного контроля на местах. В результате это будет содействовать стабилизации экономического положения профессиональных учебных заведений.

Учитывая разные возможности профессионально-образовательных учреждений в организации деятельности попечительских советов, региональным и местным властям оказывать организационно-методическую поддержку, предусмотрев возможности: 1) включения в состав попечительских советов учреждений наряду с родителями представителей местных властей, работодателей, общественных деятелей, меценатов; 2) создания региональных попечительских советов, например, для региональных профессиональных учреждений; 3) следует устранить возможные противоречия между вступившим в действие Бюджетным кодексом РФ и положениями о работе попечительских советов. При этом уделить внимание вопросам о полномочиях и степени свободы профессиональных учреждений в расходовании внебюджетных финансовых ресурсов.

В секторе высшего образования предусмотреть законодательством участие общественности в осуществлении функций контроля качества деятельности образовательных учреждений, их лицензирования, аттестации и аккредитации. Привлекать влиятельные общероссийские ассоциации педагогов и профессорско-преподавательский состав к управлению профессиональными учреждениями.

Для превращения попечительских советов в реально действующие органы общественного управления необходимо: в уставе каждой школы, профессионального учебного учреждения, закрепить, указанный орган общественного самоуправления и контроля действует при образовательном учреждении и в каковы его функции и полномочия. Это позволило бы избежать неоправданного дублирования деятельности попечительских советов, родительских комитетов, советов школы и т.п.

Решать поэтапно организационно-управленческие проблемы, связанные с ростом несоответствия между законодательно закрепленной самостоятельностью и автономностью учебных заведений и стремлением многоуровневой управленческой надстройки сохранить «управляемость» системы образования прежними административно-командными методами. Исключить подрыв экономической базы автономии (подтверждение этому - усиливающееся стремление поставить внебюджетные средства учебных заведений под контроль вышестоящих органов). Следовательно, необходимо организационно-управленческих проблемы образования решать согласно новым управленческим задачам и функциям, четкости распределения этих новых функций, задач и полномочий (возможностей их решения) между различными органами управления и структурами, осознания необходимости смены методов управления на адекватные новым функциям, прозрачности механизмов распределения бюджетных средств.

Необходимо планомерно, незамедлительно приступить к решению следующих задач: создание условий для развития многоукладной региональной профессиональной системы непрерывного образования, вариативности образовательных программ (базовых, «продвинутых», коррекционных, специализированных), а также образовательных учреждений. Вместе с тем, необходимо ориентировать систему образования на спрос не только со стороны государства, но и со стороны личности, различных социальных и профессиональных групп, рыночной экономики, регионов, муниципалитетов, содействовать развитию широкого, цивилизованного рынка образовательных услуг.

На всех уровнях ввести современную систему образовательной статистики с целью развития информационного обеспечения управления образованием и реального статистического обмена по вертикали и горизонтали. Введение единой системы сбора и анализа образовательной статистики, соответствующей международным индикаторам, становится необходимым условием управления образованием и интеграции российской системы профессионального образования в мировое сообщество.

Последовательно проводить реструктурирование сети образовательных учреждений, которое предполагает целый ряд мер, обеспечивающих более эффективное использование ресурсов и большее соответствие образовательных услуг требованиям личности и рынка труда. Вместе с тем, вопросы типологии образовательных учреждений не следует преувеличивать и преуменьшать по значимости. Структура типов учреждений в профессионально-образовательной системе, вырабатываемая сверху путём государственного регламентирования, далеко не всегда соответствует социальным ожиданиям общества. Поэтому требуется научное и управленческое осознание целей, ценностей, содержания, условий существования, системообразующих черт, отличающих один тип профессионального учреждения от другого. В связи с этим, одно из приоритетных, ключевых мест должна занимать структурная перестройка образовательной системы с целью приведения этой системы в соответствие с запросами времени, придания ей гибкого адаптивного характера, способного адекватно реагировать на современные и перспективные потребности страны. При этом ведущим принципом должен являться переход от отраслевого к региональному построению системы профессионального образования. В результате реализации социальной политики образования - более чёткое определение качества и целей образования. Продуктивность образовательной практики оценивается «эффективностью», «результативностью», «корректировкой».

Создавать условия для организации и функционирования новых типов профессиональных учебных заведений, региональных моделей учреждений профессионального образования, построенных на основе государственного заказа. Внедрять финансовую политику с принятием норм отдельных элементов многоканального финансирования. Вместе с тем, оптимизировать процесс по обновлению содержания образовательных программ на основе анализа рынка труда; гибко и мобильно ориентировать практическое обучение, производственную практику, преддипломную стажировку; проводить присвоение квалификации специалиста по результатам опыта практической деятельности на предприятиях; учитывать отзыв и требования работодателей по квалификации выпускника по итогам конкурсов, ярмарок вакансий.

Организовать на всех уровнях управления образованием систематическую работу по определению структуры и объёма спроса населения на образовательные услуги и развивающийся рынок труда, на высококвалифицированные кадры, а также работников различной квалификации и отраслей народного хозяйства с учётом демографической и социально-экономической ситуации. Вместе с тем, своевременно оценивать уровень и структуру безработицы, напряжённость на рынке труда, определять потребность в специалистах новых профессий.

Укрепить сеть сельских профессиональных учебных заведений, учесть практическую направленность образовательного процесса, его соответствие современным изменениям в укладе сельской жизни; усилить учебно-иформационное обеспечение и оснащение современной компьютерной техникой и коммуникационными технологиями, обеспечивающие развитие дистанционного образования, индивидуализацию обучения, самообразование учащихся.

Продолжить дифференциацию учреждений профессионального образования на основе их образовательного, научного, кадрового потенциала, степени участия в реализации важнейших федеральных и региональных социально-экономических и научно-технических программ, приоритетов в развитии российской системы образования.

Полнее интегрировать потенциал учреждений профессионального образования с формированием университетских комплексов как центров образования, науки и культуры, в том числе с использованием имеющегося опыта создания университетских учебных округов. Формировать сеть многофункциональных образовательных, научно-образовательных и производственных комплексов как действенной формы мобилизации образовательных ресурсов, развития непрерывного образования, взаимодействия образования, науки, производства в современных социально-экономических условиях принимая вызов времени, учитываю интеграцию в мировое образовательное пространство.

Активизировать создание на базе высшего профессионального образования сети научно-технологических структур, обеспечивающих развитие инновационных процессов в экономике регионов.

Законодательно закрепить создание сети учреждений дистанционного образования, обеспечив правовую, нормативную, экономическую, научно-методическую основу для их функционирования и развития. Дистанционное образование основывать с использованием современных информационных и коммуникационных технологий, при этом полнее осуществлять многоцелевые, в том числе транс дисциплинарные, образовательно-профессиональные программы, доступные различным социальным группам и слоям населения. Особое значение дистанционное образование имеет для развития образовательных учреждений в сельской местности, в отдалённых районах, а также для сферы повышения квалификации и переподготовки специалистов.

