автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Функционирование механизма категоризации у детей и взрослых

Полный текст автореферата диссертации по теме "Функционирование механизма категоризации у детей и взрослых"

На правах рукописи

БАТЫРКАЕВА Татьяна Владимировна

ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ МЕХАНИЗМА КАТЕГОРИЗАЦИИ У ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ

Специальность 10.02.19 - теория языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

С ЛЕК 2012

Пермь 2012

005056450

Работа выполнена на кафедре общего языкознания ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат филологических наук, доцент

Доценко Тамара Ивановна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Ерофеева Елена Валентиновна кандидат филологических наук, доцент Глазанова Евгения Валентиновна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Череповецкий

государственный университет»

Защита диссертации состоится 20 декабря 2012 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.189.11 при ФГБОУ ВПО «Пермский государственный национальный исследовательский университет» по адресу: 614990, г. Пермь, ул. Букирева, 15, зал заседаний Ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Пермский государственный национальный исследовательский университет» по адресу: 614990, г. Пермь, ул. Букирева, 15.

Автореферат разослан « ноября 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук, профессор

С.Л. Мишланова

Общая характеристика работы

В диссертационном исследовании рассматривается проблема функционирования механизма категоризации у детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) и взрослых.

Актуальность исследования

«Встреча человека с миром - это непрекращающееся движение сознания в актуально воспринимаемом образе мира» (Леонтьев 2001: 270). Процесс познания человеком окружающего мира (мира действительного) определяется тем, что «мир не отображается, а интерпретируется» человеком; «человек не просто воспринимает мир, но конструирует его» (Фрумкина 2001: 264). Одним из способов конструирования мира является категоризация, основная функция которой - упорядочивать, систематизировать всё перцептивно воспринимаемое (прежде всего увиденное и услышанное), сводить бесконечное многообразие явлений окружающего мира к определенной классификации.

Настоящее диссертационное исследование посвящено изучению механизма категоризации у детей и взрослых. В современной философской, психологической, лингвистической, психолингвистической литературе слово «механизм» используется в разных смыслах (см. Залевская 1999: 44). В данном исследовании под механизмом понимается процесс, представляющий собой совокупность отдельных актов (операций), и его результат, поскольку «вопрос о механизмах - это всегда вопрос о том, на основе какого процесса получается тот или иной результат» (Шехтер 1981: 3).

По мнению Дж. Лакоффа, наиболее полно теория категоризации представлена в работах Л. Витгенштейна, Л. Заде, Б. Берлина, Р. Брауна, Дж. Брунера, Э. Рощ. К этому списку следует добавить имена отечественных психологов и (психо)лин-гвисгов Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, P.M. Фрумкиной, A.B. Михеева, А.Д. Мостовой, Н.А.Рюминой, A.A.Залевской, В.Н. Маскадыни, Л.В. Барсук и др.

Категоризация - сложнейшее явление, которое «еще весьма далеко до точного определения» (Костюшкина и др. 2006: 5). В настоящее время, в связи с развитием когнитивной науки, проблемы категоризации приобретают новую актуальность. Дальнейшая разработка теории категоризации представлена в работах H.H. Болдырева, Б.М. Величковского, A.A. Григорьева, В.З. Демьянкова, A.A. Залевской, Г.М. Костюшкиной, A.B. Кравченко, Е.С. Кубряковой, Л.М. Шехтера, В.Я. Шабеса и др.

Исследование механизма категоризации предполагает обращение исследователя к языковому сознанию носителей языка. В этом случае особую актуальность приобретают экспериментальные методы исследования, которые позволяют выявить множественность стратегий категориза-

3

ции, их взаимосвязь с процессами предикации и номинации и приоритетность некоторых стратегий у детей и взрослых. Понимание особенностей речевых стратегий приводит к объяснению самого механизма категоризации и его функционирования.

Результатом процесса категоризации является категориальная система, которая исполняет роль «фильтра» (Шахнарович 1999: 146) когнитивной информации и одновременно способа ее фиксации посредством слова. Категориальная система как сложный, многогранный механизм включает в себя категории научные, логические, объективные, а также наивные, естественные, субъективные, или категории обыденного, житейского сознания. Естественные, наивные категории отражают актуальные, функционально значимые признаки объектов и явлений действительности, поскольку процесс их конструирования обычно подчинен обыденным задачам, решаемым в том или ином жизненном эпизоде. Изучение основных категорий обыденного сознания («здравого смысла»), позволяющих нам справляться с повседневными жизненными задачами, выдвигается сегодня на передний план когнитивных исследований (Величковский 2006:44).

Становление и развитие когнитивных структур наиболее интенсивно происходит в детском возрасте, поэтому проводится большое количество исследований^ направленных на изучение особенностей процесса категоризации у детей. Проблема категоризации у детей рассматривается в связи с изучением процесса формирования понятий («группировок», «общих образов») в работах Ж. Пиаже, Дж. Брунера, JI.C. Выготского, A.M. Шах-наровича и др. Естественные категории и их конструирование детьми изучаются в рамках когнитивной психологии, нейропсихологии, психолингвистики, когнитивной лингвистики, онтолингвистики (Э. Маркман, Т.В. ' Ахутина, A.M. Шахнарович, И.А. Угланова, А.Д. Кошелев, Е.А. Серги-енко, И.Н. Гридина, В.М. Слуцкий и др.). Обращение к исследованию структурной организации естественной категории у детей и взрослых позволяет выявить динамический характер категории, варьирование ее семантических признаков и признаковых структур.

Несмотря на многочисленные исследования, на сегодняшний день • остаются открытыми вопросы о стратегиях, которыми пользуются дети и взрослые в процессе категоризации объектов и явлений окружающего мира; о роли семантических признаков в процессе категоризации; о взаимосвязи элементов категориальных и языковых структур у детей и взрослых; о направлении, в которым развивается процесс образования категорий у детей и взрослых; как отличается содержание слова ребенка от содержания слова взрослого носителя языка. Ответы на данные вопросы, получаемые в процессе экспериментального исследования, позволяют

говорить об актуальности темы исследования.

Объектом исследования являются естественные категории.

Предмет исследования — механизм категоризации у детей старшего дошкольного возраста и взрослых.

Гипотезы исследования можно сформулировать следующим образом:

1. Естественная категория (ее интегральные признаки, структура и объем) у детей и взрослых зависят от их индивидуального когнитивного (познавательного) и языкового опыта.

2. Имя естественной категории и его значение в сознании детей старшего дошкольного возраста представляет собой качественно иное образование, чем имя категории и его значение у взрослых.

3. И дети, и взрослые совершают категоризацию с опорой на множественность классификационных стратегий, на разнообразные семантические признаки и их конфигурации, присущие или приписываемые обозначаемому словом объекту.

Цель исследования состоит в выявлении особенностей механизма категоризации у детей старшего дошкольного возраста и взрослых.

Задачи исследования: ' 1) подобрать и адаптировать методику проведения экспериментального исследования механизма категоризации у детей и взрослых;

2) выявить особенности структуры и объема естественной категории у детей и взрослых; ' .

3) установить взаимосвязь содержания естественной категории и ее имени у детей и взрослых;

4) определить стратегии, используемые детьми и взрослыми в процессе категоризации;

5) на основании результатов экспериментального исследования представить модель процесса категоризации.

Теоретической основой исследования являются:

• теория JI.C. Выготского, Ж. Пиаже, Дж. Брунера, A.M. Шахнаро-вича о процессе,формирования понятий и качественном своеобразии мышления ребенка;

• прототипический принцип внутренней организации естественных категорий (Э. Рош, Дж. Лакофф, В.Я. Шабес);

• положение о множественности принципов структурирования информации (P.M. Фрумкина, Е.С. Кубрякова);

• положения о единстве целого и частей в процессах восприятия (C.JI. Рубинштейн; A.C. Штерн), о партитивной системе как совокупнос-

5

ти физически и функционально связанных частей предмета (А.Д. Коше-лев), о конструкциях со значением часть - целое, которые дети усваивают в раннем возрасте (С.Н. Цейтлин);

• положения A.A. Залевской о том, что «слово в лексиконе человека всегда включено в триединый контекст когнитивного, эмоционального и языкового опыта», а «значение слова в индивидуальном сознании функционирует при взаимодействии вербальных и невербальных компонентов» (Залевская 1990: 180-182).

Основным методом исследования механизма категоризации избирается метод «реконструкции когнитивных структур по данным внешней языковой формы» (Кибрик 2008: 53). Для получения эмпирического материала использован экспериментальный метод классификации, разработанный А.Р. Лурией (Лурия 1998:79-85). В качестве разновидностей этого метода выступают классификационные методики «Исключи лишнее» («Четвертый лишний», «Пятый лишний») и «Дополни ряд». Данные mcj тодики позволяют реконструировать категориальные признаки, на основе которых происходит: 1) исключение лишнего из категории; 2) обобщение, объединение объектов в категорию; а также выявить структуру естественной категории и смоделировать процесс категоризации. Для характеристики стратегий категоризации детей й взрослых были использованы методы семантического анализа, описательный метод и метод сопоставления. Для обработки экспериментальных данных привлекался метоД количественного анализа.

Положения, выносимые на защиту.

1. Естественная категория как феномен индивидуального и коллективного сознания человека имеет динамический характер, который проявляется в многообразии ее содержательного наполнения, в разнообразных конфигурациях ее структуры, в расширении/сужении объема и значения ее имени. Динамический характер категории у детей обусловлен процессом освоения социально закрепленных категорий, у взрослых — субъективным характером интерпретирующей деятельности.

2. Естественные категории как результат процесса категоризации закрепляются в ментальном лексиконе в виде категориальных структур, образование которых связано и у детей, и у взрослых с процессами номинации и предикации: категория как совокупность множества объектов может выражаться в языке как с помощью отдельной номинации (одиночной или двухсловной), так и с помощью предикативного высказывания.

3. Как для детей, так и для взрослых характерна множественность классификационных стратегий, используемых в процессе познания и категоризации мира. Оперативными единицами процесса категоризации и

6

у детей, и у взрослых выступают семантические признаки и интегральные семантические комплексы (расчлененные или нерасчлененные).

4. Процесс категоризации у детей 6-7 лет происходит на одном уровне обобщения, преимущественно на базовом. У взрослых, в отличие от детей, процесс категоризации осуществляется на разных уровнях обобщения с опорой на гипо-гиперонимические отношения в языке.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые на' экспериментальном материале выявлены различия в структурной организации категорий у детей и взрослых по признаку дискретность/граду-альность; проведено сопоставление стратегий категоризации у разных возрастных групп. На этих основаниях определены оперативные единицы механизма категоризации: интегральный/дифференциальный семантический признак и интегральный семантический комплекс (расчлененный и нерасчлененный). Впервые представлена развернутая модель процесса категоризации на основании соотношения категориальных структур и имени категории.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: 1) на основе анализа экспериментального материала, полученного от возрастной группы детей 6-7 лет, подтверждены положения Р.М. Фрумкиной, Е.С. Кубряковой о множественности принципов структурирования информации, или о множественности принципов категоризации; 2) подтверждены положения Э. Рош, Дж. Лакоффа, А .Я. Шабеса о прототипичности структуры категорий; 3) показана взаимосвязь стратегий категоризации с внутренними процессами предикации и номинации; 4) представлена модель процесса категоризации (модель освоения категории детьми).

Практическая значимость исследования состоит в том, что учет особенностей функционирования механизма категоризации необходим для эффективного обучения детей способам структурирования информации во всех предметных областях. Результаты данного психолингвистического исследования могут стать теоретико-методологической основой для создания методических рекомендаций, предназначенных практическим психологам, воспитателям дошкольных образовательных учреждений и учителям начальных классов. Материалы диссертационной работы могут быть использованы в вузовской практике: в преподавании теоретических курсов по психолингвистике и когнитивной лингвистике, а также в подготовке спецкурсов и спецсеминаров.

Достоверность результатов исследования обеспечивается репрезентативностью выборки информантов (215 участников экспериментального исследования: 165 детей 6-7 лет и 50 взрослых в возрасте 20-45 лет); объемом исследованного материала (2007 ответов, данных детьми и

взрослыми); использованием единых методов обработки экспериментального материала, полученного от разных возрастных групп.

Апробация работы и внедрение в практику результатов исследования

Основные положения диссертации были представлены на Международных научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции «Начальное общее образование: проблемы и перспективы» (Пермь, 2006), Международной конференции, посвященной 20-летию кафедры детской речи РГПУ им. А.И. Герцена «Онтолинг-вистика - наука 21 века» (Санкт-Петербург, 2011), Международной научной конференции «Проблемы онтолингвистики - 2012», посвященной 130-летию со дня рождения К.И. Чуковского и 120-летию со дня рождения А.Н. Гвоздева (Санкт-Петербург, 2012); на Всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях: Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чтения - 2007: ежегодной научной конференции (Екатеринбург, 2007), «III Русановские чтения»: всероссийских чтениях им. В.Н. Русанова (Оса, 2008), VII выездной школе-семинаре «Проблемы порождения и восприятия речи» (Череповец, 2008); на региональных научно-практических конференциях: «II Русановские чтения»: региональных чтениях им. В.Н. Русанова (Оса, 2006), региональной научно-практической конференции «Основная школа как центральное звено модернизации общего образования» (Пермь, 2006).

Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры общего языкознании Пермского государственного педагогического университета (2007) и на заседании Пермской школы социо- и психолингвистики (2006, 2008). Материалы исследования включались в лекционные и практические занятия по курсам «Русский язык» (тема «Возникновение и развитие речи у ребенка»), «Методика преподавания русского языка в начальной школе» (тема «Работа по развитию речи на уроках русского языка») (2006 - 2012).

