автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Гипо-гиперонимические отношения в ментальном лексиконе детей и взрослых

Полный текст автореферата диссертации по теме "Гипо-гиперонимические отношения в ментальном лексиконе детей и взрослых"

На правах рукописи УДК8Г13

ГРИДИНАИнна Николаевна

ГИПО-ГИПЕРОНИМИЧЕСКИЕ ОТНОШЕНИЯ В МЕНТАЛЬНОМ ЛЕКСИКОНЕ ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ

Специальность: 10.02.19- теория языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата филологических наук

- 3 и (он 2010

Санкт-Петербург 2010

004603346

Работа выполнена на кафедре ЮНЕСКО «Теория образования в поликультурном обществе» государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена»

Научный руководитель: доктор филологических наук, доцент

ДОБРОВА Галина Радмировва

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, ведущий

сотрудник ЮРЬЕВА Надежда Михайловна

кандидат филологических наук, доцент АБРОСОВА Екатерина Валерьевна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Череповецкий государственный университет»

Защита состоится « 15 » июня 2010 г. в 17.00 часов на заседании совета Д 212.199.17 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 14, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48, корп. 5.

Автореферат разослан « Н » _ М&А^ 2010 г.

Ученый секретарь совета по защите докторских и кандидатских диссертаций доктор филологических наук, профессор

Л. А. Пиотровская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В последние десятилетия усиливается интерес к изучению речи детей. В связи с возникновением и развитием новой области знания -онтолингвистики - проводится больше исследований, освящающих различные аспекты речевого онтогенеза, в частности, становление лексикона. В рамках данного направления выполнена диссертация, которая посвящена описанию специфики гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе детей и взрослых.

Споры вокруг проблем структуры ментального лексикона, особенностей его единиц, характера связей и отношений между ними не утихают в течение последних тридцати лет. Синонимия, антонимия и гипо-гиперонимические отношения всё больше привлекают внимание учёных как способы упорядочивания и организации в сознании носителей языка лексических единиц. Изучение особенностей усвоения детьми значений слов, становления лексикона, в том числе посредством формирования лексико-семантических групп, весьма актуально для лингвистики с учётом общей антропоцентрической направленности лингвистических исследований последнего времени.

Рассмотрение гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе детей и особенностей этих отношений на ранних этапах речевого онтогенеза невозможно без обращения к понятию внутреннего лексикона и без выявления соотношения понятий «индивидуальный лексикон», «внутренний лексикон», «ментальный лексикон». Описание специфики освоения гипо-гиперонимических отношений, в свою очередь, невозможно без определения взаимосвязи гипо-гиперонимических отношений в языке и родо-видовых отношений в действительности.

Таким образом, актуальность темы диссертационной работы определяется важностью исследования специфики становления гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе детей.

Изучение ментального лексикона на ранних этапах речевого онтогенеза не может проводиться без учёта соотношения когнитивного и речевого развития. В реферируемом исследовании рассматривается взаимная зависимость/обусловленность когнитивного и речевого развития, проявляющаяся в способности устанавливать гипо-гиперонимические отношения между словами на основе формирующихся представлений о родовидовых отношениях между объектами реальной действительности. В то же время анализу подвергается и влияние способности устанавливать гипо-гиперонимические отношения между словами на корректировку представлений о родо-видовых отношениях между объектами реальной действительности.

Что касается самой терминологии, то в работах, например, середины XX в. исследователи говорили о родо-видовых отношениях применительно и к объектам действительности и к словам, однако после

появления работ Дж. Лайонза стало принято терминологически разграничивать иерархические отношения между объектами и между словами. Во втором случае стал употребляться термин «гипонимия» (его можно встретить в работах М. А. Кронгауза, Дж. Лайонза, М. В. Никитина, JI. А. Новикова и др.), но вместе с тем само слово «гипонимия» содержит отсылку только к одному элементу многоуровневой иерархии - гипониму, и, соответственно, термин «гипонимия» может трактоваться как отражающий отношения исключительно между гипонимами. Так как гипероним не может быть исключён из гипо-гиперонимической иерархии, в последние годы исследователи обычно используют термины «гиперо-пшонимические отношения» либо «гипо-гиперонимические отношения».

Частные и общие описания гипо-гиперонимических отношений можно встретить в работах Е. JI. Гинзбурга, Р. 3. Загидуллина, Ю. Н. Караулова, Е. Кларк, Г. Е. Крейдлина, М. В. Лысяковой, Дж. Лайонза, Л. А. Новикова, А. Д. Мостовой, Р. Сафаровой, Ю. С. Степанова, А. А. Уфимцевой, Д. Н. Шмелёва. Однако в отечественной и зарубежной лингвистике нет исследований, которые освещали бы все аспекты гипо-гиперонимических отношений. Определение специфики составляющих элементов гипо-гиперонимических структур (гипонимов и гиперонимов) на ранних этапах речевого онтогенеза не было предметом специального исследования. Недостаточно освещенным остаётся и психолингвистический аспект изучения гипо-гиперонимических отношений, который позволит определить оптимальную глубину семантической информации о гипо-гиперонимических отношениях и об иерархической организации составляющих лексико-семантических групп, хранящейся в сознании носителя языка, и об отражении этого знания в его лексиконе.

Теоретической основой исследования являются следующие положения;

1) ментальный лексикон человека (индивида) представляет собой чрезвычайно сложную систему многоярусных многократно пересекающихся полей, с помощью которых упорядочивается и хранится в более или менее полной готовности к употреблению в деятельности разносторонняя информация о предметах и явлениях окружающего мира, об их свойствах и отношениях, об их оценке индивидом, как и о лингвистических особенностях обозначающих их вербальных единицах (А. А. Залевская, Е. Bendix, Е. Clark, К. Emmory, V. Fromkin);

2) гипо-гиперонимические отношения рассматриваются как иерархическая организация элементов семантического поля, основанная на родо-видовых отношениях, как тип семантических отношений, связывающих лексемы с более конкретным и более общим значением, представляющих собой включение семантически однородных единиц в соответствующий класс наименований и базирующихся на отношении несовместимости -свойстве семантически однородных языковых единиц (Р. 3. Загидуллин,

М. А. Кронгауз, Дж. Лайонз, М. В. Лысякова, А. Д. Мостовая, М. В. Никитин, Т. С. Николина, Л. А. Новиков, Р. Сафарова и др.);

3) категоризация в узком смысле слова представляет собой подведете явления, объекта, процесса и т. п. под определенную категорию и признание его членом этой категории, а в более широком смысле - процесс образования и выделения самих категорий, членения внешнего и внутреннего мира человека, упорядоченное представление разнообразных явлений через сведение их к меньшему числу разрядов или объединений, а также -результат классификациошюй (таксономической) деятельности (Л. Витгенштейн, Е. С. Кубрякова, Дж. Лахофф, А. Д. Мостовая,

C. А. Лесина, Э. Рош, Р. М. Фрумюша, Е. Clark, Е. Markman и др.);

4) концептуализация представляет собой процесс, который тесно связан с процессом категоризации, концептуализация - один из важнейших процессов познавательной деятельности человека, заключающейся в осмыслении поступающей к нему информации и приводящей к образованию концептов, концептуальных структур и всей концептуальной системы в мозгу (психике) человека (М. А. Еливанова, А. А. Залевская, Е. С. Кубрякова, М. В. Никитин, М. Bierwisch, S. A. Gelman, L. Namy,

D. Centner и др.).

Объектом исследования является система гипо-гиперонимических отношений в языке и языковом сознании индивида.

Предмет исследования - формирование гипо-гиперонимических отношений в ходе речевого онтогенеза и их организация в ментальном лексиконе детей и взрослых.

Цель реферируемого исследования состоит в выявлении и описании закономерностей формирования системы гипо-гиперонимических отношений в лексиконе детей (1,5-6,5 лет), в рассмотрении этапов становления и специфики гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе на ранних этапах речевого онтогенеза по сравнению с организацией гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе взрослых носителей языка.

Сформулированная цель диктует постановку и решение следующих задач:

- исследовать на примере анализа различных тематических групп слов, как в ментальном лексиконе детей формируется статус гипонимов и гиперонима;

- установить порядок появления в активном и пассивном лексиконе элементов гипо-гиперонимических структур;

- выяснить, как гипонимы и гиперонимы (при учете относительности этих терминов применительно к ранним этапам речевого онтогенеза) используются в речевой деятельности детей дошкольного возраста;

- выявить прототипы (в терминологии Э. Рош), которые представляют собой как для детей, так и для взрослых лучшие образцы классов применительно к исследуемым группам объектов;

- определить особенности и закономерности формирования системы гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе детей и её организации в ментальном лексиконе детей и взрослых.

В работе выдвигается гипотеза, согласно которой гипо-гиперонимические отношения в ментальном лексиконе носителя языка, в том числе - ребёнка, структурированы специфически и находятся под влиянием как научной, так и «наивной» картин мира (из-за возможного незнания детьми некоторых реалий окружающей действительности); процесс формирования гипо-гиперонимических отношений протекает поэтапно, на каждом этапе действуют определённые закономерности, причём различные дети могут выбирать разные стратегии усвоения гипо-гиперонимических отношений, что в конечном итоге в любом случае приводит их к той модели организации гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе, которая находится (у взрослых носителей языка) на пересечении «наивной» и научной картин мира.

Материалом для диссертационного исследования послужили записи спонтанной речи детей и результаты эксперимента с детьми и взрослыми. Для анализа спонтанной речи детей использовались дневниковые записи и расшифровки видеозаписей речи 8 детей: Жени Г., Лизы Е., Саши А., Ани С., Вани Я., Вари П., Васи К., Сени Ч. (фонд данных кафедры детской речи Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена). Другой источник материала - данные Мак-Артуровского опросника, а точнее - его части «Слова. Животные (реальные или игрушечные)». Общее количество проанализированных опросников составляет 570. Они заполнены родителями детей в возрасте 18-36 месяцев.

Основным материалом реферируемой диссертации являются результаты экспериментального исследования, разработанного автором и проведенного в дошкольном образовательном учреждении № 30 Московского района города Санкт-Петербурга с детьми 2,5-6,5 лет (80 детей) и взрослыми (мужчинами и женщинами 21-65 лет - 20 человек).

В работе применяются лонгитюдный и срезовый методы. Использование лонгитюдного метода дало возможность проследить речевое развитие одного ребёнка в течение длительного промежутка времени и зафиксировать индивидуальные особенности освоения детьми гипо-гиперонимических отношений (последовательность появления тех или иных слов в словаре ребёнка и приобретения ими статуса гипонимов и гиперонимов).

Разовый опрос испытуемых (100 человек) - эксперимент с детьми и взрослыми, оформленный в виде игрового диалога (для детей), - позволил выявить общие закономерности и особенности гипо-гиперонимических отношений применительно к каждой возрастной группе (1-я возрастная группа 2,5-3,5 лет; 2-я возрастная группа 3,6-4,5 лет; 3-я возрастная группа 4,6-5,5 лет; 4-я возрастная группа 5,6-6,5 лет; 5-я возрастная группа -взрослые 21-65 лет).

Достоверность и научная обоснованность теоретических и практических результатов исследования обеспечивается тем, что проанализированные данные являются разнообразными: они включают в себя как лонгитюдные записи спонтанной речи детей и материалы родительских опросников, так и экспериментальный материал. В качестве информантов выступало равное количество детей и взрослых обоего пола. Возрастные группы детей соответствуют всем основным этапам становления лексической системы в онтогенезе. Кроме того, исследуемый массив экспериментальных данных (8700 реакций информантов) обеспечивает достаточную репрезентативность материала и, как следствие, достоверность результатов самого исследования.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Одной из основных особенностей формирования гипо-гиперонимических отношений является наличие двух возможных путей освоения детьми дошкольного возраста иерархической связи гипонимов и гиперонима: путь от общего к частному - от гиперонима к гипонимам («сверху вниз»); движение от частного к общему - от гипонимов к гиперониму («снизу вверх»). Иногда один и тот же ребёнок применительно к разным лексико-семантическим группам избирает различные пути; чаще -во всех случаях или в большинстве случаев придерживается одного из путей,

2. На стадии освоения сигнификативного компонента значения гиперонима дети способны как расширять, так и сужать область референции слова. Расширение области референции исчезает раньше, чем сужение: сначала класс объектов отчленяется от остальных объектов, а затем уже происходит детализация внутри класса.

3. Причины сужения области референции гиперонимов детьми и взрослыми различны: у детей они обусловлены недостатком личного опыта, незнанием точных границ области референции гиперонима, у взрослых же сужения сознательны и обусловлены языковой рефлексией и «внутренним протестом» против отдельных случаев категоризации объектов действительности.

4. Формирование гипо-гиперонимических отношений представляет собой важную составляющую категоризации и концептуализации, которые определяют процесс упорядочивания единиц в ментальном лексиконе, а также оказывают влияние на осознание детьми родо-видовых отношений между объектами окружающей действительности. Через речь ребёнок уточняет знания об объектах действительности, в частности - о родовидовых отношениях; в свою очередь, представления о реалиях окружающего мира, отражённые в языке, обусловливают речевое развитие ребёнка (в том числе - в области формирования гипо-гиперонимических отношений) на различных этапах речевого онтогенеза.

Научная новизна результатов исследования определяется, в первую очередь, как самой постановкой проблемы (исследование гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе детей и взрослых),

так и тем, что впервые выявлены ступени и стратегии освоения гипо-гиперонимических отношений на ранних этапах речевого онтогенеза и описана специфика языковых средств выражения детьми гипо-гиперонимических отношений в сопоставлении со спецификой их языкового выражения взрослыми. Впервые усвоение детьми гипо-гиперонимических отношений рассматривается во взаимосвязи с процессом усвоения родовидовых отношений между объектами действительности. Вопрос о гипо-гиперонимических отношениях в ментальном лексиконе детей и взрослых (в сравнении и сопоставлении) ранее в лингвистике серьёзно не рассматривался, полученные результаты реферируемого исследования в данной области определяют новизну исследования.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что полученные данные о становлении гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе детей и о функционировании этих отношений в ментальном лексиконе взрослых носителей языка могут быть использованы для исследования усвоения детьми иерархической организации лексики и дальнейшего моделирования процессов функционирования ментального лексикона, связанных с концептуализацией и категоризацией объектов окружающей действительности.

Описание особенностей формирования гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе на ранних этапах речевого онтогенеза в сопоставлении с формированием представлений о родо-видовых отношениях между объектами реальной действительности позволило внести уточнения в представления о соотношении когнитивного и речевого развития ребёнка. Освоение родо-видовых отношений связано с когнитивным развитием ребёнка, а освоение гипо-гиперонимических отношений -с языковым развитием, но без овладения первыми нельзя освоить вторых.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования определяется возможностью использования полученных результатов - данных о формировании гипо-гиперонимических гнёзд и их компонентов, выявленных параметров определения детьми «лучшего» представителя категории на ранних этапах речевого онтогенеза-в онтолингвистических исследованиях, направленных на изучение семантических аспектов детской речи, в психологических и психолингвистических исследованиях, посвященных изучению взаимосвязи речевого и когнитивного развития, а также создаёт базу для отбора адекватных методик исследования и оценки уровня когнитивного развития детей дошкольного возраста при нормальном и отклоняющемся речевом онтогенезе.

Рекомендации об использовании результатов исследования.

Результаты исследования - данные о длине топонимического ряда лексико-семантических групп, о стратегиях освоения детьми гипо-гиперонимических отношений - могут служить основой для определения уровня когнитивного и речевого развития ребёнка дошкольного возраста, его способности

устанавливать иерархические связи между объектами окружающей действительности и быть использованы в педагогической работе по развитию речи. Кроме того, выводы и результаты исследования могут найти отражение в курсах онтолингвистики, психолингвистики, а также в соответствующих спецкурсах и спецсеминарах.

Апробация результатов исследования состоялась на международных научных конференциях «Проблемы онтолингвистики» (г. Санкт-Петербург, май 2007 г., март 2008 г., июнь 2009 г.), «Актуальные проблемы речевого и лингвистического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» (г. Орёл, ноябрь 2009 г.), а также в докладах, сделанных в рамках постоянно действующего семинара по детской речи при кафедре детской речи РГПУ им. А. И. Герцена (апрель 2008 г.), и на заседаниях кафедры ЮНЕСКО «Теория образования в поликультурном обществе» Российского государственного педагогического университета im. А. И. Герцена (сентябрь 2007 г.). По теме диссертации опубликовано 5 работ общим объёмом 1,95 п. л.

