автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.08
диссертация на тему: Фундаментальные структуры и перспективы исследовательского образования как проблема философии науки

Полный текст автореферата диссертации по теме "Фундаментальные структуры и перспективы исследовательского образования как проблема философии науки"

На правах рукописи

Карпов Александр Олегович

ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОБЛЕМА ФИЛОСОФИИ НАУКИ

Специальность 09.00.08 - философия науки и техники

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

11 НОЯ 2015

Москва-2015

005564504

Работа выполнена в ФГБОУ В ПО «Московский педагогический государственный университет» на кафедре философии Института социально-гуманитарного образования

Научный консультант

доктор философских наук, профессор Щедрина Татьяна Геннадьевна

Официальные оппоненты:

Розин Вадим Маркович, доктор философских наук, профессор, Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Институт философии РАН, Сектор междисциплинарных проблем научно-технического развития, главный научный сотрудник

Пружинин Борис Исаевич, доктор философских наук, Академиздатцентр «Наука», главный редактор журнала «Вопросы философии» Порус Владимир Натанович, доктор философских наук, профессор, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Факультет гуманитарных наук, Школа философии, руководитель школы

Ведущая организация:

Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт стратегии развития образования Российской академии образования»

Защита состоится «14 декабря» 2015 года в -у О часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.06 на базе ФБГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119571, г. Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. 818.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119992, г. Москва, ул. М. Пироговская, д. 1 и на официальном сайте университета по адресу: www.mpgu.edu

Автореферат разослан «

»ОшьпзЩЛ 2015 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Кузнецова Светлана Вениаминовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В основе социальной стратегии современного общества лежит парадигма инновационного развития, которая ориентирована на становление общества знаний. Образование является частью социальной системы, посредством которой общество воспроизводит и преобразует себя. Актуальность его исследования связана как с перспективами развития общества, так и с областью насущных проблем воспроизводства культуры, социальной структуры и человеческих основ жизни.

В первую очередь это является задачей философско-методологического анализа, способного проникнуть в сущность связи образования и науки, исследовать фундаментальные научные структуры, на которые опирается образование, выстроить новое категориальное поле, посредством которого может быть описано будущее образования. Современная философия и методология науки обладает необходимыми методологическими возможностями для междисциплинарного синтеза многообразной реальности образования, для глубинной оценки и прогнозирования последствий его преобразования.

Проблема, изучению которой посвящена диссертация, есть фундаментальные отношения в образовании, которые определяют процессы модернизации науки, образования и всего общества.

Актуальность работы определяется ключевой задачей развития современного общества в направлении общества знаний, а именно, необходимостью формирования системы образования, способной обеспечить его социокультурный и материальный рост. Актуальность исследования может быть выражена в системе следующих философско-теоретических и социально-практических позиций.

Актуальным является философско-методологический анализ моделей образования в контексте движения к обществу знаний, роли научного образования в его становлении и механизмов, препятствующих формированию современной культуры знаний.

Философско-методологический анализ фундаментальных структур образования актуален для разработки теоретических представлений о путях его развития и аутентичных моделей его трансформаций. При этом актуальным является создание методологии научно-философского исследования образования, позволяющей использовать междисциплинарный подход и опираться на анализ его фундаментальных структур.

Научно-философская разработка базовых концептов образования актуальна для построения современной научно-образовательной модели на высоком уровне теоретической общности. Здесь проблема антропосоциогенеза рассматривается под углом зрения становления личности, наделенной творческой силой к созданию нового.

В практической сфере актуальность диссертации сосредоточена в области достижения социальных целей научных сообществ, научно-образовательной деятельности и социализации научно-исследовательского типа. В работе нашел отражение опыт более чем двадцатилетней деятельности программы «Шаг в будущее» по исследовательской подготовке талантливой молодежи в сферах науки и техники.

Философская разработка эффективной модели образования актуальна для научного обоснования и формирования государственной политики, направленной на социокультурный и экономический рост общества, на его развитие в направлении общества знаний.

Философско-методологический анализ новых форм и методов научно-образовательной деятельности актуален для создания современных моделей обучения, учебных программ и системы подготовки специалистов в области образования. В решении этих задач особая роль принадлежит философии и методологии науки.

Создание философской модели становления личности ученого актуально для решения проблемы социализации способной к научной работе молодежи. Она определяет практические требования к образованию по формированию социально значимого потенциала личности, который делает ее конкурентноспособной и востребованной в качестве современного «человека познающего».

Степень разработанности темы исследования. Развитие системы образования, обеспечивающей становление общества знаний, концептуально связано с формированием новой модели познавательного отношения, нацеленной на воспитание способных к научному поиску молодых людей.

Традиционная система идей, связывающих учебную деятельность и научные исследования, выражена в рамках классической парадигмы образования - в трудах теоретиков XVIII-XX веков. И. Кант вкладывает в идею университета поиск и «публичное изложение истины», которые осуществляет философский факультет; три остальных факультета - богословский, юридический и медицинский

— обеспечивают полезность знания и оперируют учениями, вверенными им правительством (1798)1.

В начале XIX века действуют три модели университета. Британская модель ориентирована на традиции средневекового университета, существующего вне государственной системы управления; причем исследования являются задачей общества. Во Франции университет подчиняется государству, а исследования передаются в академии. В Германии реализуется модель университета Гумбольдта

- автономного учреждения, осуществляющего исследования и преподавание.

Немецкий университет XIX века, по словам В. Гумбольдта, сочетает «объективную науку с субъективным образованием». В нем исследователи ищут истину, преподаватели перенимают ее из новейших результатов науки, а студенты критически впитывают ее последнее слово, которое несут им преподаватели (1810)2. Университет Гумбольдта предполагает связь исследования и преподавания, а не исследования и обучения. Последнее станет делом университета XX века - века индустриальной культуры.

В середине XX века К. Ясперс рассматривает в качестве высшего и неотъемлемого принципа университета связь исследования и обучения. «Так как истину следует искать научным способом, исследование (Forschung) является основ-

1 Кант И. Спор факультетов / пер. с нем. М. Левиной // Кант И. Сочинения в восьми томах. Том 7. М.: Черо, 1994. С. 58, 70,63.

2 Гумбольдт В. фон. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине / пер. с нем. Л. Григорьевой // Современные стратегии культурологических исследований. Труды института европейских культур. Вып. 1. М.: РГТУ, 2000. С. 68,69, 77,78.

ной задачей университета», а образование должно приводить к исследовательским методам, «благодаря соприкосновению с живым исследованием» (1946)3.

К концу XX века утверждается позиция, согласно которой миссия университета - это не научные исследования и образование, а образование через научные исследования (М. Саймоне). «Учебный процесс в университетах должен быть неотделим от исследовательской деятельности», - говорится в Великой хартии университетов (1988). Идея «образование через научные исследования» становится ближайшей перспективой в сфере реформ высшего образования на западе. Эта идея непосредственно связана с формированием концепции общества знаний.

В 1957 году П. Друкер в книге «Ориентиры будущего» рассматривает перспективы общества через призму инновационного развития как в технологической, так и в социальной сфере. Он разрабатывает концепцию «educated society» -общества, в основу которого положено образование, и идею опережающего обучения4; а в 1968 году в книге «Эпоха разрыва» указывает на необходимость организации непрерывного образования (continuing education) в обществе знаний5. В 1962 году Ф. Махлуп в фундаментальном труде «Производство и распространение знаний в США» покажет, что образование является крупнейшей областью индустрии знаний, а «уровень ресурсного обеспечения образования, научных исследований и разработок ... способен существенно изменить темпы роста знания, причем и фундаментального, и прикладного»6. В 1973 году Д. Белл в книге «Грядущее постиндустриальное общество» говорит, что последнее «является обществом знаний в двояком смысле: во-первых, источники инноваций все в большей степени ведут свое происхождение от исследований и разработок...; во-вторых <производственный> вес общества ... все более определяется сферой знаний».

3 Ясперс К. Идея университета / пер. с нем. Т.В. Тягуновой. Минск : БГУ, 2006. С. 70, 37, 71.

4 DrukerP. F. Landmarks of Tomorrow. A Report on The New «Post-Modern» World. N. Y.: Harper, 1996. P. 18, 129. 3 Drucker P. F. The Age of Discontinuity: Guidelines to our Changing Society. London : Heinemann, 1970. P. 300.

Необходимо отметить, что в тексте русского перевода этой книги П. Друкера (издательский дом «Вильяме», 2007) произошла подмена понятий: термин «knowledge society» (общество знаний) переведен как «информационное общество».

6 Machlup F. The Production and Distributation of Knowledge in the United States. Princeton : Princeton University Press, 1972. P. 5,11.

При этом основной заботой общества становится сбережение таланта, а университет является его главным социальным институтом7.

В аналитических и официальных документах Европейской комиссии основная роль в создании общества знаний отводится университетам, поскольку они находятся на пересечении научных исследований, образования и инноваций. Уникальность университетов состоит в их генетической вовлеченности в базовые структуры общества знаний, говорится в коммюнике «О роли университетов в Европе знаний»8. Решающим фактором исследовательского превосходства ЕС объявляется превосходство в обучении исследовательской деятельности (2002)9, а университеты определяются в качестве основы европейской конкурентоспособности (Хэмптон-Корт, 2005)'°.

Европейский социологический анализ выявляет высокую степень совпадения компетенций «для трудоустройства» с компетенциями, которые участвуют в проведение исследовательской деятельности11. В материалах Оксфордского университета, посвященных будущему высшего образования, отмечается присутствие «сильной корреляции между учебными заведениями, которые имеют высокий рейтинг по научным исследованиям и теми, которые имеют лучшие результаты по оценке качества преподавания» (2003)12.

Как показывают Дж. Тереби и С. Кемп, к началу нового века улучшающееся качество и повышающаяся производительность исследований, выполняемых в западных университетах, выводят их на роли ведущего агента в коммерческой

7 BellD. The Coming of Post-Industrial Society. A Venture in Social Forecasting. N. Y. : Basic Books, 1976. P. 212, 344,245,246.

8 The Role of the Universities in the Europe of Knowledge / Communication from the Commission. Brussels : Commission of the European Communities, 2003. P. 1.

9 Developing Foresight for the Development of Higher Education/Research Relations in the Perspective of the European Research Area (ERA) / by Prof. Etienna Bourgeois // Final Report of the Strata-Etan Expert Group. Brussels : European Commission, Directorate-General for Research. Unit RTD-K.2. 2002. P. 51, 52.

10 Delivering on The Modernisation Agenda for Universities : Education, Research and Innovation / Communication from the Commission to the Counsil and the European Parlament. Brussels : Commission of the European Communities, 2006. P. 2.

11 Developing Foresight for the Development of Higher Education/Research Relations in the Perspective of the European Research Area (ERA). P. 16, 29, 40,47.

12 The University's Response to the Government's white Paper, The Future of Higher Education II Oxford University Gazette. Oxford, 2003. № 4660.

разработке научного знания13. В этот же период Г. Чесбро, автор теории открытых инноваций, исследует процессы взаимодействия университетов и промышленности, в результате которых научные открытия переводятся в инновационные продукты и коммерциализируются при помощи подходящих бизнес-моделей (Гарвард, 2003)14.

Таким образом, научные исследования становятся генетической частью университетского образования. Если в предшествовавшей концепции, связывающей образование и исследования в университете индустриальной культуры, поисковая работа составляет часть обучения, но не определяет его содержание и структуру как целого, то теперь исследования начинают использоваться в качестве методик обучения, т.е. формируют учебный процесс и познавательную функцию мышления.