По теме исследования опубликовано 11 работ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Работа изложена на 185 страницах, содержит 21 таблицу, 27 рисунков.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется предмет исследования, формулируются его цель и задачи; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту, характеризуется метод и материал исследования.

В первой главе «Категория: ее виды, структура и функции» раскрываются разные аспекты категории как объекта исследования, ее свойства, функции и структурная организация.

Категория как объект исследования может характеризоваться с разных сторон и в разных сферах науки может получать разную интерпретацию.

Следуя философской традиции, категорию можно определить как некоторую идеальную сущность, обусловленную мышлением и его природой (Платон, И. Кант, Г. Гегель и др.); как понятие, отражающее наиболее общие, объективные свойства бытия (Аристотель, К. Маркс и др.); как языковую по своей природе сущность (Г. Райл, Дж. Остин, П. Грайс и др.).

В лингвистике принято разграничивать языковые и понятийные категории (И.А. Бодуэн де Куртенэ, С.Д. Кацнельсон, И.И. Мещанинов, A.B. Бондарко и др.). Если языковая категория традиционно определяется как любая однородная совокупность языковых элементов, то понятийная категория не имеет однозначного толкования: с одной стороны, она определяется как категория логическая, или внеязыковая понятийная категория, с другой — как семантическая категория, имеющая языковую природу (Н.Ю. Шведова, Ф.А. Литеин, Л.М. Васильев).

Научные (философские и конкретно-научные) категории как абстрактные конструкты являются основой системного понимания мира и отражают его наиболее общие структурные характеристики. Важнейшими свойствами научных категорий являются объективность, надиндивиду-альность, наднациональность и априорность, что позволяет категориальной системе выступать в качестве матрицы взаимопонимания в общении между представителями социально-культурных общностей.

В центре данного исследования находится естественная понятийная (семантическая) категория. Естественная категория — это обобщенный класс объектов и явлений окружающего мира, который представляет собой форму мышления индивида и/или результат социально стереотипи-зированного отражения объективной реальности наивными носителями языка(Э. Рош, Л.В. Барсалоу, М.А. Кронгауз, H.H. Болдырев, Б.М. Велич-ковский, A.A. Григорьев и др.). Являясь по своей сути семантическими, естественные категории обладают двойным значением (психологическим и системно-логическим), что обеспечивает им вхождение и в личностные, и в социальные системы (A.A. Леонтьев, A.A. Залевская). Естественные категории возникают на базе перцептивных и проецируются на систему языка. '

Естественные категории являются результатом познания объективной реальности наивными носителями языка, поэтому для них в большей степени характерны субъективность, зависимость от социального опыта че-

ловека и национально-культурная обусловленность. Естественные категории играют важную роль в обыденном познании и являются основой для формирования научных категорий.

Анализ разных аспектов категории позволяет говорить о том, что категориальная система человека представляет собой когнитивную по своей природе систему взаимосвязанных естественных и научных категорий.

Категории как мыслительные реалии имеют внутреннюю структуру, которая базируется на идее «сходства» между ее членами. Эта идея реализуется, прежде всего, в признаковой (Аристотель) и прототипической (Э. Рош) моделях, которые отличаются друг от друга своими конфигурациями и отсутствием/наличием периферийной области. Иерархическая модель категории предполагает наличие трех уровней: вышестоящего, нижестоящего и среднего. Средний уровень категории находится в центре иерархии и чаще всего является базовым, первичным. Хотя место базовых, первичных понятий в той или иной категории определяется их прагматической значимостью (Б. Берлин, Р. Браун, Э. Рош и др.).

Прототипические эффекты горизонтальной структуры категории и эффекты базового уровня иерархической структуры позволяют сделать предположение о двух направлениях в развитии процесса категоризации - по «горизонтали» и по «вертикали».

Во второй главе «Теоретические проблемы исследования механизма категоризации» рассматривается сущность понятия «категоризация», принципы и этапы процесса категоризации, роль языка в процессе категоризации, а также соотношение категоризации и взаимосвязанных с ней явлений: концептуализации и классификации.

Категоризация является способом познания окружающего мира, который представляет собой единство процессов восприятия и переработки информации об окружающем мире (Дж. Брунер, Дж. Лакофф, Е.С. Куб-рякова, P.M. Фрумкина и др.). Мышление человека может обобщать и объединять в категориальные классы не только материальные, но и идеальные объекты, оценки и эмоции, социальные стереотипы и эталоны поведения, которые несут в себе совокупный индивидуальный и общественный опыт. В качестве объектов категоризации выступают и языковые единицы (В.Н. Маскадыня, A.A. Залевская), являющиеся наименованиями и материальных, и идеальных объектов действительного мира. Отнесение объекта к определенной категории невозможно без опоры на отдельные категориальные признаки (Дж. Брунер, Л.В. Барсук, Б.М. Величковский, Л.М. Шехгер), которые могут функционировать на разных уровнях осознанности (А.Н. Леонтьев, А.Н. Книгин)

Категоризация как познавательный процесс состоит из отдельных

мыслительных операций, актов принятия решений: 1) о выделении объектов как цельных форм из окружающей среды (первичный синтез), 2) об определении возможных сходств/различий (анализ, дифференциация), 3) об отнесении того или иного объекта к категории как некоторому множеству (вторичный синтез) (Дж. Брунер, A.B. Кравченко, Ю. Мацкевич, Л.М. Шехтер).

Современные модели процесса категоризации позволяют выделить первичную, доязыковую, и вторичную, языковую категоризацию. Результатом доязыковой категоризации являются категории перцептивные, индивидуальные. На этапе языковой категоризации категории осмысляются, закрепляются в структуре языка, приобретая «статус» социальных.

Процесс формирования категориальных структур в сознании человека наиболее интенсивно протекает в детском возрасте, при этом когнитивное развитие ребенка происходит параллельно с освоением языка. Если на первой ступени формирования категориальных структур в сознании ребенка господствует «логика действия», то на следующих ступенях формирование категорий (понятий, группировок, обобщенных образов) подчиняется «логике языка» (JT.C. Выготский, Ж. Пиаже, A.M. Шахнарович).

Решение вопроса о том, каким образом в сознании детей происходит .закрепление словесных знаков за формирующимися категориальными структурами, является принципиально важным для современной лингвистики.

В третьей главе «Исследование механизма категоризации у детей 6— 7 лет и взрослых» представлено описание экспериментального исследования (цель, задачи, общая схема исследования) и обсуждение результатов классификационных экспериментов, проведенных по методикам «Дополни ряд» и «Исключи лишнее».

Эксперимент «Дополни ряд» в нашем исследовании представлен двумя вариантами: основным вариантом «Дополни ряд и назови одним словом» (эксперимент 1 А) и модифицированным - «Дополни ряд и объясни — почему?» (эксперимент 1Б).

В качестве экспериментального материала в экспериментах 1А и 1Б берутся 4 ряда слов (по 2 слова в каждом ряду) из разных категорий:

-гКАСТРЮЛЯ, ТАРЕЛКА ... (посуда),

-ШКАФ, ДИВАН ... (мебель)," ' - ОКУНЬ, КАРАСЬ ... (рыбы),

-САНКТ-ПЕТЕРБУРГ, ПАРИЖ... (города).

В результате выполнения первого задания («Дополни ряд») были получены цепочки слов - членов категорий, анализ которых позволяет исследовать структуру, объем и плотность категорий у детей 6-7 лет и взрослых.

1. Струю-ура, объем и плотность категорий

Длина цепочек слов у детей и у взрослых варьировалась в пределах от 1 до 7 лексических единиц. Данные лексические единицы были упорядочены по признаку «частота» и оформлены в лексические ряды (Рис. 1,2).

Рис. 2. Частота слов в лексическом ряду категории «рыбы» (взрослые)

В лексических рядах были выделены три частотные зоны: высокочастотная, среднечастотная и зона единичных слов. Граница между высокочастотной и среднечастотной зонами устанавливалась по «слому» графика.

Анализ цепочек слов, полученных в эксперименте, лексических рядов и частотных зон позволил сделать следующие выводы.

• Структура естественной категории и у детей, и Ьзрослых имеет прототипический характер. Прототипическая структура категории у детей и у взрослых имеет существенные различия: в структуре детской категории четко противопоставляется центр и периферия, что говорит о ее дискретности. В структуре категории взрослых нет четкого противопоставления центра и периферии, что позволяет говорить о градуальном характере ее структуры:

• Ядерные зоны категорий детей и взрослых находятся в отношениях включения («посуда», «рыбы»), пересечения («города») и тождества («мебель»). Совпадения в ядре категорий объясняются тем, что основу естественной категории составляют базовые понятия, «элементарные формы», которыми в первую очередь овладевают дети и с которыми взрослые «не расстаются» (Л.С. Выготский). Ядро категории взрослых по своему объему больше, чем у детей.

12

• Периферийная зона категории у детей включает в себя преимущественно компоненты своеобразных переходных зон {холодильник, кит, дельфин и др.) и чужеродные для каждой категории компоненты (телевизор, подушки; крокодил, рак, корабль; Россия, север, дом и др.). Периферийная зона категории у взрослых имеет более или менее однородный состав. Объем периферийной зоны категории взрослых в 2 раза меньше, чем у детей. Уменьшение объема периферийной зоны происходит за счет исключения из нее чужеродных для каждой категории компонентов и перемещения отдельных компонентов в ядерную зону.

• Динамическая природа категории проявляется в уменьшении объема периферийной зоны и увеличении объема ядерной зоны.

• Степень освоенности, сформированное™ категории проявляется в ее объеме, плотности и четкости/размытости ее границ. Чем лучше категория освоена, тем меньше ее объем, выше плотность и более четкие ее границы, и наоборот, чем слабее освоена категория, тем больше ее объем, ниже плотность и более размытые ее границы. У взрослых все категории освоены в равной степени: они имеют одинаковые показатели объема, плотности и достаточно четкие границы. У детей объем освоенных ими категорий («посуда» и «мебель») примерно в 2-2,5 раза меньше, а плотность в 2,5-3,5 раза выше, чем у неосвоенных категорий («рыбы» и «города»). Четкость/размытость границ категории у детей зависит от степени освоенности пространства.

ЦШ

Рис. 3. Структура категории детей (А) и категории взрослых (В)

1. Стратегии категоризации у детей 6-7 лети взрослых (в ситуации эксперимента «Дополни ряд»)

В эксперименте 1А «Дополни ряд и назови одним словом» и эксперименте 1Б «Дополни ряд и объясни - почему?» и дети, и взрослые использовали две стратегии как два возможных способа решения классификационных задач: I) стратегию поиска категориального имени; 2) стратегию поиска интегрального признака и его вербализации в предикативном высказывании.

2.1. Стратегия поиска категориального имени

Такого рода стратегия представлена в ответах информантов; продолжающих цепочки слов и называющих имя категории. Употребление имени категории в процессе объединения объектов взрослыми P.M. Фрумки-на считает признаком «категориальной классификации» (Фрумкина 1991: 85—86). Дж. Брунер такие суждения детей об эквивалентности объектов называет «номинальными» (Брунер 1971:103-104). Во всех этих случаях механизм категоризации наблюдать невозможно, но, анализируя цепочки слов, можно предполагать, что объединение объектов в категорию происходит на основе каких-либо «общих признаков, которые мыслятся нерасч-лененно» (Барсук 1999:37). Отсюда следует, что в основе механизма категоризации может лежать нерасчлененный комплекс признаков.

Соотношение имен категорий и цепочек слов, полученных от детей и взрослых в эксперименте «Дополни ряд», позволяет сформулировать следующие выводы.

• За именами рыбы и города у взрослых стоят категории с четко очерченными границами, которые не включают чужеродные компоненты. 75% детей используют в своих ответах имена/ш<ш и города, однако в 20% случаев за стандартными именами стоят категории с размытыми границами. Следовательно, наличие имени категории у детей еще не является показателем ее полной освоенности.

• Использование детьми и взрослыми стандартных имен категорий посуда, предметы посуды, кухонная посуда (категория «посуда») и мебель, предметы мебели, домашняя мебель (категория «мебель»), отсутствие отказов продолжить цепочки слов и содержимое цепочек говорит о том, что категории «посуда» и «мебель» практически в равной степени освоены детьми 6-7 лет и взрослыми.

• Процесс категоризации у детей 6—7 лет происходит на одном уровне обобщения, преимущественно на базовом, так как иерархическая, уров-невая структура категории у детей в этом возрасте еще не сформирована: в один ряд дети ставят слова окунь, карась, олень, корова или Париж, Москва, Англия, дом. Использование взрослыми разных категориальных имен (кухонные предметы — предметы посуды — кухонная посуда, мебель — домашняя мебель;рыба —рыба речная, рыба пресноводная, не-хищпыерыбы или города - столичные города, европейские города) позволяет говорить о том, что они в основном конструируют категорию с опорой на гипо-гиперонимические отношения и осуществляют процесс категоризации на разных уровнях вертикальной оси категории.

• У взрослых имена домашняя мебель, речная рыба, столичные города и др. используются как номинации субкатегорий. У детей такие имена категорий, как кухонные предметы, вещи, водные/подводные

животные, животные, страны во всех случаях выполняют роль синонимов по отношению к именам посуда, мебель, рыбы, города. У взрослых такая синонимия категориальных имен наблюдается лишь в единичных случаях.

