автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Функционирование многозначного слова в речи младшего школьного возраста

Полный текст автореферата диссертации по теме "Функционирование многозначного слова в речи младшего школьного возраста"

РГБ ОД

1 5 ДЕК

Но правах рукописи

ДЕБЕРДЕЕВА ЕЛЕНА ЕВГЕНЬЕВНА

ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ МНОГОЗНАЧНОГО СЛОВА В РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность 10.02.01 - русский язык

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

(

Таганрог 1996

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики начального обучения Таганрогского государственного педагогического института

Научный руководитель - доктор филологических наук,

профессор Г.Г.Инфантова

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор В.И.Зимин, кандидат филологических наук, доцент С.Г.Букаренко

Ведущая организация - Ростовский государственный университет

Защита состоится ^М^-^/и^ 1996г. в на заседании дис-

сертационного совета К 113.68.01 при Таганрогском государственном педагогическом институте по адресу: г.Таганрог, ул.Инициативная, 48

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Таганрогского государственного педагогического института.

Автореферат разослан "Л РсдЛ^лЛ 1996г.

Ученый секретарь

/* /

диссертационного совета

У/ ' • /"

доктор филологических наук ^ ^ I В.В.Миргородская

Одной из актуальных проблем современной лингвистики является исследование детской речи (ДР), которая изучается в психолингвистическом, собственно лингвистическом и лингводвдакгическом аспектах.

Изучение процесса овладения родным языком в детстве представляет большой теоретические интерес, так как является необходимым звеном в создании теории речевой деятельности. В этом отношении ДР является неисчерпаемым материалом, так как предоставляет, говоря словами А.Н. Гвоздева, "такие возможности, каких не существует, если иметь дело с явлениями сложившегося языка"1.

Недостаток традиционного лингвистического подхода к анализу ДР состоит з констатации языковых фактов без выяснения их природы.

Центральное место при анализе процесса овладения ребенком средствами и способами речевой деятельности занимают проблемы семантики. Интерес к формированию и развитию семантики слова у детей определяется прежде всего тем, что запас значений, их характер, способ употребления находятся в тесной связи с уровнем интеллектуального развития ребенка и являются в известной степени их показателями.

Важность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор и актуальность темы исследования.

Цель исследования заключается в том, чтобы выявить лингвистические, психолингвистические и лингвокогнитивные закономерности функционирования многозначных слов в речи учащихся младшего школьного возраста, сформировать лингводидактическую модель уровней речевого развития младших школьников в области владения многозначной лексикой и определить принципы отбора многозначных слов в учебных целях.

Цель исследования предполагает решение следующих задач: 1) провести психолингвистический и лингвистические эксперименты в условиях разноуровневого обучения с учащимися 2-3-х классов (7-9 лет) для выяснения закономерностей функционирования в их речи многозначных слов;

• Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.- С.154.

2) составить фрагмент интериндивидуального лексикона (ФИЛ) учащихся младшего школьного возраста (на материале многозначных слов);

3) установить объем сведений младших школьников о значениях этих многозначных слов;

4) установить соответствие между характером сведений младших школьников о значениях многозначных слов и уровнями речевого развития учащихся;

5) определить показатели соответствующих уровней развития;

6) предпринять попытку построения лингводидактической модели обучения младших школьников многозначной лексике современного русского языка;

7) определить принципы отбора многозначной лексики с целью повышения уровня речевого развития младших школьников.

Для решения этих задач в диссертации использовались следующие методы и приемы: метод лингвистического эксперимента, метод лингвистического наблюдения и описания, метод выделения лексических группировок, кластерный анализ, идеографическая классификация лексики. Положения, выносимые на защиту:

1. В связи с тем, что фронтальное изучение детской речи находится еще на самом начальном этапе, предлагаются подходы к ее дальнейшему изучению, на основании которых выполнена данная работа:

а) при выполнении семантических исследования следует учитывать соотношение значения слова с реальной "картиной мира" и руководствоваться динамическим подходом к объектам изучения, т.е. стремиться выявить количественные и качественные изменения, происходящие в составе идиолексикона носителей языка (в данном случае младших школьников);