На основе исследования выявлено, что особую актуальность для современной профессиональной школы представляет реализация опыта обучения, воспитания и подготовки учениц к семейной жизни, практической деятельности, к воспитанию детей, формирования творческих способностей личности. Для этого необходимо: систематизировать циклы дисциплин стандарта учебных планов по профессиям; разработать элективные курсы с применением компьютерных технологий; издать научно-методические пособия, учебную литературу, видео и электронное сопровождение к аудиторным занятиям; актуализировать темы факультативов, занятий кружков по интересам, секций. Опыт преподавания специальных предметов, в том числе ремесла, рукоделия, домоводства в женских учебных заведениях может быть использован в начальных и средних школах, в профессиональной подготовке девочек, в образовательной области «Технология», в процессе теоретического и практического обучения в профессиональных лицеях, училищах, колледжах, институтах и университетах.

Обращение в современное время к историческому, философско-методологическому и педагогическому осмыслению процесса становления и развития профессиональной школы обусловлено целым рядом причин. Самой главной, из которых является возникновение новых социально-экономических условий развития страны с расширением структурной безработицы - объективного фактора реальности, элемента общественного воспроизводства. Устранение безработицы, оказывающей существенное и неоднозначное влияние на ситуацию в стране, возможно только путём развития ориентированного на рынке труда профессионального образования, учитывающего трансформацию профессионально-квалификационного состава занятого населения, создания системы переподготовки, становления эффективного социального партнёрства.

Стратегическое направление современной политики при переходе России к рыночной экономике не может ограничиваться только процессом обновления производства и его структуры, а состоит в создании реальных условий, способствующих творческому развитию личности, которая может реализоваться как субъект деятельности на рынке труда. Требуется специальная программа развития человеческих ресурсов с учётом новых условий. Осуществление данной стратегии предполагает дальнейшие разработки в области теории и практики профессионального образования молодежи, являющегося основой формирования производственного потенциала страны.

В Национальном докладе Российской Федерации, представленном на 45-й сессии международной конференции по образованию, путями достижения стратегических целей в области образования названы: обеспечение гарантий прав граждан на получение образования; переход к образованию по выбору и обеспечение возможности получить образование в соответствии с талантами, способностями, интересами и состоянием здоровья каждого человека; обеспечение высококачественного образования.

Несмотря на попытки отдельных государств заявить о своих особых правах на планете, мировое сообщество ищет пути установления взаимозависимости и партнёрства в межгосударственных отношениях. Для того чтобы наша страна не оказалась на обочине этого мирового процесса, важнейшее значение приобретает организация системы образования в целом, профессионального в особенности, отвечающей запросам нового века и тысячелетия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Впервые в историографии осуществлён комплексный анализ формирования и развития системы профессионального образования XIX - начало XX века в контексте социально-экономических, общественно-политических и культурно-исторических процессов, присущих России в рассматриваемый период.

Обращение к историческому опыту формирования и развития системы отечественного профессионального образования, активности частной и общественной инициативы в этой сфере имеет актуальное научное и практическое значение. Изучение истории формирования и развития системы профессионального образования в России, на основе анализа и синтеза разрозненных и многочисленных источников, показало необходимость учёта этого опыта обществом, выявило значительную роль подготовки профессиональных кадров в социально-экономическом развитии государства.

В результате исследования определилась система детерминант социально-исторического процесса; показано наличие постоянно действующих факторов, которые не только связывают историю с современностью, но и в значительной мере детерминируют её (современность) историей. Выявлены и проанализированы факторы, подчёркивающие сквозные линии в историческом пространстве (от прошлого к современному и будущему).

Методологическую основу диссертационного исследования составляет совокупность общенаучных и специальных научных методов, диалектико-материалистический и цивилизационный подходы к анализу целостно-системного, конкретно-исторического процесса, выявления причинно-следственной закономерности событий и явлений, важной роли субъективного фактора в истории, а также совершенствование научной классификации понятий, определяющих предмет исследования. С учётом междисциплинарного подхода, разрабатываемого отечественной и мировой научной мыслью, применялись формационная, социокультурная, модернизационная теоретические концепции для интерпретации исторических явлений, определения путей достижения оптимальных результатов научной деятельности.

На основе многофакторной обусловленности условий, предпосылок, тенденций развития профессионального образования выявлялись основные периоды и особенности складывания отечественной системы этого направления образования в широких хронологических рамках. Что позволило проследить диалектику развития сферы подготовки квалифицированных кадров как предмета комплексного научного знания и выстроить соответствующую методологию исследования.

В целом, концепция диссертации строилась с учётом трудов исследователей по вопросам методологии исторической науки, истории педагогики, профессионального образования. Использование их дало возможность осуществить системный, конкретно-исторический анализ развития научной мысли и реализовать важную задачу исследования - изучение процесса приращения исторических знаний при достижении достоверных научных результатов.

Для изучения и комплексного исследования проблемы истории профессионального образования ценность представляет каждый источник. Существующие лакуны в одних источниках заполняются другими. Критический подход и сравнительный анализ позволили выявить некоторое искажение действительности в правительственных отчётных документах, официальной периодики. Так, первым этапом должна стать работа с нормативно-правовыми актами тех учреждений, в ведомстве которых они находились. С привлечением новых научных фактов решена важная задача по поиску источников личного происхождения, которые содержат уникальные исторические сведения о деятельности отдельных профессиональных учреждений.

В результате комплексного исследования процесса формирования и развития отечественной профессионально-образовательной системы с XIX по начало XX века раскрыта полифункциональность профессионального образования как междисциплинарного объекта исследования, входящего в структуру различных социальных наук (экономики и социологии труда, истории культуры и культурологии, общей, социальной и профессиональной педагогики, индустриальной психологии, истории техники и производства и др.), акцентирующих внимание на анализе его определённых функций и сторон.

Профессиональное образование ориентируется на становление и развитие личности, как и общее. Однако профессиональное образование отличается от общего характером и направленностью осваиваемых знаний, умений и навыков, формированием и совершенствованием тех личностных установок и качеств, которые согласуются с избранной профессией и специальностью.

Специфика профессионального образования, по сравнению с общим образованием, состоит в большом разнообразии профессий и специальностей, форм подготовки работников, достаточно коротким сроком жизни учебно-программной документации, так как содержание профессионального обучения непосредственно связано с быстро меняющимся в результате научно-технического прогресса содержанием труда.

Концептуальными условиями формирования и развития системы отечественного профессионального образования под воздействуем комплекса объективных и субъективных факторов определяются: социально-экономические, производственно-технические, политические, национальные, демографические, социально-психологические, региональные, нравственные, религиозные и культурологические. В различные эпохи развития государства доминировали определённые функции профессионального образования, соответствующие духу его экономики, политики и культуры. Поэтому сложность и противоречивость этой сферы неоднозначно осознавалась на различных исторических этапах.