• В использовании имен категорий детьми и взрослыми наблюдаются следующие динамические процессы: 1) в большинстве случаев в процессе категоризации дети используют стандартные номинации (посуда, мебель, рыбы, города), которые сохраняются в лексиконе взрослых; 2) в отдельных случаях индивидуальные детские номинации переходят в стандартные (кухонные предметы -> предметы на кухне, кухонная утварь, кухонные принадлежности); 3) специфические для детей имена (железное, мягкое, звери, корабли, дома и др.) исчезают из лексикона взрослых как имена категорий «посуда», «мебель», «рыбы», «города», но продолжают функционировать в другом значении; 4) в ответах детей отсутствуют имена субординатного уровня категории (кухонная посуда, домашняя мебель, речная рыба, столичные города).

2.2. Стратегия поиска интегрального признака и его вербализация в предикативном высказывании

Данная стратегия используется информантами в следующих случаях: когда в ментальном лексиконе отсутствует имя категории; когда информант не может принять решение о выборе имени категории; когда носитель языка по каким-либо причинам сознательно «протестует» против традиционного имени.

Во всех этих случаях у информанта появляется необходимость сосредоточить усилия на поиске интегрального семантического признака и его вербализации в предикативном высказывании (предикатном выражении — в' терминологии Ю.С. Степанова). Заметим, что о необходимости «сосредоточить усилия на семантике предикатных выражений» писала P.M. Фрум-кина еще в монографии «Цвет. Смысл. Сходство» (Фрумкина 1984: 8).

Эта стратегия эксплицируется в эксперименте 1Б: интегральные семантические признаки, имплицитно представленные в цепочках слов в эксперименте 1 А, актуализируются в предикативных высказываниях.

Анализ предикативных высказываний показал, что процесс категоризации осуществляется и детьми, и взрослыми: 1) с опорой на отдельный интегральный признак, 2) с опорой на комплекс интегральных семантических признаков. Интегральный семантический комплекс представлен в экспериментальном материале двумя разновидностями: расчлененным комплексом семантических признаков и нерасчлененным комплексом семантических признаков. Как отдельный признак, так и комплекс признаков выполняют одновременно две функции: с одной сто-

роны, они организует относительно однородное множество объектов, и в то же время противопоставляют одно множество другому.

В качестве вычленимых интегральных семантических признаков и у детей 6-7 лет, и у взрослых могут выступать перцептивный признак: КАСТРЮЛЯ, (ТАРЕЛКА)... сковородка, валка, ложка - сковородка и кастрюля - большие, а ложка и вилка - маленькие (дети); ШКАФ, ДИВАН... стол, табурет-по мере уменьшения роста (взрослые), функциональный признак: (ШКАФ), ДИВАН... кресло, кровать, гамак - на нем лежат (дети); КАСТРЮЛЯ, ТАРЕЛКА... чашка, кружка, блюдце-можно что-нибудь положить (взрослые), пространственный признак: ШКАФ, ДИВАН... кресло, стол, стенка - это все дома (дети); КАСТРЮЛЯ,' ТАРЕЛКА ... сковорода, холодильник, печь - потому что все это на кухне (взрослые). Включение этих признаков в процесс категоризации позволяет говорить о.значимости сенсомоторного опыта человека для процессов осмысления и обобщения.

Расчлененный семантический комплекс представлен одновременно и у детей, и у взрослых функционально-пространственным комплексом: ОКУНЬ, КАРАСЬ... щука, рыба - они плавают, живут в воде (дети); КАСТРЮЛЯ, ТАРЕЛКА... ложка, стакан, сковорода-используется на кухне (взрослые). У детей расчлененный семантический комплекс выступает еще в двух вариантах: функционально-перцептивном (ШКАФ, ДИВАН... кресло, тумбочка - диван и кресло - мягкое, шкаф и тумбочка-твердое, и в них можно дожить вещи) и функционально-партитивном (КАСТРЮЛЯ, ТАРЕЛКА... крышка - кастрюля не бывает без крышки; САНКТ-ПЕТЕРБУРГ, ПАРИЖ... дискотека, бассейн-там отдыхать можно). Только в предикативных высказываниях взрослых присутствует расчлененный функционально-эмоциональный комплекс: ОКУНЬ, КАРАСЬ... щука, сайра, иваси, судак - все это жареное или в пироге люблю. Следовательно, взрослые, в отличие от детей, могут включать в предикативное высказывание такие семантические признаки, которые соотносятся с внутренней, субъективной сферой человека, его чувствами, желаниями.

Нерасчлененный интегральный семантический комплекс проявляется в предикативных высказываниях и взрослых, и детей в единичных случаях: САНКТ-ПЕТЕРБУРГ, ПАРИЖ... Москва-это все Москва тоже (дети); ОКУНЬ, КАРАСЬ... сорога, ёрш - не относится к хищным рыбам (взрослые).

В единичных же случаях взрослые опираются на слово как часть прецедентного текста (САНКТ-ПЕТЕРБУРГ, ПАРИЖ... Милан - из рекламы), а дети - на слог как элемент слова (ОКУНЬ, КАРАСЬ... простая

рыба - в слове «окунь» три слога (по мнению детей), в слове «рыба» — два).

Анализ имен категорий и предикативных высказываний, полученных в ситуации эксперимента «Дополни ряд и объясни «Почему?», показал, что и дети, и взрослые в процессе категоризации наиболее активно опираются на нерасчлененный комплекс семантических признаков (72% — дети, 82% — взрослые). Две другие семантические опоры (интегральный семантический признак и расчлененный комплекс признаков) используются и детьми, и взрослыми значительно реже (Рис. 4).

К ДЕТИ ❖ ВЗРОСЛЫЕ

Нерасчлененный Расчлененный Интегральный

признан

Рис. 4. Основания стратегий категоризации у детей и взрослых (в ситуации эксперимента «Дополни ряд и объясни - почему?»)

3. Стратегии категоризации у детей 6 7 лет и взрослых (в ситуации эксперимента «Исключи лишнее»)

Эксперимент «Исключи лишнее» представлен в нашем исследовании двумя вариантами: визуальным (2А) и вербальным (2Б).

В качестве экспериментального материала в эксперименте 2А были даны четыре ряда предметных картинок:

1. изображения СОБАКИ, ЕЖА, БЕЛКИ, ЗАЙЦА;

2. изображения КРУЖКИ, ВАЗЫ С ЦВЕТАМИ, ЗАВАРОЧНОГО ЧАЙНИКА, НОЖА;

3. изображения КАКТУСА, КОЛОСЬЕВ, БАТОНА, ОВОЩЕЙ;

4. изображения КИСТОЧКИ, РУЛОНА БУМАГИ, НОЖНИЦ И КАРАНДАША.

В качестве экспериментального материала в эксперименте 2Б информантам предлагалось три ряда конкретных имен существительных:

1 .РЕКА, ОЗЕРО, МОРЕ, МОСТ, ПРУД,

2. КУКЛА, СКАКАЛКА, ПЕСОК, МЯЧ, ЮЛА:

3. СИНИЦА, ГОЛУБЬ, ПТИЦА, ВОРОБЕЙ, УТКА.

В эксперименте «Исключи лишнее» информантам необходимо было выполнить два задания: 1) назвать лишний предмет или слово; 2) ответить на вопрос «Почему?». Ответы на вопрос «Почему?» позволяют определить причины исключения объекта из категории, т.е. выявить механизм вынесения суждения об отличии того или иного объекта от группы оставшихся объектов, сходных друг с другом, хотя «механизм вынесе-

17

ния суждения о сходстве и различии объектов чаще всего не наблюдаем» (Фрумкина 1984: 140).

Анализ материала, полученного в эксперименте «Исключи лишнее», в отличие от эксперимента «Дополни ряд и объясни - почему?», позволяет выявить не только интегральные семантические признаки, на основе которых происходит объединение объектов в категорию, но и дифференциальные, на основе которых происходит исключение объекта из категории.

При выполнении экспериментального задания и дети, и взрослые использовали три общих стратегии по отношению к визуальному и вербальному материалу. Представим каждую стратегию отдельно.

1) Стратегия поиска имени категории, к которой относится лишний объект, или категории, из которой исключается лишний объект, например: СОБАКА, ЕЖ, БЕЛКА, ЗАЯЦ -лишняя собака, домашнее животное (визуальный ряд); КУКЛА, СКАКАЛКА, ПЕСОК, МЯЧ, ЮЛА - лишний песок, не игрушка (вербальный ряд); РЕКА, ОЗЕРО, МОРЕ, МОСТ, ПРУД-лшзшшмост, остальное вода (вербальный ряд). При поиске имени категории, из которой исключается лишний объект, дети и взрослые используют отрицательные конструкции или конструкции со словом «остальное».

При поиске имени категории единицы ментального лексикона ребенка могут расширять свое значение до категориального, например: РЕКА, ОЗЕРО, МОРЕ, МОСТ, ПРУД - лишний мост, все'остальное моря (все остальное реки). Слова реки и моря функционируют у детей как имена категории «водоемы». В этих случаях слово, являющееся названием представителя категории, включаясь в процесс обобщения, становится субститутом имени категории.

Взрослые в качестве категориального имени для вербального ряда используют лексические единицы, выполняющие метаязыковую функцию: СИНИЦА, ГОЛУБЬ, ПТИЦА, ВОРОБЕЙ, УТКА - лишнее слово птица, это обобщенное название, а остальное названия птиц; РЕКА, ОЗЕРО, МОРЕ, МОСТ, ПРУД-тшттмост, остальное названия водоемов. Дети используют подобные лексические единицы лишь в единичных случаях: СИНИЦА, ГОЛУБЬ, ПТИЦА, ВОРОБЕЙ, УТКА - лишнее слово птица, у нее имени нет или у всех название, а у нее никакого. При этом птица воспринимается детьми как равноправный член категории.

В основе стратегии поиска имени категории лежит нерасчлененный комплекс семантических признаков.

2) Стратегия поиска дифференциального семантического признака и его вербализации в предикативном высказывании, например: СОБАКА, ЕЖ, БЕЛКА, ЗАЯЦ - лишний еж, он колючий {визуальный ряд); КУКЛА,

СКАКАЛКА, ПЕСОК, МЯЧ, ЮЛА - лишний песок, из него строят (вербальный ряд).

В основе стратегии поиска дифференциального семантического признака и его вербализации в предикативном высказывании лежит один из дифференциальных семантических признаков (перцептивный, функциональный, пространственный и др.).

3) Стратегия одновременного поиска имени и дифференциального признака. Эта стратегия по-разному реализуется у детей и у взрослых. Дети из данного ряда исключают лишний объект, опираясь на его дифференциальный признак, и противопоставляют этот объект категории как целостной совокупности объектов (пК^—К2): КРУЖКА, ВАЗА С ЦВЕТАМИ, ЗАВАРОЧНЫЙ ЧАЙНИК, НОЖ - лишний нож, он режет, а это посуда (визуальный ряд); КУКЛА, СКАКАЛКА, ПЕСОК, МЯЧ, ЮЛА — лишний песок, его копают, а остальное игрушки (вербальный ряд). Взрослые, как и дети, в отдельных случаях в процессе категоризации используют одновременно два основания: КРУЖКА, ВАЗА С ЦВЕТАМИ, ЗАВАРОЧНЫЙ ЧАЙНИК, НОЖ-лишний нож, у остальных сходство по цвету, они ёмкости (визуальный ряд); КАКТУС, КОЛОСЬЯ, БАТОН, ОВОЩИ - лишний батон, потому что не растет, является продуктом (визуальный ряд). Они исключают лишний объект, опираясь на нерасчлененный комплекс (ёмкость, продукт), из которого выделяется один из дифференциальных признаков объекта, т.е. противопоставляют одну категорию как целостную совокупность другой (Ь^-К,).

Основу данной стратегии составляют одновременно нерасчлененный комплекс и отдельный дифференциальный семантический признак.

Несмотря на общие стратегии, которые используют дети и взрослые, нельзя не увидеть различий в функционировании механизма категоризации (Рис. 5). __

г*

ШЙЙЩ 7*

' щ Щй 4 а щ 1 ЩШШШШу'Ш: щ щй шш.

щЩМ ШШ'Ш-^-Ш ШШ Ы И 1 № 1 | §11:11111111 п______! ЩШШШШШ Ш9ШЯт ¡и •и

верб ериал 1 материал м дети а те р и а л | материал в зроспы е

Рис. 5. Основания стратегий категоризации у детей и взрослых (в ситуации эксперимента «Исключи лишнее») 19

• Дети 6—7 лет в процессе категоризации чаще опираются на один из дифференциальных признаков объекта (52,1% - для визуального ряда и 47,4% - для вербального). Несколько реже - на нерасчлененный комплекс признаков (40% —для визуального ряда и 35,3% —для вербального). Одновременно на два основания: признак и нерасчлененный комплекс -дети опираются значительно реже (6%).

• У взрослых в процессе категоризации доминирует опора на нерасчлененный комплекс (94,7%-для вербального ряда и 69% - для визуального). Отдельные дифференциальные признаки объектов используются взрослыми значительно реже (27%,— для визуального ряда и 4% - для вербального), как и два основания (4% и 1,3% соответственно).

• У взрослых при категоризации визуальных объектов резко усиливается опора на дифференциальный признак (на 23%), а при категоризации вербальных объектов - на нерасчлененный комплекс признаков (на 25,7%). У детей при категоризации визуальных объектов незначительно усиливается опора и на дифференциальный признак, и на нерасчлененный комплекс (на 4,7%). ,

4. Модель процесса категоризации (модель освоения категории детьми)

Анализ всего экспериментального материала позволяет реконструировать процесс освоения категории детьми (или процесс образования у детей категориальных структур и закрепления за ними словесных знаков). В этом процессе можно условно выделить шесть основных ступеней:

1) отсутствие имени и отсутствие цепочки слов как показатель неосвоенности категории; подобная ситуация возникает всякий раз, когда ребенок сталкивается с новым, неизвестным ему объектом, а попытка отнести этот объект к какой-Либо категории или классу оказывается безуспешной;

2) отсутствие имени при наличии однородной или неоднородной цепочки слов, что является показателем частичной освоенности категории;

3) наличие предикативного высказывания и однородной или неоднородной цепочки слов — показатель частичной освоенности категории;

4) наличие «неправильного» имени категории и однородной или неоднородной цепочки слов - показатель частичной освоенности категории;

5) наличие «правильного» имени категории и неоднородной цепочки слов - показатель частичной освоенности категории;

" 6) наличие «правильного» имени категории и однородной цепочки слов — показатель относительной сформированности категории.