Анализ проблемы «образование через научные исследования», выполненный европейской экспертной группой 81га1а-Е1ап, показал, что формирование сложных компетенций высокого уровня требует длительного времени, поэтому оно должно начинаться на этапе неполного высшего или школьного образования (2002)15. Такая задача является новой для института школы. Для ее решения необходимо формирование образовательного партнерства школ, университетов и научных организаций, которое позволит выстроить преемственное обучение на принципах исследовательского познания.

Как ранее определялись познавательная функция школы и ее отношение к университету?

Философские и социальные теории прошлого разделяли школу и университет как с точки зрения познавательных принципов, так в учебно-организационном плане. По И. Канту «школа есть принудительная культура», а «школьное

13 ThursbyJ., Kemp S. Growth and Productive Efficiency in University Intellectual Prorerty Licensing // Research Policy, 2002. № l.P. 110.

14 Чесбро Г. Открытые инновации / пер. с англ. В.Н. Егорова. М. : Поколение, 2007. С. 36, 311, 297.

15 Developing Foresight for the Development of Higher Education/Research Relations in the Perspective of the European Research Area (ERA). P. 40,47.

обучение должно быть для ребенка работой»16. В. Гумбольдт говорит, что школа должна быть «всегда и четко» отделена от университета, причем не только теоретически, но и практически; она «имеет дело лишь с готовыми и устоявшимися знаниями»17. Е.П. Кабберли сравнивает школы с фабриками, «где сырье (дети) должно быть обработано и преобразовано в продукт» (1916)18. Школьный тейлоризм XX века обосновывает существование линейной и закрытой образовательной системы, в основе которой лежит скалькулированный по времени и по результатам учебный план (Дж.М. Райе, Дж. Маккензи). Реформаторские течения, такие как «новые школы», «прагматическая педагогика», «свободное воспитание», имели экспериментальный характер.

В середине XX века в США на государственном уровне начинают решать проблему творческого обучения в школах, которое проходит под влиянием когнитивной революции в психологии. В системах образования ряда европейских стран происходит эволюция в направлении использования образования для выявления и обучения талантливых детей из всех слоев общества (М. Троу, А. Ин-кельс). В 80-х годах ставится задача воспитания школьников-исследователей (Европейская комиссия). В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин разрабатывают культурологический подход к образованию, который может служить основой приобщения учащихся к творческой исследовательской деятельности (1982).

В этот же период обсуждаются вопросы расширения социокультурного пространства школы. К. Мангейм, например, говорит о необходимости интеграции деятельности школ с деятельностью других общественных институтов. В 1989 году российский социолог И.С. Кон определяет принципиальное условие такой интеграции, согласно которому «кооперация <школы> с внешкольными ... учреждениями неизбежно означает серьезную ломку привычных, складываю-

16 Кант И. О педагогике / пер. с нем. С. Любомудрова // Кант И. Сочинения в восьми томах. Том 8. М.: Черо, 1994. С. 432, 431.

17 Гумбольдт В. фон. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине. С. 70, 69.

18 Cubberley Е. P. Public school administration. Boston : Houghton Mifflin, 1916. P. 338.

Цит. no: Doll W. E. A Post-modern Perspective on Curriculum. New York and London : Teacher College Press, Columbia University, 1993. P. 47.

щихся с XVII века форм учебно-воспитательного процесса»19. В начале 2000-х годов в западном образовании дискутируется вопрос о привлечении к задачам обучения институций, специализированных относительно функций, которые выполняет знание в постиндустриальной культуре (Д. Kapp), а также утверждается позиция, согласно которой «корни креативного общества следует искать в общем образовании» (М.Д. Хиггинс).

Вместе с тем организация обучения в школах и университетах по-прежнему опирается на классно-урочную систему, которая была разработана Ф. Меланхто-ном (1528), получила одну из первых своих воплощений в страсбургской протестантской гимназии И. Штурма (1538) и теоретически обоснована Я.А. Коменским (1651). В основе учебной поисковой активности, как и сто лет назад, лежит проектный метод, разработанный последователями Дж. Дьюи. В его концепцию заложено использование учебных знаний для решения частных задач из окружающего мира. Отечественными и западными специалистами отмечается культурное отставание образования от познавательных условий времени, поскольку научное мышление сегодня использует понятийный словарь Бора, Гейзенберга и Приго-жина, тогда как учебные программы чувствуют себя ближе к эпистемической системе Декарта, Ньютона и Лапласа20.

Главной причиной такого положения дел является весьма фрагментарная разработанность теоретических идей, касающихся модели современного исследовательского образования. Полезные импликации можно получить из теории трансформации знаний и «мягкой технологии» обучения Дж. Брунера21; концепции одаренности Д.Б. Богоявленской; понятия жесткости обучения, введенного У.Е. Доллом; «субъективной дидактики» Э. Кезела, которая ориентирована на конструирование знания учащимся в проблемной среде; «эвристической дидактики» A.B. Хуторского; идеи трансформационных партнерств в образовании Дж. Гр>

19 Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. С. 28.

20 Doll W. Е. A Post-modern Perspective on Curriculum. P. 158.

31 «Мягкая технология» сосредотачивает внимание на процессе решения научных проблем и способна, по словам Дж. Брунера, обеспечить наилучшие результаты обучения*.

"Bruner J. S. Science education and teachers: a Karplus Lecture // Bruner J. S. In Search of Pedagogy. The selected works of Jerome S. Bruner. Vol. II. London and New York : Routledge, 2006. P. 157.

ма; некартезианской педагогики П. Бурдье, которую он назвал «исследовательской педагогикой». Ряд теоретических положений по данному вопросу высказаны И.Н. Сиземской, A.B. Леонтовичем, А.И. Савенковым, М.Е. Перельманом, М.Я. Амусья, И.В. Абанкиной.

В силу новизны проблемной области современного исследовательского образования существует дефицит теоретических разработок, дающих анализ с позиций высокой теоретической общности его базовых основ, в числе которых - па-радигмальные принципы, познавательные структуры и методология, социокогни-тивное становление личности.

Переход к современной модели исследовательского образования происходит в условиях изменения всей образовательной системы общества. В высшем и среднем образовании формируются отдельные учебные локализации, которые имеют разные социокультурные и эпистемические основания. Среди них научное образование играет ключевую роль при переходе к обществу знаний. Исследование генезиса и устройства такой секторальной структуры образования имеет особый интерес в связи с его значением для перспектив развития общества знаний. В философской теории в такой постановке эта проблема пока не рассматривалась; не развит онтологический подход, объясняющий современные трансформации образования под углом зрения его фундаментальных структур.

Философско-методологический анализ перспектив развития современной системы образования в значительной степени проводится под знаком ее разрушения и возможностей удержания академического начала. Уже в «Миссии университета» X. Ортеги-и-Гассета (1930) прослеживается попытка обосновать «внена-учный» образовательный сегмент, обслуживающий сферу традиционных профессиональных интересов. В середине XX века К. Ясперс в качестве задачи университета выдвигает идею восприимчивости, которая обосновывает включение в его дисциплинарную матрицу техники, экономики предприятия, гостиничного дела, торговли, сельского хозяйства. По прошествии полувека Б. Риддингс характеризует университет как технократический институт, используя метафору «университет в руинах». Риддингс говорит, что он становится «университетом Coli

вершенства», который отрабатывает параметры тотального управления качеством аналогично фабричным корпорациям. Ж. Деррида считает, что университет не должен воспроизводить социальную иерархию, непосредственно участвующую в отправлении технико-политической власти. Ю. Хабермас в качестве инструмента, интегрирующего самосознание всей университетской корпорации, рассматривает коммуникативный рационализм.

Другой подход основан на анализе парадигмальных характеристик новой образовательной реальности, в рамках которого фиксируются ее структурные составляющие либо говорится о некоторых принципиальных изменениях. Эти вопросы рассматриваются в работах В.В. Краевского, JI.A. Микешиной, А.П. Огур-цова, В.В. Платонова, Г.В. Телегиной, П.А. Денисенко, Д. Kappa, Р. Гоудона, Дж. Томлинсона и других.

Трудности анализа образования как социокультурного феномена обусловлены его мультипарадигмальностью и встроенностью парадигмальных групп в его функционирование. Последнее отличает парадигмальную ситуацию социокультурного феномена от естественно-научного, которую рассматривала парадиг-мальная аналитика Т.С. Куна. Следовательно, само понятие парадигмы образования требует философско-методологического исследования под углом зрения данного различия. Учет эффекта «встроенности» теории и ее носителей, говорящих о феномене, в сам феномен производится, например, в рамках «перформативного подхода»22 к анализу рынков (М. Каллон, С. Меадель и др.). Для философского исследования образования — это новая проблема, решение которой дает подход к определению фундаментальных структур, лежащих в его основе, и организации системы образования как таковой.

Изменения в образовании происходят в результате взаимодействия его внутренних фундаментальных структур с социокультурными изменениями в обществе. Современная наука, как доминирующая экономическая сила, начинает определять социальную структуру и процессы ее трансформации. Еще в 1893 г.

22 Термин «перформативность» пришел из лингвистики (Дж. Остин); перформативное высказывание не только дает описание действия, но и выполняет (представляет) его, например, «клянусь», «обещаю», «верю»; perform (англ.) - выполнять (приказание, обещание), представлять (роль, пьесу).

Э. Дюркгейм пишет о необходимости распределения социальных функций соответственно естественному распределению талантов. В 1970-х Д. Белл говорит о формировании профессиональных групп по принципу принадлежности к определенной области знаний, a B.C. Библер отмечает, что социальные структуры «производства идей» приобретают самостоятельное социальное значение. По мнению В.А. Лекторского, социальное расслоение общества в наиболее развитых странах будет определяться отношением к знанию (2001). Данная проблематика исследуется в значительном числе работ современных философов, социологов, культурологов (B.C. Степин, В.А. Лекторский, В.Г. Федотова, Н.Г. Багдасарьян, В.А. Колпаков, Э. Агацци, Б. Латур, Э. Гидденс и др.).

Генезис научного образования непосредственно связан с развитием науки. Она не только определяет его содержание. В современной модели исследовательского образования наука становится главным инструментом воспитания профессиональной группы, которая обеспечивает создание и технологизацию знаний. Те или иные аспекты деятельности этой группы рассматривались в различных моделях технократии, например, техноструктуры Дж.К. Гелбрейта, меритократии М. Янга и Д. Белла, кибернетической элиты К. Штайнбуха и др. Культурно-исторические корни научного образования и науки, находящиеся в Новом времени, анализировали М. Вебер, А. Кайпер, Р. Мертон, К. Поппер, B.C. Библер, Б.И. Пру-жинин, В.Н. Порус и др.

С точки зрения понимания процессов психосоциального развития общества представляет интерес культурно-историческое сопоставление общественных групп, когнитивные силы которых стимулируют и влекут изменения в материальном производстве и социальной структуре. Такое сопоставление позволяет выявить динамику их мышления и особенности становления новой социокогнитивной структуры общества. И то, и другое определяет в исследовательском образовании структуру когнитивно-ролевого пространства обучения. Под таким углом зрения философско-методологический анализ нового социокогнитивного уклада и его образовательного института, насколько известно автору, не проводился.