Главным образом, в основу классификации учебных заведений автором определён юридический принцип. Выявлено, что только из анализа устава профессионального учебного заведения можно определить, каким оно являлось -государственным, частным или общественным. Так, к частным учебным заведениям относились заведения, созданные лицом или несколькими лицами, подотчётные министерствам, осуществляющими надзор за их деятельностью. Кроме того, за частными учебными заведениями был установлен более жёсткий контроль со стороны министерств, чем за общественными. Большинство учебных заведений, созданных частными лицами, не преследовало коммерческих целей.

Анализ уставов общественных профессиональных учебных заведений позволил проследить процесс взаимовлияния государства и общественности. Так, государство, идя навстречу требованиям общественности о предоставлении общественным высшим учебным заведениям тех же прав, которыми обладали правительственные учреждения, лишало эти заведения автономии, свободы преподавания. Правительственные чиновники вводили различные ограничения слушателям при поступлении, усиливали бюрократическую опеку со стороны министерств, в ведении которых находились учебные заведения. С одной стороны, управленческий механизм высшей школы имел децентрализацию, трудности оперативного руководства, а с другой, специфику взаимоотношений учебных заведений с руководящими министерствами. Одновременно выявляется бесправность профессорских коллегий в решении основных вопросов деятельности учебных заведений, что сдерживало ход развития системы профессионального образования страны.

Научный анализ историко-социальных аспектов проблемы показал, что развитие системы профессионального образования взаимосвязано с такими определяющими сторонами общественной жизни, как политика и экономика. Но, в свою очередь, и сама система профессионального образования оказывала непосредственное влияние, как на социально-экономическое, так и на политическое развитие общества.

Изучение этой взаимосвязи дало возможность объяснить отношение общества и государства к проблемам образования, просвещения и сам процесс формирования профессионально-образовательной системы. Это позволило автору диссертации обосновать экономическую, социальную, гуманистическую роль профессионального образования и его значение в преодолении противоречий между развитием капитализма в России, растущими объективными потребностями в квалифицированных кадрах и низким образовательным уровнем населения. Вместе с тем, взаимосвязь развития общества и формирование системы профессионального образования не ограничивались экономическими и политическими аспектами в дореволюционной России, а затрагивали весь комплекс социальных проблем, включающий в себя культурологические, национальные, региональные, религиозные компоненты.

Рост образованности населения, как результат совершенствования системы начального, среднего, высшего образования и профессиональной подготовки ведут к культурному прогрессу всего общества, что создаёт предпосылки, как для демократизации, так и для экономического подъёма. Подлинный прогресс общества не может иметь место без демократизации политической и общественной жизни, без адекватного подъёма культурного уровня народа. А это, в свою очередь, приводит к формированию единой системы профессионального образования.

Система профессионального образования призвана удовлетворять потребности общества и личности в образовании на основе профессионального самоопределения и выполнять функции воспроизводства рабочих кадров в соответствии с требованиями рынка труда и развитием научно-технического прогресса.

Одним из главных свойств профессионального образования определяется его способность адаптироваться к рынку труда за счет пластичности структуры, а также выстраиваться из необходимости реализации потребностей, стоящих выше на ступеньках иерархической лестницы социальной системы. Данные потребности соответствуют социальному заказу педагогам, однако объем реализации последнего зависит от политики правящих кругов в области образования.

Привлечение новых научных фактов позволило пересмотреть основы государственной политики в области реформирования образования в целом, профессионального в особенности, и выявить положенные в основу образовательной политики принципы: создание государственных образовательных учреждений профессиональной направленности; отбор на обучение лучших представителей дворян, разночинцев и даже крестьян (подготовка национальной элиты); осуществление широкого общенаучного образования будущих специалистов; использование в образовательном процессе передового отечественного и мирового опыта; формирование отечественного корпуса высококвалифицированных преподавательских кадров; превосходство военного образования над гражданским, что порождало превосходство военной касты над чиновничьей; сочетание теоретического обучения с реальной практикой, как в Отечестве, так и за рубежом; приглашение для ведения образовательного процесса лучших отечественных и зарубежных специалистов; комплектование будущего корпуса подготовленных квалифицированных кадров в соответствии с государственными интересами. Выработка самодисциплины одновременно сочеталась с жёсткостью и атмосферой интеллектуальной свободы.

Экономическое и социальное развитие страны со второй половины XIX в. поставило коренной вопрос не только о преобразовании политического строя российского общества, но и о приведении образования и просвещения в соответствие с требованиями времени. Развитие капитализма в России создавало объективные предпосылки для формирования системы профессионального образования. Духовные процессы, сопровождавшие модернизацию российского общества, включали в себя изменения в понимании личности, что непосредственно отразилось на вопросах образования в целом, профессионального в особенности.

При проведении реформ характерным было давление правительства по ускоренному, приоритетному их проведению, что не встречало адекватной положительной оценки у администрации профессиональных учебных заведений. Поэтому реформы растягивались на несколько лет, что определяло их качественность. Результаты контрреформ исследуемого периода в образовании объясняется консерватизмом школы, поэтому её меньшей общественной защищённостью. Представляется, что образовательной реформой надо считать не отдельные изменения в учебных учреждениях, а совокупность качественных изменений всей системы образования на протяжении длительного периода (по крайней мере, одного поколения).

Законотворческая активность государства в сфере профессионального образования со 2-й половины XIX в. росла в связи с усложнением бюрократического управления всей системой образования с формированием сети разноуровневых профессиональных учебных заведений. Кроме того, политика правительства отличалась непоследовательностью и не могла обеспечить потребности развивающегося отечественного производства в квалифицированных кадрах. В тоже время, усиливалась централизация государственной образовательной политики по научно-методическому обеспечению образовательных учреждений, при одновременном стремлении активизировать местное управление на региональном уровне.

Наиболее важными проблемами народного образования, профессиональной школы и педагогики в дореволюционной России являлись: введение в стране обязательного всеобщего обучения; замена элитарной системы образования общедоступной, демократической, обеспечивающей равные образовательные возможности для всего населения, что разрешало бы противоречия между сословными ограничениями в доступе к среднему образованию и необходимостью большого числа специалистов-профессионалов (интеллигенции); соотношение обучающей и воспитывающей направленности в деятельности всех звеньев системы образования; ликвидация образовательной дискриминации женской молодёжи; создание и финансирование в стране образовательной системы с развёрнутой сетью профессионально-технических учебных заведений; организация национальной школы и демократического механизма управления народным образованием; решение проблемы подготовки и повышение социального статуса народного учителя.

Главным итогом данного периода стало широкое участие общественности в деле образования. Социальные инициативы в сфере подготовки квалифицированных кадров оформлялись в общественно-педагогическое движение, которое становилось влиятельным фактором развития системы разноуровневых профессиональных учебных заведений с реализацией специальных образовательных потребностей для широких народных масс.

Обострение социально-классовых, экономических, политических, национальных противоречий в стране, дифференциация населения, критика существовавшей политики в системе образования, ввиду несоответствия её требованиям времени, активизировали социальные инициативы общественности, частных лиц, земств по развитию профессионального образования. Подъём общественно-педагогического движения повлиял на развитие профессионального образования, педагогики и всей системы народного просвещения дореволюционной России.