б) при определении степени владения значениями слова следует широко опираться на результаты комплекса экспериментов, в том числе психолингвистических (в частности, ассоциативного) и лингвистических разных типов;

в) лингвистический анализ результатов эксперимента целесообразно проводить с точки зрения задач выявления дифференциальных при-

знаков речевого развития разных уровней, на основании которых можно построить лингводидактическую модель речевого развития;

г) при отборе многозначной лексики для изучения необходимо использовать различные принципы, связанные с теоретическими положениями о единстве предметно-логического содержания слова и всех его внутриязыковых, речевых связей (парадигматических, синтагматических и словообразовательных), и учитывать частотность слов в соответствии с частотными словарями.

2. Полученные в результате психолингвистического эксперимента "Фрагменты интериндиввдуального лексикона" (ФИЛы) индексируют наиболее характерные семантически связи многозначных слов, которые усваиваются учащимися младшего школьного возраста в процессе речевого опыта.

3. Предложенную лингводидактическую модель речевого развития младших школьников можно использовать как диагностическую и как прогнозирующую, поскольку она сформирована на основе результатов конкретных экспериментов и представляет собой наборы дифференциальных признаков разных уровней речевого развития детей 7-9 лет.

4. Результаты анализа экспериментальных данных и лексики учебников показали, что слово в детской речи слабо функционирует как многозначное, а следовательно, это дает основание для пересмотра всей системы работы с младшими школьниками в области многозначной лексики.

В качестве источников материала для исследования послужили толковые словари современного русского языка: Малый (в 4-х томах) академический словарь (MAC, 1957-1961) и словарь С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой (СО, 1990). Наряду с материалами толковых словарей, были использованы данные словарей, отражающих системные связи слов по их значениям: "Минимальный идеографический словарь" (МИС, 1976) Ю.Н.Караулова, комплексный учебный словарь "Лексическая основа русского языка" под редакцией В.В. Морковкина (1984), "Словарь ассоциативных норм русского языка" (САНРЯ) под редакцией A.A. Леонтьева

(1977) и данные частотных словарей ЭЛ. Штейнфельдт (1963) и Л.Н. За-сориной (1977).

Материалом для исследования послужили также данные экспериментов (психолингвистического и лингвистических) с учащимися 2-3-х классов средней школы N 24 г. Таганрога Ростовской области и учебники:

1. М.Л. Закожурникова, Ф.Д. Костенко, Н.С. Рождественский. Учебник русского языка для второго класса трехлетней начальной школы. - М., 1987 (традиционная система обучения);

2. А.В. Полякова. Русский язык. Пробный учебник для 2 класса. - М., 1993 (система академика Л.В. Занкова);

3. В.В. Репкин. Русский язык. 2 класс (программа развивающего обучения). - Харьков, 1991. Независимый научно-методический центр "Развивающее обучение" (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова).

В большинстве ранее предпринятых исследований, которые в той или иной мере подводят к пониманию процесса формирования и развития значений слов в детской речи, отсутствует четкое представление о том, что является объектом и предметом изучения. В данном аспекте, а именно в аспекте выяснения закономерностей функционирования полисемантичного слова в речи учащихся младшего школьного возраста, специальных исследований не предпринималось. В этом состоит новизна предлагаемого исследования.

Теоретическая значимость и практическая ценность работы заключается в том, что установлены закономерности функционирования многозначных слов в речи детей младшего школьного возраста, следовательно, выполнен определенный фрагмент описания детской речи, а также показан характер овладения многозначным словом в зависимости от уровня речевого развития ребенка, а если брать шире, то и любого носителя языка.

Результаты исследования могут использоваться специалистами в области обучения языку для диагностики уровня речевого развития учащихся и для эффективной организации всей работы по повышению этого уровня на основе владения многозначной лексикой.

Практическую ценность представляют собой также предлагаемые принципы отбора многозначной лексики в учебных целях.

