автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.01
диссертация на тему: Гносеологическая природа логического знания

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Хребтова, Юлия Викторовна

Введение.

Глава 1.История и постановка проблемы.

1Л. Средние века: оппозиция идей врождённого и приобретённого знания.

1.2. Английские реформаторы XIX века о новом взгляде на природу логического знания.

Глава 2. Современные решения проблемы.

2.1. Генетическая эпистемология Жана Пиаже: шаг от психического к логическому.

2.2. Теория ментальных моделей Джонсона-Лэрда: возврат к образному мышлению.

Глава 3. Логика в педагогическом вузе: поиск новых подходов.

3.1. Необходимость курса логики в педагогическом вузе.

3.2. О творческом и формальном компонентах логического мышления.

3.3. Новые методики решения задач как средство развития логического операционального мышления.

Введение диссертации2000 год, автореферат по философии, Хребтова, Юлия Викторовна

Непрерывно развивающаяся сеть информационных каналов и услуг, многообразие видов умственной деятельности, включённость человека в сложные социальные отношения, а также растущая нагрузка на его психику обуславливают неослабевающий интерес исследователей и практиков к проблеме формирования интеллектуальных и, в первую очередь, логических операций. Развитие компьютерного обеспечения также ставит много проблем. В последнее время всё больше исследователей говорят, что применение компьютеров во многих случаях не только не упрощает, а наоборот, резко усложняет интеллектуальные задачи, выпадающие на долю человека. Успехи кибернетики, всё расширяющиеся перспективы передачи техническими устройствами доступных формализации умственных операций резко повышают требования к формированию у человека способности производить такие действия, которые не могут совершаться компьютером. Имеются также данные, что использование компьютеров в ряде случаев даже отрицательно влияет на развитие мыслительных процессов. Таким образом, массовая компьютеризация не отменяет, а обостряет проблему повышения продуктивности умственного труда, что является недостижимым без понимания природы интеллектуальных действий.

Анализируя прогресс в области информационных технологий, владелец «Майкрософта» Билл Гейтс как-то отметил: «Сейчас речь идёт уже не о бизнесе, а об управлении будущим». Признавая справедливость данного утверждения, а, также понимая логику как систему обработки информации в самом широком смысле, автор рассматривает задачу совершенствования преподавания логики требованием самой первой необходимости.

Парадоксально, но факт - практически всякое пособие по изучению логики начинается с определения её как «науки о правильном мышлении». По мнению автора, это определение не только совершенно неоправданно ограничивает сферу применения формально-логического мышления, но является логически неверным. Ведь под «правильностью мышления» понимается соответствие логическим законам; таким образом, логика определяется через логику же, оставляя вопрос о природе логического знания открытым.

Несмотря на то, что в последнее время усилился интерес к логике, что выразилось в большом объёме учебной и специальной литературы, гносеологические основания логического знания остаются практически без внимания. В отечественной литературе проблема природы логического знания традиционно рассматривается лишь в контексте диалектической логики, следствием чего является слишком общий подход к ментальной, человеческой логике.1 Зарубежные исследователи логической составляющей человеческого интеллекта, напротив, сужают проблему, рассматривая лишь конкретные психологические элементы формально-логического знания. Обширная литература по вопросам ментальной логики иностранных авторов в большинстве представляет анализ конкретных опытных данных о способах и скорости нахождения решений логических задач, о зависимости количества вариантов принятия решений в зависимости от конкретного содержания ситуации и т.д. В качестве ответа на вопрос: «Что происходит в уме при решении силлогизма?», предлагается только графическое выражение наших представлений о процессе логического вывода (то есть репрезентация), но не их сущностная характеристика. Философский анализ феномена логического мышления в этих работах отсутствует.

1 Гокиели Л.П. О природе логического. 1958; Копнин П.В.Диалектика, логика, наука.М.,1973; Логика, познание,отражение:Сб.науч.трудов/Отв.ред. Лобовиков В.О.-Свердловск:Б.и., 1984.-174 с.

Wetherick N.E. What qoes on the mind when we solve sylloqisms?//Mental images in human cognition.- N.Holland, 1991,- C.255.

Нерешённость проблем сущности и происхождения логического знания рассматривается автором в общем контексте кризисного состояния современной гносеологии. Проблемой является то, что в её основе лежит принципиальная ограниченность подхода к познавательному процессу, состоящая в отвлечении от антропологической размерности. Некоторые исследователи говорят даже об утрате современной гносеологией её фундаментального положения в структуре философского знания, и о необходимости заменить её некоторым набором специальных дисциплин и подходов.3

Важнейшей чертой традиционной гносеологии всегда было стремление создать учение о природе познания, его механизмах и свойствах в отрыве от личностных «параметров», которые рассматривались как проявление психологизма. Сложилась парадоксальная ситуация, когда теория человеческого познания лишилась самого человека, имея дело лишь с абстрактным субъектом, единственная функция которого - получение объективно истинного знания. Наиболее полно этой тенденции соответствует трактовка познания как отражения. Возникла необходимость рассматривать познание вообще, и логическое, в частности, как человеческое познание, в его антропологических аспектах, преодолевая абстрактный подход, утративший самого человека. Только тогда субъект познания получит целостный характер, включающий «жизненный мир» и повседневность, где есть место и допонятийным, дорациональным формам, а также интуиции.

Новые подходы к познавательной деятельности предполагают поиск новых форм и приёмов, обращение к различного рода когнитологическим, то есть имеющим дело со знанием, дисциплинам, что позволит выявить и

См.: Никитин Е.П.Исторические судьбы гносеологии.//Философские исследования,- 1993.- № 3.-С.61-70; Хаак С.Очередные похороны эпистемо-логии.//Вопросы философии,- 1995,- № 7.-С. 106-123. использовать в более полном объёме такие структуры как текст, схема, ментальная и ситуационная модель, сценарий и т.д. Понятно, что в таком случае существенным образом меняется и представление о природе и механизмах развития логического мышления.

Причина, породившая новые тенденции в понимании природы познания - это подход к знанию в единстве с порождающей его деятельностью субъекта, а также осмысление результатов, полученных когнитивной психологией и исследованиями в области искусственного интеллекта. Так, в период становления кибернетики (40-е годы XX столетия), возник спор, чрезвычайно напоминающий известный спор Локка с Лейбницем о природе интеллекта. Точка зрения, в основе которой интеллект рассматривался как «чистая доска», оказалась несостоятельной. Выяснилось, что такая «доска» должна иметь весьма сложную структуру, включающую массу начальных знаний и операций. Развитие информационных технологий заставляет снова и снова поднимать вопрос о взаимоотношении объекта и субъекта, где роль объекта выполняет получаемая в процессе познания информация.

Если по вопросу, что понимать под мышлением, среди специалистов-когнитологов большее или меньшее согласие существует, то в понимании того, как протекают процессы мышления единого мнения вообще нет. Как правило, мышление определяется как использование данной информации о каком-то объекте для получения новой информации об этом же объекте. Центральная идея, лежащая в основе многих современных определений мышления, заключается в том, что его результатом должно стать определённое переструктурирование исходных данных новым для данного человека способом.

Другой чертой современных представлений о мышлении является то, что его не отождествляют с некоторой логической процедурой, хотя и рассматривают логические операции как наиболее характерные проявления мыслительной деятельности.