Объём и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 274 наименования, в том числе 30 на английском языке, списка словарей, электронных источников и интернет-сайтов. К диссертации прилагается сценарий эксперимента (Приложение 1), список участников эксперимента (Приложение 2) и фрагмент ответов испытуемых (Приложение 3).

Общий объём работы составляет 345 страниц печатного текста: основное содержание изложено на 234 страницах, и 111 страниц занимают приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении даётся общая характеристика работы: определяются объект и предмет исследования, обосновывается актуальность, формулируются цель, необходимые для её достижения конкретные задачи и гипотеза исследования, описывается материал и перечисляются методы исследования, указывается теоретическая база, излагаются положения, выносимые на защиту, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, даются рекомендации по их использованию.

В первой главе «Гипо-гиперонимические отношения в языке и языковом сознании индивида» излагаются теоретические основы исследования, определяется место гипо-гиперонимических отношений в лексической системе языка, рассматривается и уточняется содержание лингвистических терминов «гипо-гиперонимические отношения» и «родовидовые отношения» и освещаются психолингвистические подходы к теории ментального лексикона.

Гипо-гиперонимические отношения представляют собой тип семантических отношений, связывающих лексемы с более конкретным и более общим значением, представляющих собой включение семантически однородных единиц в соответствующий класс наименований и базирующихся на отношении несовместимости - свойстве семантически однородных языковых единиц (Л. А. Новиков, М. В. Никитин, Дж. Лайонз). В работе анализируются различные виды гипо-гиперонимических отношений на материале полнозначной лексики (в гипо-гиперонимических отношениях находятся, например, слова: комар - насекомое, лошадь - млекопитающее, берёза - дерево, напильник - инструмент, кофе — напиток).

Гипо-гиперонимические отношения принято рассматривать как иерархическую организацию элементов семантического поля, основанную на родо-видовых отношениях между объектами действительности. Традиционно эти отношения описываются как фундаментальные парадигматические семантические отношения в контексте общего исследования системных (парадигматических) отношений между словами (Дж. Лайонз, М. А. Кронгауз, М. В. Никитин и др.), а также при сравнении лексики русского языка и лексики другого языка (Р. 3. Загидуллин Р. Сафарова и др.). Учёт гипо-гиперонимических отношений имеет существенное значение для лексикографической работы и для исследований, основным источником для которых являются материалы толковых словарей (применение принципа определения слова через род и видовое отличие) (М. В. Лысякова, А. Д. Мостовая, Р. М. Фрумкина и др.); на материале различных лексико-семантических групп гипо-гиперонимические отношения анализируются в общем контексте проблем семантики и категоризации (Р. М. Фрумкина, А. В. Михеев и др.). Описанию семантически разных вариантов гипо-гиперонимических отношений (отношения род - вид, подмножество -множество, элемент - множество) посвящены работы Е. Л. Гинзбурга, Г. Е. Крейдлина и др.

Современные исследователи (А. В. Михеев, А. Д. Мостовая, Р. М. Фрумкина и др.) указывают на то, что вид представляет собой не экземпляр и не подмножество конкретных экземпляров, а некоторую абстракцию; равным образом, под родом понимают не множество экземпляров, объединяющих виды, как подмножества экземпляров, а член абстрактного отношения, на котором должны выполняться вполне определённые условия.

В лингвистической литературе принято слова, обозначающие родовые понятия, называть гиперонимами (от греч. hyper - 'над'; onyma - 'имя') (например, собака), а слова, обозначающие видовые понятия, - гипонимами (например, пудель, терьер, спаниель) (Дж. Лайонз, Л. А. Новиков, М. В. Никитин, М. В. Лысякова, А. Д. Мостовая, Т. С. Николина).

Принято говорить о гипо-гиперонимической модели, когда гипероним включает два (минимум) или более гипонима, которые между собой являются согипонимами (членами гипонимического ряда) и различаются

дифференциальной семой (например: родители- отец, мать; цветы -ромашка, одуванчик, роза и т. д.). Поскольку гипо-гиперонимическая иерархия состоит из двух или более уровней, гипероним одного уровня обобщения на другом уровне будет являться гипонимом по отношению к единице более высокого уровня, например: цветы - гипероним по отношению к гипонимам ромашка, одуванчик, роза, но гипоним (наряду, к примеру, со словом дерево) по отношению к гиперониму растение. Очевидно, что гипоним какого-либо гиперонима одновременно может быть гиперонимом для каких-либо других слов. Множество слов, состоящих в гипо-гиперонимических отношениях (конкретизации - абстракции), образуют иерархические сети, гипонимические ряды и гипо-гиперонимические гнёзда.

Слова гипонимического ряда называются согипонимами, реже когипонимами и эквонимами. Их значения пересекаются, то есть частично совпадают. Согипонимы в гипонимическом ряду находятся в равноправных отношениях, то есть в отношениях соподчиненности (Л. А. Новиков, М. В. Никитин).

Под гипо-гиперонимическим гнездом в работе понимается фрагмент лексической парадигмы, служащей для обозначения родо-видовых различий, состоящей из доминанты (гиперонима) и нескольких соподчинённых ей компонентов (гипонимов). Структура гипо-гиперонимического гнезда представляет собой организацию единиц разного уровня. Так, например, можно представить гипо-гиперонимическое гнездо, состоящее из трёх компонентов (гиперонима и двух гипонимов: собака - пудель, Лабрадор).

В реферируемом исследованием гипо-гиперонимические отношения рассматриваются как тип парадигматических отношений, участвующих в организации и упорядочивании единиц словаря, а также как самостоятельное лексико-семантическое образование, имеющее свое языковое своеобразие. Специфика этих отношений определяется структурой и системной организацией языка, а понимание этой специфики - уровнем когнитивного развития ребёнка на различных этапах речевого онтогенеза.

Взаимоотношение объектов класса и отражение этой системы в языке рассматриваются в работе как соотношение категоризации в языке и в сознании носителя языка. Под категоризацией в работе понимается главный способ придать миру упорядоченный характер, систематизировать как-то наблюдаемое и увидеть в нём сходство одних явлений в противовес различию других (Е. С. Кубрякова). В реферируемом исследовании объектом внимания является концептуализация и языковая категоризация, результаты которой находят своё отражение в организации полнозначной лексики. Каждое полнозначное слово следует рассматривать как отражающее отдельно взятую категорию со стоящими за ней многочисленными её представителями.

Процесс обобщения является фундаментальной мыслительной операцией и неотделим от процесса категоризации и концептуализации.

Исходя из оитолингвистической и психолингвистической направленности реферируемого исследования этой проблеме в нём уделяется особенное внимание, поскольку формирование способности к обобщению у ребенка всегда было в центре внимания психологии когнитивного и речевого развития (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Н. X. Швачкин, А. М. Шахнарович и ДР-)-

В первой главе реферируемого исследования также представлен анализ проблемы ментального лексикона и различных подходов к его исследованию в отечественной и зарубежной науке, описана его специфика на ранних этапах речевого онтогенеза. В настоящее время термины «лексикон», «ментальный лексикон» считаются общепринятыми наряду с термином «словарь». При этом понятие «лексикон», как показывает анализ различных исследований, трактуется по-разному - как лексический компонент речевой способности (А. А. Залевская), как словарь значимых элементов языка, входящих в базовый компонент грамматики (Д. Слобин, Дж. Грин), как система единиц, которые могут простыми (содержащими одну (отдельную) морфему) или составными (сложными) (содержащими несколько морфем) (в. Мета, ' Е. КеЬау1а, й. ЫЬЬеп), как хранилище информации декларативного типа (\¥. ЬеуеН) и т. д. Чаще всего под лексиконом понимается индивидуальный словарный запас (А. Н. Баранов, Д. О. Добровольский), система значений слов и их субъективного представления, т. е. личностных смыслов (представители пермской школы исследователей - И. Г. Овчинникова, Н. И. Береснева, Л. А. Дубровская, Е. Б. Пенягина - оперируют понятием «внутренний лексикон»).

Вслед за А. А. Залевской, в реферируемом исследовании лексикон трактуется как лексический компонент речевой организации человека, обладающий теми же свойствами, какие специфичны для речевой организации в целом, т. е. он должен пониматься не как пассивное хранилище сведений о языке, а как динамическая функциональная система, самоорганизующаяся вследствие постоянного взаимодействия между процессом переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктами, поскольку новое в речевом опыте, не вписывающееся в рамки системы, ведет к её перестройке, а каждое очередное состояние системы служит основанием для сравнения при последующей переработке речевого опыта. Подход А. А. Залевской выбран нами в качестве теоретической основы исследования.

Крайне важными для цели и задач реферируемой диссертации являются исследования начального детского лексикона и его единиц, а также усвоения детьми иерархической организации лексики - работы А. Н. Гвоздева, Т. А. Гридиной, М. Б. Елисеевой, Е. С. Кубряковой, И. Г. Овчинниковой, С. Н. Цейтлин, Е. Кларк и др.

Ментальный лексикон на ранних этапах речевого онтогенеза представляет собой сменяющие друг друга временные ментальные образования, среди которых начальный ментальный лексикон ребёнка занимает важное место. Начальный лексикон представляет собой

совокупность лексических единиц в период значительного разрыва между пассивным и активным лексиконом (об этом подробно пишет М. Б. Елисеева), характеризуется быстрым пополнением словаря, развитием структуры лексического значения, последовательным формированием синтагматических, парадигматических отношений, а также становлением гипо-гиперонимических отношений и, как следствие этого, успешным применением ребёнком приобретённых навыков соотнесения объектов языковой и внеязыковой действительности на ранних этапах речевого онтогенеза.

Е. Кларк, исследуя универсальные категории и изучая семантику слов-классификаторов и семантику первых слов, появляющихся в речи детей, одной из первых поставила вопрос о том, как дети усваивают родо-видовые отношения.

Говоря о сложности иерархически организованной системы лексических единиц, отражающей, в свою очередь, существующую в природе типологию реалий, С. Н. Цейтлин указывает на те проблемы, которые стоят перед ребёнком, который должен самостоятельно сориентироваться в этой иерархии. Уровень обобщённости, с которого ребёнок начинает в каждом случае осваивать соответствующую иерархию, зависит от того, насколько важна для ребёнка дифференциация объектов действительности: степень обобщённости и необходимость детализации, по мнению С. Н. Цейтлин, определяются прежде всего факторами прагматическими, а именно тем, какая степень точности необходима для предметно-практической деятельности ребёнка.

Таким образом, освоение гипо-гиперонимических отношений способствует процессам категоризации окружающей действительности, осознанию неязыковых реалий, упорядочению единиц лексикона ребёнка, который формируется на ранних этапах речевого онтогенеза, а также связано с когнитивным развитием ребёнка и обусловлено им.

Вторая глава «Экспериментальное исследование гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе детей и взрослых» посвящена изучению гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе детей на разных этапах речевого онтогенеза, а именно: на довербальном этапе (понимание); на этапе первых слов и звукоподражаний; на этапе дошкольного детства (до 6,5 лет). В задачи этой части исследования входило также сравнение специфики гипо-гиперонимических отношений в разных возрастных группах (в том числе -на материале сравнения результатов опроса детей с результатами опроса взрослых).

На базе основных теоретических положений, а также на основе изучения спонтанной речи детей и данных Мак-Артуровского опросника было разработано и проведено экспериментальное исследование, анализу которого в основной своей части посвящена вторая глава. Материалом для анализа послужила часть Мак-Артуровского опросника «Слова. Животные

(реальные или игрушечные)» (570 опросников), которая представлена набором слов, наиболее часто понимаемых детьми на доречевом этапе, а также появляющихся в активной речи детей одними из первых.

Для анализа спонтанной речи был выбран дневник одного ребёнка -Лизы Елисеевой — в возрасте до 2-х лет (поскольку этот дневник, который вела М. Б. Елисеева, - практически самый подробный и точный современный родительский дневник).

При изучении проблемы освоения гипо-гиперонимических отношений детьми раннего возраста внимание было сконцентрировано на вопросах установления связи между гипонимами и гиперонимом, а также согипонимами в языковом сознании носителей языка; было рассмотрено соотношение единиц основного уровня (basis level - термин Е. Кларк) и единиц под- и надуровневого свойства; сравнивалась структура гипо-гиперонимических гнёзд в ментальном лексиконе детей и взрослых.

Важным для реферируемого исследовании является представление о том, что категоризация многих явлений начинается ещё в довербальный период. Однако это лишь базовая категоризация, которая в дальнейшем закрепляется, углубляется и уточняется благодаря инпуту. В исследовании, в соответствии с теорией о базисном уровне категоризации, рассматриваются категории, в которых сконцентрированы максимально релевантные для обыденного сознания свойства (Е. С. Кубрякова).

Речевая деятельность взрослого человека является своеобразным эталоном, на который ориентируется ребёнок, конструирующий систему родного языка в созданном для него взрослыми окружении. Инпут играет важную роль, но при этом условия упорядочивания действительности и отражения её в сознании носителя языка диктует нам и сам язык.

Отражение иерархической организации реалий окружающего мира в сознании носителя языка и специфика представлений об этой организации вместе со способами передачи личного (субъективного) опыта в инпуте имеет существенное значение при формировании ментального лексикона на ранних этапах речевого онтогенеза. Существует значительная разница между наивной картиной мира носителя языка и научной картиной мира, которая в основе своей имеет более сложную систему взаимоотношений между объектами и сущностями, чем то, которое находит своё отражение в наивной картине мира носителя языка. Из-за несоответствия двух этих картин мира, особенно - для ребёнка, находящегося на ранних этапах речевого онтогенеза и черпающего свои представления о категоризации мира не из некоей научной системы, а из базирующегося в основном на наивной картине мира инпута, т. е. от тех же самых носителей языка, - иногда возникают неточности или несоответствия между гипо-гиперонимическими отношениями в ментальном лексиконе конкретного ребёнка и таксономическими отношениями между объектами действительности, что представляет собой интересный исследовательский материал (пример: (о стрекозе) Птичка, потому что летает (Никита Я. 4,0)). Этот и подобные

примеры лексико-семантических сверхгенерализаций демонстрируют, что входе категоризации объектов действительности и формирования родовидовых отношений между объектами, а также гипо-гиперонимических отношений между словами ребёнок может опираться на другие (хотя и существенные) признаки, отличные от лежащих в основе биологического родства и, соответственно, - в основе научных и языковых классификаций.

Анализ Мак-Артуровского опросника позволил определить первые слова указанной тематической группы в пассивном лексиконе и проследить за тем, какие из этих первых слов появляются в активном лексиконе.

Так, были определены явные «лидеры» гипонимического ряда: заяц (495), собака (483), кошка (479), волк (473), рыбка (465), что свидетельствует о том, что уже на ранних этапах речевого онтогенеза существуют «лучшие» представители (образцы) своей категории. «Лидерство» слова, на наш взгляд, во многом объясняется тем, насколько часто ребёнок слышит данное слово (сказки, стихи, мультфильмы и т. д.). Именно инпут, на наш взгляд, наделяет «лидеров» «эффектом прототипичности» (термин «эффект прототипичности» принадлежит Дж. Лаккофу). Понятия базового уровня «птица», «рыба» довольно рано становятся известны детям, поскольку в основе объединения объектов лежит обобщённое образное представление о классе объектов реального мира, которое в то же время осознаётся не как класс, а как один объект.

Данные Мак-Артуровского опросника не позволяют строить гипотез о том, произвели ли уже дети возраста от 8 до 36 мес. категоризацию, т. е. понимают ли они, например, что одно и то же изображение на картинке может быть обозначено и словом курица и словом птичка. Для того, чтобы определить, существует ли для ребёнка 2,5-3 лет иерархическая связь между гиперонимом и гипонимами, нам понадобился эксперимент.

Статус пар гипероним+гипоним, гипоним+гипоним и других пар рассматривается на материале спонтанной речи детей в возрасте от 1,5 года до 4-х лет (родительские дневники Лизы Е., Ани С., Сени Ч., Васи К., Вари П.).