Теоретические положения диссертации были апробированы на ежегодных научно-практических конференциях ТГПИ (1994-1996), а также на научно-практической конференции в Тамбовском государственном университете (1995).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и двух приложений.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор и актуальность темы; определяются цели и задачи исследования, его методы , приемы, научная новизна; формулируются положения, выносимые на защиту; устанавливается теоретическая значимость и практическая ценность работы.

В первой главе "Теоретические проблемы, связанные с изучением функционирования слова в детской речи" излагается история вопроса, анализируется современное состояние разработки проблем, связанных с исследованием функционирования значения слова в детской речи, а также обосновывается выбор методик проведения экспериментальной работы.

Лексика - система языковых средств, связанных с предметами и явлениями материального мира. Психолингвистические исследования семантики слова указывают на то, что его значение есть определенное знание о мире. В значении слова твердо закреплены многие семантические признаки, не выделяемые дефинициями толковых словарей.

Одним из признаков, составляющих языковую "картину мира" лексическими средствами, является то, что логические связи различных предметов и их взаимоотношения в реальной действительности отражаются в значениях слов и детерминируют образование различных ассоциаций, возможных путей и мотивов вторичных и косвенных номинаций. Это позволяет хранить семантическую информацию путем создания различных ассоциаций. Второй признак, составляющий языковую

"картину мира" лексическими средствами, - это различные парадигматические группировки слов, семантические поля.

Лексико-семантические варианты (ЛСВ) многозначного слова хранятся в лексиконе человека в составе тематических групп, семантических полей. Следовательно, формируя лексику ребенка, нужно учитывать и характер усвоения им окружающего мира. "Картина мира" должна лечь в основу организации семантических полей, которыми нужно овладеть ребенку.

Тематические группы, семантические поля не остаются неизменными и варьируются от индивида к индивиду в ходе освоения ими окружающего мира, поэтому проблему изучения идиолексикона младших школьников следует рассматривать с точки зрения динамического подхода, т.е. выяснять количественные и качественные изменения, происходящие в составе идиолексикона учащихся младшего школьного возраста в процессе речевого развития.

В языковом значении отражаются лишь существенные признаки называемого предмета, которые и являются основой номинации; все остальные признаки остаются по отношению к данной номинации в сфере неязыкового знания. Однако у младших школьников многие из неязыковых признаков учитываются при определении значения слова.

Семантическая структура многозначного слова представляет собой семантическую парадигму, компоненты которой так или иначе связаны друг с другом. Выяснение характера и уровня владения детьми этой парадигмой возможно в результате лингвистического и психолингвистического подходов на основе ассоциативного и лингвистических экспериментов.

В результате когнитивного подхода на основе классификационного эксперимента возможно получение данных относительно принципов, лежащих в основе группировок единиц идиолексикона учащихся младшего школьного возраста, что послужит основанием для установления лингво-когнитивных закономерностей усвоения семантики многозначного слова младшими школьниками.

Во второй главе "Экспериментальное изучение усвоения семантики многозначного слова младшими школьниками и теоретические выводы на основе экспериментального исследования" рассматриваются результаты экспериментов, показывающие психолингвистические, лингвистические и лингвокоппшшные закономерности функционирования многозначных слов в речи учащихся младшего школьного возраста.

В связи с тем, что выполненные эксперименты (психолингвистический и лингвистические) преследовали строго определенные цели, условия их проведения должны были быть такими, чтобы можно было обеспечить реализацию этих целей. Так, для выяснения характера закономерностей владения многозначной лексикой в зависимости от разного уровня развития младших школьников эксперимент проводился в классах, обучаемых как по традиционной системе, так и по системам развивающего обучения Д.В. Эльконина - В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. С этой же целью использовались и имплицитные, и эксплицитные способы подачи заданий.

При отборе лексики для эксперимента учитывались возможности быстродействующей, оперативной памяти человека (отбирались слова, имеющие 7 + 2 значения).