Необходимо вернуть логике её первоначальное определение «органона», то есть реального орудия мышления и взаимодействия с окружающим миром. Принципиальная позиция автора по этому вопросу состоит в понимании законов и правил логики не как пассивных элементов, но сложных конструкций, требующих обязательного сопровождения их актами ментальной познавательной деятельности, что требует специального осмысления в контексте преподавания логики.

Происхождение логического знания традиционно рассматривается в русле общего развития интеллекта. Литература по этому вопросу очень обширна, поэтому невозможно изложить все учения и теории, но можно выделить некоторые основные направления, которые представляются ключевыми и наиболее актуальными с точки зрения защищаемой автором позиции. Речь идёт о социо-культурном, лингвистическом и информационном подходах, критическое переосмысление которых внесло определённый вклад в развиваемую автором концепцию.

Социо-культурный подход восходит к работам французских социологов конца прошлого века - О.Конта, Э.Дюркгейма, которые подчеркивали решающее значение социальной общности в формировании психических свойств и поведения человека в целом. С точки зрения последователей этого направления (Л.Леви-Брюль, К.Леви-Стросс, Дж.Брунер, М.Коул и С.Скрибнер, Л.С.Выготский и А.Р.Лурия и др.) любую культуру можно охарактеризовать через совокупность существующих в ней общих взглядов, или «коллективных представлений», которые определяют мыслительные процессы принадлежащих к данной группе индивидов. Интеллект рассматривается в основном как результат и следствие процесса социализации.

Л.Леви-Брюль в известной работе о первобытном мышлении4 выдвинул теорию «дологического» мышления, которое управляется не логическими законами, а неким «законом сопричастия». По его мнению, коллективные представления первобытных людей синкретичны, содержат не дифференцированные от эмоций и страстей образы и идеи. Важным вкладом исследований Леви-Брюля является предположение, что «дологическое» мышление не утрачивается полностью в ходе цивилизации, оно сохраняется практически неизменённым в некоторых областях индивидуального опыта, что свидетельствует о гетерогенности человеческого мышления.

Леви-Стросс 5 отвергал представление о существовании низших и высших уровней умственного развития. По его мнению, принципы работы разума одинаковы во всех культурах и во все времена. Первобытная и современная научная системы являются просто разными стратегиями постижения природы человеком. Обе направлены на получение объективного знания о мире, обе упорядочивают, классифицируют, систематизируют информацию, обе создают последовательные логические системы. Различие - в материале мышления, на основе которого создаются категории. Примитивные системы основаны на непосредственно видимых и ощущаемых качествах объектов, тогда как современная наука и современный интеллектуальный аппарат в большей мере опираются на выводимые из необходимых отношений свойства. Так лавочник классифицирует фрукты и овощи иначе, чем ботаник. Примитивные классификации ограничены конкретным опытом данного общества. Первобытное мифологическое мышление, по мнению Леви-Стросса, является своеобразным логикой чувственных качеств, оставаясь конкретным, метафорическим мышлением. Оно признаётся наиболее удобным объектом, позволяющим изучить

4 Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении.-М. :Педагогика-пресс, 1994.-602с. общие для первобытного и современного человека интеллектуальные структуры. Основное значение работ Леви-Стросса для исследования взаимоотношений культуры и познавательных процессов заключается в демонстрации того факта, что этнологические данные о бесконечно разнообразных продуктах различных культур свидетельствуют, тем не менее, о существовании универсальных операций человеческого ума.

По мнению Д.Брунера6 - интеллект является в значительной мере результатом интериоризации выработанных в данной культуре «орудий», к которым он относит не только технические, но и символические системы. Культуры могут отличаться своими орудиями и социальными институтами, призванными передавать знания и умения обращаться с орудиями. К социальным институтам, оказывающим наиболее существенное воздействие на развитие познавательных процессов, относится современная школа, которая специфическим образом организует процесс обучения. В школе обучение оторвано от обыденной практической деятельности, язык употребляется вне обычного контекста, в аналитических целях, познавательным процессам предоставляется новое орудие - письменный язык. Таким образом, школа не только требует абстрактного мышления, но и активно воспитывает его. Из этого Дж.Брунер делает важный вывод: некоторые типы среды подталкивают познавательное развитие лучше и раньше, чем другие.

Для советской психологической школы (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия) характерен общественно-исторический подход к исследованию процессов мышления. Этот подход можно рассматривать в качестве попытки применить к объяснению интеллекта тезиса К.Маркса, что человек не обладает неизменной человеческой природой, он последовательно творит самого себя и свое сознание в ходе общественной жизни и производительной

5 Леви-Стросс К. Первобытное мышление, - М.:Республика, 1994.-384с.

6Брунер Дж. Психология познания,- М.:Прогресс, 1977.-412с. деятельности, творя обстоятельства своей материальной и интеллектуальной жизни. Отечественные исследователи интеллекта считали, что исторические изменения относятся не только к содержанию человеческих представлений и мыслительных процессов, но меняются сами процессы. Это стало началом масштабной программы исследований, значение которой было признано и зарубежными исследователями. В рамках этой программы различаются элементарные психофизиологические процессы: ощущение, движение, элементарные формы внимания и памяти, которые, несомненно, являются естественными функциями нервной ткани, и высшие психические процессы: произвольное запоминание, активное внимание, отвлеченное мышление, волевое действие, которые нельзя понять как непосредственные функции мозга.7 Эти высшие процессы организованы в функциональные системы, которые формируются в ходе исторически обусловленных видов практической и теоретической деятельности и изменяются по мере того, как изменяется природа этой деятельности.

Считать, что психический процесс не имеет социо-культурного характера также нелепо, как рассматривать человека вне общественной жизни. Восприятие, память, мышление развиваются в ходе общей социализации ребенка и неразрывно связаны с видами деятельности, коммуникациями и общественными отношениями, в которых ребенок участвует. Однако автор уверен, что развитие интеллекта не может быть объяснено посредством социального влияния.

Положительной чертой социо-культурного подхода является признание наличия интеллектуальных «универсалий», имеющих своим источником общие потенциальные способности людей. Об универсальном характере познавательных процессов говорил ещё Ф.Боас: «.функции челоу

Лурия А.Р. Психология как историческая наука (к вопросу об исторической природе психологических процессов) \\ История и психология, - М. : Наука, 1971.-С. 32-62. g веческого ума являются общим достоянием всего человечества». В рамках данного подхода было сделано важное наблюдение: огромную роль в появлении способности познания выходить за рамки практического опыта в область логических рассуждений играет обучение самого разного уровня. Именно поэтому образованные представители различных культур по степени развития интеллекта вообще и его логической составляющей, в частности, демонстрируют большее сходство, чем образованный и необразованный представители единой культурной группы. Однако за рамками осознания остаются внутренние механизмы развития интеллекта; дальнейшего исследования заслуживает и проблема совмещённости универсальности и гетерогенности (в контексте логического исследования -проблема совмещения формально-логического и интуитивного).