В инпуте (стихи, сказки, песни, речь взрослых) присутствует большое количество фактов «фразеологически устойчивого» и в целях художественной выразительности закреплённого с помощью рифмы и ритма употребления пар: а) гипероним+гипоним (рыба-К и птичка-М), к примеру: птичка-синичка, рыба-кит, б) гипоним+гипоним, типа: сорока-ворона, гуси-лебеди, а также в) других вариантов пар - таких, в которых используется в качестве одного из элементов либо гипоним, либо гипероним, типа: лщпика-квакушка, мышка-норушка, птичка-невеличка, сорока-белобока ИТ. д.

Названные пары разделяются в исследовании на следующие группы:

1-я группа - гипероним+гипоним: рыба-кит, рыба-сом, птичка-синичка и т.д. Представляется, что употребление иерархической пары гипероним+гипоним знакомит детей с самим фактом возможного

использования двух лексем разной степени обобщения применительно к одному предмету, обусловливая тем самым стратегии употребления исследуемых пар при освоении детьми статусов гипонима и гиперонима.

2-я группа - гипоним+гипоним: пары во 2-й группе структурированы по схеме «гипоним+гипоним», например: гуси-лебеди, сорока-ворона, кресло-кровать и т. д. Сочленение двух гипонимов обычно обусловлено либо двоякой функцией обозначаемого предмета (кресло-кровать, плащ-палатка и т. д.), либо асемантичным, на первый взгляд, объединением двух согипонимов (сорока-ворона, гуси-лебеди), основанным, на самом деле, на сходстве признаков или функций согипонимов. Такие пары также оказывают воздействие на ребёнка через инпут, помогают ему выделять общие существенные признаки гипонимов и тем самым способствуют формированию гипо-гиперонимических отношений.

3-я группа - пары гипероним+М, гипоним+М, в которых второй элемент - N - выполняет роль определения-приложения. Среди пар этой группы выделяем следующие подгруппы.

1. Оба слова существуют в языке. Такие пары чаще всего (но не обязательно) основаны на рифмовке элементов: конь-огонь, девигр-красавица, однако ср.: царевна-лягушка, царевна-лебедь.

2. Гипоним или гипероним, входящие в состав пары, в языке существуют, второй элемент создаётся на основе понятного для носителя языка корня — в рифму к первому элементу: лягушка-квакушка, мышка-норушка, сорока-белобока, мишка-топтыжка, птичка-невеличка и т. д.

Наиболее значимую роль в процессе формирования гипо-гиперонимических отношений играет использование взрослыми, а вслед за ними и детьми пар гипероним+пшоним и гипоним+гипоним, однако и использование пар гипероним+Ы и гипоним+Ы (где N - определение-приложение) также способствует формированию гипо-гиперонимических отношений, поскольку приучает к возможности употребления двух имён, причём обоих - существительных, по отношению к одному объекту.

Аналогичные пары гипероним+гипоним, гипоним+гипоним обнаруживаются и в речи детей от 1,5 до 4-х лет.

1-я группа - гипероним+гипоним, иерархические пары: рыба-кит (Варя П. 1,9), рыба-сом, птичка-синичка (Вася К. 2,1), щука-рыбка (Аглая Ч. 3,06) (в последнем и подобных случаях - гипоним+гипероним),

2-я группа - гипоним+гипоним: платочек-шарф (Варя П. 1,8), поясок-кошелёк (Варя П. 1,10).

3-я группа - пары гипероним+И, гипоним+Ы (И выполняет роль определения-приложения).

1. Оба слова существуют в языке. Пары чаще всего (но не обязательно) основаны на рифмовке элементов и представляют собой «цитированный» материал, попавший в «застывшем» виде в речь детей из произведений литературы, мультфильмов, песен и т.д.: чижик-пыжик (ВаряП. 1,3-1,4), конь-огонь (Вася К. 2,0).

2. Гипоним или гипероним, входящие в состав пары, в языке существуют, второй элемент создаётся на основе понятного для носителя языка корня - в рифму к первому элементу. Сюда относятся чаще всего «цитируемые пары», попавшие в речь детей из произведений литературы, песен и т. д.: муха-муха Цокотуха (начало стихотворения) (Саша П. 1,7), муха-цокотуха (Лиза Е. 2,1,15), лягушка-квакушка (Варя П. 1,9), мышка-норушка (Вася К. 2,0). Однако именно в этой подгруппе встречаются и более самостоятельные детские образования - либо изменённые детьми: цокотуха муха (Варя П. 1,5-1,6), либо самостоятельно сочинённые: яблоко-неблоко (Сеня Ч. 2,7). Существенно, что именно в отношении пар этой подгруппы дети проявляют творческую активность. Очевидно, они ощущают, что такие пары предполагают окказиональное конструирование второго (рифмующегося) элемента пары, чем активно и пользуются.

Как показал анализ материала, использование взрослыми различных разновидностей рассмотренных пар помогает детям выстраивать иерархии, осознавать «иерархическую неравноценность» элементов пары и способствует формированию гипо-гиперонимических отношений.

Дети с 1,5 лет способны уже не только использовать анализируемые пары, получаемые ими из инпута, но и самостоятельно конструировать их. При этом детские окказиональные пары могут так же, как и в узусе, создаваться и на основе сходства сополагаемых элементов, и на основе выявления двух функций, которые может выполнять данный предмет.

Формирование гипо-гиперонимических гнёзд в спонтанной речи ребёнка было рассмотрено на материале лонгиттодных записей речи Лизы Е. (дневник М. Б. Елисеевой). Анализ освоения Лизой гипо-гиперонимических гнёзд «цветы», «ягоды», «грибы», «насекомые» и «звери» показал, что формирование гипо-гиперонимического гнезда происходит поэтапно и (по крайней мере - у данного ребёнка) чаще всего соответствует следующей схеме. На первом этапе в пассивном словаре зафиксирован гипероним, затем (обычно через несколько месяцев) он переходит и в активный словарь ребёнка; например, слово ягоды в пассивном лексиконе Лизы отмечено в 1,2,18, однако в активном лексиконе оно появляется лишь через 3,5 месяца - в 1,5,27: (сначала в варианте гага, затем ян; затем яя в 1,5,29). На следующем этапе встречается гипоним - чаще всего один (например, через 2,5 месяца после появления слова ягода в активном лексиконе зафиксирован первый гипоним малина (1,8,17)), и вскоре гипонимический ряд начинает активно пополняться.

Так, ряд согипонимов гипо-гиперонимического гнезда «ягоды» с 1,8,17-1,9,24 пополнился звукокомплексами {крыжовник (1,8,24-1,9,1), рябина (1,9,2), смородина (1,9,24); гипо-гиперонимического гнезда «цветы» с 1,8,2-1,8,24 такими звукокомплексами как мак 1,8,2, ромашка (1,8,3), астры (1,8,13), лилия (дневник М.Б.Елисеевой, 1,8,24). На следующем этапе происходит смешение гипонимов внутри гипонимического ряда. Например, смешение гипонимов гипо-гиперонимического гнезда «грибы»: моховик - о

белом грибе (1,9,2), «подосиновик - о грибе на картинке (скорее белом, но никак не подосиновике - М. Б.)» (дневник М. Б. Елисеевой, 1,9,24). В этот же период применительно к одному и тому же референту ребёнок оказывается способным применить и гипоним, и гипероним. Например: «...что это растет? - *Тити* (цветы). - А какие? Что Лиза с бабушкой сажала? - *Ати*» (дневник М. Б. Елисеевой, 1,8,13), что можно считать началом формирования гипо-гиперонимического гнезда. На последующих этапах происходит дальнейшее его формирование-расширение круга гипонимов, уточнение области их референции и т. д.

Несмотря на существование единой схемы формирования гипо-гиперонимических гнёзд, применительно к каждому из них наблюдаются некоторые (не очень существенные) отличия. Один из гипонимов и/или «детское» слово может временно взять на себя функцию гиперонима. Это происходит в ситуации, например, артикуляционной сложности гидеронима для ребёнка данного возраста (гипероним насекомое) или тогда, когда генерализующий языковой знак (для обозначения зверей) потребовался на очень раннем этапе речевого развития (1,1-1,2). В других случаях «отсроченное» появление гиперонима в пассивном лексиконе может наблюдаться, тгапример, из-за «сезонной» неактуальности некоторой лексики для детей (гипо-гиперонимическое гнездо «грибы»), и временной разрыв между появлением гиперонима в пассивном и активном лексиконе может оказаться меньше, чем в других случаях.

Если по той или иной причине функцию гиперонима на раннем этапе принял на себя один из гипонимов (например, ава (собака) в гипо-гиперонимическом гнезде «звери») или окказиональный гипероним (например, ках - насекомое), то между исчезновением такого неузуального генерализующего языкового знака и появлением узуального гиперонима наблюдается этап, который в работе условно называется этапом «невербализованного» гиперонима, когда в ментальном лексиконе- имеется набор гипонимов, существует представление об области референции единицы, находящейся на более высокой ступени иерархии, но самого языкового знака - самой лексемы, ранее заменявшейся окказиональным гиперонимом, - ещё нет. Окончательное формирование гипо-гиперонимического гнезда происходит лишь тогда, когда в лексиконе ребёнка появляется узуальный гипероним.

Как показал материал эксперимента, в сознании носителя языка для каждого гипо-гиперонимического гнезда существует некий «идеальный» концепт гиперонима, а также прототип («лучший» представитель категории). «Идеальный» (эталонный) концепт наделён всеми существенными признаками, присущими роду, и необязательно напрямую соотносится с каким-то из гипонимов, даже с прототипическим. Предположить факт существования идеального концепта гиперонима нам позволяет то обстоятельство, что на самой ранней из исследованных стадий речевого онтогенеза (2,5-3,5 лет) дети выбирали в первую очередь из изображений

ягод изображение незнакомой даже многим взрослым ягоды - облепихи, обладающей такими важными для ягод внешними признаками, как величина, форма и т. д. (маленькая, круглая, висит на веточке). Только на более поздних стадиях онтогенеза существенными становятся полученные из личного опыта знания о ягодах, и дети начинают в первую очередь выбирать прототипичсские для сознания русских ягоды - малину и клубнику.

Такое различие говорит о том, что дети младшей возрастной группы при выборе ягод в первую очередь руководствуются не личным опытом (знанием конкретных ягод «по имени»), а набором признаков, с их точки зрения характерных для гиперонима.

В результате исследования были выявлены прототипы класса «ягоды», «цветы», «птицы», «машины», «собаки», «обувь» - как для детей разных возрастных групп, так и для взрослых. Выяснилось, что до 3,5 лет дети руководствуются представлениями об «идеальном» концепте гиперонима, но уже с 3,5-4 лет у них под влиянием инпута начинают формироваться прототипы. Так, «лучшими» представителями классов оказались: «цветы» -ромашка, одуванчик (для взрослых ещё и роза)\ «птицы» - воробей, голубь, дятел.

Удалось выяснить, что в случаях, когда ребёнок (старше 4-х лет) не знает какого-то из гипонимов, он либо заменяет это название названием согипонима (используя приём сравнения объекта с объектом того же класса или выбирая в качестве номинации имя прототипа), либо называет вместо гипонима гипероним. Важно отметить, что обе эти стратеги! свидетельствуют о том, что ребёнок уже имеет представление о родовидовых отношениях. При этом, как показали результаты эксперимента, установление иерархических связей происходит у всех детей раньше, чем полное формирование гипошшического ряда. Это демонстрирует важность освоения детьми гипо-гиперонимических отношений для полноценного формирования лексикона, поскольку доказывает, что ребёнок на соответствующем этапе имеет возможность производить категоризацию объектов действительности и даже языковых знаков, не имея ещё в распоряжении полного «набора» ярлыков.

В процессе приобретения лексемой статуса гиперогама сначала появляется набор общих для категории признаков (например, рода), а только потом происходит дифференциация значений отдельных видов, которые в скором времени получат свои «ярлыки». Становление лексической системы, представляющее собой последовательную смену временных систем, последовательно формирующихся в дошкольном возрасте (2,5-6,5 лет), демонстрирует путь к пониманию и осознанию связи между планом выражения и планом содержания находящихся в стадии освоения лексем и иерархических отношений между ними.

Взаимная субституция гипонимов согипоннмами отражает вполне объяснимую стратегию соотнесения обычных признаков объекта, и поэтому происходит наделение одного из двух чем-то похожих объектов именем

второго из объектов. Стратегия замен не ограничивается исключительно «взаимозаменами» пары согипонимов, характер замен разнообразен: 1) замена неизвестного гипонима известным согипонимом: черника - при номинации чёрной смородины, журавль при номинации страуса (Алёна С. 3,5); 2) замена случайным словом (ассоциация по цвету и т. д.): огурчик - при номинации крыжовника (Настя М. 3,2); 3) замена нормативным гиперонимом {птица про голубя, при том, что в том же задании верно называет аиста, курочку, пингвина и т. д. (Катя Б. 4,3)).

Как показал эксперимент, различные дети используют сходные стратегии при номинации неизвестного представителя класса: чаще всего в качестве субститута гипонима выбирается либо прототип («лучший» представитель класса), либо гипероним.

Каждый ребёнок самостоятельно конструирует для себя иерархию гипо-гиперонимических отношений, и совершает он это, опираясь на инпут. Способность производить категоризацию в промежутке 2,5-6,5 лет находится в процессе постоянного становления и совершенствования. В ходе речевого развития ребёнка происходит переориентация с одного типа «опоры» на другой: если в самой младшей из исследованных возрастных групп (2,5-3,5 лет) дети в первую очередь опираются на внешние признаки, свойственные гиперониму, в частности - на его форму, то в дальнейшем происходит переориентация на личный опыт, способствующий формированию более полноценного и разнообразного ряда согипонимов в их иерархической связи с гиперонимом.

После 3,6 лет смешение согипонимов при неизвестном ребёнку гипониме сводится до минимума. Чаще всего дети этого возраста, не зная гипонима, не заменяют его другим, а отвечают «забыл» или «не знаю». Заметно увеличивается длина гипонимического ряда и объём гипо-гиперонимического гнезда при переходе от каждой из возрастных групп к последующей. Количество окказиональных ответов (типа - ням-ням при номинации малины (Антон М. 2,9); помидор, огурчик при назывании крыжовника (Настя М. 3,2 и Паша Л. 3,3)) значительно уменьшается. Количество согипонимов увеличивается вместе с пополнением словаря.

Применительно к детям 4,5-6,5 лет можно уже говорить о том, что гипо-гиперонимические отношения в целом сформированы, когнитивное развитие детей позволяет оперировать представлением об иерархии единиц и родо-видовых отношениях между объектами действительности. И гипонимы и гипероним чаще всего присутствуют в активном словаре детей данных возрастных групп. Ментальный лексикон постепенно приближается к ментальному лексикону взрослого носителя языка (хотя, разумеется, различия ещё существенны).

По результатам исследования материала, полученного в эксперименте с испытуемыми 5-й группы - взрослыми, возраст которых составил от 21 года до 65 лет, представилось возможным провести некоторый

сравнительно-сопоставительный анализ гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе детей и взрослых.

Как показал эксперимент, и взрослым носителям языка и детям свойственна языковая рефлексия. Так, при выборе из набора изображений различных пород собак Денис Ш. (4,10) произносит: «Дог, это по-английски» (в данном случае неизвестно, было ли это попыткой назвать определённую породу, поскольку выбран был боксёр, или же вместо названия породы ребёнок предложил английский эквивалент слова собака). Склонность к языковой рефлексии демонстрируют и взрослые, однако, разумеется, их рассуждения более логично эксплицированы. Например, при задании выбрать из предлагаемого экспериментального материала представителей класса «ягоды» взрослый испытуемый останавливается на ландыше, заметив, что он, «между прочим, тоже даёт ягоды» (Роман В. 50 лет). Последний пример наглядно показывает, как носитель языка «протестует» против трактовки гиперонима ягоды с точки зрения наивной картины мира, стремясь продемонстрировать свои знания о научной картине мира. Вместе с тем, стремясь продемонстрировать, что знакомы с научной картиной мира, некоторые взрослые информанты допускали ошибки. Так, Алёна Б. (47 лет), выполняя задание, требовавшее найти и выбрать изображения птиц, отказалась выбрать пингвина, мотивировав это следующим образом: «А пингвин, по-моему, животное, а не птица» (согласно научной картине мира, пингвин - птица).