20

Шестая ступень завершает процесс освоения категории у детей 6-7 лет. Следует заметить, что все условно выделенные ступени характеризуют средний, базовый уровень процесса категоризации. Дальнейшее развитие категориальных структур совершается в процессе получения школьного образования и идет в двух направлениях: 1) в направлении вышестоящего, суперординатного уровня и 2) в направлении нижестоящего, су-бординатного уровня.

В заключении формулируются основные выводы.

Результаты проведенного экспериментального исследования позволяют говорить о двух основных стратегиях решения классификационных задач: 1) стратегии поиска категориального имени; 2) стратегии поиска признака и его вербализации в предикативном высказывании. Эти классификационные стратегии являются общими для детей и взрослых и проявляют себя в процессе категоризации и визуальных, и вербальных объектов. Анализ этих стратегий позволяет выявить особенности функционирования механизма категоризации.

Один из главных выводов проведенного экспериментального исследования — это вывод о том, что акт категоризации и детьми, и взрослыми осуществляется по двум основаниям: на базе вычленимых семантических признаков (социально обусловленных: перцептивного, функционального, пространственного - и индивидуально-личностных) и интегральных семантических комплексов (нерасчлененных и расчлененных: функционально-перцептивного, функционально-партитивного, функционально-пространственного и функционально-эмоционального).

Предельными точками функционирования механизма категоризации можно считать: с одной стороны - вычленение одного из актуальных признаков объекта и его вербализацию в предикативном высказывании; с другой стороны - опору на нерасчлененный комплекс признаков. Активное использование детьми опоры на интегральные/дифференциальные семантические признаки и расчлененные семантические комплексы позволяет говорить о том, что категориальная система у детей 6—7 лет находится еще в стадии формирования.

Естественные категории как результат категоризации закрепляются в ментальном лексиконе в виде категориальных структур, образование которых связано и у детей, и у взрослых с процессами номинации и предикации. Категория как совокупность объектов может выражаться в языке как с помощью номинации (одиночной или двухсловной), так и с помощью предикативного высказывания.

Естественная категория как феномен индивидуального и коллективного сознания человека имеет динамический характер, который прояв-

ляется в многообразии содержательного наполнения категории у разных носителей языка и разных возрастных групп, в расширении/сужении объема и значения ее имени, в разнообразных конфигурациях структуры. Дискретность «горизонтальной» прототипической структуры и незавершенность «вертикальной» иерархической структуры категории позволяют говорить о наличии у детей 6—7 лет основы для формирования устойчивой категориальной системы и о готовности детских категорий к изменениям.

Динамический характер категории у детей обусловлен процессом освоения социально закрепленных категорий, реконструировать который позволили результаты экспериментального исследования. Развернутая модель процесса освоения категорий детьми реконструирована на основании соотношения категориальных структур и закрепленных за ними словесных знаков. Освоение категории у детей дошкольного возраста включает два взаимосвязанных между собой процесса: 1) становление структуры категории и 2) формирование значения категориального имени.

Эти категориальные структуры и их имена сохраняются в ментальном лексиконе взрослого человека. Владея двумя категориальными структурами (прототипической и иерархической), взрослые используют их в процессе восприятия и осмысления объективного мира. С их помощью взрослые конструируют новые субъективные категории, что является подтверждением динамичности их категориальной системы. Динамичность категориальной системы взрослых определяется субъективным характером их интерпретирующей деятельности.

Таким образом, процесс категоризации обусловлен когнитивным и языковым опытом, в котором знания о мире действительном и знания о языке связаны между собой единым категориальным пространством.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Научные статьи в изданиях по перечню ВАК РФ:

1. Возможные способы категоризации у детей и взрослых // Вест- , ник Вятского государственного гуманитарного университета: Филология и искусствоведение. 2011. № 2 (2). — С. 40-45.

Публикации в других изданиях:

2. Категории окружающего мира в учебниках для 1-2 классов общеобразовательной школы // «II Русановские чтения» Региональные общественно-исторические чтения имени В.Н. Русанова. - Оса, 2006. - С.95-98.

3. Интегрирование научных и обыденных категорий в учебниках 12 классов общеобразовательной школы: материалы Международной научно-практической конференции «Начальное общее образование: проблемы и перспективы». — Пермь, 2006. — С. 9-13.

4. Исследование механизмов категоризации у детей старшего дошкольного возраста (будущих первоклассников) // Начальное образование XXI века: Межвузовский сборник научно-методических статей. — Брянск, 2006.-С. 10-19.

5. Категоризация как способ активной обработки информации детьми 6-7 лет // Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чтения — 2007: материалы ежегодной научной конференции. - Екатеринбург, 2007. - С. 27-29.

6. Общее и индивидуальное в классификационных решениях будущих первоклассников // Сборник научных трудов. - Екатеринбург, 2007. -С. 9-16.

7. Вариативность классификационных стратегий детей 6—7 лет (на экспериментальном материале классификации визуальных и вербальных объектов) // Проблемы социо- и психолингвистики: Анализ языковых единиц в социолингвистическом аспекте: Сборник статей. - Пермь, 2007. - С. 183-188. (Соавт. Т.И. Доценко).

8. Множественность принципов структурирования информации детьми 6-7 лет (будущими первоклассниками) // «III Русановские чтения»: всероссийские общественно-исторические чтения им. В.Н. Русанова: Сборник материалов. - Оса, 2008. - С. 146-149. (Соавт. Т.И. Доценко).

9. Лексические репрезентации категорий у детей дошкольного возраста // VII выездная школа-семинар «Проблемы порождения и восприятия речи»: материалы. - Череповец, 2008. - С. 70-77.

10. Конструирование наивной категории детьми дошкольного возраста // «Онтолингвистика - наука 21 века»: Материалы международной конференции, посвященной 20-летию кафедры детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. - Санкт-Петербург, 2011. - С. 183-187. (Соавт. Т.И. Доценко).

11. Особенности процесса категоризации у детей и взрослых // «Проблемы онтолингвистики — 2012»: Материалы международной конференции, посвященной 130-летию со дня рождения К.И. Чуковского и 120-летию со дня рождения А.Н. Гвоздева. - Санкт-Петербург, 2012. - С. 222226. (Соавт. Т.И. Доценко).

Подписано в печать 16.11.2012 г. Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 1,5 Тираж 100 , заказ № 814.

Отпечатано в ООО «Прикамье», ИНН 5944202246, 618122, Пермский край. г. Оса, ул. К. Маркса, 6а

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Батыркаева, Татьяна Владимировна

Введение.

Глава 1. Категория: ее виды, структура и функции

1.1. Категория как многоаспектное явление.

1.1.1. Философская категория и ее природа.

1.1.2. Понятие «категория» в лингвистике.

1.2. Основные свойства и функции категорий.

1.3. Структурная организация категорий.

1.4. Выводы

Глава 2. Теоретические проблемы исследования механизма категоризации

2.1. Категоризация как способ познания окружающего мира.

2.2. Категоризация как мыслительная операция.

2.3. Роль языка в процессе категоризации.

2.4. Категоризация и взаимосвязанные с ней явления: концептуализация, классификация.

2.4.1. Категоризация и концептуализация.

2.4.2. Категоризация и классификация.

2.5. Категоризация как процесс: принципы и этапы процесса категоризации.

2.6. Категоризация в аспекте онтогенеза.

2.7. Выводы.

Глава 3. Исследование механизма категоризации у детей и взрослых

3.1. Описание экспериментального исследования.

3.1.1. Гипотеза, цель и задачи исследования.

3.1.2. Метод, материал и процедура экспериментального исследования.

3.1.3. Участники экспериментального исследования.

3.2. Естественная категория: ее структура, объем и плотность у детей 6-7 лет и взрослых.

3.2.1. Структура, объем и плотность категорий у детей 6-7 лет.

3.2.2. Структура, объем и плотность категорий у взрослых.

3.3. Механизм категоризации и его функционирование у детей 6-7 лет и взрослых.

3.3.1. Стратегии категоризации у детей 6-7 лет и взрослых (в ситуации эксперимента «Дополни ряд»).

3.3.1.1. Стратегия поиска категориального имени.

3.3.1.1.1. Стратегия поиска категориального имени детьми 6-7 лет (в ситуации эксперимента «Дополни ряд и назови одним словом»).

3.3.1.1.2. Стратегия поиска категориального имени детьми 6-7 лет и взрослыми (в ситуации эксперимента «Дополни ряд и объясни «Почему?»).

3.3.1.2. Стратегия поиска интегрального признака и его вербализации в предикативном высказывании.

3.3.2. Стратегии категоризации у детей 6-7 лет и взрослых (в ситуации эксперимента «Исключи лишнее»).

3.3.3. Модель процесса категоризации (модель освоения категории детьми).

3.4. Выводы

Введение диссертации2012 год, автореферат по филологии, Батыркаева, Татьяна Владимировна

Встреча человека с миром - это непрекращающееся движение сознания в актуально воспринимаемом образе мира» [Леонтьев 2001: 270]. Процесс познания человеком окружающего мира (мира действительного) определяется тем, что «мир не отображается, а интерпретируется» человеком; «человек не просто воспринимает мир, но конструирует его» [Фрумкина 2001: 264]. Одним из способов конструирования мира является категоризация, основная функция которой - упорядочивать, систематизировать всё перцептивно воспринимаемое (прежде всего увиденное и услышанное), сводить бесконечное многообразие явлений окружающего мира к определенной классификации.

Настоящее диссертационное исследование посвящено изучению механизма категоризации у детей и взрослых. В современной философской, психологической, лингвистической, психолингвистической литературе слово «механизм» используется в разных смыслах [см. Залевская 1999а: 44]. В данном исследовании механизм понимается как процесс, представляющий собой совокупность отдельных актов (операций), и его результат, поскольку «вопрос о механизмах - это всегда вопрос о том, на основе какого процесса получается тот или иной результат» [Шехтер 1981: 3].

По мнению Дж. Лакоффа [Лакофф 1996: 153], наиболее полно теория категоризации представлена в работах Л. Витгенштейна [Витгенштейн // kant.narod.ru], Л. Заде [Zadeh 1965], Б. Берлина [Berlin 1969], Р.Брауна [Brown 1958], Дж. Брунера [Брунер 1977], Э. Рош [Rosch 1973, 1976, 1978]. К этому списку следует добавить имена отечественных психологов и (психо)лингвистов Л.С. Выготского [Выготский 2000], А.Р. Лурии [Лурия 1998], P.M. Фрумкиной [Фрумкина 1991, 1992, 2001], A.B. Михеева [Михеев 1988, 1991], A.A. Залевской [Залевская 1984, 1990, 1998, 1999], В.Н. Маскадыни [Маскадыня 1985, 1990, 1995, 1997], Л.В. Барсук [Барсук

1990, 1995, 1999], Е.С. Кубряковой [Кубрякова 1997], A.B. Кравченко [Кравченко 1996], В.Я. Шабеса [Шабес 1989] и др.

Категоризация есть сложнейшее явление, которое «еще весьма далеко до точного определения» [Костюшкина и др. 2006: 5]. В настоящее время, в связи с развитием когнитивной науки, проблемы категоризации приобретают новую актуальность. Дальнейшая разработка теории категоризации представлена в работах H.H. Болдырева [Болдырев 2001, 2005, 2006,2007, 2012], Б.М. Величковского [Величковский 2006], A.A. Григорьева [Григорьев 2005], В.З. Демьянкова [2007, 2010, 2011] A.A. Залевской [Залевская 2003, 2011], Г.М. Костюшкиной [Костюшкина 2006, 2008], Е.С. Кубряковой [Кубрякова 2004, 2007, 2010], В.Н. Маскадыни [Маскадыня 2009], Л.М. Шехтера [Шехтер 2005], В.Я. Шабеса [Шабес 2008, 2011] и др.

Исследование механизма категоризации предполагает обращение исследователя к языковому сознанию носителей языка. В этом случае особую актуальность приобретают экспериментальные методы исследования, которые позволяют выявить множественность стратегий категоризации, их взаимосвязь с процессами предикации и номинации и приоритетность некоторых стратегий у детей и взрослых. Понимание особенностей речевых стратегий приводит к объяснению самого механизма категоризации и его функционирования.

Результатом процесса категоризации является категориальная система, которая исполняет роль «фильтра» [Шахнарович 1999: 146] когнитивной информации и одновременно способа ее фиксации посредством слова. Категориальная система как сложный, многогранный механизм включает в себя категории научные, логические, объективные, а также наивные, естественные, субъективные, или категории обыденного, житейского сознания. Естественные, наивные категории отражают актуальные, функционально значимые признаки объектов и явлений действительности, поскольку процесс их конструирования обычно подчинен обыденным задачам, решаемым в том или ином жизненном эпизоде. Изучение основных категорий обыденного сознания («здравого смысла»), позволяющих нам справляться с повседневными жизненными задачами, выдвигается сегодня на передний план когнитивных исследований [Величковский 2006: 44].