Для лингвистического подхода характерно подчеркивание структурных особенностей, общих для всех языков. В рамках этого подхода Ноэм Хомский разработал теорию порождающей грамматики. Основное положение этой известной концепции гласит: хотя конкретная схема грамматики и не является врождённой, но существует некая врождённая схема обработки информации и формирования абстрактных структур языка. Все предложения во всем их разнообразии порождаются при помощи ограниченного набора основных единиц и сложной системы правил. Любой человек, таким образом, должен владеть и пользоваться правилами порождения, притом не механическим, а сложным (творческим) образом. Отсюда следует, что формы познания или мыслительные процессы индивида не могут быть менее сложными и творческими, чем это необходимо для применения правил порождения речи. Поскольку нет качественных различий в природе правил языка, нельзя говорить о более простых или более развитых уровнях познавательной деятельности, обосновывая меж

8 Боас Ф. Ум первобытного человека. Л.: Ленинградская образцовая типография Л 926,- С.68. культурные различия и характеризуя мышление народов, не имеющих письменности. Внутренняя структура грамматических отношений и определённые аспекты человеческого мышления в существенной части инвариантны в разных языках.9

Лингвистический подход справедливо делает вывод, что язык нельзя понять вне тех функций, которые он выполняет как средство человеческой коммуникации, зависящей от социального контекста, в котором она осуществляется. Определённый интерес вызывают попытки объяснить, как человек пользуется языком не только для социального общения, но и как орудием мышления.

Основным недостатком данной концепции является то, что при исследовании подробнейшим образом процессов речеобразования и интеллектуальных процессов лингвистика ничего не говорит об операциях, производимых индивидом при использовании этих систем. Представление о ключевой роли слова в объяснении механизмов функционирования интеллекта не объясняет механизма зарождения интеллекта. С точки зрения автора наличие интеллектуальных логических структур является первичным по отношению к процессу речеобразования, так как появление речи невозможно без механизма образования понятий.

Получившие широкое распространение в качестве своеобразной реакции на бихевиоризм «теории обработки информации» обострили проблему взаимоотношения объекта и субъекта в процессе познания, так как отводили последнему пассивную роль «свидетеля» или «регистрирующей машины». В основе такого подхода лежит предположение о существовании центральных механизмов обработки информации, выполняющих для субъекта функцию мышления, что является своеобразным возвратом к картезианской идее о ментальных состояниях. Общим для последователей

9 Хомский Н. Язык и мышление. М.: МГУ, 1972. -С. 94. теории обработки информации (Э.Хант, Р.Стернберг, В.Гоэл)10 является акцент на конечный результат интеллектуальной деятельности. Большое влияние на это направление оказала так называемая «компьютерная мета-фора»,то есть представление о возможности анализа человеческого интеллекта по аналогии с процессами работы компьютера. Основное внимание в исследованиях указанных авторов уделяется элементарным информационным процессам, связанным с оперативной переработкой текущей инфор мации. При решении некоторой проблемы выделяется несколько элементарных информационных микропроцессов (этапов в движении мысли): выработка внутренней ментальной репрезентации, нахождение связей между элементами, поиск связующего элемента, проверка и построение конечной репрезентации в форме ответа.

Основной заслугой этого подхода является предположение о наличии особого типа организации когнитивных процессов. В ходе исследований данных авторов обнаружилась и слабая сторона теории переработки информации: выяснилось, что наличие развитого интеллекта связано, прежде всего, не с более сформированным механизмом переработки новой поступающей извне информации, сколько с более совершенными способами регулирования уже наличных интеллектуальных ресурсов.

Одним из наиболее ярких продолжателей концепции является английский исследователь логического мышления Ф.Джонсон-Лэрд. Сегодня практически ни одно зарубежное исследование по проблемам логического мышления не обходится без упоминания его самой известной книги:

10 Hunt E. Intelligence as an information processing concept./,/ British Journal of Psychology.-1980,- V.71- C.449-474; oh ace: On the nature of intelli-gence.//Science.-1983.-V.219-№4581 -C. 141 -146.Sternberg R.J. Human intelligence. The model is the message.//Science.-1985-V.230- C. 1111-1118; Goel Y.Sketches of Thought.- Cambridge (MA): Harvard univ.press.-1995.-279c.

Ментальные модели»11. На русский язык Джонсон-Лэрд не переводился, поэтому исследование его концепции автор продел на основе собственных переводов вышеупомянутой книги и других работ \ Сильные и слабые стороны теории ментальных моделей Ф.Джонсона-Лэрда будут проанализированы во второй главе данной диссертационной работы.

Анализ представленных концепций позволил автору сделать следующие выводы:

Во-первых, можно заметить, что каждое современное представление о природе интеллекта вообще, и логической его составляющей, в частности, имеет свою историю развития, свои корни, адекватное представление которых может послужить сильным стимулом для развития новых методологических принципов. Прежде всего, речь идёт о борьбе двух воззрений на природу логического знания: является ли оно врождённым или приобретается в опыте. Рассмотрению этого вопроса посвящен первый параграф диссертации. Актуальным сегодня является и противоборство формального и психологического объяснений логического мышления, истоки которого автор усматривает в XIX веке. Об этом речь пойдёт во втором параграфе первой главы. Одним из принципиально важных для последующего исследования выводом является неправомерность отнесения концепции Пиаже к линии «врождённости» логики. Джонсон-Лэрд в своей программной работе «Рассуждение без логики» критикует Пиаже, на

11 Johnson-Laird P.N.Mental models: Towards a cognitive science of language, inference, and consciousness.Cambridge (Mass) .Harvard univ. press, 1983.-513c.

19

Inference and mental models.//Perspectives on thinking and reasoning./Ed.by S/Newstead.- Hove: Hillsdale, 1995.-C.115-146; Mental models and probabilistic thinking.//Cognition.-1994.-vol.50- C.189-209;Precis of Deduction.//The behavioral and brain sciences.- 1993.-vol. 16 - C.323-380.; Reasoning without Logic.//Reasoning and discourse processes.-London:Academic press.-1986.-C.13-49.;.The computer and the mind: An introduction to cognitive science. Cambridge (MA): Harvard univ.press, 1988.-444c. зывая его последователем доктрины ментальной логики . Основным положением этой доктрины является постулат: ум человека изначально содержит логику. Однако автор представленной работы усматривает у Пиаже априорность исключительно в двух смыслах: на любой стадии развития интеллекта чувственный опыт включается в определённую логическую схему; априорной также является функциональная способность субъекта к стадиальному развитию. Поэтому концепцию Пиаже автор рассматривает как занимающую своё особенное место в теории познания, отличное от направлений, связываемых с именами Лейбница или Локка.

Наличие исторического обзора рассматривается автором оправданным и с педагогической точки зрения. Пройдя последовательно все этапы развития логики, учащиеся наиболее естественным образом усвоят основные логические понятия и будут лучше подготовлены к пониманию современной проблематики. Кроме того, исторический обзор позволит избежать повторения некоторых необходимых разделов традиционной логики. В последнее время в очередной раз критикуется формальная логика, как якобы не отвечающая современным запросам познания. По нашему мнению, традиционную, классическую логику неправомерно рассматривать в терминах «хорошая» или плохая. Она занимает своё особенное место в ряду интеллектуальных средств. Автор пришёл к такому выводу: хотя классическая логика имеет специфическую область применения, люди пользуются её законами и при естественных, практических рассуждениях. Она подобно нити вплетается в общую ткань логического рассуждения, связывая его в одно целое.

13

Johnson-Laird P.N. Reasoning without Logic.//Reasoning and discourse processes. -London: Academic press. -1986. -C. 13

Во-вторых, все вышеозначенные подходы имеют ярко выраженный статический характер. Наконец, в-третьих, в рамках рассмотренных концепций недостаточно четко определена роль субъекта познания, или же ему (субъекту) отводится исключительно пассивная роль в процессе собственного (!) интеллектуального развития. Современное представление о происхождении интеллекта и его логической составляющей должно иметь более, если так можно выразиться, ментальный характер. Человеческой логике необходимо вернуть человека.