Выявлено, что инициативы общественно-педагогического движения подразделяются на три основных типа: просветительские, содействовавшие развитию образования в целом, профессионального в особенности; научно-педагогические, связанные с разработкой вопросов теории и профессионально-образовательной практики; профессионально-организационные, способствовавшие созданию учительских объединений, защите юридических прав учителей.

Объединившиеся под лозунгами общественно-педагогического движения научно-техническая и педагогическая интеллигенция, представители промышленных кругов, лидеры городского самоуправления и земские деятели, руководствуясь как экономическими, так и в значительной степени патриотическими и гуманистическими мотивами, сознавали, что получение профессионального образования рабочими обеспечит не только экономическое благосостояние, относительную самостоятельность, но и необходимую социальную защиту работающих в промышленности и сельском хозяйстве. Кроме того, создание армии квалифицированных промышленных кадров повысит международный престиж России, ее конкурентоспособность на мировой арене.

Анализ проявления и трансформации социальных инициатив представителями общественно-педагогического движения позволяет выделить формирование альтернативного направления развития профессионального образования. С 1883 г. Постоянная комиссия РТО преобразовалась в особый 9-й отдел, Русское техническое общество получило разрешение от Государственного совета на самостоятельное ведение профессионального образования и исполняло роль общенационального центра по подготовке квалифицированных кадров. Этой акцией фактически было положено начало созданию неправительственного сектора профессионального образования.

Исследование документальных источников показало, что на рубеже XIX-XX вв. доминанта общественного, частного и земского образования являлась одной из самых важных сторон эволюции в деле организации профессионального образования, создавая фундамент для развития народного хозяйства. При этом государство выполняло регулирующую и надзорно-контролирующую функцию, сохраняя определяющее влияние на сферу образования. Общественности отводилась функция инициирования и финансирования профессиональных учебных заведений.

Выработка системы взглядов в недрах общественно-педагогического движения, представляла собой феномен сложного процесса, проявляющегося в целеустремлённости выстраивания содержания, принципов, методов и назначения профессионального образования в новых социально-экономических условиях России. Именно в переломное для страны время, общественность не только активно отстаивала вопросы содержательного и типологического обновления системы образования, но и усилила свою роль в профессионально-педагогической практике, выступая при этом как разновидность политической оппозиции государству.

Разгосударствление профессионального образования второй половины XIX - начала XX вв., характеризуется как многоступенчатый процесс, предполагающий не только комплекс серьёзных институциональных изменений, но, прежде всего — доминирующую смену самой системы ценностей в профессиональном образовании, изменение взгляда на его предназначение, преодоление в нём примата государственного начала над общественным.

Общественно-педагогическое движение являлось инструментом воздействия на государственную образовательную политику в этой сфере. Научное исследование показало не столько противоборство, сколько взаимодействие и сотрудничество государства и российской общественности в сфере образования. Хотя это взаимодействие было сложным и противоречивым. Представители общественности проявляли стремление к сотрудничеству с правительством, но, не удовлетворяясь медлительными, половинчатыми, ограничительными мерами министерств и ведомств, общественность в отдельных случаях шла на конфронтацию.

Доминанта демократизации и развитие альтернативного сектора в системе подготовки квалифицированных кадров являлись одной из самых важных сторон эволюции в деле организации профессионального образования, создавая фундамент для общественного хозяйства страны. Главной движущей силой общественно-педагогического движения были лидеры, активные деятели-педагоги, учёные, инженеры, представители земств, известные промышленники и предприниматели.

В итоге генезис социальных инициатив общественно-педагогического движения, земств сформировался в действенный фактор по развитию сети региональных профессионально-технических, средних и высших учреждений, характеризующих уровень квалификации и сложность осваиваемой профессии для работы в областях деятельности: промышленной (технической), торговой (коммерческой), сельскохозяйственной, педагогической.

Значение социальных инициатив определялось, во-первых, созданием многих отсутствующих в образовательной системе звеньев: дошкольного, начального, женского, профессионального начального и среднего, внешкольного, высшего образования. Во-вторых, инициативы содействовали развитию сети учреждений, их совершенствованию с учётом потребностей общественного прогресса, соответствию требованиям и запросам населения, оптимизации лучшего отечественного и зарубежного опыта. Росла требовательность заявлений передовой общественности на получение прав в управлении, «заведовании» народным образованием.

В исследуемый период по вопросу о пути дальнейшего развития профессионального образования российское общество разделилось. Главной причиной разделения стали политические интересы, проецировавшиеся на принципы строительства системы образования и просвещения, содержание и методику преподавания.

В период начальной стадии капиталистического развития социальные инициативы играла важную роль по развитию специального образования. Но в период интенсивного империалистического развития страны, значительного усложнения производства и повышенных требований к подготовке профессиональных кадров, общественно-педагогическое движение, частная инициатива не могли справиться с поставленными задачами. Требовалось чёткое, взаимосогласованное управление в организации работы всей системы профессионального образования, чутко реагирующей на требования производства в соответствии с социально-экономическим развитием, запросами науки и техники, а также учитывающей преемственность всех ступеней общеобразовательной школы.

В результате проявления социальных инициатив создавалась сеть неправительственных профессиональных учебных заведений, альтернативных государственным образовательным школам. А именно, с 1900 по 1917 гг. сформировалась развёрнутая сеть профессиональных частных и общественных школ, по темпам своего развития опережающая государственную. Благодаря целенаправленной практической деятельности общественности, организовывались профессиональные учебные заведения различного профиля, преимущественно низшего типа, которые составили основу неправительственного сектора профессионально-технической школы.

Изучение деятельности учебных заведений неправительственного сектора выявило диспропорцию между высшими учебными заведениями, готовящими кадры для народного хозяйства и для непроизводственной сферы.

Анализ результатов работы неправительственного сектора профессиональных учреждений, с точки зрения выполнения ими основных функций, позволил выявить ряда особенностей. В рамках государственного интереса велась подготовка для России квалифицированных кадров с европейскими взглядами и активностью, мобильных и предприимчивых, способных даже при отсутствии начального капитала открывать собственное дело, осуществлять торговлю и финансовую деятельность на любых уровнях экономической иерархии. Этому способствовала поддержка крупных российских предпринимателей, неоднократно оказывающих финансовую, материальную помощь разноуровневым учреждениям в профессионально-образовательной сети. Кроме того, обеспечивалась преемственность поколений в неправительственном секторе профессиональных учебных заведений - бывшие выпускники возвращались в родные стены на преподавательскую и административную работу, определяли и своих детей для получения образования.

Активизация общественного движения в дореволюционной российской профессионально-технической школе содействовала выявлению результатов: укрепление новых тенденций и направлений в педагогической науке, стимулирование обмена опытом, раскрытие творчества учителей, совершенствование их профессионального мастерства.