Становление и развитие когнитивных структур наиболее интенсивно происходит в детском возрасте, поэтому проводится большое количество исследований, направленных на изучение особенностей процесса категоризации у детей. Проблема категоризации у детей рассматривается в связи с изучением процесса формирования понятий («группировок», «общих образов») в работах Ж. Пиаже [Пиаже 1969], Дж. Брунера [Брунер 1977], JI.C. Выготского [Выготский 2000], A.M. Шахнаровича [Шахнарович, Юрьева 1990] и др. Естественные категории и их конструирование детьми изучаются в рамках когнитивной психологии, нейропсихологии, психолингвистики, когнитивной лингвистики, онтолингвистики: Э. Маркман [Markman . 1989], Т.В. Ахутина [Ахутина 1994], A.M. Шахнарович [1990, 1999], И.А.Угланова [Угланова 2004], А.Д. Кошелев [Кошелев 2008, 2011], Е.А. Сергиенко [Сергиенко 2008], И.Н. Гридина [Гридина 2010], В.М. Слуцкий [Sloutsky 2004, 2008, 2010] и др.

Обращение к исследованию структурной организации естественных категорий детей и взрослых позволяет выявить динамический характер естественной категории, варьирование ее семантических признаков и признаковых структур.

Несмотря на многочисленные исследования, на сегодняшний день остаются открытыми вопросы: о стратегиях, которыми пользуются дети и взрослые в процессе категоризации объектов и явлений окружающего мира; о роли семантических признаков в процессе категоризации; о взаимосвязи элементов категориальных и языковых структур у детей и взрослых; о направлении, в котором развивается процесс образования категорий у детей и взрослых; а также вопрос о том, как отличается содержание слова ребенка от содержания слова взрослого носителя языка. Ответы на данные вопросы, получаемые в процессе экспериментального исследования, позволяют говорить об актуальности темы исследования.

Объектом нашего исследования является естественная категория. Предмет исследования - механизм категоризации у детей старшего дошкольного возраста и взрослых.

Гипотезы исследования можно сформулировать следующим образом:

1. Естественная категория (ее интегральные признаки, структура и объем) у детей и взрослых зависит от их индивидуального когнитивного (познавательного) и языкового опыта.

2. Имя естественной категории и его значение в сознании детей старшего дошкольного возраста представляет собой качественно иное образование, в отличие от имени категории и его значения у взрослых.

3. И дети, и взрослые совершают категоризацию с опорой на множественность классификационных стратегий, на разнообразные семантические признаки и их конфигурации, присущие или приписываемые обозначаемому словом объекту.

Цель исследования состоит в выявлении особенностей механизма категоризации у детей старшего дошкольного возраста и взрослых. Задачи исследования:

1) подобрать и адаптировать методику проведения экспериментального исследования механизма категоризации у детей и взрослых;

2) выявить особенности структуры и объема естественной категории у детей и взрослых;

3) установить взаимосвязь содержания естественной категории и ее имени у детей и взрослых;

4) определить стратегии, используемые детьми и взрослыми в процессе категоризации;

5) на основании результатов экспериментального исследования представить модель процесса категоризации.

Теоретической основой исследования являются:

• Теория JT.C. Выготского [Выготский 2000], Ж. Пиаже [Пиаже 1969], Дж. Брунера [Брунер 1977], A.M. Шахнаровича [Шахнарович, Юрьева 1990] о процессе формирования понятий и качественном своеобразии мышления ребенка.

• Прототипический принцип внутренней организации естественных категорий (Э. Рош, Дж. Лакофф, В.Я. Шабес).

• Положение о «множественности принципов структурирования информации» [Фрумкина и др. 1991: 145].

• Положения о «единстве целого и частей» в процессах восприятия [Рубинштейн 1989: 273; Штерн 2010: 128-135], о «партитивной системе как совокупности физически и функционально связанных частей предмета» [Кошелев 20086: 198], о «конструкциях со значением часть - целое», которые дети усваивают в раннем возрасте [Цейтлин 2000: 135].

• Положения A.A. Залевской о том, что «слово в лексиконе человека всегда включено в триединый контекст когнитивного, эмоционального и языкового опыта», а «значение слова в индивидуальном сознании функционирует при взаимодействии вербальных и невербальных компонентов» [Залевская 1990: 180-182].

Основным методом исследования механизма категоризации избирается метод «реконструкции когнитивных структур по данным внешней языковой формы» [Кибрик 2008: 53]. Для получения эмпирического материала использован экспериментальный метод классификации, разработанный А.Р. Лурией [Лурия 1998: 79-85]. В качестве разновидностей этого метода выступают классификационные методики «Исключи лишнее» («Четвертый лишний», «Пятый лишний») и «Дополни ряд». Данные методики позволяют реконструировать категориальные признаки, на основе которых происходит: 1) исключение лишнего из категории (методика «Исключи лишнее»); 2) обобщение, объединение объектов в категорию (методика «Дополни ряд»); а также выявить структуру естественной категории и смоделировать процесс категоризации. Для характеристики стратегий категоризации детей и взрослых были использованы методы семантического анализа, описательный метод и метод сравнения (сопоставления). Для обработки экспериментальных данных привлекался метод количественного анализа.

Поскольку естественные категории в наиболее чистом виде представлены в языковом сознании детей дошкольного возраста, участниками экспериментального исследования стали 165 детей 6-7 лет, посещающих дошкольные образовательные учреждения г. Оса Пермского края. Для выявления особенностей механизма категоризации у детей и взрослых, способов освоения и конструирования категории к эксперименту были привлечены 50 взрослых информантов от 20 до 45 лет, проживающих в г. Оса Пермского края.

Материал исследования. В результате экспериментов, проведенных с детьми, было получено 1457 ответов (527 - в эксперименте «Исключи лишнее», 930 - в эксперименте «Дополни ряд»). В результате экспериментов со взрослыми было получено 550 ответов (350 - в эксперименте «Исключи лишнее», 200 - в эксперименте «Дополни ряд»). Анализ данного экспериментального материала позволил обосновать положения, выносимые на защиту.

Положения, выносимые на защиту:

1. Естественная категория как феномен индивидуального и коллективного сознания человека имеет динамический характер, который проявляется в многообразии содержательного наполнения категории, в разнообразных конфигурациях ее структуры, в расширении/сужении объема категории и значения ее имени. Динамический характер категории у детей обусловлен процессом освоения социально закрепленных категорий, а у взрослых - субъективным характером их интерпретирующей деятельности.

2. Естественные категории, как результат процесса категоризации, закрепляются в ментальном лексиконе в виде категориальных структур, образование которых связано и у детей, и у взрослых с процессами номинации и предикации: категория как совокупность множества объектов может выражаться в языке как с помощью отдельной номинации (одиночной или двухсловной), так и с помощью предикативного высказывания.

3. Как для детей, так и для взрослых характерна множественность классификационных стратегий, используемых в процессе познания и категоризации мира. Оперативными единицами процесса категоризации и у детей, и у взрослых выступают семантические признаки и интегральные семантические комплексы (расчлененные или нерасчлененные).

4. Процесс категоризации у детей 6-7 лет происходит на одном уровне обобщения, преимущественно на базовом. У взрослых, в отличие от детей, процесс категоризации осуществляется на разных уровнях обобщения с опорой на гипо-гиперонимические отношения в языке.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые на экспериментальном материале выявлены различия в структурной организации категорий у детей и взрослых по признаку дискретность/градуальность; проведено сопоставление стратегий категоризации у разных возрастных групп. На этих основаниях определены оперативные единицы механизма категоризации: интегральный/дифференциальный семантический признак и интегральный семантический комплекс (расчлененный и нерасчлененный). Впервые представлена развернутая модель процесса категоризации на основании соотношения категориальных структур и имени категории.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: 1) на основе анализа экспериментального материала, полученного от возрастной группы детей 6-7 лет подтверждены концептуальные положения P.M. Фрумкиной, A.A. Залевской о множественности принципов структурирования информации, или о множественности принципов категоризации; 2) подтверждены положения Э. Рош, Дж. Лакоффа, А.Я. Шабеса о прототипичности структуры категорий; 3) показана взаимосвязь стратегий категоризации с внутренними процессами предикации и номинации; 4) представлена модель процесса категоризации (модель освоения категории детьми).

Практическая значимость исследования состоит в том, что учет особенностей функционирования механизма категоризации необходим для эффективного обучения детей способам структурирования информации во всех предметных областях. Результаты данного психолингвистического исследования могут стать теоретико-методологической основой для создания методических рекомендаций, предназначенных практическим психологам, воспитателям дошкольных образовательных учреждений, учителям начальных классов. Материалы диссертационной работы могут быть использованы в вузовской практике: в преподавании теоретических курсов по психолингвистике и когнитивной лингвистике, а также в подготовке спецкурсов и спецсеминаров.

Достоверность полученных результатов обеспечивается репрезентативностью выборки информантов (215 участников экспериментального исследования: 165 детей 6-7 лет и 50 взрослых в возрасте 20-45 лет); объемом исследованного материала (2007 ответов, полученных в результате экспериментов с детьми и взрослыми); использованием единых методов обработки экспериментального материала, полученного от разных возрастных групп.

Апробация работы и внедрение в практику результатов исследования. Основные положения диссертации были представлены на Международных научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции «Начальное общее образование: проблемы и перспективы» (Пермь, 2006), Международной конференции, посвященной 20-летию кафедры детской речи РГПУ им. А.И. Герцена «Онтолингвистика - наука 21 века» (Санкт-Петербург, 2011),

Международной научной конференции «Проблемы онтолингвистики -2012», посвященной 130-летию со дня рождения К.И. Чуковского и 120-летию со дня рождения А.Н. Гвоздева (Санкт-Петербург, 2012); на Всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях: Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чтения-2007: ежегодной научной конференции (Екатеринбург, 2007), «III Русановские чтения»: всероссийских чтениях им. В.Н. Русанова (Оса, 2008), VII выездной школе-семинаре «Проблемы порождения и восприятия речи» (Череповец, 2008); на региональных научно-практических конференциях: «II Русановские чтения»: региональных чтениях имени В.Н. Русанова (Оса, 2006), региональной научно-практической конференции «Основная школа как центральное звено модернизации общего образования» (Пермь, 2006).

Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры общего языкознании Пермского государственного педагогического университета (2007) и на заседании Пермской школы социо- и психолингвистики (2006, 2008); включались в лекционные и практические занятия по курсам «Русский язык» (раздел «Введение в науку о языке» тема «Возникновение и развитие речи у ребенка»), «Методика преподавания русского языка в начальной школе» (тема «Работа по развитию речи на уроках русского языка») (2006-2012).

По теме исследования опубликовано 11 работ, в том числе 1 статья в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных научных результатов диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа изложена на 185 страницах, содержит 21 таблицу, 27 рисунков. Список использованной литературы включает 202 источника.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Функционирование механизма категоризации у детей и взрослых"

3.4. Выводы

1. Структура естественной категории и у детей, и взрослых носит прототипический характер. Прототипическая структура категории у детей и взрослых имеет существенные различия: если в структуре детской категории четко противопоставляется центр и периферия, что говорит о ее дискретностном характере, то отсутствие четкого противопоставления центра и периферии в структуре категории взрослых позволяет говорить о градуальном, недискретном характере ее прототипической структуры (Рис. 27).

А В

Рис. 27. "Горизонтальная" структура категории детей (А) и категории взрослых (В)

Ядерные зоны категорий детей и взрослых находятся в отношениях включения (для категорий «посуда», «рыбы»), пересечения (для категории «города») и тождества (для категории «мебель»). Совпадения в ядре категорий объясняются тем, что основу естественной категории составляют базовые понятия, которыми в первую очередь овладевают дети и с которыми взрослые не расстаются. Ядро категории взрослых по своему объему больше, чем у детей.

Периферия категории у взрослых имеет значительные отличия от детской категории: если у детей она включает в себя преимущественно компоненты своеобразных переходных зон, а также чужеродные для каждой категории компоненты, то у взрослых она имеет более или менее однородный состав. Объем периферийной зоны категории у взрослых уменьшается более чем в 2 раза за счет исключения из нее чужеродных для каждой категории компонентов, а также за счет перемещения отдельных компонентов в ядерную зону. Следовательно, динамическая природа категории проявляется в уменьшении объема периферийной зоны и увеличении объема ядерной зоны.

2. Степень освоенности, сформированное™ категории проявляется в ее объеме и плотности. Чем лучше категория освоена ребенком, тем меньше ее объем и выше плотность, чем слабее освоена категория, тем больше ее объем и ниже плотность: если у взрослых все включенные в эксперимент категории имеют практически одинаковый объем и плотность (что говорит об их освоенности), то у детей объем освоенных ими категорий («посуда» и «мебель») примерно в 2-2,5 раза меньше, а плотность в 2,5-3,5 раза выше, чем у неосвоенных категорий («рыбы» и «города»).

Освоенность категорий у детей зависит от освоенности пространства: категории объектов, которые окружают детей повседневно, включены в их личностное пространство в процессе игровой и предметной деятельности, значительно лучше освоены детьми. Неосвоенность пространственных границ обусловливает нечеткость, размытость границ детских категорий. У взрослых четкие границы имеют категории, которые оформляются в процессе школьного (академического) образования и представляют собой результат категоризации «по правилам»; категории, являющиеся результатом наивной, обыденной категоризации, которая основана на сходстве с хранимыми в памяти экземплярами или прототипами, имеют более размытые границы.