Решить эти проблемы автор считает возможным, обращаясь к философским основаниям генетического подхода к проблеме происхождения интеллекта Ж.Пиаже. По мнению этого учёного только в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой происходит постепенное формирование логических структур, управляющих процессами мышления. Свойства этих структур и порядок Пиаже считает универсальными. Они - результат процесса адаптации человеческого организма, обладающего одинаковой биологической наследственностью к среде (физической и социальной).

Эпистемологические аспекты концепции операционального развития являются недостаточно изученными на сегодняшний день. Традиционно наследие Жана Пиаже рассматривается почти исключительно с психологической точки зрения. Надо отметить, что отечественные исследования наследия Пиаже во многом устарели, так как относятся большей частью к 60м-80м годам.14

14 Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Жан Пиаже - психолог, логик, философ: (К 70-летию со дня рождения).//Вопросы психологии.-М.-1966.-№4.-С.106-120; Непомнящая Н.И. О связи логики и психологии в системе Ж.Пиаже.// Вопросы философии.-1965.-№4.-С. 135-144; Лекторский В.А.Субъект, объект, познание.-М.-1980.-383с; Лекторский В.А.,Садовский В.Н.,Юдин Э.Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиа-же./Вступит.статья к: Жан Пиаже. Избранные психологические труды.-М. Международная педагогическая академия, 1994.-С.5-50;Мордвинцева

За рубежом интерес к Пиаже не ослабевал никогда, однако «непсихологическая» составляющая концепции генетической эпистемологии иностранными авторами тоже практически не рассматривалась. Исключением являются работы, посвященные начальным годам деятельности великого швейцарца, например, интересная работа Ф.Видала «Пиаже до Пиаже» и др.15 Многочисленные последователи Жана Пиаже, прежде всего, дополняют и уточняют данные о стадиях развития интеллекта, конкретных временных границах их появления и т.д.16 Однако его теория когнитивного развития не должна ограничиваться учением о стадиях интеллектуального развития ребенка. Эта часть наследия ученого, по сути, является наиболее консервативной, так как фиксируется на том, чего ребенок делать не может. Отсюда становится понятным, почему разделы, посвященные стадиям и их конкретным временным границам, являются наиболее критикуемыми в настоящее время.

Л.П.Анализ современных тенденций в немарксистской теории познания: Критика «Генетической эпистемологии» Жана Пиаже.-М.: ИНИОН, 1984,- 51с;Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Изд-во МГУ,1981.-191с.

15 Vidal F. Piaget before Piaget.-Cambridge (MA): Harvard univ.press, 1994,276 c.; Balestra D.The mind of Jean Piaget: its philosophical roots.// Thought.-1980,- vol.55.-№ 219,- C.412-427.

16 Arlin P.K. Cognitive development in adulthood: A fifth stage?//Developmental psychology.- 1975.- №11,- C.602-606;Rips J. Cognitive processes in prepositional reasoning.//Psychological Review.-1983.-№90. -C.38-71.intelligence, mind, and reasoning: structure and development./Ed. by Demetriou A. & Efclides A.- Amsterdam: N.Holland,1994.-239c.;Case R. The role of central conseptual structures in the development of children's thought.//Monographs of the society for research in child development. -Chicago: Univ.of Chicago press,1996,- vol.61.-298c.; Mind in context: interac-tionist perspectives on human intelligence./Ed.by R.Sternberg, R.Wagner. -Cambridge(MA): Harvard univ.press, 1994.-245c.

Между последователями Выготского и Пиаже и сегодня имеет место серьёзная научная дискуссия, в которой последние отстаивают более активную роль субъекта в процессе познания и развития логического знания. 17Точка зрения, которой придерживается и автор предлагаемой диссертации.

Проблема связи между основными психическими процессами и языковой способностью стала предметом интересной дискуссии, участники которой противопоставляют врожденные механизмы речеобразования

18 механизмам научения.

Существует много зарубежных исследований, посвящённых педагогическому применению наследия Пиаже19. Они вызвали особый интерес у автора, став толчком для собственных размышлений педагогического характера.

Автор представленной работы считает, что методологические ресурсы концепции генетической эпистемологии далеко не исчерпаны. Философское осмысление теории Пиаже позволяет разрешить следующие принципиальные вопросы:

17 Piaget - Vygotsky: The sociel genesis of thought./Ed.by A.Tryphon .- Hove: Psychology press, 1996; Where is Mind? Building on Piaget and Vygot-sky/Edby D.Kuhn// Human Develoment.-1996.-vol.39.-№5.-C.233-307.

18 Language and learning: The debate between Jean Piaget and Noam Chomsky. /Based on a Symp. Held in Oct. 1975 near Paris/-Cambridge(MA): Harvard univ.press.- 1980.-409c.

19 Emling J. Value perspectives todey: with Jean Piaget's new discipline in relation to mod. Educational learner.-London.Assoc.univ.presses.-1977.-393c.;Piaget, psychology and education: papers in honour of Jean Piaget/Ed.by P.Varma and P.Williams.- Itasca:Peacock,1976.-233c.; Egan K. Education and Psychology: Plato, Piaget and scientific psychology.-London, 1984.-380c; Верньё Ж. Ребёнок, математика и реальность.- М.:Институт психологии РАН, 1998.-286 с.

1 Что есть логическое мышление, какова его природа и область применения; соотносятся ли логические законы со структурами интеллекта или же являются сводом искусственно созданных правил; правомерно ли ограничивать логику традиционными рамками «науки о правильном мышлении» или же она есть что-то большее; являются логические принципы врождёнными или приобретаются (в процессе отражения реального мира, в ходе социальных контактов, посредством использования языковых структур и т.д);

2. Каким образом логическое мышление зарождается и развивается, постепенно или подобно «озарению», и какова роль субъекта в этом процессе; какие ментальные структуры лежат в основе формирования развитой системы логических принципов;

3. Как разрешить такое противоречие: мышление имеет нелинейный характер (об этом говорят исследования психологов и индивидуальный опыт каждого из нас), и в то же время оно подчинено неким формальным правилам, ибо только благодаря этому мы можем понимать друг друга в процессе коммуникации, способны усваивать интеллектуальные достижения наших предков, а также рассчитывать на передачу информации последующим поколениям;

4. Возможно ли сознательное вторжение в процесс развития логического мышления и, если возможно, то какие можно предложить рекомендации для улучшения преподавания логики конкретно в педагогическом высшем учебном заведении.

Применение концептуального аппарата логики всегда рассматривалось как одно из важнейших направлений совершенствования учебного процесса, независимо от его содержания. Логическая составляющая обучения относится к так называемой процедурной стороне, в противоположность содержательной. В рамках последней ставится задача сообщения учащимся максимального объёма информационного материала. Задача процедурной составляющей - обеспечение навыками работы с этой информацией и оптимальными способами получения новых знаний. Обучение «учению», сохранение и развитие естественных познавательных и творческих потребностей является даже более важной задачей, чем «наполнение» информацией, которая в современных условиях очень быстро устаревает. Поэтому важно сместить центр тяжести обучения на овладение методами получения и обработки информации, что придаёт мышлению продуктивный, творческий характер. По глубокому убеждению автора эту задачу решает, прежде всего, логика, как необходимая методологическая основа учебного процесса. Поэтому заключительная глава представленного исследования посвящена вопросам преподавания логики.