Существенная роль принадлежала просветительным и педагогическим обществам, совещаниям, съездам в развитии педагогической мысли, консолидации учительства, становлении его гражданского и профессионального самосознания, формирования взглядов на правительственную политику и задачи общественной деятельности в области образования.

Съезды и совещания были не только одной из важных форм общественно-педагогического движения, но и являлись катализаторами взглядов и настроений, отражали интересы различных слоев общества, показывали не только заинтересованность, но и доказывали компетентность передовой интеллигенции в вопросах теории и практики профессионального образования. Прогрессивной общественностью были внесены новые подходы к решению вопросов разработки нормативно-законодательной базы, пересмотру планирования и содержания учебно-воспитательной работы, внедрению в педагогическую практику научно обоснованных методов обучения, повышению качества научно-методической и профессиональной подготовки учителей, мастеров, наставников производственного обучения.

Как было установлено, центральное место в дореволюционной системе профессионального образования занимали университеты. С пересмотром разрозненных данных историографии, применением новых методов в исследовании, определяется, что главная задача университетской контрреформы не была достигнута: самодержавию не удалось оградить университеты от экономических, социально-политических процессов, характерных для русского общества конца XIX - начала XX вв. Убедительные факты свидетельствуют, что социальная активность университетских учёных проявилась в наибольшей степени в создании и активизации работы научных обществ.

Как показано в исследовании, дореволюционная профессиональная школа отвечала потребностям различных общественных сил: для интеллигенции она являлась сферой реализации своего потенциала, для предпринимателей - условием повышения производительности труда и снятия налогового пресса с помощью благотворительности, для государственных деятелей школа стала средством воплощения замыслов в области образования и т.д. Их совместная деятельность по образованию рабочих, и работающих детей в особенности, была проявлением баланса интересов частных лиц, обществ и государственных институтов.

В условиях массового вовлечения детей и подростков в производство на первый план стали выступать социальные вопросы защиты и охраны детского труда и реорганизации ученичества. Детский труд и ученичество - явления социально- исторические, развивавшиеся как социально-экономические и социально-педагогические феномены. Малолетние рабочие были новым социально-историческим типом личности с особой формой их социализации, воспитания и профессионализации.

Наиболее существенными факторами социализации в процессе детского труда и ученичества явились следующие: в условиях промышленного развития России рост городов и фабрично-заводской промышленности породили социальную нишу, определившую потребность в фабрично-заводских рабочих из детской среды. Кроме того, спрос на работников без квалификации был продиктован экстенсивным развитием экономики и фабрично-заводской промышленности. В этих условиях экономически выгодным считался детский труд, который оказался возможным в связи с детальным дроблением процесса труда.

В тоже время, уровень экономического развития государства не позволял обеспечивать всех детей обязательным школьным образованием, что создавало предпосылки для вовлечения в трудовую деятельность малолетних и подростков. Материальная несостоятельность семьи, делала ее ячейкой не столько воспитания, сколько потребления. Детский труд и ученичество становились не только предметом купли-продажи со стороны семьи и работодателей, но и объективно выступали формами социальной защиты детей и подростков.

В условиях интенсивного капиталистического развития повышалась социальная роль и экономическое значение отечественного предпринимателя. Особенностью пореформенного периода в дореволюционной России стало интенсивное развитие частной благотворительности предпринимателей на нужды профессионального образования. Вместе с тем, противоречие в социальном положении предпринимателя-капиталиста в пореформенной России определялось тем, что он выступал, во-первых, носителем прогресса, способствовал развитию производительных сил, а во-вторых - жёстким эксплуататором, «новым рабовладельцем», на которого трудились массы бесправных рабочих. Последнее обстоятельство не помешало тому, что к концу XIX в. частной предпринимательской инициативой содержалось 933 учебных заведения (воскресные, подготовительные, ремесленные, профессиональные и другие школы).

Правомерен вывод, что земства внесли определённый вклад в продвижение страны по пути капиталистического развития и способствовали утверждению в обществе отношений нового типа. Создание земств давало государству экономические, политические, социально-педагогические, идеологические преимущества.

Существенным результатом деятельности земских учреждений было приобщение части населения российской глубинки к участию в местном самоуправлении, перенесение центра тяжести в решении вопросов хозяйственного и культурного развития из столицы в провинцию. В связи с этим, проявление инициативы определяется в одной из самых значимых и значительных сфер деятельности земства - в области народного образования. Тем более она ценна и достойна всестороннего изучения.

Конкретный анализ фактического материала о деятельности земского самоуправления убедительно свидетельствует о важной роли в создании и развитии начального, среднего образования, как основы для развёртывания сети профессионально-технических, специальных учреждений в регионах России второй половины XIX- начала XX в.

Земства активно участвовали в подготовке и поддержке народного учительства: они являлись инициаторами создания в России учительских школ и семинарий, опередив в этом вопросе правительство; поддержкой земств пользовались, прежде всего, учителя-выходцы из народа, что стимулировало развитие подлинно народной интеллигенции; земства выплачивали значительную (до 65%) часть стипендий. Земства стали инициаторами пенсионного обеспечения народных учителей, ими субсидировались выплаты добавочных сумм к окладам не только земских, но и работников государственных школ. Кроме того, земства впервые стали ориентировать школу на женский состав народного учительства.

В целом, формирование сети учительских учебных заведений стало возможным в результате совместной деятельности государства, общественности и местных органов самоуправления. Особенно результативные шаги были предприняты земством. Функционирование педагогических учебных заведений осуществлялось по законам и правилам, установленным правительством. При этом отмечается, что динамика развития образовательного ценза педагогов имела периоды спада и подъёма, явившиеся результатом политики государства и земских органов.

Именно в этот период капиталистическая модернизация страны потребовала повышения общей грамотности населения, пристального внимания государства и общества к острым проблемам народного образования на селе, ускоренной подготовке квалифицированных кадров. Особая заслуга принадлежит земствам в организации просветительства в крестьянской среде агрономических знаний, создания сети библиотек, читален, распространения популярной литературы, организации статистических исследований регионального уровня для внедрения научного подхода к преобразованиям.

На основе проведённого исследования, комплексного анализа источников можно утверждать, что изучение богатого и многогранного опыта земств в России второй половины XIX — начала XX в., особенно их образовательной, просветительной и культурно-хозяйственной деятельности, имеет не только научное, но и практическое значение, что позволит избежать повторения прошлых ошибок в местном нормотворчестве, совершенствовать взаимодействие структур государственной власти и общественного самоуправления.

Реальное участие местного сообщества в решении вопросов развития регионального профессионального образования не только повысит его качество, но и способно существенно активизировать привлечение внебюджетных средств. Земская традиция образовательной деятельности являет один из немногих примеров в отечественной педагогической истории общественной инициативы в становлении и развитии системы образования, что наиболее ценно и востребовано сегодня.