Ввиду того, что метод ассоциативного эксперимента в применении к данному исследованию был обращен непосредственно к интуиции учащихся, им было предложено записать первое пришедшее в голову слово, каким-либо образом связанное по смыслу с предъявленным словом (имплицитный способ подачи задания эксперимента). При работе с детьми младшего школьного возраста это принципиально важно, так как задание такого рода для них особой сложности не представляет и дает возможность косвенным путем получить весьма точную и обширную лингвистическую информацию о знаниях учащихся в области многозначной лексики.

Для того, чтобы можно было соотнести ответы испытуемых, данные по ассоциативному принципу, с определенными значениями каждого из предъявленных многозначных слов, результата эксперимента обрабатывались следующим образом: 1) был составлен полный инвентарь значе-

ний каждого слова (по словарю С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой); 2) составлен полный список ответов испытуемых; 3) по каждому слову составлены списки, содержащие ответы, связанные с каждым из значений этого слова, на основании чего были получены фрагменты интериндивидуального лексикона учащихся трех классов.

Приступая к выяснению степени овладения значением косвенным путем, мы пытались проследить, как увязываются ассоциации испытуемых с различными типами значений многозначного слова-стимула.

Так, например, многозначное слово "хлеб" имеет в словаре С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой следующие значения:

1. Пищевой продукт, выпекаемый из муки. Ржаной хлеб.

2. Пищевой продукт в виде изделия какой-нибудь формы.

3. Плоды, семена злаков, зерно. Сеять хлеб.

4. Хлебный злак. Уборка хлеба.

5. Обеспечение средств для пропитания. Хлеб насущный.

6. Средство, обеспечивающее существование.

В данном наборе значений два прямых, немотивированных, свободных (1,4) и четыре переносных, мотивированных, свободных (2,3,5,6).

Полученные в результате эксперимента ассоциации на слово-стимул "хлеб" можно распределить в соответствии с каждым типом значения данного слова следующим образом:

- ассоциации в связи с прямым (4) значением: пшеница, рожь, поле, колос, растет;

- ассоциации в связи с переносным (2) значением: кирпич, булка, батон, буханка, хлебница, магазин, мягкий,;

- ассоциации в связи с переносным (3) значением: хранится, зерно, мука;

- ассоциации в связи с переносным (5) значением: божий.

Ассоциаций в связи с переносным (6) значением не получено. Более тщательный анализ типов лексических значений многозначного слова-стимула "хлеб" позволил обнаружить то обстоятельство, что в ассоциациях отражаются и различные типы значений данного слова. Так, например, встречаются несколько разновидностей метонимии: 1) вещество - изделие {булка, батон, буханка, кирпич);

2) часть - целое {мука, зерно) и один случай когнитивной метафоры (хлеб "божий').

Ассоциативные реакции младших школьников на многозначные слова-стимулы были проанализированы также по параметру парадигматика/синтагматика. Различение парадигматических и синтагматических ассоциаций было введено Д.Дженкинсом и связано им с идеей грамматического класса. Парадигматические ассоциации - это ассоциации внутри одного грамматического класса (хлеб - еда); синтагматические ассоциации - между разными грамматическими классами (хлеб - мягкий).

Соотношение парадигматических и синтагматических реакций в ответах испытуемых в нашем исследовании интересовало нас не столько ради них самих, сколько для характеристики восприятия отдельных ЛСВ многозначных слов-стимулов, а следовательно, для характеристики уровней лингвистического развития учащихся.

Основные результаты эксперимента:

- получены данные о том, какие из значений предъявленных многозначных слов знают младшие школьники и какова степень актуальности для них этих значений; при этом установлено, что подавляющее большинство учащихся знают лишь одно-два значения многозначного слова;

- на основе разных типов ассоциаций (парадигматических и синтагматических, прямых и опосредованных, типичных и индивидуальных) выяснены наборы признаков, позволяющих определить уровень речевого развития ребенка.

В связи с тем, что цель первого лингвистического эксперимента по определению значения слова заключалась в выяснении способности младших школьников дать определение (дефиницию) значений многозначного слова, задание давалось эксплицитно, т.е. объяснялось, какими способами можно определить значение слова.

