автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Лексико-семантические способы выражения категории времени в онтогенезе речи

Текст диссертации на тему "Лексико-семантические способы выражения категории времени в онтогенезе речи"

01 : №-19/508 -б

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ЯЗЫКОЗНАНИЯ

На правах рукописи

БУРДИНА Ирина Витальевна

ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИЕ СПОСОБЫ ВЫРАЖЕНИЯ КАТЕГОРИИ ВРЕМЕНИ В ОНТОГЕНЕЗЕ РЕЧИ

Специальность 10.02.19 - общее языкознание,

социолингвистика, психолингвистика

диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ доктор филологических наук, профессор А.М. ШАХНАРОВИЧ

Москва - 1997

СОДЕРЖАНИЕ

стр.

Введение..........................................................................................4

Глава 1. Проблема категоризации в мышлении и языке

1. "Картина мира" и категоризация....................................9

2. Генезис языка....................................................................14

3. О генезисе картины мира..................................................20

4. Проблема понятийных категорий....................................33

4.1. Понятийные категории в языкознании........................33

4.2. Усвоение категорий в онтогенезе речи........................41

Глава 2. Онтогенез языковых способов выражения категории времени

1 .Выражение категории времени в русском языке..............54

2. Онтогенез языковых средств обозначения времени

2.1. Механизм появления в детской речи категории

времени......................................................................................59

2.2. Глагольное время

2.2.1. Настоящее время....................................64

2.2.2. Прошедшее время..........................................................68

2.2.3. Будущее время................................................................72

2.3. Другие лексические способы выражения временных отношений.......................................................................80

2.3.1. Наречия времени....................................80

2.3.2. Существительные со значением времени....................83

2.3.3. Прилагательные со значением времени......................84

2.3.4. Бессоюзные сложные предложения............................84

2.3.5. Временные союзы и предлоги....................................85

3. Анализ материала

3.1. Описание..........................................................................88

3.2. Классификация представленного материала по

способам выражения..............................................................90

3.3. Классификация по возрасту............................................92

4. Эксперимент: методика, материал, процедура эксперимента, испытуемые....................................................99

5. Обсуждение результатов....................................................106

Заключение..............................................................................108

Библиография..........................................................................111

Приложение 1. Анализ дневниковых записей по возрасту и

способам выражения категории времени............................117

Приложение 2. Протокол эксперимента..............................130

ВВЕДЕНИЕ

Представляемая работа посвящена психолингвистическому анализу ранних этапов развития детской речи. Последние годы развития лингвистической теории знаменуются широким признанием связи языкового значения и функционирования языка с особенностями получения знания, т.е. с когнитивной деятельностью субъекта (Лакофф, Колшанский, Кубрякова, Апресян). Знание о мире складывается из собственного знания индивида, формирующегося в ходе непосредственного чувственного восприятия человеком окружающего мира. В связи с этим, изучение процесса овладения родным языком в детском возрасте представляет большой интерес.

Современный уровень развития лингвистики требует не только теоретических решений тех или иных языковых проблем, но и широких экспериментальных исследований с конкретными экспериментальными данными. В этом отношении детская речь является неисчерпаемым материалом, так как представляет, говоря словами А.Н. Гвоздева, "такие возможности, каких не существует, если иметь дело с явлениями сложившегося языка" (Гвоздев 1961, с. 154).

Цель исследования состоит в том, чтобы на материале дневниковых записей и на экспериментальном материале выявить и описать закономерности овладения ребенком средствами выражения категории времени, а также продемонстрировать их связь с особенностями когнитивной деятельности человека.

Эта цель реализуется посредством решения следующих общих задач:

1 - Выявление спонтанных способов выражения обозначений времени действия.

2 - Экспериментальное исследование применения различных способов обозначения времени.

3 - Анализ связи языковых обозначений времени и осознания реального времени (или отношение времени действия и момента речи).

В последнее время психолингвистическую трактовку получили многие языковые универсалии, в частности конституэнты семантической структуры высказывания. Следует при этом отметить, что одни компоненты "глубинной" структуры высказывания были исследованы в большой мере, другие - в меньшей. К первым можно отнести категорию предикативности, получившей детальное освещение в плане онтогенетического развития (X. Вернер, Д. Каплан, A.M. Шахнарович и др.), ко вторым, наименее исследованным относятся пропозициональное содержание высказывания и пресуппозиции. Однако важно отметить при этом, что практически неисследованным остался психолингвистический аспект выражения категории времени. Данное обстоятельство позволяет говорить об актуальности применения психолингвистического подхода к обозначению категории времени, что дало бы возможность пролить свет на появление, динамику и функционирование категории времени, на ее место в процессе порождения речевого высказывания и в структуре языковой способности человека.