Глобальным контекстом современного образования являются механизмы разрушения социальных структур и эпистемических сообществ, вовлеченных в процессы производства знаний. Внешние проявления действий этих механизмов становятся предметом как научного анализа, так и общественного обсуждения. В числе авторов работ, изучающих эти явления, - B.C. Никольский, С. Коллини, Дж. Гисинжер, С. Сзретер, Б. Джонгблоед, X. Свэйн. Специальные публикации на эту тему выпустили представители Оксфордского, Кэмбриджского, Ноттинг-хэмского университетов Великобритании, Московского государственного университета, Калифорнийского университета в Беркли. Вместе с тем системный философский анализ механизмов, препятствующих становлению общества знаний и его образования, на сегодняшний день пока не дан.

Показанная многогранность проблемы современного образования и ее недостаточная разработанность придает особую значимость исследованию его фундаментальных структур на основе философского подхода, который позволяет осуществить анализ сложного структурно-функционального состояния, дать философский синтез различных аспектов реальности.

Современная философия обладает возможностью сформировать методологический инструментарий для глубинной оценки и прогнозирования последствий трансформации образования как в случае его социотехнического проектирования, так и при естественных социокультурных изменениях.

Методологический подход к исследованию фундаментальных основ социокультурного феномена, известный как «онтологизация», был разработан в трудах философа Г.П. Щедровицкого и его последователей (С.А. Дацюг, П.В. Малиновский), а также переосмыслен В.М. Розиным в работах по философии науки и истории техники23.

Термин «онтологизация» часто используется в значении «включение теоретической модели в реальность». При такой трактовке остается «за кадром» вопрос о релевантности модели той части реальности, в которую она включается,

23 См.: Розин В.М. Эволюция представлений Г.П. Щедровицкого о науке // Методология науки: статус и программы. М.: ИФ РАН, 2005. С. 94-124.

т.е. о ее культурной подлинности и социальной применимости. Коммодификация образования, в том числе такие ее компоненты, как оценка производственной эффективности образования и измерительный тест, является примером нерелевантной онтологизации.

Г.П. Щедровицкий в качестве основной части работы онтологизации выделял глубинный анализ феномена, за которым следовала объективация и реализация. Он использовал семиотическую схему проведения онтологизации, разбивая ее на семантическое, синтактическое и прагматическое пространства. Такая он-тологизация, однако, определяла лишь структуру знакового процесса: формализация - модель - интерпретация. Она не учитывала социокультурную сложность самого феномена, не давала методологического подхода к исследованию его разных структурных уровней.

Среди западных философов проблему онтологизации образования рассматривают И. Томсон и Г. Даль Альба; при этом они опираются на работы М. Хай-деггера. Онтологизация образования трактуется ими в экзистенциальном смысле - как проблема становления индивида, который должен иметь возможность осмыслить, «кто он есть и кем становится». Герменевтический анализ, используемый западными философами, не обладает достаточной аналитической силой для проявления системно-структурного состояния феномена образования. Он мало говорит о содержании и модели процесса экзистенциального становления личности.

Таким образом, степень философско-методологической разработанности проблемы онтологизации образования является недостаточной для формирования полноценных программ исследования.

В связи с этим мы обратились к разработке философско-методологического подхода для исследования фундаментальных структур образования, которые определяют перспективы его развития.

Объект исследования. Объектом исследования является эволюция моделей образования в современном мире.

Предмет исследования. Предмет исследования - фундаментальные структуры и перспективы исследовательского образования в контексте философии науки.

Цель исследования. Целью диссертационной работы является философ-ско-методологический анализ исследовательского образования как модели и научного фундамента общества знаний.

Задачи исследования. Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:

- обосновать роль исследовательского образования в становлении общества знаний;

- проанализировать условия существования и культурно-исторический генезис ключевых эпистемических сообществ (образовательных и научных) в контексте движения к обществу знаний;

- исследовать основные механизмы, препятствующие становлению общества знаний и системы образования, которая обеспечивает его научный и культурный рост;

- разработать неинституциализированную структуру исследовательского образования как научно-философского феномена и обосновать ее эффективность;

- выявить философско-методологические основания концепций современного образования;

- представить парадигмально-дифференцированную систему образования как проблему современной философии науки;

- определить фундаментальные принципы, которые ориентируют современную науку на модель исследовательского образования, создающего научную основу производства знаний;

- критически оценить существующие и разработать базовые концепты современной модели исследовательского образования: институциональности, среды, метода, социокогнитивного становления личности;

- проанализировать способы формирования фундаментальных структур исследовательского образования в контексте современных проблем философии науки.

Методология и методы исследования. Теоретико-методологической основой диссертации является разработанный автором методологический подход к научно-философскому исследованию фундаментальных структур образования как социокультурного феномена. При его построении использовались концептуальные элементы онтологической системы М. Хайдеггера и социальной семиотики Г.П. Щедровицкого. В основе разработанной методологии лежит структурирование феномена в систему сущностных пространств, определяющих бытие феномена на разных уровнях его существования.

Образование исследуется в диссертации как научный и социокультурный феномен. Предполагается, что образование имеет фундаментальную, не исчерпывающуюся внешними институциями, структуру. При разрушении внутренних основ образование теряет свою сущность.

Философско-методологический анализ феномена исследовательского образования проводится в трех измерениях - универсумном, генеративно-конституирующем и онтогенном. Универсумное пространство задает контекстную полноту описания; это мир ближайшего социально сущего - социокультурная и антропо-социальная реальности образования. Генеративно-конституирующее пространство задает функциональность описания, т.е. посредством чего образование обретает существование (образовательные институции, система обучения и воспитания личности). Онтогенное пространство задает глубину описания - то, на что опирается образование в своем бытии. Здесь исследуются универсальная и пара-дигмальная структуры образования, фундаментальные структуры становления личности.

Для философско-методологического анализа образования в пространстве универсума были использованы методы моделирования и культурно-исторической реконструкции, веберовская методология «социального действия», методы культурно-исторической психологии, теория неявного знания М. Полани, фило-

софская герменевтика, позволяющая дать целостную квалификацию социокультурной реальности и сформировать связную картину развития образования в условиях контекстно-сложных культурных трансформаций. В качестве основной гипотезы при рассмотрении реальности образования было принято предположение о культурно-доминантном движении современного общества в направлении общества знаний.

Философско-методологическое исследование образования в генеративно-конституирующем пространстве опиралось на эволюционную теорию познания К.Р. Поппера, элементы теории ценностей, философский анализ антропосоциоге-неза, концепцию одаренности Д.Б. Богоявленской, брунеровский анализ трансформации знаний в учебном познании, теорию открытых инноваций Г. Чесбро. В качестве основных гипотез использовались предположения об онтологической и эпистемической однородности образовательного локуса, формирующего антро-посоциальное основание общества знаний, об аутентичности понятия «когнитивный тип личности», которое позволяет говорить о культурно и когнитивно эффективном обучении.

Для философско-методологического исследования образования в онтоген-ном пространстве применялись методы структурно-функционального анализа, элементы куновского парадигмального анализа, теоретические подходы когнитивной психологии и культурно-исторической эпистемологии. В качестве гипотез были приняты предположения о формировании в процессе движения к обществу знаний мультисекторальной структуры образования и наличии у парадигмы социокультурного феномена порождающей системы описателей.

Научная новизна исследования состоит в разработке малоизученных вопросов, касающихся фундаментальных структур исследовательского образования и перспектив его развития в условиях становления общества знаний. Научная новизна исследования заключается в следующих результатах:

- разработана социально-философская концепция, определяющая роль исследовательского образования в становлении общества знаний;

- на основе философско-методологического анализа выявлены современные реалии существования и культурно-исторический генезис ключевых эписте-мических сообществ (образовательных и научных) в контексте движения к обществу знаний;

- проведено социально-философское исследование и дано описание основных механизмов, препятствующих становлению общества знаний и системы образования, обеспечивающей его научный и культурный рост;

- разработана философско-методологическая концепция неинституциали-зированной структуры исследовательского образования как научного и социокультурного феномена и обоснована ее эффективность;

- выявлены философско-методологические основания концепций современного образования;

- парадигмально-дифференцированная система образования представлена как проблема современной философии науки;

- обоснована философско-методологическая эффективность понятия «исследовательское образование» для научной разработки образовательных моделей производства знания;

- осуществлена научно-философская разработка базовых концептов современной модели исследовательского образования: институциональности, среды, метода, социокогнитивного становления личности;

- проанализированы способы формирования фундаментальных структур исследовательского образования в контексте современных проблем философии науки.

Положения, выносимые на защиту.

- Философский анализ роли исследовательского образования в становлении общества знаний дает основание утверждать, что исследовательское образование формирует антропосоциальную основу научного производства знаний и определяет возможность развития общества в направлении общества знаний.

- Социально критичной зоной современной науки становятся не столько высокие технологии и научные новшества, сколько человеческое начало, способ-

ное развить в себе ценностно осмысленное отношение к творческому созданию нового. И это - главная проблема современной философии науки, обосновывающей становление общества знаний.

- Философско-методологический анализ моделей современного образования показывает, что они встраиваются в систему отношений, объединяющих исследования и разработки, финансовый капитал, производство и политическую власть. Социальную, в том числе научную, стратификацию начинают определять когнитивно-ролевые комплексы, формирующие групповые идентичности в системе институциональных форм работы со знанием.

- Механизмы, препятствующие становлению общества знаний и системы образования, которая обеспечивает его научный и культурный рост, связаны прежде всего с коммодификацией (товаризацией) образования и науки.

- Наиболее перспективной моделью современного исследовательского образования с философско-методологической точки зрения является формирование парадигмально-дифференцированной системы. Ее структурную основу составляет многообразие образовательных локусов, наделенных собственными имплицитными парадигмами; а эпистемическим принципом является создание культурно и когнитивно эффективного познавательного отношения. Имплицитная парадигма образования требует особой системы онтологического описания.

- Исследовательское образование создает научную и философскую основу производства знаний. В систему фундаментальных принципов, которые ориентируют на модель исследовательского образования, входят: институционально-средовая интеграция социокультурного окружения, формирующая структуру бытия; научно-инновационный технологизм, задающий способ бытия; трансцендентность научного познания, характеризующая функцию бытия; императив познавательной свободы, составляющий генерализацию бытия.

- Современная модель исследовательского образования в качестве своих базовых научно-философских концептов имеет: интегрированную научно-образовательную систему; учебно-научную инновационную среду; метод обучения, реализуемый как метод научных исследований; когнитивно-ролевую организацию

пространства обучения, которая формирует индивидуальную проблемно-познавательную программу, когнитивную мобильность и обеспечивает социокогнитив-ное становление личности.

- Становление личности в исследовательском образовании осуществляется на основе познавательной гибкости, познавательной генеративное™ и социокультурного взаимодействия процесса обучения. Познавательная деятельность ограничена трансформативными рамками обучения дидактического, эпистемиче-ского и онтологического типов, которые соответственно задают ограничения на репрезентируемость истины, на достижимость истины, обуславливают ясное восприятие, признание истины и отличение ее как истины.

- Философско-методологический анализ способов формирования фундаментальных структур исследовательского образования позволяет показать, что фундаментальные структуры образования проявляются в двух системах онтоло-гизации - социальное устройство образовательной действительности (социальная онтологизация) и личностная идентификация субъекта познания (экзистенциальная онтологизация). Работа онтологизации проводится в трех сущностных пространствах - пространстве универсума, генеративно-конституирующем и онто-генном. Онтологизация, опирающаяся на исследование фундаментальных структур образования, способна обеспечить культурную и социальную аутентичность его теоретических представлений реальности.