Рассматривая типы дефиниций языковых явлений, М. Бирвиш и Ф.Кифер выделяют остенсивные (указательные) и интродуктивные (описательно-характеризующие) определения, которые могут быть достаточными и избыточными. Следует также отметить, что достаточные ин-

тродуктивные определения в описательной форме отражают существенные признаки явления, содержат информацию лингвистического характера, а избыточные интродуктивные определения отражают и признаки несущественные, содержат энциклопедическую информацию. Приведем в качестве примера несколько детских определений, полученных в ходе эксперимента по объяснению значений многозначных слов русского языка: 1. Вода - это жидкость, такое химическое вещество, она прозрачная. 2. Вода - это жидкость. 3. Вода - ее пьют. 4. Вода жидкая; она бывает соленая и пресная, от нее зависит жизнь человека. 5. Вода есть в морях, океанах, в ней купаются люди, ею тушат пожары. Она голубая.

Анализ этих детских дефиниций показывает, что (1) представляет собой полную остенсивную дефиницию, (2) - неполную остенсивную дефиницию, (3) - интродукгивную достаточную дефиницию, а (4) и (5) -интродуктивные избыточные дефиниции. Следует также выделить интродуктивные недостаточные дефиниции, например: (6) Вода - по ней корабли плавают; она используется в строительстве.

Кроме дефиниций, в ответах учащихся использовались также и другие способы определения значений предъявленных в эксперименте многозначных слов.

Полученные ответы были сведены в общий список отдельно для каждого слова с учетом особенностей испытуемых разного уровня развития и системы обучения. Таким образом, для каждого исходного слова были получены три группы определений (по классам). Ответы классифицировались следующим образом:

1. Дефиниция, например: вода - "питьевая жидкость"; Земля -"земной шар"; хлеб - "продукт из муки", причем все полученные дефиниции классифицировались на остенсивные (указательные), и интродуктивные (описательно-характеризующие), а также учитывалось их совпадение/несовпадение со словарными дефинициями.

2. ■ Синонимизация, например: бить - "ударять"; идти -*передвигаться"; работа - "труд"; стоять - "не двигаться"; острый -"заточенный".

3. Конкретизация через включение слова в контекст, например: вода "газированная"; бить "человека", "палкой", "врага"', земля "круглая"; голова "умная", "семьи "; дно "кувшина", "реки".

Основные результаты эксперимента:

- было установлено, что значения многозначных слов определялись различными способами (остенсивными и интродуктивными дефинициями, синонимизацией и конкретизацией значения через включение слова в контекст);

- выяснилось, что выбор способа определения значения слова может расцениваться как один из признаков уровня речевого развития ребенка;

- было установлено, что наиболее показательным при определении высокого уровня речевого развития является умение дать остенсив-яую (указательную) дефиницию, близкую к словарной, и умение дать определение посредством синонимов, т.е. на основе парадигматики; а наиболее показательным при определении низкого уровня речевого развития является использование дефиниций, содержащих экстралингвистическую информацию, а также конкретизация значений через включение слова в контекст.

Задача лингвистического эксперимента на группировку слов заключалась прежде всего в том, чтобы выяснить, сумеют ли учащиеся сгруппировать слова на основе их значения; поэтому задание сгруппировать слова на основе любого их сходства фактически было имплицитным.

Были выделены несколько типов оснований, к которым обращаются учащиеся младшего школьного возраста при группировке слов. Такими основаниями являются: категориальное объединение типа "растения", "явления природы", "качества"; обобщающая номинация типа "все это растет в лесу", "это относится к работе", "это значит передвигаться"; формально-грамматическое объединение типа "глаголы", "однокоренные слова"; оценочные типа "такой может быть человек", "такой у человека характер"; семантическое сходство слов, например,

"человечный" для слов "сердечный", "добрый", "щедрый", "мягкий", "человечный"и т.д.

Основные результаты эксперимента:

- многозначные слова группировались на основаниях как лингвистических, так и экстралингвистических признаков;

- выяснилось, что характер оснований для группировки слов также может служить одним из показателей уровня речевого развития ребенка.