3. У детей процесс категоризации совершается на одном уровне обобщения, преимущественно на базовом, так как иерархическая, уровневая структура категории у детей 6-7 лет только начинает формироваться. Взрослые, в основном, конструируют категорию с опорой на гипогиперонимические отношения и процесс категоризации охватывает разные уровни вертикальной оси категории. Владея двумя категориальными структурами базовой (прототипической) и иерархической, взрослые используют их в процессе восприятия и осмысления объективного мира. С их помощью взрослые конструируют новые субъективные категории, которые часто соотносятся с внутренней субъективной сферой человека, его чувствами, эмоциями.

4. Результаты проведенного экспериментального исследования позволяют говорить о двух основных стратегиях решения классификационных задач: 1) стратегии поиска категориального имени; 2) стратегии поиска признака и его вербализации в предикативном высказывании. В основе стратегии поиска категориального имени лежит нерасчлененный комплекс семантических признаков, в основе стратегии поиска признака и его вербализации в предикативном высказывании - один из дифференциальных/интегральных семантических признаков или расчлененный комплекс признаков. Эти классификационные стратегии являются общими для детей и взрослых и проявляют себя в процессе категоризации и визуальных, и вербальных объектов.

В отдельных случаях эти ведущие стратегии могут использоваться одновременно. Стратегия одновременного поиска имени и дифференциального признака по-разному реализуется у детей и у взрослых. Дети из ряда объектов исключают лишний, опираясь на его дифференциальный признак, и противопоставляют этот объект категории как целостной совокупности объектов (пК1 Кг). Взрослые, исключают лишний объект, опираясь на нерасчлененный комплекс, из которого выделяется один из дифференциальных признаков объекта, т.е. противопоставляют одну категорию как целостную совокупность другой (К] «-»Кг).

5. В качестве отдельных дифференциальных/интегральных семантических признаков у детей и у взрослых чаще выступают перцептивный, пространственный и функциональный. В единичных случаях в процессе категоризации взрослые опираются на слово как часть прецедентного текста, а дети - на слог как элемент слова. Взрослые, в отличие от детей, в процессе категоризации могут опираться на семантические признаки, которые соотносятся с внутренней, субъективной сферой человека.

Расчлененный комплекс семантических признаков как основа категоризации может выступать в четырех вариантах: 1) функционально-пространственный (у детей и у взрослых), 2) функционально-перцептивный (только у детей), 3) функционально-партитивный (только у детей), 4) функционально-эмоциональный (только у взрослых).

Как отдельный признак, так и комплекс признаков выполняют одновременно две функции: с одной стороны, они организует относительно однородное множество объектов, а с другой - противопоставляют одно множество другому.

Если дети 6-7 лет в процессе категоризации чаще всего опираются на один из дифференциальных или интегральных семантических признаков объекта, то у взрослых в процессе категоризации регулярно доминирует опора на нерасчлененный комплекс признаков. Отдельные семантические признаки объектов используются взрослыми носителями языка значительно реже, однако при категоризации визуальных объектов опора на дифференциальный признак у взрослых резко усиливается.

6. В общем процессе категоризации происходит «встреча» репрезентаций элементов предметного мира и элементов языковых структур. В процессе освоения категорий детьми происходит закрепление за формирующимися категориальными структурами словесных знаков (отдельных лексем или предикативных высказываний). В этом процессе можно условно выделить шесть ступеней, которые отражают постепенное становление однородного состава категории и ее имени.

Заключение

Категоризация как мыслительная операция лежит в основе когнитивной деятельности человека и представляет собой акт принятия решения: во-первых, о сходстве и различии объектов внешнего или внутреннего мира и тех языковых единицах, которые являются их именами, и, во-вторых, об их отнесении к более общему классу (группе) объектов.

Результаты проведенного экспериментального исследования позволяют говорить о двух базовых стратегиях решения классификационных задач: 1) стратегии поиска категориального имени; 2) стратегии поиска признака и его вербализации в предикативном высказывании. Эти классификационные стратегии являются общими для детей и взрослых и проявляют себя в процессе категоризации и визуальных, и вербальных объектов. Анализ этих стратегий позволяет выявить особенности функционирования механизма категоризации.

Один из главных выводов проведенного экспериментального исследования - это вывод о том, что акт категоризации и детьми, и взрослыми осуществляется по двум основаниям: на базе интегральных семантических комплексов (расчлененных или нерасчлененных) и вычленимых семантических признаков. К ним относятся социально обусловленные признаки: перцептивный, функциональный, пространственный, а также индивидуально-личностные. Расчлененный комплекс семантических признаков как основа категоризации может выступать в четырех вариантах: функционально-пространственном, функционально-перцептивном и функционально-партитивном, функционально-эмоционал ьн ом.

Предельными точками функционирования механизма категоризации можно считать: с одной стороны - вычленение одного из актуальных признаков объекта и его вербализацию в предикативном высказывании; с другой стороны - опору на нерасчлененный комплекс признаков. Активное использование детьми опоры на интегральные/дифференциальные семантические признаки и расчлененные семантические комплексы позволяет говорить о том, что категориальная система у детей 6-7 лет находится еще в стадии формирования.

Естественная категория как феномен коллективного и индивидуального сознания человека имеет динамический характер, который проявляется в многообразии содержательного наполнения категории у разных носителей языка и разных возрастных групп, в разных конфигурациях ее структуры, в расширении/сужении объема категории и значения ее имени.

Естественные категории у детей 6-7 лет и взрослых обладают некоторыми особенностями: детская категория формируется преимущественно на базовом уровне и имеет дискретную прототипическую структуру с четко противопоставленным центром и периферией; категория взрослых носителей языка характеризуется градуальной прототипической структурой, что подтверждается отсутствием четкого противопоставления ядерной и периферийной зоны категории. Дискретность «горизонтальной» прототипической структуры и несформированность «вертикальной» иерархической структуры категории позволяют говорить о наличии у детей 6-7 лет основы устойчивой категориальной системы и о готовности этой системы к дальнейшим изменениям.

Ядерные зоны категорий детей и взрослых могут находиться в отношениях включения, пересечения и тождества. Совпадения в ядре категорий объясняются тем, что основу естественной категории составляют базовые понятия, «элементарные формы», которыми в первую очередь овладевают дети и с которыми взрослые «не расстаются» (Л.С. Выготский). Ядро категории взрослых по своему объему больше, чем у детей.

Периферия детской категории имеет значительные отличия от периферии категории взрослых: у детей она включает в себя преимущественно представителей своеобразных переходных зон, а также чужеродные для каждой категории компоненты, в то время как у взрослых она имеет более или менее однородный состав. Чужеродные компоненты появляются в категории взрослых лишь в случаях конструирования ими новых субъективных категорий. Объем периферийной зоны категории взрослых в 2 раза меньше, чем у детей. Уменьшение объема периферийной зоны происходит за счет исключения из нее чужеродных для каждой категории компонентов и перемещения отдельных компонентов в ядерную зону. В уменьшении объема периферийной зоны и увеличении объема ядерной зоны проявляется динамическая природа категории.

Структура, объем и плотность категории зависят от ее освоенности: чем лучше освоена категория, тем меньше ее объем и выше плотность. Кроме того, у детей неосвоенные категории имеют более размытую, открытую структуру, а освоенные - более жесткую, закрытую. Освоение категории зависит от степени освоенности ребенком пространства: размытость, несформированность пространственных границ обусловливает нечеткость, размытость границ детских категорий.

Естественные категории как результат категоризации закрепляются в ментальном лексиконе в виде категориальных структур, образование которых связано и у детей, и у взрослых одновременно с процессами номинации и предикации: категория как совокупность объектов может выражаться в языке как с помощью номинации (одиночной или двухсловной), так и с помощью предикативного высказывания.

Категоризация как процесс проходит в своем развитии несколько этапов. Анализ экспериментального материала позволяет реконструировать процесс освоения категории детьми, или процесс образования у детей категориальных структур и закрепления за ними словесных знаков, в котором можно условно выделить шесть основных ступеней. Данная модель охватывает два взаимосвязанных между собой процесса: 1) становление структуры категории и 2) формирование значения категориального имени.

Все условно выделенные ступени связаны со средним, базовым уровнем категоризации. Дальнейшее развитие категориальных структур совершается в процессе получения школьного (академического) образования и идет в двух направлениях: 1) в направлении вышестоящего, суперординатного уровня и 2) в направлении нижестоящего, субординатного уровня.

Взрослые носители языка не расстаются с элементарными формами, которые освоили еще в детстве; эти категориальные структуры и их имена сохраняются в ментальном лексиконе взрослого человека: они составляют основу естественной категории в любом возрасте. Владея двумя категориальными структурами базовой (прототипической) и иерархической, взрослые используют их в процессе восприятия и осмысления объективного мира. С их помощью взрослые конструируют новые субъективные категории. В этом проявляется динамичность категориальной системы взрослых, которая определяется субъективным характером их интерпретирующей деятельности.

Таким образом, процесс категоризации обусловлен когнитивным и языковым опытом, в котором знания о мире действительном и знания о языке связаны между собой единым категориальным пространством.

Список научной литературыБатыркаева, Татьяна Владимировна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Анисимова, Н. П. Историко-эпистемологический анализ французских семантических теорий : дис. . д-ра филол. наук / Н. П. Анисимова. -Тверь, 2002. 268 с.

2. Анисимова, Н. П. Проблема категоризации : теория прототипов или модель необходимых и достаточных условий? / Н. П. Анисимова // Семантика слова и текста : психолигвист. исслед. : сб. науч. тр. Тверь, 1998.-С. 31-37.

3. Апресян, Ю. Д. Образ человека по данным языка : попытка системного описания / Ю. Д. Апресян // Вопросы языкознания. 1995. - № 1. - С. 337367.

4. Аристотель. Категории / Аристотель ; пер. А. В. Кубицкого ; ред., вступ. статья и прим. Г. Ф. Александрова. М.: Соцэкгиз, 1939. - XXXVI, 84 с.

5. Ахутина, Т. В. Проблема строения индивидуального лексикона человека в свете идей Л. С. Выготского / Т. В. Ахутина // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14 : Психология. 1994. - № 4. - С. 44-51.

6. Баклашкина, О. Н. Роль перцептуальных процессов при категоризации и концептуализации мира (на примере неличных форм английского глагола) Электронный ресурс. / О. Н. Баклашкина. Режим доступа : http://mmi.ru/44.html.

7. Балли, Ш. Язык и жизнь / Ш. Балли ; пер. с фр. И. И. Челышевой, Е. А. Вельмезовой ; вступ. ст. В. Г. Гака. М.: Едиториал УРСС, 2002. - 230 с.

8. Барсук, JT. В. Категоризация как основной фактор референции и номинации / Л. В. Барсук // Психолингвистические исследования : слово и текст : сб. науч. тр. Тверь, 1995. - С. 5-11.

9. Барсук, Л. В. Проблема идентификации значения слов широкой семантики / Л. В. Барсук // Психолингвистические проблемы семантики : сб. науч. тр. / Калин, гос. ун-т. Калинин, 1990. - С. 31-39.

10. Безруких, М. М. Возрастная физиология: (физиология развития ребенка) : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. М. Безруких, В. Д. Сонькин, Д. А. Фарбер. М. : Академия, 2002. - 412 с.

11. Бодуэн де Куртенэ, И. А. Избранные труды по общему языкознанию. В 2 т.. Т. 1 / И. А. Бодуэн де Куртенэ. М. : Изд-во АН СССР, 1963.-383с.

12. Болдырев, Н. Н. Категориальное пространство языка / Н. Н. Болдырев // Филология и культура : материалы пятой Междунар. науч. конф., г. Тамбов, 19-21 октября 2005 г. Тамбов, 2005. - С. 27-30.

13. Болдырев, Н. Н. Концепт и значение слова / Н. Н. Болдырев //Методологические проблемы когнитивной лингвистики. Воронеж, 2001.-С. 25-36.

14. Болдырев, Н. Н. Репрезентация знаний в системе языка / Н. Н. Болдырев // Вопросы когнитивной лингвистики. 2007. - № 4. - С. 17-27.

15. Болдырев, Н. Н. Языковые категории как формат знания / Н. Н. Болдырев // Вопросы когнитивной лингвистики. 2006. - № 2. - С. 5-22.

16. Бондарко, А. В. Грамматическая категория и контекст / А. В. Бондарко; под общ. ред. В. М. Жирмунского, М. М. Гухман, С. Д. Кацнельсона. Л. : Наука, 1971.-116 с.

17. Борисов, Е. В. Дистинкционистское понятие категории у Г. Райла / Е. В. Борисов // Философия науки. 2008. - № 4. - С. 66-76.

18. Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации / пер. с англ. К. И. Бабицкого ; предисл. и общ. ред. А. Р. Лурия. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

19. Бунеев, Р. Н. Программа дошкольного курса развития речи и подготовки к обучению грамоте / Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Кислова Т. Р. // Образовательная система «Школа 2100» : сб. программ. : дошк. подгот. Нач. школа. М., 2001. - С. 94-102.

20. Вайсгербер, Л. Родной язык и формирование духа / Л. Вайсгербер ; пер. с нем., вступ. ст. и коммент. О. Н. Радченко. 2-е изд., испр. и доп. - М. : УРСС, 2004.-229 с.

21. Василевич, А. П. К вопросу об использовании субъективных оценок как источника сведений о частоте слов-стимулов / А. П. Василевич // Вероятностное прогнозирование в речи / отв. ред. Р. М. Фрумкина. М., 1971.-С. 44-69.

22. Васильев, Л. М. Современная лингвистическая семантика : учеб. пособие для вузов / Л. М. Васильев. М. : Высш. шк., 1990. - 176 с.

23. Вахрушев, А. А. Программа дошкольной подготовки по курсу «Здравствуй, мир!» / Вахрушев А. А., Кочемасова Е. Е., Белова И. К.