Теоретическая н практическая значимость работы определяется научной ценностью, новизной перечисленных результатов и возможностью их теоретического и практического использования.

Теоретическая значимость результатов исследования связана с формированием теоретического горизонта и проблемного философского и научного инструментария как основы анализа моделей современного образования. Разработанные философско-методологические подходы к исследованию моделей образования определяют логику и структуру теоретического анализа его фундаментальных основ. Обоснование культурно производящей роли исследовательского образования в становлении общества знаний указывает на теоретически актуальное и

социально критичное направление философии науки, а выявление его фундаментальных принципов методологически включает проблемы современного исследовательского образования в область философии и методологии науки. Разработка моделей организации познавательного отношения исследовательского типа на уровнях среды, метода и учебного процесса открывает перспективы создания полномасштабной теории исследовательского обучения и его реализации в образовании. Теоретическая разработка проблемы онтологизации, представленная в диссертации, открывает методологическую перспективу в философско-научном исследовании сложных феноменов, к которым принадлежит и феномен исследовательского образования.

Практическая значимость работы сосредоточена на уровнях текущего и перспективного развития образовательной системы.

Разработанная теория и ее практические реализации могут найти место в научном обосновании государственной политики и стратегических целей общества в области образования. Созданный комплекс знаний способен стать основой для развития сегмента творческого, опережающего и междисциплинарного обучения исследовательского типа, ориентированного на проблемы инновационной экономики. Модель институализации и генезиса интегрированных научно-образовательных систем может быть использована в качестве прототипа образовательной сети, опирающейся на исследовательские университеты, концентрирующей обобщенные ресурсы знаний, профессиональный и технологический потенциал. Концепция учебно-научной инновационной среды дает подход к формированию внутренней организации современного образовательного института. Эпистемо-дидактические основы метода научных исследований полезны при разработке нового поколения учебных программ исследовательского типа. Модель социокогнитивного становления личности раскрывает познавательные особенности процесса воспитания современных научных кадров. Результаты работы могут быть использованы в системе подготовки учителей, преподавателей и научных тьюторов, а также руководителями образования, влияющими на процессы его развития.

Степень достоверности и апробация результатов. Основные научные результаты диссертации отражены в монографии автора «Образовательный институт, власть и общество в эпоху роста культуры знаний» (СПб.: Издательство «Алетейя», 2013; рецензенты В.А. Лекторский, В.Д. Шадриков, Н.Г. Багдасарь-ян); в 73 публикациях в рецензируемых научных журналах и изданиях, материалах всероссийских и международных конференций и симпозиумов, в числе которых 11 зарубежных публикаций, изданных в США, Испании, Греции, Турции, на Мальте и Украине. В журналах из перечня ВАК Минобрнауки РФ опубликовано 64 статьи, из них 45 - в изданиях, которые указывают разделы ГРНТИ, соответствующие направлениям философских наук.

Общий объем публикаций автора по теме диссертации - 72,48 п.л. Из них 70,7 п.л. приходится на статьи в журналах из перечня ВАК и текст монографии.

Индекс Хирша публикаций автора в системе РИНЦ - 12 . В базе данных Web of Science указано 17 статей по теме диссертации.

Достоверность теоретических и практических результатов диссертации подтверждается их использованием при реализации ряда значимых проектов. На их основе осуществляется более чем двадцатилетняя деятельность Российской научно-социальной программы для молодежи и школьников «Шаг в будущее» (1991)24. Научно-практическая разработка, выполненная по ее материалам с участием автора, была удостоена премии Президента Российской Федерации в области образования (2003). На средства гранта Всемирного банка (МБРР) и Федеральной программы развития образования при участии автора была разработана программа развития системы НИРС-НТТМ страны25, которая получила высокую оценку Российской академии наук и Российской академии образования. В диссертацию вошли материалы для разработки концепции общенациональной сис-

24 Карпов А. О. Л о кус научной одаренности: программа «Шаг в будущее» // Вестник Российской академии наук. М.: Наука, 2012. Том 82, № 8. С. 725-731.

25 Государственный контракт с Министерством образования Российской Федерации № 1786 от 31.07.2003.

темы поиска и развития талантливых детей и молодежи, которые были подготовлены автором по предложению Администрации Президента РФ (2010)26.

Результаты диссертации использовались в лекциях для молодых учителей на Всероссийской научной школе «Педагогические, психологические и культурологические принципы и методы воспитания молодых исследователей в условиях высокотехнологической экономики» (2009). Философско-образовательная концепция, разработанная в диссертации, применялась при организации исследовательского обучения школьников.

Результаты диссертации нашли применение при выполнении проектов в рамках федеральных целевых программ «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России», «Интеграция науки и высшего образования России», «Национальная технологическая база»; программ Правительства Москвы, работ на гранты РФФИ и РГНФ.

Материалы диссертации прошли апробацию на международных и всероссийских конференциях и симпозиумах, в их числе: Всемирный философский конгресс (Афины, 2013; Стамбул, 2003), Всемирный саммит по инновационному образованию (Доха, 2011), Международная конференция «Философские перспективы образовательной деятельности в 21 веке» (Мальта, 2006), Российский культурологический конгресс (Санкт-Петербург, 2006), Российский философский конгресс (Москва, 2005), Международный симпозиум «Формирование контингента инженерно-технического вуза: мировой опыт и основные тенденции совершенствования» (Москва, 2004), Международная научная конференция «Россия и восток. Феномен сознания: интегральное видение» (Астрахань, 2004), Международная конференция сети философов образования «Голоса философии образования» (Мадрид, 2004) и др.

Идеи и теоретические концепции, разработанные в диссертации, обсуждались на Международном научном семинаре «Философия-образование-общество» под руководством академика В.А. Лекторского, на круглых столах в журналах

26 Карпов А. О. Образование в обществе знаний: исследовательская модель // Вестник Российской академии наук. М.: Наука, 2012. Том 82, № 2. С. 146-152.

«Вопросы философии» и «Педагогика», на Всероссийском методологическом семинаре РАО и др.

Диссертационная работа обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры философии факультета социологии, экономики и права ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет».

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, освещается степень ее разработанности, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, раскрываются методология и методы исследования, показывается научная новизна работы, излагаются положения, выносимые на защиту, раскрывается теоретическая и практическая значимость диссертации, приводятся сведения о степени достоверности и апробации результатов.

В первой главе «Философско-методологическое исследование моделей образования в контексте движения к обществу знаний» на основе философ-ско-методологического анализа определяется и обосновывается роль исследовательского образования в системе современного производства знаний; выявляются современные реалии существования и культурно-исторический генезис ключевых эпистемических сообществ (образовательных и научных) в контексте движения к обществу знаний. Проводится философско-методологическое исследование и дается описание основных механизмов, которые препятствуют становлению общества знаний и системы образования, обеспечивающей его научный и культурный рост.

В первом параграфе «Роль исследовательского образования в становлении общества знаний» определяется и обосновывается ключевая роль исследовательского познания и научного образования исследовательского типа в системе со-

временного производства знаний и в развитии общества в направлении общества знаний.

Автор обращает внимание, на то что в современном социуме научные знания формируют материальную и духовную основы жизни — техническое окружение, экономику, коммуникации, социальные технологии, культурную деятельность. Общество оказывается «работающим» на знаниях, а ключевые эпистеми-ческие сообщества - образовательные и научные — являются его главной производящей силой.

Социально критичной зоной современной науки становятся не столько высокие технологии и научные новшества, сколько человеческое начало, способное развить в себе ценностно осмысленное отношение к творческому созданию нового. Автор утверждает, что это - главная проблема современной философии науки, обосновывающей становление общества знаний.

Создание новых знаний и их инновационное использование является результатом исследовательской функции мышления. Отсюда автор делает вывод, что современное научное образование ориентируется на исследовательскую модель познания, определяющую антропосоциальную основу производства знаний. Исследовательское познание опирается на творческое мышление и сложные компетенции высокого уровня. Их формирование, как показывает автор, ссылаясь на авторитетные источники, требует длительного времени и начинается в период школьного обучения. Следовательно, образование, использующее исследовательскую модель познания, должно выстраиваться на основе эпистемической преемственности обучения в средней и высшей школах.

Онтологически ключевая роль исследовательского образования в генезисе общества знаний, утверадает автор, состоит в том, что оно воспитывает личность, способную к творению нового знания, его технологизации и включению в социоэкономический оборот. Такая личность является антропосоциалъной основой нового культурного производства. Ее воспитание начинается в период школьного ученичества, продолжается в университетском образовании и переходит на уровень профессионального создания фундаментального и прикладного знания.

Локус исследовательского образования становится преемником традиций классического научного образования в их отношениях к истине и познанию.

На основе философско-методологического анализа источников XVIII - XXI веков автор выявляет генезис парадигмальных теорий и практики, определяющих отношения учебной деятельности и исследовательского познания, школьного и университетского образования.

Так, в эпоху «дисциплины, культуры и цивилизованности» Канта школьное обучение трактовалось как работа, цель которой научить «соблюдать то, что предписывают». Школа Гумбольдта «всегда четко и твердо» отграничена от университета: она имеет «дело лишь с готовыми и устоявшимися знаниями». Из этих начал исходит школьный тейлоризм XX века, перенявший модель сборочной линии и установивший в качестве эпистемологической доктрины образования механизацию мышления в среде стандартизованного знания. Концепция исследовательского познания начинает проникать в школу в начале 50-х годов в США, в середине 80-х в Европе и в начале 90-х годов в России.

В идеях И. Канта, В. Гумбольдта, К. Ясперса относительно классического университета заложены представления о соотношении исследовательского познания, образования и поиска истины. Кант вкладывает в идею университета поиск и публичное изложение истины. В немецком университете Гумбольдта исследователи ищут истину, преподаватели перенимают ее и передают студентам. Ясперс говорит об участии студентов в исследовательской деятельности. В концепцию университета XXI века закладывается идея образования через научные исследования; теперь исследования должны формировать учебный процесс, а не просто входить в его содержание. Университеты, ориентирующиеся на исследовательскую модель образования, начинают сегодня определять конкурентоспособность индустриально развитых стран, решающим фактором которой становится превосходство в обучении исследовательской деятельности.

Проведенный автором философско-методологический анализ показывает, что отечественное образование отстает от познавательных условий времени, которые требуют опережающего культурного роста личности, динамического со-

держания и когнитивно аутентичных методов обучения, творческой познавательной среды, соединения научной работы и преподавательской деятельности.

Резюмируя, автор делает вывод о становлении новой модели научного образования, в котором научные исследования играют роль главного познавательного инструмента, непосредственно определяющего содержание образования и учебный процесс. Такое образование является новым научным и социокультурным феноменом, сохраняющим вместе с тем преемственность с идеями классического университета. При этом познавательное развитие личности современного исследователя, которое начинается очень рано, требует «сквозного» характера обучения в средней и высшей школах.

Во втором параграфе «Культурно-исторический генезис ключевых эпи-стемических сообществ (образовательных и научных)» рассматривается культурно-историческое развитие психосоциальных основ общества знаний.