Исследование эволюции женского профессионального образования выявило ряд стимулов, появившихся в первой половине XIX в. для развития женского образования, вызванных социально-экономическими тенденциями. Создавались училища, гимназии, прогимназии, частные пансионы, открывались ремесленные классы при общеобразовательных уездных училищах, создавались ведомства, в том числе Ведомство учреждений Императрицы Марии, в ведении которого находились женские средние и высшие учебные заведения. В этот период решался вопрос промышленного образования России, создана постоянная комиссия по техническому образованию при Русском техническом обществе.

Формирование и развитие сети женских профессиональных учреждений в конце 50-60-х гг. XIX в. было обусловлено накоплением опыта, приобретённого всей образовательной системой на протяжении существования Российского государства, а также извлечения из неё уроков. Изменившиеся социально-экономические условия, в период развития капиталистических отношений, способствовали росту требований и совершенствованию отечественного женского профессионального образования.

Во второй половине XIX в. правительство пришло к выводу о необходимости поднятия профессионального женского образования на качественно новый уровень, этому содействовало: обретение женской школой государственности; осуществление взаимосвязи в развёртывании сети женских профессиональных учебных заведений с явлениями общественной жизни; представление об историческом прошлом как источнике социально-педагогических и социально-профессиональных ценностей; признание женщины в качестве дочери, жены, матери, воспитательницы, гражданки; возникновение у женщин идеи о занятости научной деятельностью и развитие интереса к фундаментальным наукам.

Наряду с этим, выявляются противоречия: установленные законоположения, касающиеся женского профессионального образования, не предусматривали ни общих руководящих начал по планированию и реализации учебно-методической документации, ни условий для организации, распространения и оптимального функционирования женского образования. На начальном этапе становления системы женского профессионального образования, когда роль женщины в обществе не была столь значима, как мужчины, МНП не оказывалось должного финансирования учреждений и наблюдалось слабое административное влияние.

В эпоху Великих реформ, под воздействием экономических, социальных, политических, национальных, демографических и культурологических предпосылок, происходит реализация идеи общественности и частной инициативы по организации и финансированию сети женских профессиональных учреждений. Отсутствие сословных преград при поступлении в женские образовательные учреждения, активизация общественно-педагогического движения сказалось положительным итогом на их быстром развёртывании и укреплению положения. В это время МНП равнозначно проводит политику, как к женским, так и мужским учреждениям профессионального образования с реализацией функций управленческих, контролирующих, информационных. Вместе с тем, централизованная политика правительства вносила формализм и универсализм в решение вопросов, требовавших учета специфики женских профессиональных учебных заведений.

Важную роль по формированию общественного мнения в поддержку развития женского образования, безусловно, сыграло женское движение, развернувшееся в нашей стране со второй половины XIX в. Внимание общественности, демократических сил было направлено на решение задач по введению, последовательному расширению, организации и финансированию женского образования вообще и профессионального в особенности, обеспечению фактического равенства женщин в области образования, что непременно способствовало культурному росту общества в целом, а, следовательно, и его развитию.

На основании источников личного происхождения, содержащих уникальные исторические сведения, выявлены факты по участию в начале XX в. женщин в развитии народного просвещения, распространении культуры и знаний в сельской глубинке. Более того, в начале XX в. квалифицированные работницы активно начали осваивать различные сферы деятельности, доступные ранее только мужчинам. Наблюдается постоянное увеличение доли женского труда в производстве материальных благ и в сфере просвещения. Это доказывает значимость системы образования, что женщина, получив знания и воспитание, способна приносить пользу не только как хранительница семейного очага, но и как более активный член общества.

Первостепенными задачами в развитии женского образования в дореволюционной России, продиктованными социально-экономическими переменами, развитием отечественной науки, техники, изменениями общественной жизни обозначены: формирование способов и средств для развития мышления, индивидуальных качеств личности, при этом доминанта в обучении обращена на умственное развитие; возбуждение у учащихся любознательности и работы мысли; формирование духовно-нравственных черт и моральных принципов; воспитание и обучение в единстве с национальными традициями; связь теории с практикой, соединение общего образования с обучением ремеслу; введение учебных мастерских и школ домоводства; осуществление практической связи профессиональных школ с производством; разработка профессионализации деятельности; совершенствование методики обучения, разработка новых систем практического обучения, обновление содержания образования, издание учебных пособий; комплектация библиотечных фондов учреждений учебной и просветительной литературой; внимание к зарубежному опыту женского профессионального образования.

Проблема профессионального женского образования рассматривается как междисциплинарный и многогранный предмет. Имеется в виду, что женщины-рабочие выступали и выступают как источник воспроизводства квалифицированной рабочей силы (экономический аспект), социально-профессиональная группа (объект особой социальной защиты), социальный потенциал общества (социологический аспект), объект и субъект воспитания, обучения и профессиональной подготовки (педагогический аспект), как социально-психологический феномен, отражающий менталитет данной эпохи (психологический аспект).

Основные идеи развития женского профессионального образования заключаются в следующем: основание образовательной идеологии и практики — сословность образования; переход от гуманистически-просветительских задач (XVIII в.) к решению утилитарно-прикладных задач (XIX в.); системный подход к воспитанию (физическое, связь физического и морального, собственно-моральное, дидактическое); в образовательной политике формализм и стремление к централизации управления; реализация идеи о связи общего и профессионального образования; вовлечение женского образования в официальную образовательную систему страны; существование дуализма в системе руководства, светскость и сословность образовательной политики. Женское профессиональное образование России конца XIX - начала XX вв. являлось результатом соединения изменяющейся государственной политики и активизацией общественно-педагогического движения. В начале XX в. процесс становления и развития женского профессионального образования начинает представляться неотъемлемой частью профессионального образования в целом. Важно подчеркнуть, что успешное развитие сети разноуровневых профессиональных учреждений, с высоким качеством обучения способствовало появлению на рубеже веков высшего женского образования. Революционный 1917 г. определил окончание в развитии общественных и частных женских профессиональных учебных заведений. Появился новый тип учебных заведений - единая трудовая школа. Всё вышесказанное подтверждает, что развитие женских профессиональных учреждений напрямую зависело от общеполитического курса, который выбирало правительство на различных этапах развития общества.

На стыке традиционной педагогики, экономики, психологии, социологии складывается педагогика женского профессионального образования. Определилась группа учёных, преподавателей-практиков, занимающихся проблемами организации, теории и методики обучения в женской профессиональной школе. Однако практическое решение задачи по созданию системы женского профессионального образования, свободной от остатков сословности, тормозилось реакционной политикой царского правительства.

Системная характеристика женского профессионального образования в дореволюционной России характеризует его как разноуровневую организационную педагогическую модель, основанную на тенденциях, закономерностях, принципах и образовательных ценностях. Деятельность женских профессиональных образовательных учреждений, безусловно, приносила пользу не только системе российского образования, но и развитию всего общества в целом. В исследуемый нами период появилось немало инновационных учебнометодических работ, которые могут быть востребованы и в современной профессиональной школе.