24. Образовательная система «Школа 2100» : сб. программ : дошк. подгот. Нач. школа. М., 2001. - С. 109-122.

25. Величковский, Б. М. Когнитивная наука. Основы психологии познания : учеб. пособие для студ. вузов. В 2 т. Т. 2 / Б. М. Величковский. М. : Академия : Смысл, 2006. - 432 с.

26. Витгенштейн, Л. Философские исследования Электронный ресурс. / Л. Витгенштейн. Режим доступа : http://kant.narod.ru/witt.htm.

27. Выготский, Л. С. Мышление и речь // Психология / Л. С. Выготский. -М., 2000. С. 262-509.

28. Высоков, И. Е. Система познания : принципы и подходы / И. Е. Высоков // Познание. Общество. Развитие. М., 1996. - С. 104-125.

29. Гегель, Г. В. Ф. Наука логики. В 3 т. Т. 2. Учение о сущности / Г. В. Ф. Гегель. -М.: Мысль, 1971.-248 с.

30. Гегель, Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. В 3. Т. 3. Философия духа/Г. В. Ф. Гегель.-М. : Мысль, 1977.-471с.

31. Гетманова, А. Д. Логика : словарь и задачник : учеб. пособие для студентов вузов / А. Д. Гетманова. М. : ВЛАДОС, 1998. - 336 с.

32. Горелов, И. Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе : учеб. пособие / И. Н. Горелов. Челябинск, 1974. - 116 с.

33. Город // Словарь современного русского литературного языка : в 17т./ АН СССР. М.; Л., 1954. - Т. 3. - С. 303-306.

34. Григорьев, А. А. Репрезентация лексических категорий в языковом сознании : дис. д-ра филол. наук / А. А. Григорьев. -М., 2005. 362 с.

35. Гридина, И. Н. Гипо-гиперонимические отношения в ментальном лексиконе детей и взрослых : автореф. дис. . канд. филол. наук / И. Н. Гридина. СПб., 2010 - 24 с.

36. Гумбольдт, В. фон. Избранные труды по языкознанию / В. фон Гумбольдт. 2-е изд. - М.: Прогресс, 2000. - 396 1. с.

37. Гуревич, А. Я. Категории средневековой культуры / А. Я. Гуревич. -М.: Искусство, 1972. 318 с.

38. Гуссерль, Э. Идеи чистой феноменологии и феноменологической философии Электронный ресурс. / Э. Гуссерль. Режим доступа : http://philosophyl.narod.ru/katr/husserl ideal l.html.

39. Демьянков, В. 3. «Интеллектуальная революция», «поворот» и «волна» как факторы изменения категоризации в языке науки / В. 3. Демьянков //Когнитивные исследования языка : сб. науч. тр. М. ; Тамбов, 2010. -Вып. 7 : Типы категорий в языке. - С. 26-45.

40. Детство : программа развития и воспитания детей в детском саду / В. И. Логинова и др. ; под ред. Т. И. Бабаевой, 3. А. Михайловой, Л. М. Гурович. Изд. 3-е, перераб. - СПб. : Детство-пресс, 2002. - 243 с.

41. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. М. : Наука, 1982.-157с.

42. Задворная, Е. Г. Категоризация // Новейший философский словарь. 3-е изд., испр. - Минск, 2003. - С. 48(М81.

43. Залевская, А. А. Введение в психолингвистику / А. А. Залевская. М. : РГГУ, 1999.-348 с.

44. Залевская, А. А. Значение слова через призму эксперимента : монография / А. А. Залевская. Тверь : Твер. гос. ун-т, 2011. - 240 с.

45. Залевская, А. А. Отнесение к категории как способ идентификации значения слова / А. А. Залевская // Психологические и лингвистические проблемы языковых контактов. Калинин, 1984. - С. 35^40.

46. Залевская, А. А. Психолингвистика: пути, итоги, перспективы / А. А. Залевская // Вопросы языкознания. 1998. - № 6. - С. 81-94.

47. Залевская, А. А. Психолингвистический подход к анализу языковых явлений / А. А. Залевская // Вопросы языкознания. 1999 - № 6. - С. 3142.

48. Залевская, А. А. Слово в лексиконе человека : психолингв, исслед. / А.

49. A. Залевская. Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 1990.-206 с.

50. Зализняк, А. Языковая картина мира Электронный ресурс. / А. Зализняк // Кругосвет : универсальная научно-популярная онлайн-энциклопедия. Режим доступа : http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnyenauki/lingvistika/

51. Золотова, Н. О. Ядро ментального лексикона человека как естественный метаязык : монография / Н. О. Золотова. Тверь : Лилия Принт, 2005. -203 с.

52. Иссерс, О. С. Речевое воздействие в аспекте когнитивных категорий / О. С. Иссерс // Вестник Омского университета 1999. - Вып. 1. - С. 74-79.

53. Исследование развития познавательной деятельности / под ред. Дж. Брунера. М.: Педагогика, 1971. - 391 с.

54. Калентьева, Т. JI. Языковое сознание и когнитивное сознание в контексте деятельностного подхода / Т. JI. Калентьева. Иркутск : Изд-во Иркут. ун-та, 1998. - 176 с.

55. Канакина, В. П. О некоторых особенностях словаря первоклассников /

56. B. В. Канакина // Начальная школа. 1998. - № 7. - С. 21-27.

57. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант ; пер. с нем. Н. Лосского. -Минск : Литература, 1998. 959 с.

58. Караулов, Ю. Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть / Ю. Н. Караулов.- М.: ИРЯ РАН. 1999. 180 с.

59. Караулов, Ю. Н. Общая и русская идеография / Ю. Н. Караулов. М. : Наука, 1976.-264 с.

60. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. -М.: Едиториал УРСС, 2003. 261 2. с.

61. Касевич, В. Б. Буддизм. Картина мира. Язык / В. Б. Касевич. СПб. : Центр «Петербургское Востоковедение», 1996.-288 с.

62. Касевич, В. Б. Язык и знание / В. Б. Касевич // Язык и структура знания : сб. ст. -М., 1990. С. 8-25.

63. Кацнельсон, С. Д. Общее и типологическое языкознание / С. Д. Кацнельсон ; отв. ред. А. В. Десницкая. Л. : Наука, 1986, - 297 с.

64. Кацнельсон, С. Д. Типология языка и речевое мышление / С. Д. Кацнельсон. Изд. 3-е, стереотип. - М. : Едиториал УРСС, 2004. - 224 с.

65. Кибрик, А. Е. Лингвистическая реконструкция когнитивной структуры / А. Е. Кибрик // Вопросы языкознания. 2008. - № 4. - С. 51-76.

66. Кислова, М. С. Естественные и научные категории как базовые когнитивные механизмы Электронный ресурс. / М. С. Кислова. Режим доступа : http://rgf.tversu.ru/node/480.

67. Книгин, А. Н. Учение о категориях : учеб пособие по курсу системат. философии / А. Н. Книгин. Томск : б. и., 2002. - 286 [6] с.

68. Кобозева, И. М. Лингвистическая семантика : учебник / И. М. Кобозева. М.: Эдиториал УРСС, 2000. - 352 с.

69. Колесов, Д. В. Стереотипия и категоризация / Д. В. Колесов // Развитие личности. 2004. - № 4. - С. 12-21.

70. Колшанский, Г. В. Объективная картина мира в познании и в языке / Г. В. Колшанский ; отв. ред. А. М. Шахнарович. М. : КомКнига, 2006. -128 с.

71. Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочник / Н. И. Кондаков. -М.: Наука, 1975.-717 с.

72. Концептуализация и категоризация в языке / Г. М. Костюшкина и др.. Иркутск : Изд-во ИГЛУ, 2006. - 584 с. - (Вестник Иркутск, гос. лингв, ун-та. Серия. Монографии. 2006. № 3).

73. Костюшкина, Г. М. Концептуально-категориальный аспект триады «язык речь - речевая деятельность» / Г. М. Костюшкина // Гуманитарный вектор. - Чита, 2008. - № 2. - С. 96-101.

74. Кошелев, А. Д. Концепты базового уровня двухлетнего ребенка сближаются с концептами взрослого Электронный ресурс. / А. Д. Кошелев. Режим доступа : http://www.lrc-press.ru.

75. Кошелев, А. Д. Об основных парадигмах изучения естественного языка в свете современных данных когнитивной психологии / А. Д. Кошелев // Вопросы языкознания. 2008а. - № 4. - С. 15^40.

76. Кошелев, А. Д. О языке психолингвистики / А. Д. Кошелев // Разумное поведение и язык. М., 2008в. - Вып. 1 : Коммуникативные системы животных и язык человека. Проблема происхождения языка / сост. А. Д. Кошелев, Т. В. Черниговская. - С. 21-40.

77. Кошелев, А. Д. Язык ребенка полутора-двух лет протоязык его родного языка / А. Д. Кошелев // Онтолингвистика - наука XXI века : материалы междунар конф., посвященной 20-летию кафедры детской речи

78. РГПУ им. А. И. Герцена (4-6 мая 2011 г., Санкт-Петербург) / редкол.: Т. А. Круглякова (отв. ред.) и др. СПб., 2011. - С. 56-63.

79. Кравченко, А. В. Язык и восприятие : когнитивные аспекты языковой категоризации / А. В. Кравченко. Иркутск : Изд-во Иркут. ун-та, 1996. -160 с.

80. Красных, В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации / В. В. Красных. М.: ИТДГК «Гнозис», 2001. - 270 с.

81. Краткий словарь когнитивных терминов / Е. С. Кубрякова и др. ; под общ. ред. Е. С. Кубряковой. М. : Филол. фак. МГУ им. М. В. Ломоносова, 1997.-245 с.

82. Кронгауз, М. А. Семантика : учебник для вузов / М. А. Кронгауз. М. : Рос. гос. гуманит. ун-т, 2001. - 399 с.

83. Кубрякова, Е. С. К проблеме ментальных репрезентаций / Е. С. Кубрякова, В. 3. Демьянков // Вопросы когнитивной лингвистики. М. ; Тамбов, 2007. -№ 4. с. 8-16.

84. Кубрякова, Е. С. Проблемы естественной категоризации в языке //Проблемы функциональной грамматики / под ред. А. В. Бондарко (в соавт с О. К. Ирисхановой). СПб.: Наука, 2010.

85. Кубрякова, Е. С. Роль словообразования в формировании языковой картины мира / Е. С. Кубрякова // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. -М., 1988.-С. 141-173.

86. Лакофф, Дж. Когнитивное моделирование / Дж. Лакофф // Язык и интеллект. М., 1996.-С. 143-184.

87. Лакофф, Дж. Мышление в зеркале классификаторов / Дж. Лакофф // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. - Вып. 23. - С. 12-51.

88. Левицкий, Ю. А. Общее языкознание : учеб. пособие. Пермь, 2004. -296 с.

89. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции) / И. Г. Овчинникова и др.. Пермь : Изд-во Перм. ун-та, 2000. - 312 с.

90. Ленин, В. И. Полное собрание сочинений. В 55 т. Т. 29. Философские тетради / В. И. Ленин Изд. 5-е. - М.: Изд-во полит, лит., 1963. - 782 с.

91. Леонтьев, А. А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность) / А. А. Леонтьев. М.: Смысл, 2001. - 380 с.

92. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. М. : Смысл ; СПб.: Лань, 2003. - 285 с.

93. Леонтьев, А. А. Языковое сознание и образ мира / А. А. Леонтьев //Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993. - С. 1621.

94. Леонтьев, А. Н. О путях исследования восприятия : (вступ. ст.) / А. Н. Леонтьев // Восприятие и деятельность. М., 1976. - С. 3-27.

95. Леонтьев, А. Н. Образ мира // Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. / А. Н. Леонтьев. М., 1983. - Т. 2. -С. 251-261.

96. Леонтьев, А. Н. Психология образа // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14 : Психология. 1979. - № 2. - С. 3-13.

97. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н.Ярцева. -М.: Сов. энцикл., 1990. 685 с.

98. Лопатин, В. В. Русский толковый словарь / В. В. Лопатин, Л. Е. Лопатина. 5-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1998. - 832 с.

99. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. 2-е изд.. - М. : Изд-во МГУ, 1998.-335 с.

100. Мампе, И. Н. Концепт, прототип категоризация мира / И. Н. Мампе // Современные гуманитарные исследования. - 2006. - № 1. - С. 144-146.

101. Маркс, К. Экономические рукописи 1857-1861 гг. : первоначальный вариант «Капитала». В 2 ч. Ч. 1 / К. Маркс. М. : Политиздат, 1980. -564 с.

102. Маскадыня, В. Н. Категоризация: проблема прототипа категории / В. II. Маскадыня // Психолингвистические исследования : слово и текст : сб. науч. тр. Тверь, 1995.-С. 12-14.

103. Маскадыня, В. Н. Лингвистический и психологический подходы к проблеме категоризации / В. Н. Маскадыня // Психолингвистические исследования : лексика. Фонетика : сб. науч. тр. Калинин, 1985. - С. 4248.

104. Маскадыня, В. Н. Некоторые причины неоднородности экстенсионала категорий / В. Н. Маскадыня // Психолингвистические проблемы семантики : сб. науч. тр. Калинин, 1990. - С. 62-67.

105. Мечковская, Н. Б. Язык и общество / Н. Б. Мечковская // Общее языкознание / под ред. А. Е. Супруна. Минск, 1983. - С. 23 - 86.

106. Мещанинов, И. И. Понятийные категории в языке / И. И. Мещанинов // Тр. воен. ин-та ин. яз. 1945. - № 1. - С. 5-17.