В условиях, когда сегодняшний день интерпретируется через призму культурного повторения, подобия из прошлого, полагает автор, становятся обоснованием теоретического прогноза будущего. Существенное в повторении фундировано особым расположением разума к действительности, в котором рациональное чувство согласует духовное взращивание концепции правильной жизни с индивидуальным существованием, этически устанавливающим эту правильную жизнь. Такую рациональность автор определяет как духовную. Духовная рациональность осуществляет себя в виде «транслогического мышления» - ментального инструмента, позволяющего человеку проявлять себя в познавательной деятельности как мыслящее целое, реализуемое в слиянии духовной, творческой и формально-дедуктивной компонент. На основе философского анализа авторитетных источников, использованных при подготовке диссертации, автор обосновывает введение понятия «транслогическое мышление». Через это понятие автор формулирует базовое когнитивное условие становления общества знаний - развитие транслогического мышления в максимально полном объеме ментальной жизни индивида и общества.

Автор дает философский анализ психокультурной когерентности (согласованности) эпохи Реформации и современного времени. Согласованность связывается с деятельностью социальных групп, духовные силы которых стимулируют и влекут изменения в материальном производстве и социальной структуре. Экзи-стентные параллели выявляются в когнитивных установках нововременных протестантских и современных эпистемических сообществ.

Социокогнитивные стимулы раннего капитализма рассматриваются в русле веберовских исследований протестантской этики с привлечением исторических и библейских первоисточников. Показано каким образом педагогическая программа пуританизма стимулировала исследовательские ситуации в познании. Приведены данные, демонстрирующие связь социокогнитивных установок пуританизма с развитием познавательной культуры как эпохи Реформации, так и последующего времени, вплоть до XXI века, когда след пуританизма обнаруживается в инновационном секторе науки.

Социокогнитивная динамика движения к буржуазному укладу раскрывается автором под углом зрения перехода от культуры ролей к культуре целей, т.е. от позиции ролевой встроенности в мир к установке на его безудержное овладение. В процессе становления техногенного социума, как показывает автор, проявляется тенденция к сужению транслогического мышления (намеченная в пуританизме), привнесшая то понимание рационального, которое исключает и индивидуальное чувство, и человеческие ценности, и его духовный статус.

Психокультурное и этическое наследие науки диссонирует с ценностями, доминирующими в современной культуре целей, отмечает автор; однако именно оно когерентно созданию эффективных ролевых композиций, обслуживающих креативную экономику, которая приходит на смену техноэкономике. Новые экономические кластеры поглощают научные коллективы в особых формах производственной организации. Автор анализирует поведенческую модель современного ученого и показывает ее этическую бинарность: с точки зрения научной эффективности она должна опираться на принципы «бескорыстного исследователя», однако экономическая целесообразность, социальная эффективность, поли-

тическая ангажированность, институциональные требования оказываются непосредственно встроенными в процесс исследования.

Автор обосновывает тезис, что в современном обществе когнитивные способности и творческая продуктивность начинают определять новые формы социальной, в том числе научной, стратификации. Под углом зрения данного положения разрабатывается философско-методологическая модель социокогнитивной структуры общества знаний, которая в дальнейшем используется при построении модели когнитивно-ролевого пространства обучения. Таким образом устанавливается связь между социальной структурой и научным образованием в обществе знаний. В основу модели социокогнитивной структуры общества знаний положены понятия «когнитивный тип личности», «когнитивная роль», «когнитивно-ролевой комплекс», «базовые инструментальные компетенции», «динамическая компетентность». Когнитивно-ролевой комплекс опирается на базовые инструментальные компетенции, обеспечивающие работу со знанием. Последние оказываются производными от когнитивного типа личности. Автор показывает, что растущее производство знаний стимулирует развитие социальной структуры, действующей как система когнитивных ролей; в свою очередь компетентность формируется как динамически изменяющаяся категория.

В третьем параграфе «Механизмы, препятствующие формированию современной культуры знаний» проводится социально-философское исследование и дается описание основных механизмов, препятствующих становлению общества знаний и образования, которое обеспечивает его научный и культурный рост.

Автор показывает, что аксиотический фундамент разрушения общества знаний составляет технологическое лицемерие, которое отказывает эпистемическим сообществам в статусе производителя материальных основ жизни социума. Проведенное философско-методологическое исследование позволяет автору определить следующие основные механизмы, препятствующие становлению общества знаний и его системы образования. Когнитивная инфляция сферы производства знаний порождается: (а) культурой бедности, которой фундирована жизнь образования и науки; (б) захватом когнитивного статуса со стороны титульных ими-

таторов, вызывающим ролевую дисфункцию в системе производства знаний; (в) спонсированной мобильностью в образовании, перераспределяющей общественные ресурсы в пользу состоятельных слоев, участие которых в производстве и технологизации знаний минимально. Табулирование когнитивного разнообразия реализуется через стандартизацию моделей мышления, которые дает образование. Технологическая изоляция экономики знаний осуществляется посредством исключения технологических инноваций и консервации знаниевого продукта.

Коммодификация образования и науки, как показывает автор, является ключевым инструментом, препятствующим становлению общества знаний. Ком-модификационная политика представляет образование и науку в системе товарных отношений и тем самым вызывает деконструкцию не только культурных и ценностных основ жизни эпистемических сообществ, но и непосредственно познавательного отношения, производящего научные и технологические новшества. Из процесса обучения исключаются генеративные свойства личности и социокультурные связи знания, творческая функция обучающего и обучаемого, связь обучения с исследованиями и мотивация к ним, а также воспитательная функция исследования, которая формирует научную методичность мышления и определяет высокое качество образования. Коммодификация игнорирует кооперативные формы жизни и образования, и науки, которые составляют основу их конкурентоспособности.

В диссертации показано, что дискурс целей образования, критикующий и обосновывающий образовательные концептуализации с телеологических позиций, не способен к разрушению антагонистических аргументаций и к социально-эффективному утверждению. Основания для действенной критики коммодифи-кационных стратегий в образовании, отмечает автор, могут быть сформулированы в социально-онтологическом ключе через фундаментальные отношения, касающиеся его бытия.

Во второй главе «Философско-методологическая разработка иеинсти-туциализированной структуры исследовательского образования и определение его фундаментальных принципов» разрабатывается философско-методоло-

гическая концепция парадигмальной структуры образования как феномена философии науки. Делается вывод о формировании парадигмально-дифференцирован-ной системы образования, культурно производящим локусом которой становится исследовательское образование; обосновывается ее эффективность. Дается определение и философско-методологическое обоснование фундаментальных принципов, которые ориентируют на модель исследовательского образования, создающего научную основу производства знаний.

В первом параграфе «Анализ философско-методологических оснований концепций современного образования» проводится философско-методологическое исследование особенностей и устройства социальных парадигм, результаты которого применяются к образованию как научному и социокультурному феномену.

Показано, что философско-методологическая концепция структуры социальных парадигм исходит из особой парадигмальной ситуации социокультурного феномена (в частности, образования), принципиально отличающейся от естественно-научного, которую имела в виду куновская концептуализация. «Парадиг-мальные» сообщества оказываются частью социокультурного феномена. Они его и создают, и интерпретируют; их теоретические образцы включены в его функционирование. Автор показывает, что парадигмы доктринальных групп (локальные парадигмы) говорят не о том, как устроена реальность, но как она должна выглядеть через оптику их представлений.

В диссертации проанализировано понятие имплицитной (сильной) парадигмы, в которой выражены сущностные основы бытия феномена. Имплицитная парадигма встроена в реальность, а не просто мыслится. Имплицитная парадигма, по определению автора, есть сложный объект, представляющий собой внутреннюю «теорию» функционирования феномена, выраженный в идеальных и материальных формах, которые составляют феномен и его окружение. Ее элементы включены в институты, дискурсы, регламенты и тому подобные реально действующие объекты.

Автор выявляет систему фундаментальных концептов-описателей имплицитной парадигмы (компонент онтологической матрицы), которые репрезентиру-

ет формы, способы, функции и генерализацию бытия социокультурного феномена. Для феномена «образование», как показывает автор, в качестве соответствующих компонент онтологической матрицы выступают институализация и среда, технологизм учебных практик, доминирующее качество познавательного метода, образовательный императив.

Во втором параграфе «Парадигмально-дифференцированная система образования как проблема современной философии науки» анализируется социокультурная динамика имплицитной и локальных парадигм образования, которая приводит к формированию парадигмально-дифференцированной системы образования.

Автор показывает, что современное образование как социальная система онтологически и эпистемически фрагментарно. Радикальное артикулирование в образовании специализированных форм жизни деконструирует универсализм познавательного отношения. Образовательный институт сегодня способен быть в качестве культурной опоры локальных общин или глобальной транснациональной корпорации, он может обслуживать чисто экономическую конъюнктуру или формировать духовную основу общества, его познавательное отношение способно иметь в виду только техническое подспорье жизни или быть настроено к радикальному поиску истины. Следовательно, утверждает автор, онтологические и эпистемические различия разных образовательных локализаций делают проблематичным постулирование общей идеи и конструирование общей парадигмы образования. Локальные парадигмы начинают играть роль инструментов значимых изменений в образовании; они деконструируют общую имплицитную парадигму и становятся основами имплицитных парадигм, формирующих самостоятельные образовательные локусы. Отсюда, делает вывод автор, следует движение в сторону парадигмально-дифференцированной системы образования, где культурно производящим локусом становится исследовательское образование.

В третьем параграфе «Фундаментальные принципы исследовательского образования» дается экспликация и философско-методологическое обоснование

парадигмальных принципов исследовательского образования, создающего научную основу производства знаний.

Имплицитная парадигма исследовательского образования, как показывает автор, описывается в системе компонент онтологической матрицы, которые определяют формы, способы, функции и императив образовательного бытия.

С позиций философии науки автор обосновывает и раскрывает содержание парадигмальных принципов исследовательского образования.

Форма бытия локуса исследовательского образования эксплицируется через принцип институционально-средовой интеграции социокультурного окружения, который предполагает формирование сети партнерств учебных заведений с научными и профессиональными институтами общества, становление образовательной среды, способной порождать инновационное знание, включение в педагогический корпус представителей профессий когнитивного типа.

Способ бытия локуса исследовательского образования определяется принципом научно-инновационного технологизма, осмысляемого через античное 1есЬ-пе. Он устанавливает приоритетность методов обучения, основанных на научном поиске и обеспечивающих деятельностную связь знания с областями профессионального использования, его генеративную активность и социокультурную ценность.

Функция бытия локуса исследовательского образования раскрывается через принцип трансцендентности научного познания, который в качестве эпистемиче-ской основы учебных компетенций определяет способность к творческому воображению, инсайту, интуиции.

Генерализация бытия локуса исследовательского образования есть императив познавательной свободы, конституирующий свободу выбора познавательной деятельности в условиях пластичности образовательной среды. Саморасширяющийся спектр познавательных возможностей разрушает монополию педагога и стоящей за ним системы на истину.

В третьей главе «Научно-философская разработка базовых концептов современной модели исследовательского образования» осуществляется фило-

софская разработка институциональное™, среды, метода, социокогнитивного становления личности в системе научного образования исследовательского типа.

В первом параграфе «Институциональность и среда обучения в исследовательском образовании» проводится научно-философское исследование систе-могенеза, институционапьности и инновационной среды учебных исследовательских сообществ.

Научно-философский анализ, осуществленный автором, показывает, что генезис институционально-средовой структуры учебных сообществ исследовательского типа определяется развитием взаимообусловливающей системы отношений «среда-метод». Основой образовательного социоморфизма становится «интегрированная научно-образовательная система» (понятие, введенное и разработанное в трудах автора), которая опирается на сети специализированных партнерств. В диссертации разработаны модель генезиса, «архитектурная» классификация и даны примеры таких систем.