В отдельных случаях ошибки взрослых при номинации некоторых видов не были связаны со стремлением продемонстрировать знания научной картины мира, а являлись результатом незнания этих видов, вызванных отсутствием личного опыта. Такие ошибки взрослых информантов ничем принципиально не отличаются от аналогичных ошибок детей. Подобное наблюдалось, например, в случае субституции гипонимов согипонимами при номинации ягоды облепихи, когда малознакомую ягоду взрослые называли брусникой (Юрий Б. 21 тор), рябиной (Арина 3. 27 лет), бузиной (Елена Г. 30 лет), ландыш же некоторые испытуемые называли подснежником (Андрей Ч. 24 года), розу - шиповником (Ольга П. 48 лет), а нарцисс - лилией (Василий К. 24 года). Это, на наш взгляд, распространённая ошибка, которую следует отнести к факту реализации представлений наивной картины мира в сознании носителей языка, опирающихся, возможно, на некоторое внешнее сходство (например, форма цветка и цвет у ландыша и подснежника). Как видим, при отсутствии личного опыта носитель языка опирается на внешнее сходство малознакомого объекта со знакомым.

По результатам эксперимента можно говорить о том, что как для ребёнка, так и для взрослого носителя языка существует «набор» прототипов («лучших» представителей класса). На материале реакций детей четырех возрастных групп и группы взрослых мы проследили, в каком возрасте и как актуализируется и формируется в ментальном лексиконе это качество - быть прототипическим представителем класса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование особенностей и закономерностей формирования системы гипо-гиперонимических отношений у детей (1,5-6,5), рассмотрение специфики гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе детей и взрослых позволяют сделать следующие выводы.

1. Гипо-гиперонимические отношения представляют собой тип отношений между элементами семантического поля, основанный на родовидовых отношениях, и усвоение родо-видовых отношений между объектами реальной действительности служит для детей когнитивной предпосылкой усвоения гипо-гиперонимических отношений при формировании узуальных представлений об иерархической организации лексической системы языка.

2. На ранних этапах речевого онтогенеза (8-36 месяцев) уже выявляются «лучшие» представители (образцы) своей категории. «Лидерство» во многом объясняется тем, насколько часто ребёнок слышит то или иное слово (сказки, стихи, мультфильмы и т. д.). Именно инпут наделяет «лидеров» «эффектом прототипичности».

3. Дети с 1,5 лет способны уже не только использовать пары гипероним+гипоним, гипоним+гипоним, получаемые ими из инпута, но и самостоятельно конструировать их. При этом детские окказиональные пары могут так же, как и в узусе, создаваться и на основе сходства сополагаемых элементов, и на основе выявления двух функций, которые может выполнять данный предмет.

4. Формирование гипо-гиперонимического гнезда на ранних этапах речевого онтогенеза происходит поэтапно и в основном в соответствии со следующей схемой: 1) появление гиперонима в пассивном словаре; 2) переход гиперонима в активный словарь; 3) появление одного или нескольких гипонимов и активный рост гипонимического ряда; 4) смешение гипонимов внутри ряда и применение детьми гипонима и гиперонима к одному и тому же референту, что является признаком формирования гипо-гиперонимического гнезда. На последующих этапах происходит дальнейшее его формирование (увеличение длины гипонимического ряда, уточнение области референции гипонимов, осознание структуры гнезда как иерархического образования).

5. Наличие двух различных путей, которым следуют дети дошкольного возраста, осваивая иерархическую связь между гипонимами и гиперонимом, является одной из основных особенностей формирования и функционирования гипо-гиперонимических отношений: от общего к частному - от гиперонима к гипонимам («сверху вниз»); от частного к общему - от гипонимов к гиперониму («снизу вверх»), В экспериментальных условиях это проявляется в различии используемых детьми тактик: в одном случае неизвестный ребенку гипоним заменяется испытуемым гиперонимом, а в другом - согипонимом. Некоторые дети применительно к различным

лексико-семантическим группам следуют разными путями, однако чаще ребёнок избирает всегда или в большинстве случаев один из путей.

6. На ранних этапах речевого онтогенеза (2,5-3,5) внешние черты объекта, позволяющие относить его к определённом классу, превалируют над личным опытом ребёнка; на этом этапе превалирует стратегия выбора представителей класса, имеющих наиболее характерные для класса внешние признаки (цвет, форма, размер и т. п.). Для следующих возрастных групп (от 3,6 и старше) более характерной становится стратегия выбора с опорой на личный опыт, на полученные из ннпута представления о «лучших» представителях класса (прототипах). У детей старше 3,6 лет и взрослых представление о прототипических представителях классов очень сходны, что позволяет говорить о существовании единых прототипов для национального сознания, вне зависимости от возраста его носителей.

Таким образом, подтверждается выдвинутая гипотеза, согласно которой гипо-гиперонимические отношения в ментальном лексиконе носителя языка структурированы специфическим образом и находятся под влиянием «наивной» и научной картин мира. На каждом этапе процесса формирования пшо-гиперонимических отношений действуют определённые закономерности: последовательно формируется гипо-гиперонимическое гнездо; выявляются «лучшие» образцы и прототипы осваиваемых категорий; происходит выбор детьми стратегий усвоения гипо-гиперонимических отношений («от гипонима к гиперониму» (от частного к общему) и «от гиперонима к гипониму» (от общего к частному)). В конечном итоге, к возрасту 6,0-6,5 лет модель гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе детей соответствует организации данного вида отношений в ментальном лексиконе взрослых носителей языка.

По теме диссертации опубликованы следующие работы.

1. Гридина И. Н. Освоение детьми раннего возраста родо-видовых отношений: на материале Мак-Артуровского опросника (зоонимы) // Проблемы онтолингвистики - 2007 : материалы международной конференции (21-22 мая 2007, Санкт-Петербург) : 210-летию РГПУ им. А. И. Герцена посвящается / [редкол.: С. Н. Цейтлин (отв. ред.), Т. А. Круглякова, М. А. Еливанова]. - СПб. : Златоуст, 2007. - С. 45^8 (0,25 п. л.). - ISBN 978-5-86547-450-0.

2. Гридина И. Н. Некоторые особенности формирования гипо-гиперонимического гнезда (на материале речи одного ребёнка) // Проблемы онтолингвистики - 2008 : материалы международной конференции (19-20 марта, Санкт-Петербург) / [редкол.: Т. А. Круглякова (отв. ред.), М. А. Еливанова]. - СПб. : Златоуст, 2008. - С. 56-61 (0,4 п. л.). - ISBN 9785-86547-483-8.

3. Гридина И. Н. О роли иерархических пар гипероним+гипоним в формировании родо-видовых отношений: на материале речи детей от 1,5 до

4,5 лет // Проблемы онтолингвистики - 2009 : материалы международной конференции (17-19 июня, Санкт-Петербург) / [редкол.: Т. А. Круглякова (отв. ред.), М. Б. Елисеева, М. А. Еливанова, И. Н. Левина]. - СПб.: Златоуст, 2009 (июнь). - С. 268-275 (0,5 п. л.). - ISBN 978-5-86547-509-5.

4. Гридина И. Н. Особенности усвоения детьми дошкольного возраста гипо-гиперонимических отношений на материале тематической группы «ягоды» // Актуальные проблемы речевого и лингвистического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста : материалы международной научно-практической конференции, посвящённой 10-летию кафедры детской речи Орловского государственного университета (12-13 ноября 2009 года) / [редкол.: Н. Ю. Астахова (отв. ред.), В. Н. Макарова, Е. А. Ставцева, Л. М. Семёнова]. - Орёл : Изд-во Орловского гос. ун-та, 2009. -С. 162-166 (0,3 п. л.).-ISBN 978-5-9708-0191-8.

5. Гридина И. Н. Особенности гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе детей и взрослых (по материалам эксперимента) // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена : научный журнал. -СПб., 2009. - № 117. - С. 189-193 (0,5 п. л.). - ISSN 1992-6464.

Подписано в печать 07.05.2010 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 1615.

Отпечатано в ООО «Издательство "JIEMA"» 199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24 тел.: 323-30-50, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izdjema@mail.ru http://www.lemaprint.ru

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Гридина, Инна Николаевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ГИПО-ГИПЕРОНИМИЧЕСКИЕ ОТНОШЕНИЯ В

ЯЗЫКЕ И ЯЗЫКОВОМ СОЗНАНИИ ИНДИВИДА

1.1. Системные отношения в лексике: предварительные замечания.

1.1.1. Слово в лексической системе.

1.1.2. Динамическая природа значения и различные подходы к проблеме значения слова.

1.1.3. Лексическое значение слова. Семантическое поле.

1:2. Категоризация в действительности и в языке; гнпо-гиперонимические отношения в лексике; отношения род-вид в действительности

1.2.1. Категоризация.

1.2.2. Когнитивное и речевое развитие.

1.2.3. Родо-видовые отношения в действительности и их отражение в языке; гипо-гиперонимические отношения в лексике.

1.2.4. Гипероним и гипонимы.

1.3. Ментальный лексикон.

1.3.1. Ментальный лексикон детей и его особенности на ранних этапах речевого онтогенеза.

1.3.2. Гипо-гиперонимические отношения в ментальном лексиконе детей.

1.4. Выводы по главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГИНО-ГИНЕРОНИМИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ

В МЕНТАЛЬНОМ ЛЕКСИКОНЕ ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ 2.1. Гипо-гиперонимические отношения в начальном лексиконе детей: предварительные замечания.

2.1.1. Освоение детьми раннего возраста родо-видовых отношений: на материале Мак-Артуровского опросника.

2.1.2. Некоторые особенности формирования гипо-гиперонимического гнезда: на материале спонтанной речи.

2.1.3. Роль пар гипероним+гипоним, гипоним+гипоним и др. в формировании гипо-гиперонимических отношений: на материале спонтанной речи детей 1,5^,5 лет.

2.2. Особенности гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе (дети и взрослые): на материале эксперимента

2.2.1. Описание эксперимента. Методика проведения эксперимента.

2.2.2. Анализ данных экспериментального исследования.

2.2.3. Пути формирования гипо-гиперонимических отношений в начальном лексиконе на ранних этапах речевого онтогенеза

2.2.3.1. Путь «сверху вниз» (от гиперонима к гипониму).

2.2.3.2. Путь «снизу верх» (от гипонима к гиперониму).

2.2.4.Формирование гипо-гиперонимических отношений как важнейшая составляющая усвоения сигнификативного компонента значения гиперонима.

2.3. Особенности функционирования гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе детей и взрослых

2.3.1. Анализ употребления гиперонимов и субституции гипонимов согипонимами в разных возрастных группах.

2.3.2. Анализ стратегии употребления гипонимов и гиперонима при номинации группы однородных объектов.

2.4. Некоторые особенности ментальных репрезентаций в системе гипо-гиперонимических отношений у взрослых.

2.5. Выводы по главе.

Введение диссертации2010 год, автореферат по филологии, Гридина, Инна Николаевна

В последние десятилетия усиливается-интерес к изучению речи детей. В связи с возникновением и развитием новой области знания — онтолингвистики - проводится больше исследований, освящающих различные аспекты речевого онтогенеза, в частности, становление лексикона. В рамках данной тенденции выполнена диссертация, которая посвящена описанию специфики гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе детей и взрослых.

Споры вокруг проблем структуры ментального лексикона, особенностей его единиц, характера связей и отношений между ними не утихают в течение последних тридцати лет. Синонимия, антонимия и гипо-гиперонимические отношения всё больше привлекают внимание учёных как способы упорядочивания и организации в сознании носителей языка лексических единиц. Изучение особенностей усвоения детьми значений слов, становления лексикона, в том числе посредством формирования лексико-семантических групп, весьма актуально для лингвистики с учётом общей антропоцентрической направленности лингвистических исследований последнего времени.

Рассмотрение гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе детей и особенностей этих отношений на ранних этапах речевого онтогенеза невозможно без обращения к понятию внутреннего лексикона и без выявления соотношения понятий «индивидуальный лексикон», «внутренний лексикон», «ментальный, лексикон». Описание специфики освоения гипо-гиперонимических отношений; в свою очередь, невозможно без определения взаимосвязи гипо-гиперонимических отношений в. языке и родо-видовых отношений в действительности. .

Таким образом, актуальность темы диссертационной работы определяется важностью исследования специфики становления гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе детей.

Изучение ментального лексикона на ранних этапах речевого онтогенеза не может проводиться без учёта соотношения когнитивного и речевого развития. В реферируемом исследовании рассматривается взаимная зависимость/обусловленность когнитивного и речевого развития, проявляющаяся в способности устанавливать гипо-гиперонимические отношения между словами на основе формирующихся представлений о родовидовых отношениях между объектами реальной действительности. В то же время анализу подвергается и влияние способности устанавливать гипо-гиперонимические отношения между словами на корректировку представлений о родо-видовых отношениях между объектами реальной действительности.

Что касается самой терминологии, то в работах, например, середины XX в. исследователи говорили о родо-видовых отношениях применительно и к объектам действительности и к словам, однако после появления работ Дж. Лайонза стало принято терминологически разграничивать иерархические отношения между объектами и между словами. Во втором случае стал употребляться термин «гипонимия» (его можно встретить в работах М. А. Кронгауза, Дж. Лайонза, М. В. Никитина, Л. А. Новикова и др.), но вместе с тем само слово гипонимия содержит отсылку только к одному элементу многоуровневой иерархии - гипониму, и, соответственно, термин «гипонимия» может трактоваться как отражающий отношения исключительно между гипонимами. Так как гипероним не может быть исключён из гипо-гиперонимической иерархии, в последние годы исследователи обычно используют термины «гиперо-гипонимические отношения» либо «гипо-гиперонимические отношения».

Частные и общие описания гипо-гиперонимических отношений можно встретить в работах Е. JI. Гинзбурга, Р. 3. Загидуллина, Ю. Н. Караулова, Е. Кларк, Г. Е. Крейдлина, М. В. Лысяковой, Дж. Лайонза, Л. А. Новикова^ А. Д. Мостовой, Р. Сафаровой, Ю. С. Степанова, А. А. Уфимцевой, Д. Н. Шмелёва. Однако в отечественной и зарубежной лингвистике нет исследований, которые освещали бы все аспекты гипо-гиперонимических отношений. Определение специфики составляющих элементов гипо-гиперонимических структур (гипонимов и гиперонимов) на ранних этапах речевого онтогенеза не было предметом специального исследования. Недостаточно освещенным остаётся и психолингвистический аспект изучения гипо-гиперонимических отношений, который позволит определить оптимальную глубину семантической информации о гипо-гиперонимических отношениях и об иерархической организации составляющих лексико-семантических групп, хранящейся в сознании носителя языка, и об отражении этого знания в его лексиконе.

Теоретической основой исследования являются следующие положения:

1) ментальный лексикон человека (индивида) представляет собой чрезвычайно сложную систему многоярусных многократно пересекающихся полей, с помощью которых упорядочивается и хранится в более или менее полной готовности к употреблению в деятельности разносторонняя информация о предметах и явлениях окружающего мира, об их свойствах и отношениях, об их оценке индивидом, как и о лингвистических особенностях обозначающих их вербальных единицах (А. А. Залевская, Е. Bendix, Е. Clark, К. Ешшогу, V. Fromkin);

2) гипо-гиперонимические отношения рассматриваются как иерархическая организация элементов семантического поля, основанная на родо-видовых отношениях, как тип семантических отношений, связывающих лексемы с более конкретным и более общим значением, представляющих собой включение семантически однородных единиц в соответствующий класс наименований и базирующихся на отношении несовместимости - свойстве семантически однородных языковых единиц (Р. 3. Загидуллин, М. А. Кронгауз, Дж. Лайонз, М. В. Лысякова, А. Д. Мостовая, М. В. Никитин, Т. С. Николина, Л. А. Новиков, Р. Сафарова и др.).

3) категоризация в узком смысле слова представляет собой подведение явления, объекта, процесса и т. п. под определенную категорию и признание его членом этой категории, а в более широком смысле - процесс образования и выделения самих категорий, членения внешнего и внутреннего мира человека, упорядоченное представление разнообразных явлений через сведение их к меньшему числу разрядов или объединений, а также -результат классификационной (таксономической) деятельности (Л. Витгенштейн, Е. С. Кубрякова, Дж. Лакофф, А. Д. Мостовая, С. А. Лесина, Э. Рош, Р. М. Фрумкина, Е. Clark, Е. Markman и др.);

4) концептуализация представляет собой процесс, который тесно связан с процессом категоризации, концептуализация — один из важнейших процессов познавательной деятельности человека, заключающийся в осмыслении поступающей к нему информации и приводящей к образованию концептов, концептуальных структур и всей концептуальной системы в мозгу (психике) человека (М. А. Еливанова, А. А. Залевская, Е. С. Кубрякова, М. В. Никитин, М. Bierwisch, S. A. Gelman, L. Namy, D. Gentner и др.).