Векторами развития отечественного профессионального образования на рубеже XIX - XX столетий можно признать доминантные противоречия между: потребностями нарождающегося государственного капитализма в развитии системы профессионального образования и исторически сложившимся отставанием России в этой сфере; потребностью в управленцах со светским высшим образованием и наличием специалистов с исконным богословским происхождением этого образования; привилегированными слоями, не особенно стремившимися к обладанию высшим образованием, и более активными непривилегированными, стремившихся с получением образования приобрести высокий статус в обществе; государством и зарождающимся средним классом за доступ к высшему образованию и посредством его - к служебной карьере; обучающимися в различных секторах российской образовательно-профессиональной школы (государственном, общественном, частном); представителями различных полов, национальностей, вероисповеданий, регионов, социальных слоёв в результате дифференциации по условиям доступа к получению, как высшего образования, так и классического среднего, а также разноуровневого профессионально-технического и специального.

Формирование и развитие сети профессиональных школ на протяжении более чем столетнего периода привело к созданию относительно гибкой системы гражданских государственных, общественных и частных разноуровневых учебных заведений по подготовке квалифицированных кадров.

При этом общее количество профессиональных учебных заведений, учащихся в них, всё время последовательно возрастало, увеличивалась доля выпускаемых ими квалифицированных специалистов. Хотя и наблюдались некоторые спады, вызванные как внутренними, так и внешними социально-политическими факторами, но в целом государственная образовательная политика поступательного развития системы была неизменной. Это единство в преемственности развития системы образования Российской империи не могли разрушить ни колебания политического курса, ни радикальные трансформации общественного устройства. Несмотря на смену реформ, контрреформами в образовательной политике инновации закреплялись в традиции, происходило накопление положительного исторического опыта, на основе которого осуществлялось дальнейшее развитие, как всей системы образования, так и профессионального в частности.

В целом, опыт изучения истории формирования и развития системы профессионального образования дореволюционной России, проведённый на основе анализа и синтеза разрозненных и многочисленных источников, показал её необходимость обществу, выявил значительную роль в социально-экономическом развитии государства и всей истории российского образования.

Размышляя над кардинальными проблемами современности, мы приходим к выводу, что их истоки лежат в прошлом. Без выявления и познания этих истоков, современные проблемы вряд ли могут быть разрешены.

Всё выше сказанное даёт основание утверждать, что и в современное время успех перехода к общественной профессиональной школе способен дать и собственно педагогические результаты - востребованность педагогического творчества в образовательной практике и выработка нового типа креативного педагога, освобождение от регламентации, повышение социального статуса профессиональной школы в глазах общества, участие представителей общественности в делах образования. Однако изменение принадлежности профессиональной школы, её общественный характер - лишь одно из важнейших условий необходимой трансформации системы отечественного образования. Согласие в обществе по поводу реформирования системы образования может быть достигнуто только на основе участия общества в этих изменениях, широкого привлечения общественности к участию в управлении сферой образования.

Таким образом, решение комплекса проблем современной системы образования не может лежать в автономной педагогической плоскости, вне социально-экономического, политического и культурного контекста. В этом смысле отечественное педагогическое прошлое может дать хороший урок того, как выстраивать систему образования, соответствующую социальным ожиданиям общества.

Мировая история развития образования не даёт примера, когда общество было бы удовлетворено существующей системой образования. Выступая как часть социальной системы, образование не только отражает проблемы социально-культурного развития государства, но и накапливает свои собственные противоречия. Современная ситуация в области профессионального отечественного образования характеризуется противоречивыми тенденциями. Основные причины кризисных явлений заключаются в медленной адаптации образования к возрастающим запросам общества в динамично развивающемся мире.

Разрушение советской социально-экономической и политической модели общества поставило систему российского образования перед необходимостью радикального обновления как в области поиска новых ценностей, идеологических ориентиров и обновления содержания, так и в области организационного, институционального построения всей системы образования, профессионального в особенности. Экономический кризис, усиливающиеся центробежные процессы, ослабление роли государства, политический плюрализм, либерализация общественной жизни оказали решающее воздействие на систему образования, заставляя ее приспосабливаться к новым условиям.

Современная система образования представлена кризисным социальным институтом, переживающем вместе с обществом его острые социальные болезни. Более того, система профессионального образования во всех структурных звеньях не выполняет своего функционального назначения по социализации личности, интегрированию её в современную жестко очерченную рыночную среду. В силу этого, центральная задача национальной системы образования состоит в передаче ценностей, культуры и ориентиров общества новым поколениям, то есть в поддержании его целостности.

Образовательная система не может рассматриваться иначе, как неотъемлемая часть данного общества. Поэтому прежде чем реформировать образование, необходимо достичь согласия по основным идеологическим и культурным характеристикам, которые составляют саму суть государственного единства и дают легитимность его институтам.

Исследование пути развития профессионального образования в России на протяжении более чем 100-летнего периода позволяет извлечь из прошлого исторические уроки, которые могли бы способствовать реформированию системы образования в XXI веке. В частности, недопустимости:

- отрыва программы реформ системы профессионального образования, от социально-экономических, демографических и политических тенденций, с отсутствием связей и общим направлением реформ в социальной сфере;

- снижения финансирования системы образования и просвещения из-за переживаемых страной экономических трудностей, поскольку от неё зависит будущее страны;

- введения ограничений при поступлении в учебные заведения. Если в начале XX в. ограничения были связаны с сословной принадлежностью абитуриентов, то теперь заключаются в их финансовых возможностях. Подобные ограничения социально-экономического характера, как показывает история, являются одной из причин обострения социальной напряжённости в обществе;

-отсутствие реформирования управления и организационно-экономического механизма не только сдерживает, но и препятствует развитию содержания образования, повышению его качества и равенства в доступе по социальным и территориальным основаниям;

- недопустимо превращать систему образования в арену политической борьбы, так как посеянные семена разобщённости обязательно дадут всходы в будущем; пренебрежения вниманием к решению проблем, связанных с низкой социальной защищенностью работников системы образования и учащихся;

- ограничения прав участников профессиональных объединений, родительских ассоциаций, попечительских советов учебных заведений; ослабления ориентации учреждений образования, в первую очередь системы профессионального образования, на потребности рынков труда;

- отсутствие ясной реализуемой и доходчиво объяснённой программы реформ не дает возможности опереться на большинство образовательного сообщества. Обязательным условием реформы является переподготовка управленцев всех уровней. В то же время сама по себе переподготовка без инвестиций в перестройку системы управления и обеспечение развития качества образования желаемых результатов не принесёт.

Список научной литературыДубровская, Татьяна Александровна, диссертация по теме "Отечественная история"

1. ИСТОЧНИКИ I. НЕОПУБЛИКОВАННЫЕ 1.1. АРХИВЫ

2. Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ)

3. Ф. 516. Союз равноправия женщин. Ф. 517. Всероссийский союз учителей. Ф. 672. Николай I. Ф. 677. Александр III.

4. Ф. 1250. Варшавский политехнический институт им. Николая II. Ф.1803. Государственный комитет по народному образованию при МНП Временного правительства (1917г.).