107. Михеев, А. В. Общее и индивидуальное в классификационных решениях / А. В. Михеев // Экспериментальные методы в психолингвистике. М., 1987. - С. 63-86.

108. Михеев, А. В. Принципы обоснований в классифицированных экспериментах / А. В. Михеев // Речь: восприятие и семантика. -М., 1988. -С. 77-93.

109. Мебель // Словарь современного русского литературного языка : в 17 т. / АН СССР. М.; Л., 1957. - Т. 6. - С. 744-745.

110. Новейший философский словарь. Сост. и гл. н. ред. Грицанов А. А. 3-е изд., испр. Мн. : Книжный Дом, 2003. - 1280 с. - (Мир энциклопедий).

111. Новый энциклопедический словарь. М. : Большая Российская энциклопедия : РИПОЛ КЛАССИК, 2004. - 1456 с. : ил.

112. Об информационно-категориальном подходе к обучению детей дошкольного и младшего школьного возраста / Г. Л. Луканкин и др. // Начальная школа. 2001. - № 7. - С. 99-105.

113. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.

114. Пашковская, Н. В. Различные подходы к психологической трактовке проблемы признаков / Н. В. Пашковская // Семантика слова и текста : психолингв, исслед. : сб. науч. тр. Тверь, 1998. - С. 25-31.

115. Перлз, Ф. Практика гештальттерапии / Ф. Перлз. М. : Ин-т общегуманит. исслед., 2002. - 480 с.

116. Пиаже, Ж. Психология интеллекта // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М., 1969. С. 55-232.

117. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. СПб. : Союз, 1997. -250 с.

118. Платон. Собрание сочинений. В 4 т. Т. 1 / Платон. М.: Мысль, 1990860 с.

119. Платон. Государство // Платон. Сочинения : в 3 т. М., 1971. - Т. 3, ч. 1.-С. 89-454.

120. Постовалова, В. И. Картина мира в жизнедеятельности человека / В. И. Постовалова // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. -М., 1988.-С. 8-70.

121. Посуда // Словарь современного русского литературного языка : в 17 т. / АН СССР. М.; Л., 1960. - Т. 10. - С. 1566.

122. Программа «Истоки» : базис развития ребенка-дошк. / Т. И. Алиева и др. ; науч. ред. Л. А. Парамонова [и др.]. М. : Просвещение, 2003. -335 с.

123. Развитие: программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Подготовительная к школе группа. Изд. 2-е, испр. и доп. / под ред. О. М. Дьяченко. - М. : «ГНОМ и Д», 2002. - 96 с.

124. Райл, Г. Понятие сознания : пер. с англ. / Гилберт Райл ; общ. науч. ред. В. П. Филатов. М. : Идея-пресс : Дом интеллектуал, кн., 2000. -406 с. - (Университетская библиотека. Философия).

125. Рассел, Б. История западной философии / Б. Рассел. М. : Изд-во ин. лит, 1959.-935 с.

126. Розет, И. М. Психология фантазии : эксперим.-теорет. исслед. внутр. закономерностей продуктив. умств. деятельности / И. М. Розет. 2-е изд., испр., и доп. - Минск : Университетское, 1991. - 339 3. с.

127. Роль человеческого фактора в языке : язык и картина мира / Б. А. Серебренников и др.. М. : Наука, 1988. - 216 с.

128. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание / С. Л. Рубинштейн. М. : Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

129. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 1 / С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. -488 с.

130. Рыба // Словарь современного русского литературного языка : в 17 т. / АН СССР. М.; Л., 1961.-Т. 12.-С. 1602-1604.

131. Сахарный, JT. В. Введение в психолингвистику : курс лекций / Л. В. Сахарный. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 180 с.

132. Семантика и категоризация / Р. М. Фрумкина и др. ; Ин-т языкознания ; отв. ред. Ю. А. Шрейдер. М. : Наука, 1991.- 168 с.

133. Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии / Э. Сепир. М. : Прогресс, 2001. - 655 с.

134. Серкин, В. П. Пять определений понятия и схема функционирования образа мира / В. П. Серкин //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14 : Психология. -2006. -№ 1.-С. 11-19.

135. Скребцова, Т. Г. Американская школа когнитивной лингвистики = American school of cognitive linguistics / Т. Г. Скребцова. СПб. : Анатолия, 2000.-204 с.

136. Слобин, Д. Психолингвистика / Д. Слобин. Психолингвистика. Хомский и психология / Д. Грин ; пер. с англ. Е. И. Негневицкой ; под общ. ред. и с предисл. А. А. Леонтьева. Изд. 3-е, стер. - М. : Эдиториал УРСС, 2004.-349 1. с.

137. Смирнов, И. Философия Электронный ресурс. : учебник для студентов высш. учеб. заведений / И. Смирнов, В. Титов. Режим доступа : http ://•www, gumer. i nfo/.

138. Современный психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. М. : ACT; СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007.-490 с.

139. Солсо, Р. Л. Когнитивная психология : пер. с англ. / Р. Л. Солсо. М. : Тривола : Либерея, 2002. - 598 с.

140. Степанов, Ю. С. Имена, предикаты, предложения (Семиологическая грамматика) / Ю. С. Степанов ; отв. ред. Ю. Н. Караулов. М. : Наука, 1981.-360 с.

141. Степанов, Ю. С. Константы : словарь русской культуры / Ю. С. Степанов. М.: Акад. проект, 2001. - 990 с.

142. Стёпин, В. С. Социокультурная обусловленность эвристических функций философии в научном познании / В. С. Стёпин // Ленинская теория отражения как методология научного познания. Минск, 1985. -С. 88-124.

143. Стернин, И. А. Концепт и значение / И. А. Стернин // .Слово отзовется : памяти А. С. Штерн и Л. В. Сахарного / Перм. гос. ун-т. -Пермь, 2006.-С. 132-138.

144. Угланова, И. А. Когнитивная семантика : учебное пособие / И. А. Угланова. Пермь, 2010.- 155 с.

145. Угланова, И. А. Субъективная оценка частоты слова и ее категоризация : онтолингвистический аспект : дис. . канд. филол. наук / И. А. Угланова. Пермь, 2004. - 176 с.

146. Угланова, И. А. Частотная категория в языке и речевой деятельности / И. А. Угланова, Е. В. Ерофеева// .Слово отзовется : памяти А. С. Штерн и Л. В. Сахарного / Перм. гос. ун-т. Пермь, 2006. - С. 197-203.

147. Уорф, Б. Наука и языкознание / Б. Уорф // Новое в лингвистике. М., 1960.-Вып. 1.-С. 169-182.

148. Уфимцева, Н. В. Язык, языковое сознание и образ мира / Н. В. Уфимцева //.Слово отзовется : памяти А. С. Штерн и Л. В. Сахарного / Перм. гос. ун-т. Пермь, 2006. - С. 112-114.

149. Уфимцева, Н. В. Образ мира русских : системность и содержание / Н. В. Уфимцева // Язык и культура. 2009. - № 4 (8). - С. 98-111.

150. Философия : учебник / под ред. В. Д. Губина, Т. Ю. Сидориной, В. П. Филатова. М. : Русское слово, 1997. - 431 с.

151. Философия : учебник / под ред. проф. В. Н. Лавриненко. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Юристъ, 2002. - 520 с.

152. Философия : энцикл. словарь / под ред. А. А. Ивина. М. : Гардарики, 2006.-1072 с.

153. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

154. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л. Ф. Ильичёв, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалёв, В. Г. Панов. М. : Сов. энциклопедия. - 1983. - 840 с.

155. Фрумкина, Р. М. Концептуальный анализ с точки зрения лингвиста и психолога / Р. М. Фрумкина // Научно-техническая информация. Сер. 2. -1992. -№ 3. С. 3-29.

156. Фрумкина, Р. М. Психолингвистика : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Р. М. Фрумкина. М.: Академия, 2001. - 320 с.

157. Фрумкина, Р. М. Цвет. Смысл. Сходство : аспекты психолингв, анализа / Р. М. Фрумкина ; отв. ред. В. Н. Телия. М.: Наука, 1984. - 175 с.

158. Хайдеггер М. Бытие и время // Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет / сост., пер., вступ. ст., примеч. А. В. Михайлова. М., 1993. -464 с.

159. Хилгард, Э. Нейрологические механизмы формирования понятий и категоризации Электронный ресурс. / Э. Хилгард. Режим доступа : //http://psihologija.kiev.ua/.

160. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок : лингвистика детской речи : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. Н. Цейтлин. М. : ВЛАДОС, 2000.-240 с.

161. Шабес, В. Я. Событие и текст / В. Я. Шабес. М. : Высш. шк., 1989. -175 с.

162. Шабес, В. Я. Типология градуальных репрезентаций / В. Я. Шабес // Проблемы социо- и психолингвистики : сб. ст. / отв. ред. Т. И. Ерофеева; Перм. гос. ун-т. Пермь, 2008. - Вып. 11 : Языковая вариативность. - С. 30-43.

163. Шахнарович, А. М. Детская речь в зеркале психолингвистики. Лексика. Семантика. Грамматика / А. М. Шахнарович. М. : ИЯз РАН, 1999. -165 с.

164. Шахнарович, А. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи) / А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева. М.: Наука, 1990. - 168 с.

165. Шведова, Н. Ю. Система местоимений как исход смыслового строения языка и его смысловых категорий / Н. Ю. Шведова, А. С. Белоусова. М. : ИРЯ, 1995.-121 с.

166. Шехтер, М. С. Зрительное опознание : закономерности и механизмы / М. М. Шехтер. М. : Педагогика, 1981. - 267 с.

167. Шехтер, Л. М. Зрительные механизмы формирования категориальных структур / Л. М. Шехтер // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14 : Психология. -2005.-№1.-С. 58-67.

168. Щерба, Л. В. О частях речи в русском языке / Л. В. Щерба // Языковая система и речевая деятельность. М., 1974. - С. 77-100.

169. Штерн, А. С. Введение в психологию : курс лекций / А. С. Штерн ; под ред. Л. В. Сахарнова, Т. И. Ерофеевой, Е. В. Глазановой. М. : Флинта : Моск. психол.-социал. ин-т, 2010. - 312 с.

170. Юдина, Е. Г. Сходство и различие: особенности процесса сравнения в дошкольном возрасте / Е. Г. Юдина // Язык и структура знания : сб. публ. -М., 1990.-С. 96-112.

171. Ясюкова, JT. А. Методика определения готовности к школе : метод. Руководство / JI. А. Ясюкова. СПб. : ГП Иматон, 1999. - 184 с.

172. Barsalou Lawrence W. Ideals, Central Tendency, and Frequency of Instantiation as Determinants of Graded Structure in Categories Electronic resource. Mode of access : http://matt.colorado.edu/teaching/categories/b85.pdf.

173. Basic objects in natural categories / Rosch, E., Mervis С. В., Gray W., Johnson D., Boyes-Braem, P. // Cognitive Psychology. 1976. - № 8. -P. 382^439

174. Berlin, B. Basic Color Terms : Their Universality and Evolution / B. Berlin, P. Key. Berkley, 1969. - 178 p.

175. Berlin, B. Principles of Tzeltal Plant Classification / Berlin В., Breedlove D. E., Raven P. H. New York : Academic Press, 1974.

176. Brown, R. Words and Things / R. Brown. New York : Free Press, 1958. -220 p.

177. Cognition and categorization / Rosch E., Lloyd B. Eds. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum, 1978.

178. Heidegger, M. Sein und Zeit / Heidegger M. Tübingen : Max Niemeyer Verlag, 1967.-450 s.

179. Hoffmann, J. Begriffe und ihre Merkmale concepts and their features. / Hoffmann J., Ziessler M. // Zeitschrift fuer Psychologie. 1982. - № 190. -P. 46-77.

180. Hoffmann, J. Components of perceptual classification / Hoffmann J., Ziessler M. // Zeitschrift flier Psychologie. 1981. - № 189. - P. 14-24.

181. Kloos, H. What's behind different kinds of kinds : Effects of statistical density on learning and representation of categories / Kloos H., Sloutsky V. M. // Journal of Experimental Psychology: General. 2008. - № 137. - P. 52-72.

182. Lakoff, G. Women, fire and dangerous things : What categories reveal about the mind / G. Lakkof. Chicago : The University of Chicago Press, 1987.

183. Lorenz, W. Zum Verhältnis von Abbilding und Bedeutung: Überlegungen in Grenzfeld zwischen Erkenntnistheorie und Semantik / Lorenz W., Wotjak G. -Berlin, 1977. 180 s.

184. Mackiewicz, J. Kategoryzacja a jezykowy obraz swiata / Mackiewicz J. // Jezykowy obraz swiata / pod red. J. Bartminskiego. Wyd. drugie. Lublin, 1999.-S. 47-55.

185. Markman, E. M. Categorization and naming in children. Problems of induction / Markman E. M. Cambridge, MA : The MIT Press, 1989. - 250 p.

186. Nyckess, V. Categories semantiques et historicité des significations / Nyckess V. // Histoire, epistemologie, langage. Paris, 1997.

187. Rosch, E. H. Natural categories / Rosch E. H. // Cognitive Psychology. -1973.-№4. p. 328-350.

188. Sloutsky, V. M. From perceptual categories to concepts : What develops? / Sloutsky V. M. // Cognitive Science. 2010. - № 34. - P. 1244-1286.

189. Sloutsky, V. M. Induction and categorization in young children : A similarity-based model / Sloutsky V. M., Fisher A. V. // Journal of Experimental Psychology: General. 2004. - № 133. - P. 166-188.

190. Zadeh, L. A. Fuzzy sets / Zadeh L. A. // Information and Control. 1965. -Vol. 8.-P. 338-353.