Актуальность данной темы определяется прежде всего необходимостью построения модели онтогенеза речи и потребностью психолингвистики в анализе семантических проблем. Семантика языка и ее функционирование в речевой деятельности занимает в современном языкознании особое место, когда проблема значения в лингвистической науке становится одной из основных и определяющих ее взаимосвязь с другими дисциплинами. Вместе с тем, анализ литературы по данному вопросу показал, что психолингвистический аспект категории времени является недостаточно разработанным и получил весьма скудное освещение в специальной научной литературе. Исследование лексико-семантических способов выражения временных отношений в онтогенезе может

способствовать выявлению основных закономерностей формирования и функционирования семантики языковых единиц.

Научная новизна исследования состоит в том, что на дневниковом и экспериментальном материале проведено исследование, позволяющее выявить и описать закономерности появления категории времени в ранних детских высказываниях. Следует отметить, что в психолингвистических исследованиях детской речи материал развития категории времени отсутствует. Полученный анализ дневниковых записей и экспериментальный материал дает возможность проанализировать соотношение когнитивных и коммуникативных проблем онтогенеза.

Данное обстоятельство позволяет считать подход к категории времени со стороны психолингвистики новым, актуальным и перспективным, и может послужить основанием определения научного значения данной работы.

В соответствии с общетеоретической целью в работе решаются следующие промежуточные задачи:

1. Выявить природу усвоения категорий в онтогенезе речи.

2. Определить место категории времени в структуре языковой способности и в процессе порождения речевого высказывания.

3. Определить механизм появления в детской речи категории времени.

4. Проследить динамику становления данной категории и механизм ее функционирования на онтогенетическом материале.

5. Выявить классификацию категории времени в онтогенезе по возрасту и способам языкового выражения.

Несомненно, психолингвистический подход к обозначению категории времени предполагает решение несравненно большего числа проблем, однако объем данной работы позволяет охватить только часть из них.

В соответствии с характером требующих решения задач (теоретических и практических) есть два пути их решения. Первый путь

основывается на привлечении основных положений теории речевой деятельности к исследования категории времени. Второй путь опирается на анализ имеющихся материалов дневниковых записей и путь экспериментального исследования временных отношений, способный адекватно отразить их особенности и дающий возможность сопоставления описательных и экспериментальных исследований.

Данная работа состоит из двух глав. В первой главе обсуждаются основные концепции картины мира и категоризации в языке. В ней рассматриваются проблемы понятийных категорий в языкознании. Изложенные в настоящей главе теоретические разработки проблемы понятийных категорий создают почву для системного подхода к изучению онтогенетического развития усвоения категорий.

Вторая глава содержит в себе описание категории времени в русском языке и овладения языковыми средствами выражения временных отношений. В данной главе представлены выявленные нами механизмы становления категории времени в раннем детском возрасте и проведена классификация материала по возрасту и способам выражения указанной категории. Выявленные ранее закономерности проверены посредством эксперимента, цель которого заключалась в выявлении момента адекватного понимания ребенком вопроса и использовании при ответе на него известных для определенных возрастных групп способов выражения времени. Здесь дается психолингвистическая интерпретация категории времени, полученная в ходе экспериментального исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление и развитие категории времени объясняется особенностями когнитивной деятельности человека, в основе которой лежит сначала чувственное восприятие объективной действительности, а затем -по мере развития субъекта - ее мысленное моделирование.

2. Начальным моментом в усвоении времени являются случаи, когда ребенок констатирует разворачивающееся перед ним действие или отмечает состояние какого-либо наблюдаемого субъекта.

3. Овладение средствами выражения категории времени происходит постепенно и характеризуется ростом потребностей мышления. Как только развиваются определенные когнитивные возможности, ребенок начинает использовать в речи формы для выражения новых суждений.

4. Полученные результаты дополняют положение Л.С. Выготского о развитии фазического и семантического компонента языковой способности: первый от частного к общему, второй - от общего к частному.

Практическое применение полученные результаты могут найти при поисках путей и способов совершенствования родного и иностранного языков, при разработке программ и методик преподавания родного языка в детских дошкольных учреждениях, а также для определения уровня речевого развития, диагностики и лечения речевой патологии.

Глава I. ПРОБЛЕМА КАТЕГОРИЗАЦИИ В МЫШЛЕНИИ И ЯЗЫКЕ 1. "Картина мира" и категоризация

Анализ детской речи интересен тем, что он помогает осветить изначальную связь речевой деятельности с активным отражением действительности и самой предметной деятельностью, в которую она включена, с одной стороны, и с активным общением и потребностью в таком общении, с другой.

До появления психолингвистики детская речь мало привлекала внимание ученых. Проблемы детской речи рассматривались либо в трудах по детской психологии в связи с проблемой развития мышления ребенка, либо сводились к описанию фактов языка ребенка (как правило одного). В основном в работах по детской речи "допсихолингвистического" периода подчеркивается экзотичность детской речи, отличной от речи взрослых (Чуковский 1970).