Инновационная среда, как показывает автор, входя в основу социальной конституции, получает свое измерение в образовании. На основе философского анализа автор разрабатывает концептуальные основы учебно-научной инновационной среды для модели исследовательского образования. Такая учебная среда рассматривается автором как генеративная структура, стимулирующая исследовательское отношение в познании и опирающаяся на образцы организованной реальности. В диссертации построена схема ее конструктивных компонент.

Во втором параграфе «Метод обучения в исследовательском образовании» раскрываются сущность исследовательского метода обучения и его эпистемо-ди-дактические основы.

В качестве исследовательского метода обучения рассмотрен метод научных исследований, который был концептуально разработан автором в качестве инструментального ядра системы исследовательского обучения в школах и университетах, участвующих в программе «Шаг в будущее». При реализации данного метода исследовательское познание осуществляется как доминирующая компонента учебного процесса, а не в виде частного или серийного акта в гетерогенной сис-

теме образовательных трансформаций личности. Сущность метода научных исследований есть социальное и экзистенциальное обучение становлению личности, вовлеченной в научно-познавательное отношение к миру, через исследование себя, мира и себя в мире. Отношение к истине в исследовательском образовании, как показывает автор, составляет социально-онтологический фундамент воспитания и основу научно-исследовательского поведения.

На основе философского анализа автор выявляет эпистемо-дидактические основы метода научных исследований, в число которых входят следующие: учебная непрерывность научного поиска, формирование научно-исследовательского поведения и научной методичности мышления, инициативная форма развития познания, открытость познавательной системы, включение в процесс познания научного наставника, динамичность познавательных контекстов. Показана способность метода научных исследований формировать систему обучения.

В третьем параграфе «Социокогнитивное становление личности в исследовательском образовании» разработана научно-философская модель социоког-нитивного становления личности в условиях исследовательского образования.

Социокогнитивная динамика субъекта познавательного отношения рассматривается автором в условиях, когда исследовательское образование функционирует как «школа» когнитивных ролей и социокультурного опыта (термин «школа» относится к среднему и высшему образованиям). Для такой образовательной конфигурации автором разработана модель когнитивно-ролевого пространства обучения, получившая название «Динамические когнитивно-ролевые конусы». Она ориентирована на социокогнитивную структуру общества знаний, выявленную в первой главе. Модель репрезентирует глубинную образовательную схему, которая многозначно сочетает когнитивный тип личности с когнитивно-ролевым комплексом и выстраивает динамику образовательного роста личности (проблемно-познавательную программу) из базовой системы начальных познавательных практик в зону ее когнитивной компетенции.

На основе научно-философского подхода автор создает концепцию проблемно-познавательной программы (индивидуальной и коллективной), опреде-

ляемую как развернутое во времени многообразие познавательной деятельности исследовательского типа, которая с определенного момента тематически фокусируется и наделяется значимым экзистенциальным статусом. Проблемно-познавательная программа, артикулируя духовно-ценностную логику индивидуального развития, становится инструментом экзистенциального становления творящей личности, которая осмысливает себя и свое призвание в русле развития общества знаний. По сути, являясь способом установления парадигмы индивидуального бытия, она функционирует в качестве порождающей (генеративной) онтологии, фундирующей самостановление. Приведены примеры индивидуальных проблемно-познавательных программ, развитие которых связано с научно-образовательной деятельностью автора. Разработаны методологические принципы и качественные характеристики, необходимые для практического построения проблемно-познавательных программ.

Общество знаний, утверждает автор, объективно предрасположено к социальному распределению людей согласно их возможностям оперировать со знанием. Автор показывает, что в условиях исследовательского образования формируется новый вид восходящей мобильности, которая определена им как когнитивная мобильность. Она ориентирована на когнитивно-ролевые комплексы в психосоциальной стратификации общества. Ее аксиотические и учебно-мотивационные преимущества обоснованы на основе критического анализа спонсированной и соревновательной мобильностей.

Понятие «когнитивная мобильность» может быть расширено до особого типа социальной подвижности в обществе, которая характеризует процессы перемещения интеллектуального потенциала в институализированных формах производства знаний. Когнитивная мобильность в социуме есть не просто движение ученых и специалистов, но стратегическое распределение и концентрация мышления в структуре институционально значимых проблем - проблем экономических, научных, технических, технологических и, конечно же, гуманитарных. Важно не просто наличие профессионалов, но эффективность и релевантная проблеме конфигурация мышления, в том числе и коллективного. Сегодня когнитив-

ная мобильность является стратегическим фактором конкурентноспособности научных коллективов, образовательных сообществ, высокотехнологичных корпораций, государств и их политико-экономических союзов.

Социокогнитивная динамика личности в процессе исследовательского обучения формируется на основе принципов когнитивной инструментализации знаний, выявленных и концептуально разработанных автором. Познавательная гибкость предполагает внутренние возможности обучения к когнитивной настройке как индивидуальной, так и коллективной. Познавательная генеративность есть способность обучения к воспитанию мышления, творчески оперирующего поисковыми, конструктивистскими, герменевтическими формами познания. Познавательная гибкость формирует когнитивное разнообразие коллектива, а познавательная генеративность ответственна за когнитивное многообразие личности. Социокультурное взаимодействие включает в познание духовные и материальные перспективы и опыт общественной жизни.

Для выявления связи обучения с истиной, постигаемой в познании, автор разрабатывает философскую концепцию транформативных рамок (жестокости) обучения. Каждому из трех принципов когнитивной инструментализации знаний соответствует свой тип жесткости обучения. Дидактическая жесткость обучения ограничивает материал для оснований суждения, эпистемическая жесткость предписывает как мыслить и что мыслить, онтологическая (средовая) жесткость устанавливает смысловые границы толкований действительности. Первая задает ограничения на репрезентируемость истины, вторая - на достижимость истины, третья обуславливает ясное восприятие, признание истины и отличение ее как истины.

В четвертой главе «Философско-методологический анализ способов формирования фундаментальных структур исследовательского образования» разрабатывается методологический подход к проблеме философского исследования фундаментальных структур образования в контексте современных проблем философии науки.

В первом параграфе «Образовательные универсалии и способы вхождения в профессии когнитивного типа» дается экспликация онтологических структур универсального типа в образовании в контексте движения к обществу знаний.

Взгляд на образование как на культурно и исторически детерминированный институт, утверждает автор, представляется неполным. В диссертации выявлен ряд универсальных форм, которые входят в онтологическую основу образования. Они составляют ядро учебного действия и задают фундаментальную возможность образования как такового. Структурные универсалии определяют трансляционные, групповые и временные структуры обучения; процедурные универсалии регулируют формы, порядок и нормы учебного действия; психические универсалии связаны с сознательными и бессознательными процессами обучения; распределительные универсалии обуславливают социальное и учебное взаимодействие знания и познания. В диссертации выявлены содержания универсалий исследовательского образования в условиях становления общества знаний. Для их философско-методологического анализа автором разработаны понятия «общее технологическое поле» и «период профессионального взросления», посредством которых объясняется процесс раннего вхождения в профессии когнитивного типа.

Во втором параграфе «Онтологизация, "онтологизация" и образование» разработаны базовые понятия исследования фундаментальных структур феномена исследовательского образования.

Ключевой вопрос современного образования, по мнению автора, - это соответствие его представлений и преобразований истине образовательного бытия. Онтологизация образования определяется как его социальное осуществление на основе исследования основополагающих начал. Сущность онтологизации есть прояснение истинного устроения феномена в социальной реальности. Содержание понятия онтологизации раскрывается автором применительно к трансформации и проектированию социокультурного феномена, в частности, образования. В таком ракурсе рассмотрения онтологизация опирается на выстраивание локальной онтологии феномена в русле его истинного бытия, а не бытия его симулякра,

которым феномен предстоит поверхностному мышлению или на поверхности своего существования.

В качестве фундаментальных характеристик работы онтологизации выделены полнота, функциональность и глубина, которым поставлены в соответствие сущностные пространства онтологизации - пространство универсума, генеративно-конституирующее и онтогенное. В пространствах онтологизации исследуется то, как протекает реальность бытия феномена, как производится существование феномена в бытии и как онтологически устроен в бытии феномен.

В диссертации проведено различие между онтологизацией как процессом постижения и устроения сущего на уровне его бытия и "онтологизацией", понимаемой только как включение теоретической модели в реальность, и показаны негативные последствия последней на примере коммодификационной политики в образовании. В условиях доктринальной "онтологизации" проектно созданный объект может функционировать в роли инструмента деконструкции феноменального пространства, которое он онтически «обогащает», а следовательно, вести дело к разрушению и его, и себя вместе с ним, переставая быть тем, каким задумывался.

Онтологизация образования понимается автором как процесс движения к истинным основам бытия образования через прояснение его основополагающих начал, которые служат местом устроения образования. Такое движение является результатом культурно и социально аутентичного отношения теоретических представлений к реальности. Онтологизация образования имеет ввиду не только те структуры бытия, которые являются носителем образования, т.е. где оно укоренено и откуда произрастает, но все, что определяет и проникает в его сущность. Место устроения образования «собирает» сегменты духовной жизни, социальной структуры, экономики и производства, политики и власти.

В третьем параграфе «Онтологизация образования и современные проблемы философии науки» разработано философско-методологическое представление основных систем онтологизации.

Ключевая проблема онтологизации - это проблема фундаментального соотнесения, которая формулируется автором как определение основ бытия феномена «образование» и выстраивание существования образования в опоре на онтологию места его устроения. Принципиальным является соотнесение с основами бытия образования, а не с основами его существования, которые могут быть док-тринально установлены. В концепции автора фундаментальные структуры образовательного бытия проявляется через две системы онтологизации: социальное устройство образовательной действительности — социальная онтологизация, и личностная идентификация субъекта познания - экзистенциальная онтологизация.

В диссертации работа онтологизации для каждой из систем рассматривается в трех сущностных пространствах, которые соответствуют ее фундаментальным характеристикам - полноте, функциональности и глубине, выделенным в предыдущем параграфе. В пространстве универсума эксплицируются реальность образования в его культурных, исторических, социальных, антропологических, экономических и т.п. измерениях. В генеративно-конституирующем пространстве осуществляется исследование основополагающих систем феномена «образование» - институционально-средовых, учебных, личностных. В онтогенном пространстве достигается онтологически предельная дескрипция социокультурного феномена «образование». Здесь - место парадигмального описания феномена (его имплицитной парадигмы) через дескрипцию форм, способов, функций и генерализации его бытия; раскрытия содержания образовательных универсалий и фундаментальных структур социокогнитивного роста.

На материале диссертации автором построены схемы социальной и экзистенциальной онтологизаций научного образования исследовательского типа в контексте современных проблем философии науки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итоги диссертации могут быть кратко сформулированы в виде следующих основных выводов и позволяют дать следующие рекомендации.

- Исследовательское образование находится в центре социокультурных процессов, определяющих становление общества знаний. Оно формирует антропосо-циальную основу научного производства знаний и ценностно осмысленное отношение к творческому созданию нового. Исследовательское образование требует научно-познавательной преемственности обучения в средней и высшей школах.

Рекомендации. При разработке моделей современного образования необходимо учитывать ведущую роль исследовательского образования в становлении общества знаний и значение творческого мышления для инновационного развития общества; обеспечивать условия для преемственного развития познавательной функции мышления на разных ступенях образования.