Объектом исследования является система гипо-гиперонимических отношений в языке и языковом сознании индивида.

Предмет исследования1 - формирование гипо-гиперонимических отношений в ходе речевого онтогенеза и их организация в ментальном лексиконе детей и взрослых.

Цель данного исследования состоит в выявлении и описании закономерностей формирования системы гипо-гиперонимических отношений в лексиконе детей (1,5-6,5 лет), в рассмотрении этапов становления и специфики гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе на ранних этапах речевого онтогенеза по сравнению с организацией гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе взрослых носителей языка.

Сформулированная цель диктует постановку и решение следующих задач:

- исследовать на примере анализа различных тематических групп слов, как в ментальном лексиконе детей формируется статус гипонимов и гиперонима;

- установить порядок появления в активном и пассивном лексиконе элементов гипо-гиперонимических структур;

- выяснить, как гипонимы и гиперонимы (при учёте относительности этих терминов применительно к ранним этапам речевого онтогенеза) используются в речевой деятельности детей дошкольного возраста;

- выявить прототипы (в терминологии Э. Рош), которые представляют собой как для детей, так и для взрослых лучшие образцы классов применительно к исследуемым группам объектов;

- определить особенности и закономерности формирования системы гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе детей и её организации в ментальном лексиконе детей и взрослых.

В работе выдвигается гипотеза, согласно которой гипо-гиперонимические отношения в ментальном лексиконе носителя языка, в том числе — ребёнка, структурированы специфически и находятся под влиянием как научной, так и «наивной» картин мира (из-за возможного незнания детьми некоторых реалий окружающей действительности); процесс формирования гипо-гиперонимических отношений протекает поэтапно, на каждом этапе действуют определённые закономерности, причём различные дети могут выбирать разные стратегии усвоения гипо-гиперонимических отношений, что в конечном итоге в любом случае приводит их к той модели организации гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе, которая находится (у взрослых носителей языка) на пересечении «наивной» и научной картин мира.

Материалом для диссертационного исследования послужили записи спонтанной речи детей и результаты эксперимента с детьми и взрослыми. Для анализа спонтанной речи детей использовались дневниковые записи и расшифровки видеозаписей речи 8 детей: Жени Г., Лизы Е., Саши А., Ани С., Вани Я., Вари П., Васи К., Сени Ч. (фонд данных кафедры детской речи Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена). Другой источник материала - данные Мак-Артуровского опросника, а точнее — его части «Слова. Животные (реальные или игрушечные)». Общее количество проанализированных опросников составляет 570. Они заполнены родителями детей в возрасте 18—36 месяцев.

Основным материалом реферируемой диссертации являются результаты экспериментального исследования, разработанного автором и проведенного в дошкольном образовательном учреждении № 30 Московского района города Санкт-Петербурга с детьми 2,5-6,5 лет (80 детей) и взрослыми (мужчинами и женщинами 21-65 лет — 20 человек).

В работе применяются лонгитюдный и срезовый методы. Использование лонгитюдного метода дало возможность проследить речевое развитие одного ребёнка в течение длительного промежутка времени и зафиксировать индивидуальные особенности освоения детьми гипо-гиперонимических отношений (последовательность появления тех или иных слов в словаре ребёнка и приобретения ими статуса гипонимов и гиперонимов).

Разовый опрос испытуемых (100 человек) - эксперимент с детьми и взрослыми, оформленный в виде игрового диалога (для детей), позволил выявить общие закономерности и особенности гипо-гиперонимических отношений - применительно к каждой возрастной- группе (1-я возрастная-группа 2,5-3,5 лет; 2-я возрастная группа 3,6-4,5 лет; 3-я возрастная группа 4,6-5,5 лет; 4-я возрастная группа 5,6-6,5 лет; 5-я возрастная группа — взрослые 21-65 лет).

Достоверность и научная обоснованность теоретических и практических результатов исследования обеспечивается тем, что проанализированные данные являются разнообразными: они включают в себя как лонгитюдные записи спонтанной речи детей и материалы родительских опросников, так и экспериментальный материал. В качестве информантов выступало равное количество детей и взрослых обоего пола. Возрастные группы детей соответствуют всем основным этапам становления лексической системы в онтогенезе. Кроме того, исследуемый массив экспериментальных данных (8700 реакций информантов) обеспечивает достаточную репрезентативность материала и, как следствие, достоверность результатов - самого исследования. - - - -

Исследование опирается на такой подход к речи ребёнка, когда она рассматривается как с точки зрения сравнения её с нормативным языком, так и с точки зрения реализации в ней временной (промежуточной) языковой системы (А. А. Залевская), которая характерна для детей на определённом этапе речевого развития (т. е. используется как «вертикальный», так и «горизонтальный» подходы (в терминологии С. Н. Цейтлин) к речи ребёнка).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Одной из основных особенностей формирования гипо-гиперонимических отношений является наличие двух возможных путей освоения детьми дошкольного возраста иерархической связи гипонимов и гиперонима: путь от общего к частному — от гиперонима к гипонимам («сверху вниз»); движение от частного к общему — от гипонимов к гиперониму, («снизу вверх»). Иногда один и тот же ребёнок применительно к разным лексико-семантическим группам избирает различные пути; чаще - во всех случаях или в большинстве случаев придерживается одного из путей.

2. На стадии освоения сигнификативного компонента значения гиперонима дети способны как расширять, так и сужать область референции слова. Расширение области референции исчезает раньше, чем сужение: сначала класс объектов отчленяется от остальных объектов, а затем уже происходит детализация внутри класса.

3. Причины сужения области референции гиперонимов детьми и взрослыми различны: у детей они обусловлены недостатком личного опыта, незнанием точных границ области референции гиперонима, у взрослых же сужения сознательны и обусловлены языковой рефлексией и «внутренним протестом» против отдельных случаев категоризации объектов действительности.

4. Формирование гипо-гиперонимических отношений представляет собой важную составляющую категоризации и концептуализации, которые определяют процесс упорядочивания единиц в ментальном лексиконе, а так же оказывают влияние на осознание детьми родо-видовых отношений между объектами окружающей действительности. Через речь ребёнок уточняет знания об объектах действительности, в частности — о родо-видовых отношениях; в свою очередь, представления о реалиях окружающего мира, отражённые в языке, обусловливают речевое развитие ребёнка (в том числе — в области формирования гипо-гиперонимических отношений) на различных этапах речевого онтогенеза.

Научная новизна результатов исследования определяется, в первую очередь, как самой постановкой проблемы (исследование гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе детей и взрослых); так и тем, что впервые выявлены ступени и стратегии освоения гипо-гиперонимических отношений на ранних этапах речевого онтогенеза и описана специфика языковых средств выражения детьми гипогиперонимических отношений в сопоставлении со спецификой их языкового выражения взрослыми. Впервые усвоение детьми гипо-гиперонимических отношений рассматривается во взаимосвязи с процессом усвоения родовидовых отношений между объектами действительности. Вопрос о гипо-гиперонимических отношениях в ментальном лексиконе детей и взрослых (в сравнении и сопоставлении) ранее в лингвистике серьёзно не рассматривался, полученные результаты реферируемого исследования в данной области определяют новизну исследования.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что полученные данные о становлении гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе детей и о функционировании этих отношений ментальном лексиконе взрослых носителей языка могут быть использованы для исследования усвоения детьми иерархической организации лексики и дальнейшего моделирования процессов функционирования ментального лексикона, связанных с концептуализацией и категоризацией объектов окружающей действительности.

Описание особенностей формирования гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе на ранних этапах речевого онтогенеза в сопоставлении с формированием представлений о родо-видовых отношениях между объектами реальной действительности позволило внести уточнения в представления о соотношении когнитивного и речевого развития ребёнка, поскольку освоение родо-видовых отношений связано с когнитивным развитием ребёнка, а освоение гипо-гиперонимических отношений - с языковым развитием, а без овладения первыми нельзя освоить вторых.

Практическая. значимость результатов, диссертационного исследования определяется возможностью использования полученных результатов — данных о формировании гипо-гиперонимических гнёзд и их компонентов, выявленных параметров определения детьми «лучшего» представителя категории на ранних этапах речевого онтогенеза -в онтолингвистических исследованиях, направленных на изучение семантических аспектов детской речи, в психологических и психолингвистических исследованиях, посвященных изучению взаимосвязи речевого и когнитивного развития, а также создаёт базу для отбора адекватных методик исследования и оценки уровня когнитивного развития детей дошкольного возраста при нормальном и отклоняющемся речевом онтогенезе.

Рекомендации об использовании результатов исследования.

Результаты исследования - данные о длине гипонимического ряда лексико-семантических групп, о стратегиях освоения детьми гипо-гиперонимических отношений — могут служить основой для определения уровня когнитивного и речевого развития ребёнка дошкольного возраста, его способности устанавливать иерархические связи между объектами окружающей действительности и быть использованы в педагогической работе по развитию речи. Кроме того, выводы и результаты исследования могут найти отражение в курсах онтолингвистики, психолингвистики, а также в соответствующих спецкурсах и спецсеминарах.

Апробация результатов исследования состоялась на международных научных конференциях «Проблемы онтолингвистики» (г. Санкт-Петербург, май 2007 г., март 2008 г., июнь 2009 г.), «Актуальные проблемы речевого и лингвистического развития детей дошкольного и; младшего школьного возраста» (г. Орёл, ноябрь 2009 г.), а также в докладах,, сделанных в рамках постоянно действующего семинара по детской речи при кафедре детской речи РГПУ им. А. И. Герцена (апрель 2008 г.), и на заседаниях кафедры ЮНЕСКО «Теория- образования в поликультурном обществе» Российского государственного педагогического университета, им. А. И: Герцена (сентябрь 2007 г.). По теме диссертации опубликовано 5 работ общим объёмом 1,95 п. л.

Объём и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 274 наименования, в том числе 30 на английском языке, списка словарей, электронных источников и интернет-сайтов. К диссертации прилагается сценарий эксперимента (Приложение 1), список участников эксперимента (Приложение 2) и фрагмент ответов испытуемых (Приложение 3).

Заключение научной работыдиссертация на тему "Гипо-гиперонимические отношения в ментальном лексиконе детей и взрослых"

1.4 Выводы по главе

1. Гипо-гиперонимические отношения в данном исследовании рассматриваются как фундаментальные отношения языковой системы, способствующие категоризации человеческого опыта и знания, а также участвующие в формировании лексикона (ментального лексикона) носителя языка (в том числе и на ранних этапах речевого онтогенеза).

2. Гипо-гиперонимические отношения представляют собой тип отношений между элементами семантического поля, основанный на родовидовых отношениях, и усвоение родо-видовых отношений между объектами реальной действительности служит для детей когнитивной предпосылкой усвоения гипо-гиперонимических отношений при формировании узуальных представлений об иерархической организации лексической системы языка.

3. Под ментальным лексиконом понимается сложноорганизованная, динамическая система, оперирующая значимыми для лексической системы индивида понятиями и структурными образованиями (ассоциативные поля, лексико-семантические группы, гнезда слов - в том числе и гипо-гиперонимические) .

4. Специфика организации ментального лексикона ребёнка на ранних этапах речевого онтогенеза, на наш взгляд, представляет собой собрание лексических единиц в период значительного разрыва между пассивным и активным лексиконом, характеризуется пополнением словаря, развитием структуры лексического значения, последовательным формированием синтагматических, парадигматических отношений, а также становлением отношений род-вид и, как следствие этого, успешным применением ребёнком приобретённых навыков соотнесения объектов языковой и внеязыковой действительности на ранних этапах речевого онтогенеза.

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ГИПО-ГИПЕРОНИМИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ В МЕНТАЛЬНОМ ЛЕКСИКОНЕ ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ

2.1 Гипо-гиперонимические отношения в начальном лексиконе детей: предварительные замечания

Способность устанавливать иерархические связи между объектами окружающей действительности является показателем уровня когнитивного развития и одним из механизмов формирования лексикона индивида, носителя языка. Таким образом, освоение гипо-гиперонимических отношений способствует процессам категоризации окружающей действительности и содействует установлению связей между неязыковыми реалиями и единицами лексикона ребёнка, который формируется на ранних этапах речевого онтогенеза.

В данном исследовании нас интересуют особенности процесса становления и функционирования гипо-гиперонимических отношений на разных этапах речевого онтогенеза, а именно: на довербальном этапе (понимание); на этапе первых слов и звукоподражаний; на этапе дошкольного детства (до 6,5 лет). В задачи исследования входит сравнение специфики гипо-гиперонимических отношений в разных возрастных группах (в том числе — сравнение результатов опроса детей с результатами опроса взрослых).

2.1.1 Освоение детьми раннего возраста родо-видовых отношений: на материале Мак-Артуровского опросника

Изучая проблему освоения гипо-гиперонимических отношений детьми раннего возраста, необходимо остановиться на вопросе о связи между гипонимами и гиперонимом, а также согипонимами в языковом сознании ребёнка; рассмотреть соотношение единиц основного уровня (basis level — термин Е. Кларк) и единиц под- и надуровневого свойства; выяснить, одинакова ли структура гипо-гиперонимических гнёзд (мы предлагаем этот термин - по аналогии с термином «словообразовательные гнёзда» - для обозначения гиперонима и относящихся к нему гипонимов как фрагмента многоуровневой иерархической цепочки) в речи детей и взрослых.

Для того, чтобы изучить эти вопросы, сначала следует определить, как на самых ранних этапах речевого онтогенеза происходит освоение детьми родо-видовых отношений и как в речевой продукции детей раннего возраста отражаются формирующиеся представления о родо-видовых отношениях, как пополняется активный и пассивный лексикон языковыми единицами, которые постепенно приобретают статус гипонимов и гиперонимов.

Материалом для анализа послужила часть Мак-Артуровского опросника1 «Слова. Животные (реальные или игрушечные)», которая представлена набором слов, наиболее часто понимаемых детьми на доречевом этапе, а также появляющихся в активной речи детей одними из первых. Список слов, имеющихся в опроснике, в большинстве своём состоит из единиц,

1 Мак-Артуровский опросник - это тест речевого и коммуникативного развития детей раннего дошкольного возраста, разрабатываемый с 70-х гг. XX в. и используемый во многих странах. Русскоязычная- версия, которой мы пользуемся, была переведена на русский язык и «русифицирована» (приспособлена к русским реалиям), с позволения авторов, коллективом кафедры детской речи Р1 НУ им. А. И. Герцена под руководством М. Б. Елисеевой и С. Н. Цейтлин с 2000 г. и активно используется в настоящее время. Последние результаты математической обработки данных русских Мак-Артуровских опросников (в сопоставлении с речью Лизы Е.) см. [Елисеева 2008] и [Елисеева 2009]. представляющих вид рода, класса1. Таким образом, данный список приводит основные, интенсивно используемые и частотные единицы, извлекаемые детьми из инпута. Результаты анализа 570 опросников детей в возрасте от 1836 месяцев (см. в таблице 1 на с. 102-103).

Каждая подгруппа (кроме подгрупп, включающих в себя насекомых, земноводных и пресмыкающихся) в списке опросника представлена достаточно длинным гипонимическим рядом (группа «птицы»: воробей, ворона, голубь, гусь, курица, петух, сова, утка, цыплёнок (9 членов гипонимического ряда и 1 гипероним птичка)-, группа «животные» в опроснике включает единицы: жираф, бегемот, черепаха, лев, крокодил, обезьяна, слон, тигр и т. д. - гипероним животные в списке опросника отсутствует (в списке опросника присутствует только гипероним звери).

Как показал анализ данной части опросника, в каждой подгруппе существуют наиболее популярные, «лучшие» (в терминологии Э. Рош) представители подгрупп животных (один или несколько). Среди птиц это ворона (417) и утка (391), среди насекомых - бабочка (460) и муха (434), среди диких животных, не обитающих на территории России (и потому не являющихся героями русских народных сказок), это слон (451) и обезьяна (419), среди диких животных, обитающих на территории России (и потому являющихся героями русских народных сказок), это заяц (495), волк (473), медведь (457) и лиса (449).