Результаты, полученные в ходе комплексного экспериментального исследования, позволили сделать вывод о том, что только комплекс методов изучения степени усвоения и характера функционирования многозначного слова в детской речи позволяет установить достаточно емкие наборы признаков, которые обеспечивают возможность не только определять уровень речевого развития каждого ребенка, но и целенаправленно повышать этот уровень.

В третьей главе "Лингводидактические рекомендации по содержанию работы в целях количественного и качественного обогащения словаря учащихся младшего школьного возраста" формируется лингво-дидактическая модель уровней речевого развития младших школьников в области владения многозначной лексикой и определяются некоторые существенные принципы отбора многозначных слов в учебных целях.

Есть два направления в исследованиях, при которых языковая личность попадает в поле зрения лингвиста:

1) от психологии языка и речи; это путь психолингвистический;

2) от закономерностей обучения языку; это путь лингводидакти-ческий.

В предпринятом нами исследовании объектом изучения как языковая личность являются учащиеся младшего школьного возраста, а предметом исследования - их интеллектуальные характеристики (уровень лингвистического развития). Поэтому необходимо было определить набор признаков речевого развития, характеризующий тот

или иной уровень владения языком, на котором находятся младшие школьники определенного класса (системы обучения).

В лингводидактике обобщен обширный опыт преподавания языка, который позволяет говорить по крайней мере о трех путях, трех способах представления языковой личности, на которую ориентированы лингводидактические описания языка. Один из них исходит из трехуровневой организации языковой личности (из вербально-семантического, структурно-системного; лингвокогнитивного, или те-заурусного; мотивационного уровней); другой опирается на совокупность умений, или готовностей, языковой личности к осуществлению различных видов речемыслительяой деятельности; наконец, третий путь представляет собой попытку воссоздания языковой личности в трехмерном пространстве: а) данных об уровневой системе языка (фонетика, грамматика, лексика); б) типов речевой деятельности (говорение, слушание, письмо, чтение); в) степеней владения языком.

Поскольку в своем подходе мы интегрируем несколько способов представления языковой личности, в качестве отдельного элемента для каждого из исследуемых нами уровней (вербально-семантического и тезаурусного) нами были выделены совокупности видов языковых способностей (умений, готовностей), которые следует вырабатывать у учащихся в процессе обогащения их словарного запаса многозначной лексикой.

Чтобы нагляднее представить фрагмент организации языковой личности (младших школьников) в области многозначной лексики, целесообразно свести результаты наших исследований в таблицу (см. стр. 17).

Этот фрагмент выполнен на материале экспериментов, описанных во второй главе диссертации.

На основании этих же экспериментов в конечном итоге предложена лингводидактическая модель речевого развития младших школьников в области многозначной лексики.

Наборы признаков уровней речевого развития младших школьников в области многозначной лексики (лингводидактическая модель)

УРОВНИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

высокий низкий

В ассоциативном эксперимент с предъявлением нескольких реакций на многозначное слово-стимул отражается ряд основных значений слова; Отражаются одно-два основных значения многозначного слова-стимула;

имеет место высокий процент парадигматических реакций на многозначное слово-стимул; имеет место высокий процент синтагматических реакций на многозначное слово-стимул;

есть реакции на переносные значения многозначных слов; есть реакции только на прямые значения многозначных слов;

преобладают остенсивные (указательные) дефиниции и сино-нимизация как способы определения значений многозначных слов; преобладают интродуктивные (описательно-характеризующие) дефиниции и конкретизация через включение в контекст как способы определения значений многозначных слов;

преобладают определения, в принципе совпадающие со словарными (классификационные объяснения); преобладают интерпретационные объяснения (с экстралингвистическими признаками);

преобладают типичные (стереотипные реакции); преобладают индивидуальные реакции;

преобладают прямые реакции на значения многозначного слова; преобладают опосредованные реакции на значения многозначного слова;

слова группируются по существенным признакам (на лингвистических основаниях). слова группируются по несущественным признакам (на экстралингвистических основаниях).