К сожалению, в настоящее время учебные планы и программы редко становятся объектом логической экспертизы, часто перегружены балластной информацией, а в ряде случаев и внутренне противоречивы. Новые учебники часто грешат непоследовательностью и неконструктивностью в изложении материала. Мы считаем, что по отношению к курсу логики сложилось предвзятое отношение, иногда его рассматривают как излишне сложный и недоступный, а в других случаях - как излишний в силу его отвлечённости от конкретных предметов. В этой связи можно вспомнить исторический анекдот: после того, как Эпиктет особо рекомендовал своим ученикам изучение логики, один сомневающийся попросил его наглядно продемонстрировать насущность логического обучения. На это философ-стоик ответил так. « Это моя точка зрения. Как можешь ты, без знания логики, проверить, будет ли моя демонстрация полезности логики обоснованной или не будет?»20.

20 * Цит. по: Johnson-Laird P.N. Mental models: Towards a cognitive science of language, inference, and consciousness. - Cambridge (Mass): Harvard univ. press, 1983. -C. 126.

Проблема логического образования усугубляется ещё и тем, что подготовка учителей в последние годы с логической точки зрения совершенно недостаточна. Курс логики в педагогических вузах преподаётся в урезанном виде, а на ряде факультетов отсутствует совсем (в частности, на математических факультетах часто логика даётся в качестве вспомогательного математического курса, а не методологической или педагогической дисциплины). Вполне естественно, что будущие учителя недостаточно овладевают аппаратом современной логики, со всеми вытекающими из этого неблагоприятными с точки зрения качества профессиональной подготовки последствиями.

Автор считает, что непростое отношение к логическому обучению является следствием наличия большого числа проблем внутри самой логической науки. Именно поэтому своё понимание природы логического знания соискатель самым тесным образом попытался увязать с конкретными вопросами педагогической практики в первом параграфе заключительной главы диссертации.

Для того чтобы курс логики получил признание и практическое применение в рамках высших и средних учебных заведений, необходимо преодолеть два его основных недостатка. Во-первых, логический курс не должен быть затеоретизирован и перегружен символами и формализмами, что делает его оторванным от реальной жизни и педагогической практики. Эту проблему несоответствия системы логического образования и естественных рассуждений поставил совершенно отчётливо ещё в 1909 г. Д.Дьюи:«По отношению к так называемым дисциплинирующим или преимущественно логическим предметам является опасность изолированности интеллектуальной деятельности от обычных житейских дел. Учитель и ученики одинаково содействуют тому, чтобы создать пропасть между логическим мышлением, как чем-то отвлечённым и отдалённым, и специальными, конкретными требованиями повседневности. Абстрактное стремится сделаться таким возвышенным, таким далёким от приложения, что становится не связанным с практическим и моральным поведением»21.

С другой стороны, необходимо отказаться от банального повторения истин традиционной логики, самоочевидность которых вызывает сомнение в необходимости курса. Курс логики должен отвечать требованиям современного уровня развития научной логики, и в то же время иметь практический, жизненный характер. Следуя этой задаче, автор включил в своё исследование параграф о соотношении формального и творческого компонентах логического мышления.

Специальной задачей логического курса в рамках педагогического вуза автор считает выработку способности у будущего учителя контролировать, корректировать и направлять мыслительные процессы учащихся, с целью придания мышлению последовательного, непротиворечивого и продуктивного характера. Создание нового курса логики автор считает своей основной задачей, а данное диссертационное исследование рассматривает, прежде всего, в качестве теоретического фундамента для дальнейшей работы в этом направлении.

Кроме вышеизложенного введения диссертация включает в себя три главы (после каждой кратко сформулированы выводы), заключение и список использованной литературы.

21Д.Дьюи.Психология и педагогика мышления - М. :Совершенство, 1997,-С.55

Заключение научной работыдиссертация на тему "Гносеологическая природа логического знания"

Заключение.

В результате анализа различных подходов к пониманию природы логического знания, автор пришёл к выводу, что триада познания, состоящая из взаимодействия трёх составляющих: приобретение, структурирование и оперирование знаниями, недостаточно изучена на сегодняшний день. Образовавшийся вакуум часто заполняется старыми формально-логическими категориями, модифицированными до неузнаваемости с помощью новых названий: сетевая модель, кластерная модель, пропозициональная сеть и скрипты, ассоциативные и ментальные модели. Все это является разновидностями моделей семантической организации, которые могут показаться абсолютно новыми и оригинальными лишь для человека, совершенно не знакомого с основами формальной логики и с давней дискуссией о логическом и психологическом в мышлении.

Вопрос о соотношении психологических структур и структур логики не является окончательно разрешенным и на сегодняшний день. Это является следствием специфического характера построения логики, состоящего в создании аксиоматических теорий, связь которых с реальной интеллектуальной деятельностью далеко не тривиальна.

Как известно, «психологизм» -это попытка основать логику на основе психологических законов. В рамках данной концепции психология применяется там, где она уже не компетентна, так как психологические законы опираются на констатацию фактов, а законы логики управляют нормативными необходимостями. В свою очередь, «логизм» является вторжением размышлений логики в область фактов, хотя задачей логики как философской науки является исследование оснований. Автор пришёл к убеждению, что, используя философские основания генетической эпистемологии конфликт между логизмом и психологизмом можно в достаточной мере ослабить. Генетическая психология Пиаже отличается от современного психологизма самым принципиальным образом, поскольку всегда стремилась не применять логику к реальному механизму мысли, но описать различные фазы интеллектуального развития посредством структур, вырабатываемых современной логикой.

Автор представленной работы выделил как важную философскую составляющую концепции генетической эпистемологии то, что она выявила множество соответствий между структурами логического знания и теми структурами сознания, которые возникают в результате этого освоения. Именно поэтому значимость изучения природы и структуры логического знания определяется не только тем, что мы лучше понимаем познание само по себе и его проблемы, но и тем, что мы лучше понимаем познающую личность. Исследование этого диалектического процесса привело автора к твёрдому убеждению, что проблемы развития человеческой личности и проблемы развития всякого знания (особенно логического) не могут быть успешно разрешены отдельно друг от друга. Отсюда и возник интерес автора к достаточно традиционной, но, как оказалось при внимательном исследовании, не решённой на современном уровне проблеме гносеологической природы логического знания.

Говоря о необходимости включения в курс логики исторического обзора, автор следует своей общей концепции преподавания логики. Так, для формирования критического мышления учащихся необходимо целенаправленно создавать ситуации поиска ошибок, в частности, гносеологических. После завершения исторического и общего курса необходимо «перетряхнуть» исторические сведения, предложив студентам проанализировать познавательные ошибки, возникшие в процессе эволюции знания. Использование гносеологических ошибок в процессе обучения кроме критического осмысления и способности анализа собственных ошибок, будет способствовать выработке нового отношения к курсу логики. Из набора готовых истин логическое мышление превратится в результат борьбы научных школ и направлений, как противостояние старых и обновлённых взглядов, наконец, как историческая драма конкретных людей

Для преодоления кризиса в гносеологии, автор считает необходимым отказаться от вековых споров, разногласий и разделения форм познавательной деятельности на «хорошие» и «плохие». Наша позиция заключается в том, что каждая из этих форм имеет свою ценность, а вместе они образуют единый механизм логического мышления. Задача современной гносеологии состоит в проведении плодотворного системного анализа всех аспектов познания и его механизмов. Принципиально важно при этом не потерять самого человека и его активного взаимодействия с миром.