Среди домашних животных (а также животных, обитающих вблизи человека) явными «лидерами» оказались домашние питомцы - собака (483)

1 Род (лат. genus, мн. ч. genera, от др.-греч. ysvog) — один из основных рангов иерархической классификации в биологической систематике.В иерархии систематических категорий род стоит ниже семейства и выше вида.

Класс (от лат. Classis — 'группа'): в биологии — крупная группа в таксономической классификации организмов [http://www.wikipedia.org/].

101

Список научной литературыГридина, Инна Николаевна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Азарова И. В. Компьютерный тезаурус русского языка типа WordNet Электронный ресурс. / И. В. Азарова [и др.]. 2003. - Режим доступа: http://www.dialog-21.ru/Arhive/2003/Azarova/html, свободный (дата обращения: 26.04.2007). - Загл. с экрана.

2. Адмони В. Г. Грамматический строй как система построения и общая теория грамматики / В. Г. Адмони. Л. : Наука, 1988. - 238 с.

3. Апресян Ю. Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики / Ю. Д. Апресян. М. : Просвещение, 1966. - 302 с.

4. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика (синонимические средства языка) / Ю. Д. Апресян. -М. : Наука, 1974. 367 с.

5. Ахманова О. С. Очерки по общей и русской лексикологии / О. С. Ахманова. М. : Учпедгиз, 1957. - 295 с.

6. Ахманова О. С. Основы компонентного анализа : учеб. пособие / О. С. Ахманова ; под ред. Э. М. Медниковой. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1969а.-98 с.

7. Ахманова О. С. Корреляция / О. С. Ахманова // Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова. — М. : Сов. энциклопедия, 1969в. — С. 209-210.

8. Ахманова О. С. Приложение / О. С. Ахманова // Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова. М. : Сов. энциклопедия, 19696.-С. 359-360.

9. БаллиШ. Общая лингвистика и вопросы французского языка / Ш. Балли; пер. с 3-го фр. изд. Е. В. и Т. В. Вентцель ; ред., вступ. ст. и примеч. Р. А. Будагова. 2-е изд., стер. - М. : Изд-во иностр. лит., 1955.-416 с.

10. Баранов А. Н. Идиоматичность и идиомы / А.Н.Баранов, Д. О. Добровольский // Вопросы языкознания. 1996. - № 5. - С. 5164.

11. Барто А. Л. Гуси-лебеди : стихи : для дошкольного возраста. / А. Л. Барто. — Москва : Планета детства, 2005. — 4 с.

12. Баттерворт Дж. Принципы психологии развития : пер. с англ. / Дж. Баттерворт, М. Харрис. М.: Когито-Центр, 2000. - 349 с.

13. Бездушный А. Н. Место онтологий в единой интегрированной системе РАН Электронный ресурс. / А. Н. Бездушный [и др.]. 2003. -Режим доступа: http://www.benran.ni/Magazin/cgibin/Sb03/pr0/exe?! 15, свободный (дата обращения: 15.12.2009). — Загл. с экрана.

14. Березин Р. И. Коммуникативные единицы актуального лексикона подростка / Р. И. Березин // Языковое сознание : устоявшееся и спорное : тез. докл. : XIV междунар. симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. М. : ИЯ РАН, 2003. - С. 27-28.

15. Бондарко А. В. Теория значения в системе функциональной грамматики на материале русского языка / А. В. Бондарко. М. : Языки славян, культуры, 2002. - 736 с.

16. Брунер Дж. Психология познания : за пределами непосредственной информации / Дж. Брунер ; пер. с англ. К. И. Бабицкого. М.: Прогресс, 1977.-412 с.

17. Будагов Р. А. Слово и его значение: науч.-популяр, очерк / Р. А. Будагов. JI. : Изд-во Ленингр. гос. ордена Ленина ун-та, 1947. -66 с.

18. Будагов Р. А. Словарный состав языка / Р. А. Будагов // Введение в науку о языке / Р. А. Будагов. -М. : Просвещение, 1965. С. 9-172.

19. Булыгина Т. В. Денотат / Т. В. Булыгина, С. А. Крылов // Лингвистический энзщклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. -М.: Сов. энциклопедия, 1990а. С. 128-129.

20. Булыгина Т. В. Сигнификат / Т. В. Булыгина, С. А. Крылов // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. — М.: Сов. энциклопедия, 19906. С. 444.

21. Бюлер К. Теория языка : репрезентативная функция языка : пер. с нем. / К. Бюлер. -М. : Прогресс, 1993. -501 с.

22. Бязырев Г. Детские стихи Электронный ресурс. / Г. Бязырев. 2008. -Режим доступа: http://www.stihi.ru/2008/10/30/3288., свободный (дата обращения 14.04.2009).

23. Васильев С. А. Философский анализ гипотезы лингвистической относительности / С. А. Васильев. Киев : Наукова думка, 1974. -136 с.

24. Васильева Н. В. Дистрибуция / Н. В. Васильева // Краткий словарь лингвистических терминов / Н. В. Васильева, В. А. Виноградов, А. М. Шахнарович. М.: Рус. яз., 1995. - С. 35.

25. Вежбицкая А. Прототипы и инварианты : пер. с англ. / А. Вежбицкая //Язык. Культура. Познание. -М.: Рус. словари, 1996. С. 201-231.

26. Венцов А. В. Перцептивная сегментация звучащего текста / А. В. Венцов, В. Б. Касевич, Н. А. Слепокурова // Проблемы фонетики =1.sues in phonetics / отв. ред. Т. M. Николаева. М. : Прометей, 1993. -Ч. 1.-С. 242-273.

27. Венцов А. В. Проблемы восприятия речи / А. В. Венцов, В. Ь. Касевич. — 2-е изд. М. : УРСС, 2003. - 237 с.mi С1 Л /Г ТТттттпг»ллтп^пттлпатттто/"»т<"0гт ачал-тлт лттллп /

28. J-/. Jfi, ^imu UUVl^miUD^IVViVtiA iwuyibn VJXVJUU /

29. E. M. Верещагин, В. Г. Костомаров. -М. : Рус. яз., 1980. 320 с.

30. R R Difp^rriTj стогттг FnoirKranrrmapi^AP х птоиттр л л ттлпр /-/ I ■ X/• А^» -i- J /i^vul. J. pl4iUmUi.Xi. 1.VVMW J X V *.«-« J. V V V /

31. В. В. Виноградов. -M. ; JI. : Учпедгиз, 1947. 450 с.

32. Виноградов В. В. Основные типы лексических значении слов / В. В. Виноградов // Избранные труды. Лексикология и лексикография. -М.: Наука, 1977. С. 162-189

33. Витгенштейн Л. И. Философские работы : пер. с нем. / Л. И. Витгенштейн. М. : Гнозис, 1994. - Ч. 1. - 520 с.

34. Выготский Л. С. Кризис первого года жизни / Л. С. Выготский // Собр. соч. : В 6 т. М. : Педагогика, 1984. - Т. 4 : Детская психология / гл. ред. А. В. Запорожец. - С. 318-339.

35. Выготский JI. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999.-351 с.

36. Гак В. Г. К проблеме семантической синтагматики / В. Г. Гак // Проблемы структурной лингвистики 1971. М. : Наука, 1972. — С. 367395.

37. Гак В. Г. Сопоставительная лексикология : на материале французского языка /' В. Г. Гак. — М. : Междунар. отношения, 1977. 264 с.

38. Гак В. Г. Лексикология / В. Г. Гак // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. М. : Сов. энциклопедия, 1990а.- С. 259-261.

39. Гак В. Г. Лексическое значение / В. Г. Гак // Лингвистическийппш и^ттлттл тттттгалт^гттт /»Trr\rv rtt\r / т"» тт *чатт U Т-Х СГ»\ттЛг» г» IV Л • /^лп

40. J\ >1 ^riivyiv/l l^n-iwwivnn VJlU-UUpU / 1 Jl, jJV/J,. JL~r, 11. yXj7JJ,V13U. 1V1. .энциклопедия, 19906.- С. 261-263.

41. Гак В. Г. Слово / В. Г. Гак // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. — М. : Сов. энциклопедия, 1990в. -С. 464-465.48. 1 'ак В. IЯзыковые преобразования / В. Г. 1 'ак. М. : Кошелев, 1998. -763 с.

42. Гвоздев А. Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребёнка /А. Н. Гвоздев. — Куйбышев : Изд-во Сарат. ун-та, 1990. — 103 с.

43. Гинзбург Е. JL Исследование гнёзд сложных слов в русском языке на базе аппликативной модели : автореф. дис. . канд. филол. наук/

44. Чтп^ттл Т7Лчтп ж ТТат»плптит • Л и ПППГ> Ытт гг wt гл гтгъ IV Л ЮАТ О* ~

45. X linjuj^l Xjl^ftlUl jj.unjupuiirj.-l , I lli V x^yl X 1114 J7JTV. /JJ, JLVJ., I t . u,

46. Гинзбург E. JJ. Конструкции полисемии в русском языке : таксономия и метонимия / Е. Л. Гинзбург ; отв. ред. д-р филол. наук В. П. Григорьев. -М. : Наука, 1985. 223 с.

47. Головин Б. Н. Лингвистические термины и лингвистические идеи / Б. Н. Головин // Вопросы языкознания. — 1976. № 3. - С. 21-34.

48. Гридина Т. А. Онтолингвистика. Язык в зеркале детской речи : учеб. пособие / Т., А. Гридина. М. : Наука, 2006. — 152 с.

49. Гуц Е. Н. Ассоциативный словарь подростка / Е. Н. Гуц. — Омск : Вариант-Сибирь, 2004. 153 с.

50. Демъянков В. 3. Психолингвистика / Демьянков В. 3. /7 Краткий словарь когнитивных терминов / Е. С. Кубрякова, В. 3. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина ; под общей ред. Е. С. Кубряковой. -М. : Филол. фак. МГУ им. М. В. Ломоносова, 1996. С. 147-153.

51. Денисов П. Н. Лексика русского языка и принципы ее описания / П. Н. Денисов. -М. : Рус. яз., 1980. 253с.

52. Доброва Г. Р. Онтогенез персонального дейксиса : (личные местоимения и термины родства) : монография / Г. Р. Доброва. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. - 492 с.

53. Еливанова М. А. Формирование категории локативности в языковой системе детей дошкольного возраста : автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19 / Еливанова Мария Анатольевна ; Рос. гос. пед. зи-т им. А. И. Герцена. СПб., - 2004. - 24 с.

54. Еливанова М.А. Освоение детьми пространственных отношений и средств их языкового выражения : учеб. пособие к спецкурсу / М. А. Еливанова. СПб. : Златоуст, 2006. - 94 с.

55. Еливанова М.А. Категория локативности и ее выражение в детской речи / М. А. Еливанова // Семантические категории в детской речи / Я. Э. Ахапкина и др. ; редкол. : С. Н. Цейтлин (отв.ред.) [и др]. СПб. : Нестор-История, 2007. - С. 317-338.

56. Елисеева М. Б. Лексикон ребенка раннего возраста / М. Б. Елисеева // Речь ребенка: ранние этапы. СПб.: б. и., 2000а. - С. 15-33.

57. Елисеева М. Б. Процессы генерализации и дифференциации при усвоении лексики ребенком раннего возраста / М. Б. Елисеева // Психолингвистика и проблемы детской речи 2000 : материалы Российской науч. конф. - Череповец : б. и., 20006. - С. 25-26.

58. Елисеева М. Б. Фонетическое и лексическое развитие ребёнка раннего возраста : монография / М. Б. Елисеева. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - 172 с.

59. Елисеева М. Б. Дневник Лизы Елисеевой. Рукопись / М. Б. Елисеева. -(фонд данных кафедры детской речи при РГПУ им. А. И. Герцена).

60. Ельмслев Л. Можно ли считать, что значения слов образуют структуру? / Л. Ельмслев // Новое в лингвистике. М. : Изд-во иностр. лит., 1962. -Вып. 2.-С. 117-136.

61. Ельмслев Л. Пролегомены к теории языка = Prolegomena to a teory of language / Л. Ельмслев. М.: КомКнига, 2005. - С. 164-175.

62. Ершов П. П. Конек-Горбунок : Сказка / П. Ершов. М. : Искатель, 1998.-115 с.

63. Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 370 с.

64. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. М.: Наука, 1982. - 159 с.

65. Жинкин Н. И. Язык речь - творчество : (Избр. тр.) / Н. И. Жинкин ; сост., науч. ред., текстол. примеч., биограф, очерк С. И. Гиндина. - М. : Лабиринт, 1998. - С. 74-78.

66. Жинкин Н. И. Психологические особенности спонтанной речи / Н. И. Жинкин // Психологические основы обучения неродному языку : хрестоматия / сост. А. А. Леонтьев. М.: Изд-во Моск. психолого-социального института, 2004. - С. 126-142.

67. Залевская А. А. Психолингвистические проблемы семантики слова: учеб. пособие / А. А. Залевская. Калинин : Калинин, гос. ун-т, 1982. -80 с.

68. Залевская А. А. Проблемы психолингвистики : учеб. пособие / А. А. Залевская. Калинин : Калинин, гос. ун-т, 1983. - 135 с.

69. Залевская А. А. Понимание текста: психо лингвистический подход: учеб. пособие / А. А. Залевская. Калинин : Калинин, гос. ун-т, 1988. -95 с.

70. Залевская А. А. Слово в лексиконе человека: психолингвистическое исследование / А. А. Залевская. Воронеж : Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1990.-204 с.

71. Залевская А. А. Индивидуальное знание: специфика и принципы функционирования / А. А. Залевская. Тверь : Твер. гос. ун-т, 1992. -135 с.

72. Залевская А. А. Введение в психолингвистику : учеб. для студентов вузов, обучающихся по филол. специальностям / А. А. Залевская. М.: Рос. гос. гуманитар, ун-т, - 1999. - 381 с.

73. Золотова Н. О. Ядро ментального лексикона человека как естественный метаязык : автореф. дис. . д-ра филол. наук : 10.02.19 / Золотова Наталия Октябревна ; Твер. гос. ун-т. Тверь, 2005. - 43 с.

74. Исенина Е. И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза : (дословесный период) / Е. И. Исенина. Иваново : ИвГУ, 1983.-78 с.

75. Есенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей / Е. И. Исенина. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1986. - 162 с.

76. Казаковская В. В. Коммуникативные неудачи в зеркале детской речи : (ранние этапы) Электронный ресурс. 2003. - Режим доступа: http://www.dialog-21 .ru/Arhive/2003/Kazakovskaja.htm#flnl, свободный (дата обращения 25.03.2007). - Загл. с экрана.

77. Казаковская В. В. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый-ребёнок» / В. В. Казаковская. СПб.: Наука, 2006. - 455 с.

78. Караулов Ю. Н. Ассоциативная грамматика русского языка / Ю. Н. Караулов. М.: Рус. яз., 1993. - 331 с.

79. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. -5-е изд., стер. ~ М.: КомКнига, 2006. 261 с.

80. Карпушина Е. Б. Формирование представлений о предметах окружающего мира у детей с недостатком зрения младшего школьного возраста : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Карпушина Екатерина Борисовна; Моск. пед. гос. ун-т. М., 2001. - 16 с.

81. Касевич В. Б. Языковые структуры и когнитивная деятельность /

82. B. Б. Касевич // Язык и когнитивная деятельность. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1989. - С. 8-18.

83. Касевич В. Б. Перцептивный словарь взрослых и детей /

84. B. Б. Касевич, Е. В. Ягунова // Детская речь как предмет лингвистического исследования : материалы междунар. науч. конф. 31 мая 2 июня 2004 г. / отв. ред. С. Н. Цейтлин. - СПб.: Наука, 2004.-С. 114-117

85. Кацнельсон С. Д. Общее и типологическое языкознание /

86. C. Д. Кацнельсон. Л. : Наука, 1986. - 297 с.

87. Кларк Е. В. Универсальные категории: о семантике слов-классификаторов и значениях первых слов, усваиваемых детьми. Вводные замечания : пер. с англ. / Е. В. Кларк // Психолингвистика : сб. ст.: переводы. М.: Прогресс, 1984. - С. 221-241

88. Кобозева И. М. Интенциональный и когнитивный аспекты смысла высказывания : автореф. дис. д-ра. филол. наук : 10.02.19 / Кобозева Ирина Михайловна; МГУ им. М.В. Ломоносова. М., 2003. - 92 с.