5. Ф. 2315. Министерство просвещения временного правительства (1917).

6. Центральный государственный исторический архив г. Санкт-Петербурга (ЦГИА СПб) Ф.47. Высшие женские естественно-научные курсы М.А.Лохвинской-Скалон.

7. Ф.2165. П.Ф.Лесгафт. Ф.2264. В.М.Бехтерев.

8. Научный архив Российской Академии Образования (НАРАО)

9. Ф. 7. Личный фонд В.П.Вахтерова.

10. Ф.18. Архивные материалы государственных учреждений, общественныхорганизаций и частных лиц. Ф.19. Архив проф. В.И. Чарнолуского. Ф.21. Архив Н.В.Чехова.

11. Центральный исторический архив Москвы (ЦИАМ) Ф.17. Канцелярия московского губернатора (1708-1917). Ф. 144. Московские частные женские гимназии (1886-1918). А.С. Алфёровой.

12. Ф.179. Московские городские дума и управа. (Завещание К.Т. Солда-тенкова).

13. Ф. 182. Комиссаровское техническое училище (1877-1919). Ф.184. Московская губернская земская управа. Ф. 228. Московский сельскохозяйственный институт. Ф.231. Московское инженерное училище — Московский институт инженеров путей сообщения.

14. Ф.233. Московский Императорский лицей в память Цесаревича Николая Министерства народного просвещения (1868-1917). Ф.239. Московское училище Ордена Св. Екатерины и Александровский институт.

15. Ф.441. Московский педагогический институт П.Г. Шелапутина (19111918).

16. Ф.452. Московские женские педагогические курсы им. Д.И. Тихомирова при обществе воспитательниц и учительниц (1872-1919). Ф.459. Канцелярия попечителя Московского учебного округа (18031917).

17. Ф.468. Московское коммерческое училище ведомства имп. Марии (на Остоженке) (1804-1917).

18. Ф.470.Среднее механико-техническое училище Общества распространения технических знаний.

19. Ф. 472. Московская земледельческая школа Московского общества сельского хозяйства (1822-1919).

20. Ф. 498. Товарищество Московского металлического завода.

21. Ф.635.Московский городской народный университет им. А.Л.Шанявского.

22. Ф.642. Личный фонд А.Ф.Фортунатова. Ф.1330. Личный фонд В.И. Чарнолуского.

23. Ф. 1897. Комиссия по организации общеобразовательных чтений для фабрично-заводских рабочих в г. Москве.

24. Ф.1907. Учебное заведение 3-го разряда Павлово-Посадского общества распространения образования. Ф.2244. Личный фонд А.И.Чупрова. Ф.2252. Личный фонд Н.В. Чехова.

25. Документы научных фондов библиотек, музеев

26. Государственный Исторический музей, отдел письменных источников (ГИМ ОПИ)1. Ф. 146. Прохоровы.

27. Ф. 440. Забелин Иван Петрович.

28. Научно-исследовательского отдела рукописей Российской Государственной библиотеки (НИОР РГБ)

29. Ф. 169. Московский университет. Ф. 178. А.И. Чупров.

30. Ф. 298. Собрание рукописей Н.С.Тихонравова. Ф. 377. А.Ф.Фортунатов. Ф. 410. П.А.Кропоткин Ф. 541. И.Х. Озеров. Ф. 554. Шанявские.

31. Ф. 556. Фонд Общества для усиления средств Санкт-Петербургского женского медицинского института. Ф.743. Т.А.Аксаковой. Ф. 817. Шереметьевых.

32. Отдел рукописей Российской Национальной библиотеки (ОР РНБ) Ф.226. К.К. Грот. Ф.523. Н.Н. Новиков. Ф.585. С.Ф.Платонов. Ф.743. Т.А.Аксаковой Ф.781. И.И. Толстой.

33. Музей предпринимателей, меценатов и благотворителей России.

34. Отдел письменных источников

35. Ф. 3.Александровское коммерческое училище.

36. Ф. 5. Благотворительность московских предпринимателей. Ф. 9. Общество и культура.

37. Ф.Н.Меценатство и благотворительность купцов на нужды образования (Бахрушины, Боткины, Мамонтовы, Найдёновы, Солдатенковы, Третьяковы, Щукины).

38. Ф. 18.Российские Медичи. Портреты предпринимателей.

39. Ф. 22.Тимофей Савич Морозов.1. Ф. 25.Прохоровы.1. Ф. 26. Рябушинские.1. Ф. 27. Коноваловы.

40. Ф. 28.Пётр Ионович Губонин.1. Ф. 30. Крестовниковы.1. Ф. 31. Коншины.1. Ф. 34. Демидовы.

41. Государственный Центральный Театральный Музей им. А.А. Бахрушина Ф. 1. А.А. Бахрушин. Ф. 155. С.П. Мамонтов.1. И. ОПУБЛИКОВАННЫЕ

42. Официальные документы: Государственные законодательные и нормативные акты, законы, указы, решения, распоряжения законодательной власти, приказы, документы Государственного совета, Государственной думы, Совета министров Российской империи

43. ААЭ (Акты, собранные в библиотеках и архивах Российской империи). -СПб., 1836. 1.-№283.-385 с.

44. Всеподданнейший доклад Министра финансов о государственной описи доходов и расходов на 1900 г. СПб., 1899. - 123 с.

45. Всеподданийший отчёт министра народного просвещения за 1879, 1880, 1881.-СПб., 1883.-457 с.

46. Всеподданийший отчёт министра народного просвещения за 1882. СПб., 1886.-273 с.

47. Всеподданийший отчёт министра народного просвещения за 1903. СПб.,1905.-735 с.

48. Всеподданийший отчёт министра народного просвещения за 1904. СПб.,1906. 609 с.

49. Всеподданийший отчёт министра народного просвещения за 1907. СПб., 1909. - 66 с.

50. Всеподданийший отчёт министра народного просвещения за 1910. — СПб., 1912.-65 с.

51. Государственная дума. Стенографические отчёты. Созывы I-IV. СПб.; Пг., 1909-1916.-752 с.

52. Ю.Государственный совет. Стенографические отчёты. Сессия IV XII. -СПб.;Пг., 1909-1916.-438 с.1..Деятельность комитета Государственной Думы по образованию и науке. — М.: Издание Государственной Думы, 2000. 320 с.

53. Законодательные акты переходного времени. 1904-1908. СПб., 1909.- 649 с. 13.Извлечения из всеподданийший отчёт министра народного просвещения за 1874 год. - СПб., 1874. - 232 с.

54. М.Историческое обозрение мер правительства по устройству общественного призрения в России. СПб., 1874. - 429 с.

55. Полное собрание законов Российской империи (ПСЗ) I, т. 5, № 2806; ПСЗ

56. I. Т. 2, № 931; (ПСЗ) Т. 4, № 2316; ПСЗ, X, 1890, № 6743. СПб., 1881-1913. ^.Правительственный вестник. - 1904. - № 245. — 184 с.