По мнению автора концепция Жана Пиаже обозначила поворот к принципиально новой постановке и разработке проблем познания, стала своего рода разделительной чертой между классическими и современными гносеологическим концепциями. Современная гносеология, интересуясь процессами человеческого познания вообще, относит мыслительные процессы к числу тех, возможности которых не ограничиваются простым воспроизведением, переработкой и передачей когнитивной информации, а способны продуцировать новое знание. Серьезного внимания заслуживает положение, что в познавательной деятельности, как и в других сферах психической деятельности, необходимо говорить не о свойствах, а о процессах.

Следуя этому направлению, автор делает концептуальный вывод, что рост логического знания нельзя рассматривать как увеличение и расширение числа копий с реальности, а также разворачивание в логических конструкциях врождённых идей. Под увеличением логического знания необходимо понимать процесс непрерывной структурализации при помощи мыслительных схем информации, получаемой в результате взаимодействия со средой.

Достаточно обобщённое понятие «отражение» фиксировало скорее конечный результат, но не операциональную сторону познавательной деятельности. Автор в ходе своего исследования пришёл к выводу, что процесс развития логического мышления далеко не всегда имеет отражательную природу, но скорее реализует творческие, гипотетико-проблемные подходы. Это не означает необходимость полного отрицания теории отражения, однако, требует рассматривать процесс отражения как познавательную деятельность обязательно наряду и во взаимодействии с другими способами развития познания. В этом плане главным недостатком ментальных моделей Ф.Джонсона-Лэрда является отсутствие в них источника самодвижения и саморазвития системы логического знания. Они построены на постулате превалирования внешнего воздействия (стимула); внешняя среда (информация) диктует субъекту направление его рассуждений. С точки зрения философии познания это является шагом назад в вопросе объяснения сущности логического знания. В рамках такой пассивно отражательной концепции невозможно объяснить переходы от одной формы представления логического знания к другой. Не определены движущие силы развития самой системы внутренней логики. Кроме того, практически отсутствует связь с индивидуальной и социальной деятельностью. Являясь, по сути «процедурной теорией», концепция Джонсона-Лэрда способна объяснить лишь отдельные элементы логического знания, но не его сущность и механизмы развития. Однако, признавая, что движущей силой развития логической теории является развитие противоречия: необходимость соответствия формальным правилам, с одной стороны, и стремление к максимальному сближению с естественным способом рассуждения, автор считает методику ментальных моделей одной из самых интересных концепций в теории обработки информации.

Важнейшей характеристикой защищаемой автором концепции логического знания является постулат: знание - есть результат взаимодействия субъекта и объекта. Фундаментальные структуры интеллекта не врождены и не являются простым продуктом физического опыта. При классификации и установления взаимнооднозначных связей между элементами реальности ментальная деятельность субъекта добавляет к объектам новые отношения, такие как порядок или целостность. Предположение о социальной или педагогической природе логических структур оставляет за рамками объяснения механизм первоначального приобретения знания. Кроме того, как было показано во второй главе исследования, для получения новой информации необходим механизм её понимания и усвоения в*виде искомых структур. Вывод состоит в следующем: признание стимулирующего или тормозящего воздействия социального или педагогического окружения не может служить объяснением механизма формирования интеллектуальных структур. С точки зрения автора речь также не может служить основой операционального развития. Её правильнее рассматривать как инструмент на службе интеллекта, так как источник логических операций расположен и глубже речеобразования, и предшествует ему с точки зрения последовательности (элементарные операции интеллект способен совершать задолго до овладения речью). В ходе проведённого исследования автор пришёл к выводу, что базовые интеллектуальные структуры контролируют все виды человеческой деятельности, в том числе и язык.

Понятие о группировке основных интеллектуальных операций, более подробно рассмотренные во второй главе диссертации, позволяет дать вполне определенную форму операциональному развитию, которое в конечном итоге приходит к операциональному логическому мышлению. Принципиально, что группировки базовых операций являются нее следствие формирования логических операций, а основание этого процесса. Не изолированное понятие или суждение, класс или отношение являются подлинной единицей мысли, а именно группировка. В своём формальном выражении группировка является логической, аксиоматической моделью. В своём психологическом выражении группировка - это состояние «равновесия мысли», высшая стадия развития. В то же время, неправомерно рассматривать группировку в качестве закона развития, так как она является формой равновесия, к которой развитие стремится.

С возникновением стадии формальных операций мышление приобретает характер обратимости и «. становится свободным по отношению к 82 реальному миру» (то есть от начальных конкретных данных). В основе процесса формирования мышления на этом этапе собственно и лежит образование группировки операций. На предыдущем этапе развития рассуждение касалось непосредственно самой реальности, и здесь можно говорить о группировках первой ступени как интериоризированных действиях. Что касается стадии формального мышления, то оно является рассуждением о самих операциях, включает в себя возможность оперирование этими операциями и их результатами, что в результате даёт группировку операций второй ступени. Содержание операций остаётся прежним, но посредством формальных операций осуществляется группировка не собственно классов как таковых, а высказываний, в которых выражаются эти операции.

Понятие обратимости, как специфической интеллектуальной операции, не присущей никаким другим реальным процессам, в рамках авторской концепции имеет совершенно особое значение. Только после введения операции обратимости в состав алгебраической группы можно говорить о полной группировке операций интеллектуальных. Суть этой операции автор определяет как способность мышления возвращаться к исходным точкам рассуждения (например, к понятиям) которые остаются инвариантными, хотя и сам субъект познания, и окружающая его реаль

82 Пиаже Ж.Психология интеллекта.//Избранные психологические труды. М.Международная педагогическая академия, 1994. С.209. ность изменены. В реальном мире обратимость отсутствует, поэтому её нельзя объяснить в рамках отражательной концепции. Обратимость мысли возникает из осознания самих мыслительных операций, которые совершает логический опыт над самим собой, чтобы установить, какая система определений даёт «наибольшее логическое удовлетворение». Логический опыт - это опыт мыслящего субъекта над самим собой, это стремление осознать свои собственные умственные операции, а не только их результаты, с целью увидеть, связаны ли они между собой, или противоречат друг другу.

Благодаря обратимости движение мысли совершается не в линейно заданном направлении, но бесконечно вариативно и даже хаотично. Из единого «исходного пункта» мышление способно раз за разом продвигаться в процессе рассуждения в совершенно различных, иногда противоположных, направлениях. При этом промежуточные стадии равновесия оформляются строго структурно, так как число операций остаётся неизменным.

Автор делает вывод, что именно благодаря инвариантности, с одной стороны, и операциональному характеру, с другой, мышление способно формально организовываться, не вступая в противоречие с присущим ему творческим характером. Кроме бесконечного многообразия направлений рассуждения, имеющих общее начало, вариативность состоит в возможности изменить саму исходную точку, но не в плане её уничтожения, но замены или обогащения. Именно последнее решение лежит в основе всех стратегий так называемого творческого мышления. Понятно, что в свете вышесказанного, противопоставление (вплоть до отказа от логической составляющей) формального и творческого мышления снимается, так как мыслительный процесс всегда и творческий, и формальнологический одновременно. Понятие обратимости позволяет также сделать вывод о специфичности «человеческой диалектики», в рамках которой возврат к исходной точке (что является регрессом для объективной диалектики) в виде обратимости интеллектуальных операций имеет важное, творческое значение.