89. Кронгауз М. А. Семантика / М. А. Кронгауз. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Академия, 2005. - 352 с.

90. Кубрякова Е. С. Актуальные проблемы современной семантики / Е. С. Кубрякова. М.: МГПИИЯ, 1984. - 130 с.

91. Кубрякова Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности / Е. С. Кубрякова. М.: Наука, 1986. - 156 с.

92. Кубрякова Е. С. Проблемы онтогенеза речевой деятельности / Е. С. Кубрякова // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи / отв. ред. Е. С. Кубрякова. М.: Наука, 1991. - С. 141-182

93. Кубрякова Е. С. Базисный уровень / Е. С. Кубрякова // Краткий словарь когнитивных терминов / Е. С. Кубрякова, В. 3. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина ; под общ. ред. Е. С. Кубряковой. -М.: Филол. фак. МГУ им. М. В. Ломоносова, 1996а. С. 14-15.

94. Кубрякова Е. С. Категоризация / Е. С. Кубрякова // Краткий словарь когнитивных терминов / Е. С. Кубрякова, В. 3. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина ; под общ. ред. Е. С. Кубряковой. М.: Филол. фак. МГУ им. М. В. Ломоносова, 19966. - С. 42-45.

95. Кубрякова Е. С. Категория / Е. С. Кубрякова // Краткий словарь когнитивных терминов / Е. С. Кубрякова, В. 3. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина ; под общ. ред. Е. С. Кубряковой. М.: Филол. фак. МГУ им. М. В. Ломоносова, 1996в. - С. 45-47.

96. Кубрякова Е. С. Концептуализация / Е. С. Кубрякова// Краткий словарь когнитивных терминов / Е. С. Кубрякова, В. 3. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина ; под общ. ред. Е. С. Кубряковой. М. : Филол. фак. МГУ им. М. В. Ломоносова, 1996д. - С. 93-94.

97. Кубрякова Е. С. Язык и знание : на пути получения знаний о языке : части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира / Е. С. Кубрякова. М.: Языки славян, культуры, 2004. - 555 с.

98. Кузнецов A.M. Структурно-семантические параметры в лексике : на материале англ. яз. / А. М. Кузнецов. М.: Наука, 1980. - 160 с.

99. Кузнецов A.M. Гипонимия / А.М.Кузнецов // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990а. - С. 380-381.

100. Кузнецов А. М. Поле / А.М.Кузнецов // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 19906. - С. 380-381.

101. Кузнецов П. С. Введение к объективному определению границ слова в потоке речи / П. С. Кузнецов // Семантические и фонологические проблемы прикладной лингвистики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. — Вып.З.-С. 110-129.

102. Лайонз Дж. Введение в теоретическую лингвистику / Дж. Лайонз ; пер. с англ. яз. под ред. и с предисл. В. А. Звегинцева. М. : Прогресс, 1978. -543 с.

103. B. П. Нерознака М. : Прогресс, 1995. - С. 143-184.12Лакофф Дж. Женщины, огонь и опасные вещи: что категории языка говорят нам о мышлении / Дж. Лакофф ; пер. с англ. И. Б. Шатуновского. М. : Языки славян, культуры, 2004а. - 792 с.

104. Лакофф Дж. Метафоры, которыми мы живем / Дж. Лакофф, М. Джонсон ; пер. с англ. А. Н. Баранова и А. В. Морозовой ; под ред. и с предисл. А. Н. Баранова. М.: УРСС, 20046. - 252 с.

105. Левковская К А. Теория слова, принципы ее построения и аспекты изучения лексического материала / К. А. Левковская. 2-е изд., стер. — М.: КомКнига, 2005. - 296 с.

106. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А. А. Леонтьев. М. : Наука, 1969а. - 307 с.134 .Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А.Леонтьев. -М.: Просвещение, 19696.-214 с.

107. Леонтьев А. А. Психологическая структура значения / А. А. Леонтьев // Семантическая структура слова : психолингвистические исследования / под ред. А. А. Леонтьев. М. : Наука, 1971. - С, 7-19.

108. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности / А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1974. - 368 с.

109. Леонтьев А. А. Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах / А. А. Леонтьев // Словарь ассоциативных норм русского языка / под ред. А. А. Леонтьева. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1977. - С. 3-16.

110. Леонтьев А. Н. Очерк развития психики / А. Н. Леонтьев. -М.: б. и., 1947. 120 с.

111. Леонтьев А. Н. Личностный смысл // Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1977. - С. 124-159.

112. Леонтьев А. Н. Психология образа / А. Н. Леонтьев // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1979. - № 2. - С. 3-13.

113. Леонтьев А. Н. Материалы о сознании / А. Н. Леонтьев // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1988. -№ 3. - С. 6-25.

114. Лепская Н. И. Язык ребенка : (онтогенез речевой коммуникации) / Н. И. Лепская. М.: Филол. фак. МГУ им. М. В. Ломоносова, 1997. -151 с.

115. ЫЪ. Лурия А. Р. Роль слова в формировании временных связей в нормальном и аномальном развитии / А. Р. Лурия. М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1955. - 20 с.

116. Лурия А. Р. Речь и развитие психических процессов у ребёнка : экспериментальное исследование / А. Р. Лурия. М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. - 94 с.

117. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психологических процессов / А. Р. Лурия // Психологическая наука в СССР. М., 1959. - Т. 1. - С. 516-577.

118. Лурия А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.-319 с.

119. Лысякова М. В. Гипонимия как выражение родо-видовых отношений в лексике русского языка / М. В. Лысякова // Русский язык в школе. -1984.-N6.-С. 80-83.

120. Лысякова М. В. Гипонимия в русском языке : (Теория. Анализ. Типы гипонимов) : автореф. дис. . канд. филол. наук : 10.02.01 / Лысякова Марина Витальевна ; Ун-т дружбы народов им. Патриса Лумумбы. М., 1986.-17 с.

121. Марченко 0.77. Категоризация слов как способ изучения межсистемных отношений / О. П. Марченко, Б. Н. Безденежных // Психологический журнал. 2008. - № 3. - С. 77—85.

122. Мельчук И. А. Толково-комбинаторный словарь современного русского языка: опьггы семантико-синтаксического описания русской лексики / И. А. Мельчук. Вена, 1984. - 992 с.

123. Мельчук И. А. Опыт теории лингвистических моделей «Смысл Текст» : семантика, синтаксис / И. А. Мельчук. - переизд.. - М. : Яз. рус. культуры, 1999. - 346 с.

124. Мертц Д. Создание декларативных мини-языков : пер. с англ. Электронный ресурс. / Д. Мертц. 2003. - Режим доступа: http://www.citfomm.iniv.kiev.ua/programming/python/miniyazik/, свободный (дата обращения 15.08.2009). - Загл. с экрана.

125. Морковкин В. В. Русские агнонимы (слова, которые мы не знаем) / В. В. Морковкин, А. В. Морковкина. М. : Русские словари, 1997. — 414 с.

126. Мостовая А. Д. Гиперонимы класса и гиперонимы свойства / А. Д. Мостовая // Язык и когнитивная деятельность : сб. ст. / [редкол.: Р. М. Фрумкина (отв. ред.) и др.]. М.: Наука, 1989. - С. 19-37.

127. Никитин М. В. Лексическое значение в слове и в словосочетании : (на материале английского языка) : автореф. дис. . д-ра. филол. наук: 10.02.04 / Никитин Михаил Васильевич ; Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена. Л., - 1974а. - 44 с.

128. Никитин М. В. Лексическое значение в слове и в словосочетании : спецкурс по общей и англ. лексикологии / М. В. Никитин ; Владимир, гос. пед. ин-т им. П.И.Лебедева-Полянского. — Владимир, 19746. -222 с.

129. Никитин М. В. Лексическое значение слова : (структура и комбинаторика) / М. В. Никитин. М.: Высшая шк., 1983. - 127 с.

130. Никитин М. В. Основы лингвистической теории значения / М. В. Никитин. М.: Высшая шк., 1988. - 165 с.

131. Новиков JI. А. Антонимия в русском языке : (семантический анализ противоположности в лексике) / JL А. Новиков. М. : Изд-во Моск. унта, 1973.-290 с.

132. Новиков Л. А. Синонимия / JI. А. Новиков // Семантика русского языка. М.: Высшая шк., 1982. - С. 222-242.

133. Новиков Л. А. Сема / Л.А.Новиков // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцевой. М.: Сов. энциклопедия, 19906. - С. 437-438.

134. Норман Б. Ю. Грамматика говорящего / Б. Ю. Норманн. — СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского гос. ун-та, 1994. 227 с.

135. Овчинникова И. Г. Ассоциативная сила русского слова / И. Г. Овчинникова, А. С. Штерн // Психолингвистические исследования фонетики и лексики : сб. науч. тр. / отв. ред. А. А. Залевская. Калинин : КГУ, 1989.-С. 110-116.

136. Овчинникова И. Г. Лексикон младшего школьника / И. Г. Овчинникова и др.. Пермь : Изд-во Перм. гос. ун-та, 2000. - 312 с.

137. Н. А. Павлюк. Вильнюс, 1988. — 46 с.220

138. Панов М. В. О слове как единице языка / М. В. Панов // Ученые записки Моск. гос. пед. ин-та. 1956. - Т. 51. - С. 129-165.

139. Лесина С. А. Лексический прототип в семантической структуре слова : автореф. дис. . канд. филол. наук : 10.02.04 / Лесина Светлана Андреевна ; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб., 1998. - 16 с.

140. П4. Лесина С. А. Полисемия в когнитивном аспекте : монография / С. А. Лесина. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 325 с.

141. Петренко В. Ф. Основы психосемантики / В. Ф. Петренко. 2-е изд., доп. - СПб.: Питер, 2005. - 408с.

142. Пешковский A.M. Лингвистика. Поэтика. Стилистика : избр. тр. / А. М. Пешковский. М.: Высшая шк., 2007. - 800 с.

143. Протасова Е. Ю. Дневник Вари Протасовой. Рукопись / Е. Ю. Протасова. (фонд данных кафедры детской речи при РГПУ им. А. И. Герцена).

144. Протопопова И. Когнитивные исследования Электронный ресурс. / И. Протопопова. 2003. - Режим доступа: http://www.kogni.narod.ru/concept.htm, свободный (дата обращения: 28.01.2010). - Загл. с экрана.

145. Резникова Ж. И. Интеллект и язык: животные и человек в зеркале эксперимента : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Физиология», «Психология» / Ж. И. Резникова. М.: Наука, 2000.-278 с.

146. Русакова М. В. Психолингвистика : вступительные лекции : учеб. пособие для филол. фак. / М. В. Русакова. СПб.: Союз, 2002. — 51 с.

147. Сазонова Т. Ю. Моделирование процессов идентификации слова человеком: психолингвистический подход / Т. Ю. Сазонова. — Тверь : ТвГУ, 2000. 134 с.

148. Сафарова Р. Гипонимия в узбекском языке : (на материале общеупотребительных зоонимов) : автореф. дис. . канд. филол. наук : 10.02.02 / Сафарова Рохат ; Ин-т яз. и лит. им. А. С. Пушкина. Ташкент, 1990.-19 с.

149. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики : пер. с англ. / Д. Слобин // Психолингвистика : сб. ст. : переводы. / общ. ред. А. М. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. - С. 143-207.

150. Смирницкий А. И. Лексикология английского языка / А. И. Смирницкий. М.: Омен, 1998. - 260 с.222

151. Соколова Т. В. Ассоциативный словарь ребенка : частотный словарь корней в ассоциативном тезаурусе ребенка дошкольного возраста / Т. В. Соколова. Архангельск : Изд-во Помор, междунар. пед. ун-та, 1996. - Ч. 1: От стимула к реакции. - 255 с.

152. Соколова Т. В. Ассоциативный тезаурус ребёнка : структура ассоциативного распределения Электронный ресурс. / Т. В. Соколова. -2000.

153. Режим доступа: http://www.ilingrun/library/psylingva/sbornik/Book2000/ html204/2-3Jitml, свободный (дата обращения: 15.11.2009). Загл. с экрана.

154. Степанов Ю. С. Группы и системы слов // Основы общего языкознания / Ю. С. Степанов. М.: Просвещение, 1966. - С. 27-52.

155. Стернии И. А. Проблемы анализа структуры значения слова / И. А. Стернин. Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 1979. - 156 с.

156. Стернин И. А. Лексическое значение слова в речи / И. А. Стернин. -Воронеж : Изд-во ВГУ, 1985. 32 с.

157. Супрун А. Е. Методы изучения лексики / А. Е. Супрун. — Минск : Изд-во БГУ им. Ленина, 1975. 232 с.

158. Супрун А. Е. Единицы языка и их системная организация / А. Е. Супрун // Лекции по лингвистике / А. Е. Супрун. — Минск : Изд-во БГУ им. Ленина, 1978. С. 47-72.

159. Телия В. Н. Коннотативный аспект семантики номинативных едениц /

160. B. Н. Телия. М.: Наука, 1986. - 143 с.

161. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация /

162. C. Г. Тер-Минасова. М.: Слово/Slovo, 2000. - 624 с.

163. Улуханов И. С. Словообразовательная семантика в русском языке и принципы её описания / И. С. Улуханов. М. : УРСС, 2004. - 254 с.

164. Улуханов И. С. Словообразовательная семантика в русском языке и принципы ее описания / И. С. Улуханов. 4-е изд. - М. : УРСС, 2007. -256 с.

165. Ульман С. Семантические универсалии : пер. с англ. / С. Ульман // Новое в лингвистике. М.: Прогресс, 1970. - Вып. 5. - С. 250-293.

166. Уфимцева А. А. Опыт изучения лексики как системы : (на материале англ. яз.) / А. А. Уфимцева. М.: Изд-во АН СССР; 1962. - 288 с.

167. Уфимцева А. А. Проблемы системной организации лексики : автореф. дис. . д-ра филол. наук : 10.677 / Уфимцева Анна Анфилофьевна ; АН

168. СССР Ин-т языкознания. М., 1970. - 26 с. «

169. Уфимцева А. А. Типы словесных знаков / А. А. Уфимцева. М. : Наука, 1974.-206 с.

170. Уфимцева А. А, Лексическое значение : принцип семиологического описания лексики. / А. А. Уфимцева ; отв. ред. Ю. С. Степанов. М. : Наука, 1986.-239 с.

171. Уфимцева А. А. Опыт изучения лексики как системы : (на материале англ. яз.) / А. А. Уфимцева. 2-е изд., испр. - М. : УРСС, 2004. - 288 с.

172. Уфимцева Н. В. Русские: опыт еще одного самопознания / Н. В. Уфимцева // Этнокультурная специфика языкового сознания : сб. ст. / отв. ред. Н. В. Уфимцева. М. : Ин-т языкознания, 1996. - С. 139162.

173. Ушакова Т. Н. Понятие языкового сознания и структура рече-мысле-языковой системы / Т. Н. Ушакова // Языковое сознание : теоретические и прикладные аспекты ; под ред. Н. В. Уфимцевой. М. - Барнаул : Ин-т языкознания РАН, 2004. - С. 6-17.

174. Филин Ф. П. Очерки по теории языкознания / Ф. П. Филин. М. : Наука, 1982.-336 с.

175. Фрумкина Р. М. Цвет, смысл, сходство : аспекты психолингвистического анализа / Р. М. Фрумкина. М. : Наука, 1984. — 175 с.

176. Фрумкина Р. М. Семантика и категоризация / Р. М. Фрумкина, А. В. Михеев, А. Д. Мостовая. М.: Наука, 1991. - 167 с.

177. Халилова Л. Б. Формирование первоначальных языковых представлений у младших школьников с церебральным параличом : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Халилова Людмила Борисовна ; АПН СССР, НИИ дефектологии. М., 1981. - 16 с.

178. Цейтлин С. Н. Введение // Речь русского ребенка : звучащая хрестоматия / С. Н. Цейтлин ; сост. : Т. В. Кузьмина и др.. СПб. : Бохум, 1994а. - 126 с.