- Исследовательское образование вовлечено в процессы стратификации социальных групп, занятых созданием и технологизацией знания, которые формируют когнитивно-ролевую структуру общества.

Рекомендации. В конкретных реализациях концепции исследовательского образования необходимо опираться на особенности существования и традиции ключевых эпистемических сообществ (образовательных и научных); учитывать их ключевые позиции в современной системе разделения труда.

- Движение к обществу знаний и построение культурно-аутентичной образовательной системы представляется проблематичным в условиях действия механизмов, препятствующих становлению современной культуры знаний, и коммо-дификации образования.

Рекомендации. Необходимым условием преодоления механизмов деконструкции культуры знаний является создание и активная гражданская позиция массовых научных и философских объединений, представляющих участников процессов производства и технологизации знаний.

- По мере движения к обществу знаний гетерогенность познавательного отношения и разрывы в институциональной культуре, вызванные подчинением образования экономическим нуждам общества, становятся его главным структурирующим фактором.

Рекомендации. При разработке моделей современного образования необходимо учитывать растущую дифференциацию социокультурных и эпистемических оснований образовательной деятельности в процессе движения к обществу знаний, ориентировать обучение на когнитивные возможности личности.

- Главным философско-методологическим выводом диссертации является необходимость дальнейшей научной разработки локуса исследовательского образования, что ведет к формированию парадигмально-дифференцированной системы образования, которая способна обеспечить культурно и когнитивно эффективное обучение.

Рекомендации. При разработке конкретных реализаций модели исследовательского образования необходимо учитывать доминирующий тип познавательной деятельности, систему значимых педагогических ситуаций и базисных методов, структуру образовательной организации и формы учебного процесса.

- Развитие систем исследовательского образования происходит в результате формирования неинституциализированной структуры как распределенной системы отношений, опирающейся на кластерно-сетевую организацию научно-познавательной, методологической, учебной, технико-технологической деятельности.

Рекомендации. Формирование систем исследовательского образования целесообразно начинать с неинституциализированной фазы развития, в период которой происходит становление базовой структуры научно-образовательных и ресурсных отношений.

- Научные исследования в исследовательском образовании играют роль главного познавательного инструмента; они определяют его содержание и структуру обучения.

Рекомендации. В создании модели научного образования исследовательского типа необходимо опираться на философские принципы, его конституирующие.

Среда, обучение, познание, образовательный императив в такой модели образования определяются социокогнитивными и профессиональными особенностями системы производства знаний.

- Философско-методологический анализ модели научного образования исследовательского типа раскрывает способы формирования интегрированных научно-образовательных систем, являющихся результатом согласованного развития их структуры и познавательного инструментария.

Рекомендации. Образовательное пространство учебного института исследовательского типа должно ассоциировать организации, профессионально занятые производством знаний, а его среда включать технико-познавательные возможности создаваемых партнерств.

-Формирование системы представлений о возможных и правильных культурных, социо-экономических, ценностных изменениях в образовании, планов его системно-структурных преобразований и, в конечном счете, вектора его развития может быть аутентично выполнено на основе результатов философско-методологического исследования его фундаментальных структур (онтологизации образования).

Рекомендации. Выстраивание текущей и перспективной государственной политики в области образования, претендующей на статус социально эффективного и культурно аутентичного действия, с необходимостью должно опираться на комплексное исследование фундаментальных структур системы образования, проведенное под углом зрения его взаимосвязи с научными и философскими сообществами.

В качестве перспектив дальнейшей разработки темы автор выделяет решение следующих задач.

- Разработать философско-методологические принципы преемственности исследовательского образования в средней и высшей школах.

- Провести философский анализ структурных уровней социокогнитивной модели стратификации общества для определения возможных сценариев ее развития и влияния на организацию образования.

- Разработать социально-философский подход к интерпретации экономических процессов в исследовательском образовании под углом зрения его коммоди-фикации.

- Провести научно-философский анализ перспективных форм неинституциа-лизированной структуры исследовательского образования в системе кластерно-сетевых партнерств.

- Исследовать систему базисных локусов современного образования и их взаимодействие с локусом исследовательского образования.

- Разработать в рамках модели исследовательского образования философскую модель влияния доминирующей доктринальной группы на трансформацию его имплицитной парадигмы.

- Разработать философско-методологические основания теории экзистенциальной онтологизации образования для конкретных локусов парадигмально-дифференцированной системы.

- Провести философско-методологическое исследование перспективных форм организации и развития модели научного образования исследовательского типа в условиях становления общества знаний.

- Разработать философский подход к анализу парадигмальных сдвигов в образовании на основе исследования диахронических изменений в его онтологической структуре.

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Основные научные результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора.

Монография

1. Карпов, А. О. Образовательный институт, власть и общество в эпоху роста культуры знаний / А. О. Карпов. - СПб.: Алетейя, 2013. - 260 с. (15,7 п.л.)

Публикации в рецензируемых научных журналах из перечня ВАК Минобрнауки РФ, указывающих разделы ГРНТИ, соответствующие направлениям философских паук

2. Карпов, А. О. Социальная и экзистенциальная онтологизации образования / А. О. Карпов И Вопросы философии. - 2015.- № 1. - С. 3-13. (1,0 п.л.).

3. Карпов, А. О. Генезис концепции исследовательского образования: от Канта до общества знаний / А. О. Карпов // Философия образования. — 2015. - № 2 (59). - С. 17-36. (1,0 п.л.).

4. Карпов, А. О. «Товаризация» образования против общества знаний / А. О. Карпов // Вестник Российской академии наук. - 2014, май. - Том 84, № 5. - С. 434-440. (0,8 п.л.).

5. Карпов, А. О. Университет - от модерна к постмодерну / А. О. Карпов // Общественные науки и современность. - 2014. - № 4. - С. 132-141. (0,8 п.л.).

6. Карпов, А. О. Мультипарадигмальная теория образования эпохи постмодерна / А. О. Карпов // Философия образования. - 2014. - № 3 (54). -С. 17-32; № 4 (55). - С. 60-78. (1,7 п.л.).

7. Карпов, А. О. Современный университет: среда, партнерства, инновации / А. О. Карпов // Aima Mater (Вестник высшей школы). - 2014, август. - № 8. - С. 8-12. (0,6 п.л.).

8. Карпов, А. О. Транслогическое cogito: Иов и веберовские пуритане / А. О. Карпов // Человек. - 2014. - № 1. - С. 143-153. (1,0 п.л.).

9. Карпов, А. О. Онтологизация, "онтологизация" и образование / А. О. Карпов // Вопросы философии. - 2013. - № 9. - С. 31-42. (1,0 п.л.).

10. Карпов, А. О. Трапслогическое мышление / А. О. Карпов // Философские пауки. - 2013. -№ 11. - С. 53-66. (0,9 п.л.).

11. Карпов, А. О. Инновации и среда исследовательского обучения / А. О. Карпов // Философия образования. - 2013. - № 4 (49). - С. 27-37. (0,6 п.л.).

12. Карпов, А. О. Социальные парадигмы и парадигмально-диффе-ренцированная система образования / А. О. Карпов // Вопросы философии. - 2013. - № 3. - С. 22-32. (1,0 п.л.).

13. Карпов, А. О. Коммодификация образования в ракурсе его целей, онтологии и логики культурного движения / А. О. Карпов // Вопросы философии. - 2012. - № 10. - С. 85-96. (1,0 п.л.).

14. Карпов, А. О. Локус научной одаренности: программа «Шаг в будущее» / А. О. Карпов // Вестник Российской академии наук. - 2012, август. - Том 82, № 8. - С. 725-731. (0,7 п.л.).

15. Карпов, А. О. Познавательная культура Реформации / А. О. Карпов // Философия образования. - 2012. -№ 5 (44). - С. 207-215. (0,7 п.л.).

16. Карпов, А. О. Эпистемическая вещь и психокультурное понимание / А. О. Карпов // Вопросы философии. - 2012. - № 4. - С. 75-86. (1,0 п.л.).

17. Карпов, А. О. Образование в обществе знаний: исследовательская модель / А. О. Карпов // Вестник Российской академии наук. - 2012, февраль. - Том 82, № 2. - С. 146-152. (0,9 н.л.).

18. Карпов, А. О. Исследовательское образование как стратегический ресурс общества, «работающего» на знаниях / А. О. Карпов // Философия образования. - 2011. - № 3 (36). - С. 60-68. (0,7 н.л.).

19. Карпов, А. О. Трансформативные учебные программы / А. О. Карпов // Знание. Понимание. Умение. - 2011. - № 1. - С. 52-57. (0,5 п.л.).

20. Карпов, А. О. Образовательная эпистемология и трансформация знаний / А. О. Карпов // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. - 2010. - № 6. - С. 79-92. (0,9 н.л.).

21. Карпов, А. О. Общество знаний: слабое звено / А. О. Карпов // Вестник Российской академии наук. - 2010, июль. - Том 80, № 7. - С. 616622. (0,9 п.л.).

22. Карпов, А. О. Образовательная эпистемология постмодернизма / А. О. Карпов // Философия образования. - 2010. - № 1 (30). - С. 113-121. (0,6 п.л.).

23. Карпов, А. О. Современное образование и знание / А. О. Карпов // Философские науки. - 2010. - № 4. - С. 126-138. (0,8 п.л.).

24. Карпов, А. О. Современная теория научного образования: проблемы становления / А. О. Карпов // Вопросы философии. — 2010. — № 5. — С. 15-24. (1,0 п.л.).

25. Карпов, А. О. Дискурс нонмодерна / А. О. Карпов // Человек. -2009. - № 4. - С. 124-131. (0,6 п.л.).

26. Карпов, А. О. Дискурс: классификация контекстов / А. О. Карпов // Вопросы философии. - 2008. -№ 2. - С. 74-87. (1,0 п.л.).

27. Карпов, А. О. Общество знаний: механизмы деконструкции / А. О. Карпов // Вестник Российской академии наук. - 2007, февраль. - Том 77, № 2. - С. 127-132. (0,9 п.л.).

28. Карпов, А. О. Дискурс и смысл / А. О. Карпов // Человек. - 2007. -№ 5. - С. 130-136. (0,5 п.л.).

29. Карпов, А. О. Странное общество и производство знаний / А. О. Карпов // Эпистемология н философия пауки. - 2007. - T. XI, № 1. - С. 169185. (0,9 п.л.).

30. Карпов, А. О. Социокультурный контекст индивидуальных проблемно-познавательных программ / А. О. Карпов // Вопросы философии. -2006. -№ 5. - С. 103-122. (1,4 п.л.).

31. Карпов, А. О. Технологос и образование / А. О. Карпов // Философия образования. - 2006. - № 1 (15). - С. 234-239. (0,5 п.л.).

32. Карпов, А. О. К проблеме феноменологии творчества / А. О. Карпов // Философские науки. - 2005. - № 5. - С. 105-119 ; № 6. - С. 127-135. (0,8 п.л.).

33. Карпов, А. О. К проблеме философского обоснования деятельности современных школ науки / А. О. Карпов // Философия образования. -2005. -№ 1 (12). - С. 144-154. (0,8 п.л.).

34. Карпов, А. О. Опыт философского осмысления современной научно-образовательной практики / А. О. Карпов // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. - 2005. - № 1. - С. 81-95. (0,9 п.л.).