В контексте неразрывной связи творческого и формального мышления автор считает возможным получить и принципиальное решение по проблеме «устарелости» некоторых логических форм. По этому вопросу позиция автора такова: неверно судить, например, о силлогистике Аристотеля (а именно она является наиболее критикуемой в литературе) как об изжившей себя или даже ложной. Силлогистическая логика Аристотеля является одной из составляющих живого ментального процесса. Кроме того, можно наглядно показать, что силлогистика является фрагментом

83 исчисления предикатов первого порядка.

Логико-математическая координация необходима для всех дисциплин, так как выражает структуру реальности, в противовес хаотичному набору отдельных элементов. Долгое время считалось, что наука лишь увеличивает количество знания, не изменяя при этом структур интеллекта. Однако совершенствование интеллекта продолжается параллельно с развитием научного мышления. Этим объясняется, например, что уже во времена Декарта стало невозможным мыслить в интеллектуальных рамках силлогистики Аристотеля. Важно, что такое преобразование коснулось не только коллективной интеллектуальной организации, но затронуло и индивидуальное развитие, что выразилось в ускоренном переходе на высшие уровни интеллекта. Именно поэтому так важно, чтобы логическое образование соответствовало уровню развития современной логики. Автор считает, что наиболее сильной стороной концепции операционального развития мышления является заложенная в её основании идея внутреннего развития. Совершенно необоснованными представляются переходящие из одной публикации в другую нападки на систему Пиаже, как ограниченную

83 Логика и компьютер,- М.,1990,часть 1. С.57-60.

ОД возрастными или структурными рамками. Определяя начало и механизм развития иерархической последовательности интеллектуального развития, рассмотренная концепция принципиально не ограничивает этот процесс.

Если основная направленность работ Пиаже состояла в описании механизмов интеллектуального развития и объяснении перехода от одной операциональной стадии к другой, то его последователи направляют своё внимание, прежде всего, на выделение инвариантных параметров интеллектуального поведения и переменных, которые благоприятствуют или

85 препятствуют его развитию . Когда-то исходным стимулом разработки фундаментальных исследований для Пиаже стало его увлечение проблемами образовательного характера. В этом смысле концепция генетической эпистемологии как интеллектуальное течение завершает свой полный цикл: наиболее плодотворным следствием философского осмысления теории Пиаже его последователи, а также автор данной работы, считают выработку новых методик педагогической практики.

Основной задачей курса логики автор считает превращение естественных способностей вывода в навыки критического рассмотрения и исследования. Такой подход требует определения соотношения естественной (интуитивной) и сознательной логичности.

Под природной (естественной) логичностью автор понимает способность использовать логические формы без выделения этих форм как таковых, а также без превращения их самих в предмет осмысления. Что касается осознанной логичности, то она выражается в способности выявлять логические формы рассуждений путём формальных доказательств, а также в оценке правильности или ошибочности рассуждений. Принципи

84 Холодная М.А.Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во «Баре». 1997.С.67-68.

85 Intelligence, mind, and reasoning: structure and development./Ed. by De-metriou A. & Efclides A.- Amsterdam: N.Holland,1994.-239c. альным отличием является также, что осознанная логичность предполагает возможность возврата (в силу обратимости мыслительных процессов) к исходной точке рассуждений с целью исправления ошибок. Интуитивная логичность формируется спонтанно каждодневной практикой взаимодействия с объектами и явлениями. Она может быть достаточно развита у людей высокого интеллектуального развития и без специального изучения логики. Однако такая логичность не даёт мышлению подлинной самостоятельности и независимости от внешних факторов. Вместо того чтобы сознательно превращать подходящие суждения в посылки для выводов, индивид ожидает, пока информация сама «сложится» в конечный вывод. Поэтому для подготовки к роду деятельности, предполагающей особую ответственность за точность усвоения информации и за правильность переработки этой информации, необходимо целенаправленное формирование как интуитивной, так и осознаваемой логичности. Прежде всего, автор имеет в виду профессию педагога, так как задача последнего состоит в целенаправленном формировании способности рассуждать и действовать в соответствии с логическими принципами. В таком контексте необходимо говорить о курсе логики как о «формирующей модели» мышления.

Несмотря на всё возрастающую потребность в логическом обеспечении образования, курсы логики повсеместно сокращаются. Автор считает это следствием того, что логика учебников слишком далеко ушла от некоторых существенных свойств и закономерностей реального мышления и деятельности. Необходимо обогатить курс логики рассмотрением проблем коммуникации, конфликтологии и профессионально ориентированными спецкурсами. Конечно, под спецификацией курса автор понимает не примитивное изменение примеров. Положительным примером придания курсу логики специального характера может, конечно же, служить известный учебник А.Д.Гетмановой,86 а вообще работа в этом направлении рассматривается автором как наиболее актуальная задача для будущих исследований.

Но стремление к «практичности» логического мышления не должно становиться самоцелью. Способность анализировать тексты, строить свою речь и поведение соответственно логически обоснованной схеме является важным результатом, но конечной целью хотелось бы видеть то, что абстрактное мышление становится интересным само по себе. В практике психологии познания известно, что интеллектуальные процессы развивают и поддерживают поглощающее собственное значение. Привычка мыслить в соответствии с логическими принципами, развиваясь, постепенно становится не средством, а целью. Появляется вкус к самому мышлению. Исходя из этих соображений, автор пришёл к убеждению, что только развитый внутренний логический опыт является базой для истинного самопознания и самоактуализации. Об этом говорит и очевидное сходство фаз интеллектуального, морального и личностного развития, которое отмечено в данной работе.

В рамках предложенного понимания природы и механизмов развития логического мышления формальная логика не может ограничиваться только областью «чистой мысли», а должна выходить за её пределы и вторгаться в деятельность, в преобразование среды, взаимодействие с которой её породило. По глубокому убеждению автора неправомерно рассматривать логику лишь как свод законов «правильного мышления». Мышление человека не самоцель, не «искусство для искусства». Homo sapiens одновременно является и homo aqens, то есть человеком действующим. «Некоторые современные исследователи, - отмечал М.Вертгеймер,- считают, что традиционная логика не связана с реальным

86 Гетманова А. Д. Логика: Для педагогических учебных заведений.-М.:Новая школа,1995.-415с. поведением. Это заблуждение. Ибо применение логики к поведению можно обосновать приметно следующим образом: поведение будет неразумным, не достигнет цели, приведёт к неблагоприятным последствиям, если оно определяется факторами, аналогичными ошибкам в традицион

87 ной логике» . Нам остаётся только присоединиться к этому утверждению.

Определяя основные положения своего философского учения о методе, Декарт начал с признания наличия единой, тождественной себе человеческой мудрости, проявляющейся во всех научных областях. Для познания гораздо эффективнее, чем искать «многознания» в науках, обратиться к исследованию законов самой этой мудрости.88 Прилагая этот тезис к пониманию задач педагогической практики, автор приходит к однозначному выводу: цель образования и обучения состоит не в даче максимума разнообразной информации, а в «обучении учению», в создании предпосылок для саморазвития. Необходима тренировка, прежде всего, не памяти, а интеллекта в целом, а также создание предпосылок для продолжения обучения после того, как учащийся покинет стены школы или вуза. В таком контексте показателем успешности логического образования является не набор схем и правил, а готовность применить их в нестандартных проблемных ситуациях, а также способность к самостоятельному открытию новых знаний.