В предложенной модели даны наборы признаков, характеризующих высокий и низкий уровни речевого развития младших школьников; средний уровень не выделен, так как он предполагает сочетание в разных пропорциях признаков того и другого уровней.

Схема фрагмента организации языковой личности (младших школьников) в области многозначной лексики

Аспекты характеристики языковой личности Уровни организации языковой личности Элементы уровней

1 2 3

единицы отношения виды способностей высокоорганизованной языковой личности

Семантический Вербально-семантический Слова Семантические, в том числе вербально-ассоциативные (парадигматические и синтагматические; прямые и опосредованные; типичные и индивидуальные) Способность отразить в ассоциативных реакциях основные значения многозначного слова; способность отразить в ассоциативных реакциях парадигматические связи слов; способность отразить в ассоциативных реакциях не только прямые, но и переносные значения многозначных слов; способность определить значение слова и дефиницией, и синонимизацией; способность дать дефиниции значений слова, в принципе совпадающие со словарными; способность к типичным и непосредственным ассоциативным реакциям на значение слова; способность сгруппировать слова на основе сходства их значений.

Когнитивный Тезаурусный, энциклопедический Понятия Семантические поля, отражающие "картину мира" Способность отразить в дефиниции существенные признаки называемого явления; способность группировать слова на разных основаниях, в том числе по тематическим группам; способность к формулировке этих оснований, в том числе и с точки зрения "картины мира".

Такая лингводидактическая модель обладает большой диагностической силой и дает направление в организации работы по формированию лексикона учащихся младшего школьного возраста. Здесь преодолевается общий недостаток существующих моделей - их безадресность, так как эта модель приложима к конкретной языковой личности (учащиеся младшего школьного возраста) и к конкретному языковому материалу (многозначная лексика современного русского языка).

Результаты анализа учебника и результаты экспериментального исследования показали, что при отборе многозначной лексики в целях обогащения словарного запаса учащихся младшего школьного возраста должны использоваться различные принципы, учитывающие значимость обозначаемого словом явления в реальной "картине мира" и актуальность его для данной возрастной группы, многообразие парадигматических и синтагматических связей разных значений многозначных слов, а также степень частотности слова, проверяемая по частотным словарям, что в настоящее время в должной степени не учитывается.

В заключении обобщаются основные результаты исследования.

В работе сделан вывод о том, что в осознании значений многозначного слова младшими школьниками принимают участие ассоциативные, языковые и когнитивные (т.е. отражающие "картину мира") процессы; выявлены психолингвистические, лингвистические и лингвокогнитивные закономерности функционирования многозначного слова в речи учащихся младшего школьного возраста; составлены "Фрагменты интериндивидуального лексикона" (ФИЛы), позволяющие выяснить объем и характер сведений учащихся младшего школьного возраста о значениях многозначных слов и о степени актуальности этих значений для младших школьников; построена лингводидактическая модель обучения учащихся младшего школьного возраста многозначной лексике современного русского языка; определены некоторые существенные принципы отбора многозначной лексики с целью повышения уровня речевого развития младших школьников. Предложенная в работе методика экспериментального изучения многозначной лексики может быть применена и для

изучения других явлений в области семасиологии (синонимии, антонимии и т.д.).

В Приложении 1 представлены результаты анализа данных, полученных в ходе психолингвистического эксперимента ("Фрагменты интериндивидуального лексикона" - лексикона младших школьников).

В Приложении 2 представлены результаты анализа данных, полученных в ходе эксперимента по определению значения слова (сводные таблицы ответов испытуемых).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Формирование словаря ребенка младшего школьного возраста в процессе освоения картины мира // Сборник: Преемственность в работе дошкольных учреждений и школы как проблема начального звена образования. Тезисы выступлений участников семинара (25-26 апреля 1995 г.). - Тамбов.- С.44-46.

2. Некоторые психолингвистические закономерности освоения младшими школьниками значений многозначного слова // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей ТГПИ. - Таганрог, 1995, с.49-57.

3. Многозначность слова в речи младших школьников (на материале данных ассоциативного эксперимента) // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей ТГПИ. - Таганрог, 1996 (в печати).