В целом "общественное мнение" вокруг детской речи было таково, что это речь неправильная, несформировавшаяся, недоразвитая. При этом, естественно, за точку отсчета бралась речь взрослых людей "в норме".

С появлением психолингвистики ситуация резко изменилась. В теории речевой деятельности произошло расширение материала для исследования. Становится необходимым обращение не только к текстам, не только к норме (речи нормальных взрослых людей в нормальных условиях на родном языке), но и изучение речевой деятельности афатиков, детей и речи иностранцев.

Мы полагаем, что причиной своеобразия детской речи является как своеобразие процессов овладения окружающей картиной мира в детском возрасте, то есть особенности восприятия детьми отношений и связей

предметов и явлений окружающего мира, так и своеобразное употребление элементов системы языка.

Еще до знакомства с языком ребенок в определенной степени знакомится с миром, познает его; благодаря каналам чувственного восприятия мира он располагает определенной (истинной или ложной) информацией о нем, различает и отождествляет объекты своего познания. Психологи хорошо знают, что информация, которую ребенок получает от внешнего мира, не ограничивается непосредственными впечатлениями, доходящими до него от действительности. То, что достигает органов чувств, проходит затем через длинную цепь процессов, обеспечивающих сложнейший анализ получаемой информации, всестороннее отражение свойств воспринимаемого предмета, выделение его существенных признаков и включение его в соответствующую систему категорий. Фактически происходит следующее: мы предъявляем субъекту соответствующий обьект, а он отвечает путем отнесения воспринятого раздражителя к тому или иному классу вещей или событий.

Таким образом, усвоение этой информации осуществляется на базе, которой ребенок уже располагает, что ведет к образованию концептуальной системы, как системы определенных представлений о мире (Павиленис 1983, с. 101).

Построение такой системы до усвоения языка есть невербальный этап ее образования. На этом этапе ребенок знакомится с объектами, доступными непосредственному восприятию. Знакомство с языком такой системы предполагает различение и отождествление его выражений. Оно означает построение определенной информации о нем как определенном объекте, что возможно только на базе информации, которая уже содержится в концептуальной системе. Таким образом, информация, содержащаяся в концептуальной системе, служит как для восприятия (выделения в мире) определенных объектов, так и для выделения языка как особого объекта:

осуществленное концептуальной системой их соотнесение есть кодирование языковыми средствами определенных фрагментов.

Для уяснения того, как вообще люди осуществляют категориальную классификацию, нужно как минимум понимать, как осуществляется категориальная классификация в особом случае - в случае естественного языка.

Обратимся к моделям описания процесса категоризации Дж. Лакоффа (Лакофф 1988, с. 31). Он выделяет модели четырех типов: пропозициональные модели (они вычленяют элементы, дают их характеристики и указывают на связи между ними); схематические модели образов (это специфические схематические представления образов); метафорические модели (это модели перехода от пропозициональных моделей или схематических моделей образов одной области к соответствующей структуре другой области) и метонимические модели (модели одного или нескольких описанных выше типов, дополненные указанием функций, выполняемых одним элементом по отношению к другому).

Всякий раз, когда в результате какой-то операции воспринимаемый объект относится к некоторому подмножеству, налицо акт категоризации (Брунер 1977, с. 15). Процессы понятийного обобщения и абстрагирования обеспечивают отбор концептуальных и сенсорных признаков, что дает основание для "множественной категоризации" (множественности выделяемых оснований для классификаций) (Клике 1983, с. 278). Этот процесс, между тем, лабилен и неустойчив. Выделенные классы и наборы признаков хранятся в памяти непродолжительное время. Как только возникает необходимость в категоризации нового типа, сложившиеся когнитивные структуры могут распадаться. Отнесение предмета или события при его восприятии к определенной категории позволяет нам

выходить за пределы непосредственно воспринимаемых свойств предмета или события и предсказывать другие, еще не воспринятые свойства данного объекта. Чем адекватнее системы категорий, построенные таким образом для кодирования событий окружающего мира, тем больше возможность предсказаний других свойств соответствующего предмета или события.

При рассмотрении проблемы роли языка в формировании картины мира в сознании ребенка, прежде всего, необходимо выделить само исходное понятие "картина мира". Следуя Г.В. Колшанскому, мы определяем содержание выражения "картина мира" как синонимичное содержанию выражения "совокупность знаний о мире", которая добывается наукой и постепенно усваивается как в теоретическом, так и в практическом плане (Колшанский 1990, с. 21).

Картина мира, отраженная в сознании ребенка, есть вторичное существование обьективного мира, закрепленное и реализованное в своеобразной материальной форме. Этой материальной формой является язык. Как способ выражения мышления, а, следовательно, и познания, язык выступает в качест