179. Цейтлин С. Н. Некоторые особенности начального детского лексикона / С. Н. Цейтлин // Язык, сознание, культура, этнос : тез. докл. всерос. симпоз. по психолингвистике и теории коммуникации (Москва, 1994 г.). М.: Ин-т языкознания. - 19946. - С. 199-200.

180. Цейтлин С. Н. Словарь русского ребёнка: проблемы и подходы / С. Н. Цейтлин // Психолингвистика и проблемы детской речи 2000 : материалы рос. науч. конф. - Череповец : б. и., 2000а. -С.94-96.

181. Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок : лингвистика детской речи / С. Н. Цейтлин. М.: Владос, 20006. - 239 с.

182. Цейтлин С. Н. Введение / С. Н. Цейтлин // Семантические категории в детской речи / Я. Э. Ахапкина и др. ; редкол.: С. Н. Цейтлин (отв.ред.) [и др]. СПб.: Нестор-История, 2007. - С. 12-26.

183. Цейтлин С. Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи / С. Н. Цейтлин. М.: Знак, 2009. - 592 с.

184. ШабесВ.Я. Событие и текст / В. Я. Шабес. М. : Высш. школа, 1989.- 175 с.

185. Шанский Н. М. Лексикология современного русского языка / Н. М. Шанский. -М. : Просвещение, 1964. 315 с.

186. Шахнарович А. М. Проблемы формирования языковой способности / А. М. Шахнарович // Человеческий фактор в языке. Язык и порождениеречи / отв. ред. Е. С. Кубрякова ; АН СССР. Ин-т языкознания. М. : Наука, 1991.-С. 185-218.

187. Шмелёв Д. Н Семантические признаки слов / Д. Н. Шмелёв // Русский язык в национальной школе. 1968 - № 5. - С. 15-21.

188. Шмелёв Д. Н. Проблемы семантического анализа лексики : (на материале русского языка) / Д. Н. Шмелёв. М.: Наука, 1973. - 280 с.

189. Шмелёв Д. Н. Способы номинации в современном русском языке / Д. Н. Шмелёв. М. : Наука, 1982. - 296 с.

190. Щедровицкий Г. П. Смысл и значение / Г. П. Щедровицкий // Проблемы семантики : сб. ст. М.: Наука, 1974. - С. 76-111.

191. Щерба Л. В. Очередные проблемы языковедения / J1. В. Щерба // Известия Академии наук СССР. Отделение литературы и языка. — М.: Изд-во АН СССР, 1945. — Т. IV. Вып. 5. - С. 173-186.

192. Щур Г. С. Теория поля в лингвистике / Г. С. Щур. М. - JI. : Наука, 1974,- С. 19-52.241 .Юрьева Н. М. Проблемы речевого онтогенеза: производное слово, диалог / Н. М. Юрьева. М. : Академия гуманитарных исследований, 2006.-488 с.

193. Benedict Н. Early lexical development : comprehension and production Electronic resource. / H. Benedict // Journal of Child Language. — 1979. -Vol. 6, № 2. Mode of access: http://fla.sagepub.eom/cgi/content/abstract/28/3/259, free.

194. Bendix E. H. Componential analysis of general vocabulary : the semantic structure of a set of verbs in English, Hindi and Japanese / E. H. Bendix // International Journal of American Linguistics. 1966. - 32, 2. - P. 1-190.

195. Bloom L. Imitation in language development: if, when and why? / L. Bloom, L. Hood, P. Lightbown // Cognitive Psychology. 1974. - № 6. - P. 380^20.

196. Chaigneau S. Т. The role of function in categories Electronic resource. / S. T. Chaigneau, L. W. Barsalou. -2001. Mode of access: //http:www. senvice. emony. edy/b arslou/, free.

197. Clark E. V. The principle of contrast: a constraint on language acquisition / E. V. Clark // Mechanism of Language Acquisition / B. MacWhinney (Ed.). -Hillsdale ; NJ, 1987. - P. 1-33.

198. Clark E. V. The Lexicon in Acquisition / E. V. Clark. Cambridge : Cambridge University Press. 1993. - 306 d.w У ' л.

199. Clark E. V. Later lexical development and word formation / E. V. Clark // The Handbook of Child Language. Oxford: Blackwell, 1995. -P. 393-412.

200. Emmorey К. D. The Mental Lexicon / K. D. Emmorey, V. A. Fromkin // Linguistics : Cambridge Survey. 1988. - Vol. 4. - P. 124-150

201. Garman M Psycholinguistics / M. Garman. Cambridge, (England) : Cambridge University Press, 1990. - 512 p.

202. Gelman S. A. Learning words for kinds: generic noun phrases in acquisition Electronic resource. / S. A. Gelman. 2004. - Mode of access: http://www.phnosophy.dept.shef.ac.uk/AHRBProject/Papers/Gel-manl.pdf., free.

203. Jarema G. Special issue: mental lexicon / G. Jarema, E. Kehayia, G. Libben // Brain and Language. 1999. - Vol. 68. - P. 1-4.

204. Levelt W. J. M. Lexical access in speech production Electronic resource. / W. J. M. Levelt. 1993. - Mode of access: http://www.mpi.nl/world/materials/puplications/Levelt/l993BookLe velt.pdf, free.

205. Markman E. M. Constraints children place on word meanings Electronic resource. / E. M. Markman // Cognitive Science. 1990. - № 14. - P. 5777. - Mode of access: http://ww.csjarhive.cogsci.^i.edu/1990vl4/i01/p0057p0077/MAIN.pdf.5 free.

206. Ogino M. Active lexicon acquisition based on curiosity Electronic resource. / M. Ogino, M. Kikuchi, M. Asada. 2005. - Mode of access: http://www.mentaldev.org/icdl06/papers/1000ginopaper.pdf., free.

207. Pinker S. Rules of language / S. Pinker // Science. 1991. - № 253. -P. 530-535.

208. Rosch E. Human categorization / E. Rosch // Studies in Cross Cultural Psychology. London ; New York ; San Francisco : Academic Press, 1977. -Vol. l.-P. 1-49.

209. Rosch E. Principles of categorization IE. Rosch, В. B. Lloyd. N. J. Hillsdate // Cognition and Categorization. N. J. : Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1978. - P. 27-48.

210. Sloutsky V. M. Theories about «theories»: where is the explanation? Comment on Waxman and Gelman / V. M. Sloutsky. 2009. - Mode of access: http://www.ciencedirect.com/science?ob=ArticleURL., free.

211. Winner E. New names for old things: the emergence of metaphoric language / E. Winner // Journal of Child Language. 1979. - Vol. 6, № 3. - P. 469491.

212. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова. — М. : Сов. энциклопедия, 1969. 607 с.

213. Краткий словарь когнитивных терминов / Е. С. Кубрякова, В. 3. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина ; под общ. Ред. Е. С. Кубряковой. М. : Филол. фак-т МГУ им. М. В. Ломоносова, 1996.-245 с.

214. Краткий словарь лингвистических терминов / Н. В. Васильева, В. А. Виноградов, А. М. Шахнарович. М. : Рус. яз., 1995. - 176 с.

215. Русский ассоциативный словарь : В 2 кн.. Кн. 1: Прямой словарь : от стимула к реакции. Ассоциативный тезаурус современного русского языка / Ю. Н. Караулов [и др.]; М., 1994. - Ч. 1. - 224 с.

216. Русский ассоциативный словарь : В 2 кн.. Кн. 2: Обратный словарь : от реакции к стимулу. Ассоциативный тезаурус современного русского языка / Ю. Н. Караулов [и др.]. М. : Ин-т языкознания, 1994. - Ч. 2. -358 с.

217. Словарь ассоциативных норм русского языка / А. А. Леонтьев и др.; под ред. А. А. Леонтьева. -М. : Изд-во Моск. ун-та, 1977. 192с.

218. Толковый словарь русского языка Д. Н. Ушакова Электронныйресурс. : подгот. по изд. 1935-1940 гг. электронная версия, 2007. —

219. Режим доступа: http://www.slovary.yandex.ru/dict/ushakov (дата обращения: 15.06.2009).

220. Энциклопедический словарь : В 3 т. /гл. ред. Б. А. Введенский. -М. : Большая сов. энциклопедия, 1953а. Т. 1. - 720 с.

221. Энциклопедический словарь : В 3 т. /гл. ред. Б. А. Введенский. — М. : Большая сов. энциклопедия, 19536. Т. 2. - 720 с.

222. СПИСОК ЭЛЕКТРОННЫХ ИСТОЧНИКОВ1. http://www.biblicalstudies.ru/Books/Bikman4.html2. http://kogni.narod.ru/concept.html3. http://www.ladushki.ru/poteshki4. http://www.wikipedia.org/wiki/1. СЦЕНАРИЙ ЭКСПЕРИМЕНТА1. Набор «Ягоды».

223. Экспериментатор: Давай мы с тобой сейчас будем собирать ягоды. Посмотри на картинки найди мне ягодки.

224. Дополнительные вопросы: Нет ли здесь ещё? а есть ещё ягодки? А как они называются?

225. Экспериментатор: Хорошо. Молодец.2. Набор «Цветы».

226. Экспериментатор: А сейчас давай соберём для мамы цветы. Выбери здесь все цветочки.

227. Дополнительные вопросы: Нет ли здесь ещё? а нет ещё цветов? А как они называются?

228. Экспериментатор: Хорошо. Молодец.3. Набор «Птицы».

229. Экспериментатор: Посмотри сейчас на картинки найди мне здесь птиц.

230. Дополнительные вопросы: Нет ли здесь ещё? а есть ещё птицы? А как они называются?

231. Экспериментатор: Хорошо. Молодец.4. Набор «Машины».

232. Экспериментатор: А теперь, найди мне среди картинок машинки.

233. Дополнительные вопросы: Нет ли здесь ещё? а нет ещё машинок? А как они называются?

234. Экспериментатор: Хорошо. Молодец.

235. Набор: «Грибы», «деревья», «мебель», «рыба».

236. Порядок предъявления карточек:

237. Грибы 1. лисичка 2. мухомор. 3. белый гриб.

238. Деревья 1. берёза 2. сосна. 3. дуб.

239. Мебель 1. диван. 2. стол. З.шкаф

240. Рыбы: 1. щука. 2. акула. 3. сом.6. Набор «Собаки».

241. Экспериментатор: Посмотри, вот здесь так мало для всех места!. давай переселим всех собачек вот сюда!1. Это все собачки?

242. А дома тебя есть собачка? А как её зовут?

243. Какая? А на какую из этих похожа?

244. Экспериментатор: Хорошо, молодец.7. Набор « Обувь».

245. Мышка-глупышка: привет! А помоги мне найти здесь обувь!

246. Дополнительные вопросы: А больше нет? А вот это что такое?8. Набор «Домики».

247. На столе перемешанные картинки групп: «овощи», «фрукты», «посуда», «игрушки».

248. Мышка-глупышка: ой-ой-ой, всё перемешалось!., помоги мне, пожалуйста, всё привести в порядок! Надо чтобы вот эти, вот эти и вот эти были вместе, жили в одном домике. найди мне ещё таких же / такие же. хорошо.

249. Дополнительные вопросы: А больше здесь таких же нет?

250. Экспериментатор: Молодец, хорошо. Скажи, а как они называются, когда они все вместе?

251. Экспериментатор: а каких / что мы поселим вот в этот домик? Найди такое же/таких же. А как они называются, когда они все вместе?1. СПИСОК ИСПЫТУЕМЫХ1.я возрастная группа (2,5-3,5)

252. Болотскова Лиза, 3,5 (2.12.05)1

253. Деревянно Вика, 2,7 (29.09.06)

254. Иванова Катя, 3,4 (12.12.04)

255. Киряева Яна, ,5 (17.12.05)

256. Медведева Арина, 2,11 (18.05.06)

257. Михайлова Настя, 3,2 (12.03.06)

258. Михайлова Таня, 3,5 (31.10.05)

259. Рябых Алла 3,2, (17.02.06)

260. Слухаенко Алёна, 3,5(15.11.05)

261. Тарасова Марина, 3,5 (29.11.05)

262. Бойлун Олег, 2,9 (21.07.06)

263. Курьян Вадим, 2,9 (13.07.06)

264. Любин Паша, 3,3 (16.01.06)

265. Марков Даня, 3,2 (02.02.06)

266. Михейкин Антон, 2,9 (11.07.06)

267. Саяпин Андрей, 3,5 (31.0.05)

268. Тараканов Влад, 2,6 (31.08.06)

269. Тян Максим, 3,1 (05.03.09)

270. Ушаков Гоша, 2,11 (15.05.06)

271. Чикваидзе Рома, 2,9 (10.06.06)2.я возрастная группа (3,6—4,5)

272. Белова Катя, 4,3 (11.01.05)

273. Вытюгжанина Катя, 3,9 (12.06.05)

274. Голованова Алиса, 4,1 (26.03.05)

275. ИванцоваВика, 3,10 (03.05.05)

276. Котова Аня, 4,0 (17.04.05)

277. Малявская Софья, 3,6 (18.10.05)

278. Павлова Катя, 4,3 (20.01.05)

279. Павлова Юля, 3,9 (01.07.05)

280. Хаперская Аня, 3,8 (14.08.05)

281. Шагина Ева, 3,8 (01.08.05)

282. В скобках указана дата рождения испытуемого (в 4-х возрастных группах), возраст указан на момент проведения эксперимента (апрель 2009).237

283. Боровков Кирилл, 3,7 (22.10.05)

284. Иванов Никита, 4,1 (11.03.05)

285. Князев Максим, 4,3 (07.01.05)

286. Кулаков Стёпа, 4,1 (04.03.05)

287. Моргунов Даня, 3,7 (25.10.05)

288. Некрасов Иван, 4,3 (08.01.05)

289. Смирнов Даня, 4,4 (12.12.04)

290. Тереенков Даня, 3,9 (20.06.05)

291. Трегубенко Ваня, 4,4(28.12.04)

292. Яковлев Никита, 4,0 (27.04.05)3.я возрастная группа (4,6—5,5)

293. Исмаилова Карина, 4,7 (21.08.04)

294. Кривоносова Вера, 5,1 (23.02.04)

295. Лебезкина Аня, 5,1 (28.02.04)

296. Малиновская Полина, 5,1 (13.12.03)

297. Мамлеева Альфия, 5,1 (27.02.04)

298. Николаева Лиза, 5,5 (12.12.04)

299. Семёнова Аня, 5,5 (14.12.03)

300. Тягнибидина Маша, 4,6 (22.11.04)

301. Кулакова Рита, 4,9 (29.06.04)

302. Пупышева Настя, 5,5 (08.12.04)

303. Ефимов Слава, 4,10(22.06.04)

304. Засетко Гоша, 4,10 (22.06.04)

305. Иванов Игорь, 5,1 (25.02.04)

306. Кобчиков Вася, 4,7 (23.08.04)

307. Мышкин Дима, 5,0 (11.04.04)

308. Попов Максим, 4,10 (14.06.04)

309. Семёнов Алёша, 4,10 (26.05.04)

310. Тарасов Влад, 5,1 (06.03.04)

311. Тарасов Миша, 4,8 (12.07.04)

312. Шкунов Денис, 4,10 (26.05.04)4.я возрастная группа (5,6-6,5)

313. ЗакироваЛера, 6,1 (08.01.02)

314. Зубина Арина, 6,5 (12.06.02)

315. Картушина Настя, 6,5 (18.06.02)

316. Любимова Даша, 5,9 (18.12.03)

317. Небышинец Яна, 6,1 (12.01.02)

318. Попова Эвелина, 5,6 (13.10.03)

319. Родиончикова Настя, 6,1 (29.01.02)

320. СиняковаПолина, 5,8 (29.12.03)

321. Слуцкая Кристина, 5,8 (12.12.03)

322. Тинтунина Лера, 5,8 (19.12.03) П.Акаров Арсландий, 6,0 (10.04.03) 12.Аникин Витя, 5,6 (3.10.03)

323. З.Белов Миша, 5,10 (14.05.03) Н.Богданов Никита, 5,6 (24.10.03)

324. Лободенко Костя, 5,6 (1.10.03)

325. Мамаев Антон, 6,6 (19.05.02)

326. Матюхин Кирилл, 5,7 (29.09.03)

327. Петров Максим, 5,6 (21.10.03)

328. Семёнов Миша, 5,10 (26.05.03)

329. ФРАГМЕНТ ОТВЕТОВ ИСПЫТУЕМЫХ 1-я возрастная группа 2,5-3,5