35. Карпов, А. О. Принципы научного образования / А. О. Карпов // Вопросы философии. - 2004. - № 11. - С. 89-102. (1,4 п.л.).

36. Карпов, А. О. Научное образование на хроносоциальном фоне / А. О. Карпов // Философские науки. - 2004. - № 6. С. 114-129 ; № 7. - С. 119131 ; № 8. - С. 138-149. (2,2 п.л.).

37. Российская наука и молодежь (материалы «круглого стола»). Выступили : В. А. Лекторский, Е. В. Семенов, А. В. Юревич, А. О. Карпов, Е. А. Володарская, Н. Л. Гиндилис, Н. Г. Багдасарьяп, Д. Б. Богоявленская, К. А. Зуев / В. А. Лекторский [и др.] // Вопросы философии. - 2004. - № 8. -С. 3-33. (3,0/0,3 п.л.).

38. Карпов, А. О. Научная работа с молодежью в Бауманском университете / А. О. Карпов // Alma Mater (Вестник высшей школы). - 2004. - № 3. - С. 12-15. (0,4 п.л.).

39. Карпов, А. О. Особенности социокультурной трансляции в современной системе среднего образования / А. О. Карпов // Личность. Культура. Общество. - 2003. - T. V, вып. 3-4 (17-18). - С. 307-327. (1,1 п.л.).

40. Карпов, А. О. Феномены научного познания в психосоциальном измерепии / А. О. Карпов // Философские науки. - 2003. - № 10. - С. 5-33. (1,6 п.л.).

41. Карпов, А. О. Научное позиание и системогенез современной школы / А. О. Карпов // Вопросы философии. - 2003. - № 6. - С. 37-53. (1,4 п.л.).

42. Карпов, А. О. Императив познавательной свободы в научном образовании / А. О. Карпов // Философские науки. - 2003. - № 6. - С. 104-125. (1,4 п.л.).

43. Карпов, А. О. Интегрированное знание / А. О. Карпов // Человек. -2003. - № 4. - С. 81-85. (0,4 п.л.).

44. Карпов, А. О. Научные исследования молодежи / А. О. Карпов // Вестник Российской академии наук. - 2002, декабрь. - Том 72, № 12. - С. 1069-1074. (0,8 пл.).

45. Karpov, А. О. Knowledge Society : A Weak Link / А. О. Karpov // Herald of the Russian Academy of Sciences. English Translation of Vestnik Rossiiskoi Akademii Nauk / Editor-in-Chief Yurii S. Osipov. - 2010, July-August. - Vol. 80, № 4. - P. 372-377. (0,7 п.л.).

46. Karpov, A. O. Knowledge Society: Mechanisms of Deconstruction / A. O. Karpov // Herald of the Russian Academy of Sciences. English Translation of Vestnik Rossiiskoi Akademii Nauk / Editor-in-Chief Yurii S. Osipov. - 2007. -Vol. 77, № 1. - P. 47-51. (0,7 п.л.).

Публикации в других рецензируемых научных журналах из перечня ВАК Минобрнауки РФ

47. Карпов, А. О. Парадигмально-дифференцированная система образования / А. О. Карпов // Педагогика. - 2014. - № 3. - С. 28-37. (0,8 п.л.).

48. Карпов, А. О. Социокогнитивная структура и образование в обществе знаний / А. О. Карпов // Общество и экономика. - 2013. - № 11-12. -С. 5-20. (0,8 пл.).

49. Карпов, А. О. Открытые инновации и высшее образование / А. О. Карпов // Высшее образование в России. - 2013. -№ 3. - С. 37-44. (0,6 пл.).

50. Карпов, А. О. Социокогнитивные основы и модель исследовательского обучения / А. О. Карпов II Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2013. - Т. 10, № 1. - С. 119-134. (1,0 пл.).

51. Карпов, А. О. Метод научных исследований vs метод проектов / А. О. Карпов//Педагогика.-2012.-№ 7.-С. 14-25. (0,9 пл.).

52. Карпов, А. О. Инжиниринговая платформа для трансфера технологий / А. О. Карпов // Вопросы экономики. - 2012. - № 7. - С. 47-65. (1,2 пл.).

53. Карпов, А. О. К вопросу о целях образования / А. О. Карпов // Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование. -2012. - № 3. - С. 25-37. (0,9 пл.).

54. Карпов, А. О. Исследовательское образование как педагогическая парадигма современной культуры знаний / А. О. Карпов // Народное образование. - 2011. - № 7. - С. 149-160. (1,1 п.л.).

55. Карпов, А. О. Генеративное обучение / А. О. Карпов // Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование. - 2010. -№ 3. - С. 28-40. (0,8 п.л.).

56. Карпов, А. О. Исследовательская парадигма в образовании / А. О. Карпов // Инновации в образовании. - 2010. - № 7, июль. - С. 12-32. (1,2 пл.).

57. Карпов, А. О. Когнитивная мобильность / А.О. Карпов // Народное образование. - 2008. - № 2. - С. 37-45. (0,5 п.л.).

58. Роль образования в формировании гражданского общества. «Круглый стол» журналов «Вопросы философии» и «Педагогика». Выступили: В. П. Борисенков, В. В. Краевский, И. С. Тимофеев, Т. Ю. Сидорина, Е. В. Бережнова, А. О. Карпов, А. А. Арламов, А. Я. Данилюк, А. Н. Шими-на, Н. Г. Багдасарьяп, А. К. Евдокимов, А. В. Хуторской, Н. В. Беломестпо-ва / В. П. Борисенков [и др.] // Педагогика. - 2007. - № 3. - С. 42-70. (2,3/0,2 п.л.).

59. Философия — образование — общество (материалы «круглого стола»). Выступили: В. В. Краевский, А. Н. Шимина, А. О. Карпов, Н. В. Бело-местиова, Н. Г. Багдасарьян, Т. Ю. Сидорина, А. В. Кирьякова, А. К. Евдокимов, Е. В. Бережнова, А. В. Хуторской, Б. И. Пружинин, В. П. Борисенков / В. В. Краевский [и др.] // Педагогика. - 2006. - № 4. - С. 29-44. (1,3/0,2 п.л.).

60. Карпов, А. О. Об одном системном подходе к развитию научного образования и научно-инновационной деятельности молодежи / А. О. Карпов // Инновации в образовании. - 2004. - № 6, ноябрь-декабрь. - С. 14-41. (1,7 п.л.).

61. Карпов, А. О. Образовательные универсалии в психосоциальном контексте / А. О. Карпов // Мир психологии. - 2004, апрель-июнь. - № 2 (38). -С. 235-241. (0,6 пл.).

62. Karpov, А. О. The commodification of education / А. О. Karpov // Russian Education and Society. - 2013, May. - Vol. 55, no. 5. - P. 75-90. (1,0 пл.).

63. The principles of science education in today's schools - a round table: Borisenkov V. P., Kraevskii V. V., Khutorskoi A. V., Filonov G. N., Pidkasistyi P. I., Monakhov V. M., Ryzhakov M. V., Karpov A. O., Bagdasar'ian N. G., Naumov V. N., Zarubin V. S., Makarov A. M., Bogatyrev L. G. / V. P. Borisenkov [at al.] // Russian Education and Society. - 2006, January. - Vol. 48, no. 1. - P. 37-71. (1,2/0,2 пл.).

64. How Are We Going to Transform Education? A Roundtable: Arlamov A. A., Bagdasar'ian N. G., Daniliuk A. Ia., Karpov A. O., Pruzhinin В. I., AreFeva E. M., Bezuglova O. A., Kerimov D. F., Korikova N. I., Lomonosova O. I., Moskalenko M. L., Pachin I. M., Sukhov M. V., Shalashova T. Iu. / A. A. Arlamov [at al.] // Russian Education and Society. - 2011, August. - Vol. 53, no. 8. - P. 36-62. (1,2/0,3 п.л.).

65. The Role of Education in the formation of a civil society - A Rountable of the journals Voprosy filosofii and Pedagogika: Borisenkov V. P., Kraevskii V. V., Timofeev I. S., Sidorina T. Iu., Berezhnova E. V., Karpov A. O., Arlamov A. A., Daniliuk A. Ia., Shimina A. N., Bagdasar'ian N. G., Evdokimov A. K., Khutorskoi A. V., Belomestnova N. V. / V. P. Borisenkov [at al.] // Russian Education and Society. - 2008, May. - Vol. 50, no. 5. - P. 6-55. (2,3/0,2 п.л.).

Другие публикации по теме исследования в рецензируемых научных изданиях

66. Карпов, А. О. Школьная культура и общество знаний / А. О. Карпов // Первый Российский культурологический конгресс, Санкт-Петербург, 25-29 августа 2006 года. Программа. Тезисы докладов. - СПб., 2006. - С. 407. (0,02 п.л.).

67. Карпов, А. О. Школа будущего как школа науки / А. О. Карпов // Философия и будущее цивилизации: Тезисы докладов и выступлений IV Российского философского конгресса. Москва, 24-28 мая 2005 г. - М., 2005. - Т. 4. - С. 484-485. (0,08 п.л.).

68. Карпов, А. О. Феноменология творческой трансценденции / А. О. Карпов // Труды международной научной конференции «Россия и восток. Феномен сознания: интегральное видение». - Астрахань, 2004. - С. 7-10. (0,5 п.л.).

69. Карпов, А. О. Программа «Шаг в будущее» - научно-инновационное звено в российском образовании / А. О. Карпов, И. Б. Федоров, В. Н. Наумов // Труды Международного симпозиума «Формирование контингента инженерно-технического вуза: мировой опыт и основные тенденции совершенствования», 21 -22 декабря 2004 г., Москва, Россия. - Томск, 2004. - С. 14-15. (0,2 / 0,1 пл.).

70. Карпов, А. О. Эпистемологические концепты научного образования / А. О. Карпов // Abstracts. XXI-st World Congress of Philosophy. Philosophy Facing World Problems, Istambul, Turkey. 2003, August 10-17. - Ankara, 2003. - C. 180-181.(0,05 п.л.).

71. Карпов, А. О. Об одной методологической концепции научной подготовки молодежи / А. О. Карпов // Сборник материалов Первой международной научно-практической конференции «Науково-дослщна робота студен™: аспект формування особистосп майбутнього вченого, фах1вця висоюн квал1фкацн». -2002,3 жовтня - 30 вересня. - Запорожье, 2002. - С. 75-92. (0,9 пл.).

72. Karpov, A. Social paradigms and education / А. О. Karpov // Abstracts. XXIII-rd World Congress of Philosophy. Philosophy as Inquiry and Way of Life, Athens 04-10 August 2013. - Athens, 2013. - P. 326-327. (0,03 пл.).

73. Karpov, A. Education in a Knowledge Society: Concepts / A. O. Karpov // Philosophical Perspectives on Educational Practice in the 21st Century. Proceedings. University of Malta, 3-6 August, 2006. - Malta, 2006. - P. 300-301. (0,05 пл.).

74. Karpov, A. Science schools - New educational reality / A. O. Karpov // International Network of Philosophers of Education 9-th Biennial Conference: Voices of Philosophy of Education. Proceedings, 2004, 4-7 August. - Madrid, 2004. - P. 351. (0,05 пл.).

А. О. Карпов

Заказ № 39-А/09/2015 Подписано в печать 10.09.2015 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 2,6

ООО "Цифровичок", тел. (495) 649-83-30 www.cfr.ru; е-таИ:zak@cfr.ru