Важным положением в работе преподавателя является требование не препятствовать, а следовать «логике собственного ума» учащегося. Усваиваемая субъектом логика учебного курса может стать рабочим орудием (органоном) мышления и действия только тогда, когда она превращается в естественную и неотъемлемую часть уже освоенных интеллекту

87Вертгеймер М.Продуктивное мышление. - М.: Прогресс, 1987. С.33.

88 Декарт Р.Правила для руководства ума./Избранные произведения.-М.:Госполитиздат, 1950,- С.80,89. альных структур. Здесь надо иметь в виду, что последовательно сменяющие друг друга стадии интеллектуального развития не уничтожают каждая последующую, но включают её и сосуществуют в виде разных форм сознания на каждом возрастном этапе. Такой подход позволяет не противопоставлять, а взаимоучитывать как формальные, так и дологические, интуитивные формы познания.

Вопрос о творческих механизмах мыслительных процессов производства знаний давно превратился в «вечную» проблему, всегда привлекавшую внимание исследователей. Принципиальная позиция автора состоит в неприятии противопоставления логического и творческого мышления, а в понимании их как взаимозависимых и взаимодополняющих сторон единого процесса мышления.

Понятие «проблемная ситуация» имеет принципиальное значение, как для анализа мыслительной деятельности, так и для выработки новых подходов к проблемам обучения. В рамках предложенной концепции «проблемная ситуация» понимается как нарушение равновесия наличных ментальных структур и поступающей информации Характер применения «проблемной ситуации» может быть самым разнообразным - от гносеологического анализа философских теорий с точки зрения нового материала, до решения разного рода логических задач.

Не вызывает сомнения, что эффективность педагогической технологии во многом определяется её способностью оперативно реагировать на изменяющуюся научную действительность. Автор призывает преодолеть закостенелость логического курса, придав ему современный характер, учитывающий наработки логической науки последних лет.

Новое понимание природы и механизмов развития логического знания позволяет выработать новую методику получения дедуктивных, индуктивных выводов и принятия решений, обогащённую теорией операционального развития и приёмами, максимально приближенными к нату

152 ральному выводу. В этом смысле наиболее перспективным и отвечающим современным запросам представляется метод решения логических задач самого разнообразного содержания методом деревьев. Автор отмечает важную роль в овладении данным методом способность образовывать и оперировать понятиями, только начиная с которой можно говорить о коренной перестройке всей интеллектуальной деятельности. Именно система понятий является средством упорядочивания поступаемой извне информации с помощью сетки категориальных и логических отношений, являясь первичным интеллектуальным инструментом, позволяющим справиться с хаосом эмпирических впечатлений. На уровне понятий происходит перестройка элементарных познавательных функций: восприятие превращается в наглядное мышление, запоминание начинает опираться на смысловые связи, внимание приобретает направленный характер. Второй принципиальной составляющей метода деревьев является признание семантической значимости логического дополнения. Являясь графическим аналогом реальных интеллектуальных операций, метод деревьев способен наиболее полно соответствовать задачам переработки информации самого разнообразного содержания.

Список научной литературыХребтова, Юлия Викторовна, диссертация по теме "Онтология и теория познания"

1. Аристотель. Аналитики. Минск: Современное слово, 1998.- 448 с.

2. Башмаков М. И. и др. Информационная среда обучения,- СПб: Свет, 1997.-400с.

3. Бет Э., Пиаже Ж. и др. Преподавание математики,- М.: Учпедгиз, 1960.-163 с.

4. Боас Ф. Ум первобытного человека.- М.-Л.: Ленинградская образцовая типография,1926.-153с.

5. Боно Э. Латеральное мышление.- СПб: Питер Паблишинг, 1997.320 с.

6. Боно Э.Шесть шляп мышления.-СПб: Питер Паблишинг, 1997.-256с.

7. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации,- М.: Прогресс, 1977.-412с.

8. Брусенцов Н.П. Диаграммы Льюиса Кэрролла и аристотелева силлогистика. //Вычислительная техника и вопросы кибернетики- 1977,-вып.13.-С.164-182

9. Бэкон Ф. Вторая часть сочинения называемая Новый Органон, или истинные указания для истолкования природы./Соч. в 2 т,

10. М. Мысль, 1978,- т.2,- С.5-214.

11. Верньё Ж. Ребёнок, математика и реальность,- М.:Институт психологии РАН, 1998.-286 с.

12. Вертгеймер М. Продуктивное мышление.-М.: Прогресс, 1975.-336 с.

13. Войтов А.Г.Самоучитель мышления,- М.: Информационно-внедренческий центр «Маркетинг», 1999,- 408 с.

14. Войшвилло Е.К., Дегтярёв М.Г. Логика с элементами эпистемологии и научной методологии,- М.:Фирма Интепракс, 1994.-446 с.

15. Гарбер Е.И. Системно-генетическая психология,- Саратов: Изд-во Поволж.межрегион.центра, 1998.-103 с.

16. Гетманова А.Д. Логика: Для педагогических учебных заведений. -М.:Новая школа,1995.-415с.

17. Гокиели Л.П. О природе логического.- Тбилиси: Изд-во Акад.наук Груз.ССР, 1958.-467 с.

18. Грязнов А.Ф. Проблема ментальных понятий в западной философии психологии./ЛТсихологический журнал.- 1996,- № 4.-С. 12-19

19. Декарт Р. Начала философии./ Избранные произведения,- М: Госполитиздат, 1950,- С.409-544

20. Декарт Р.Правила для руководства ума./ Избранные произведения. -М.: Госполитиздат,1950.- С.77-170

21. Декарт Р. Разыскание истины посредством естественного света./ Сочинения в 2-х томах.-М.: Мысль, 1989,- т.1,- С. 154-178.

22. Джевонс С. Основы науки. Трактат о логике и научном методе Стэнли Джевонса.-СПб: Л.Ф.Пантелеев, 1881.- 713с.

23. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления,- М.: Совершенство, 1997.-203 с.

24. Жалдак H.H. Обучение логичности,- Белгород: Везелица, 1998.-115 с.

25. Заиченко Г.А.Джон Локк,- М.: Мысль, 1988,- 207 с.

26. Зарубежные исследования по психологии познания: Сб.аналит.обзоров.- М.: АН СССР,1977.-255 с.

27. Зиновкина М.М.Инженерное мышление: теория и инновационные педагогические технологии.-М.: МГИУ, 1996.-283 с.

28. Карпунин В.А. Формальное и интуитивное в математическом познании.-Л. :Изд-во Ленинградского университета, 1983,- 151 с.

29. Когаловский С.Ф.,Шмелёва Е.А.Герасимова О.В. Путь к понятию. От интуитивных представлений к строгому понятию,- Иваново: Иван.ИПК, 1998,- 205 с.

30. Когнитивная психология: Материалы советско-финского симпозиума,- М.: Наука, 1986,- 206 с.

31. Колесников Н.Г. О логических исследованиях Льюиса Кэрролла.// Вестник МГУ, серия У111, 1983,- № 3.-С.57-64

32. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука,- М.: Наука, 1973,- 464 с.

33. Коул М, Скрибнер С. Культура и мышление.-М. : Прогресс, 1977,261 с.

34. Кулик Б.А. Логические основы здравого смысла,- СПб: Политехника, 1997.-131 с.

35. Кэрролл Л. История с узелками,- М.: Мир,1973.-408 с.

36. Кэрролл Л. Логическая игра.- М.: Наука, 1991.-191 с.

37. Леви-Брюль Л. Сверхестественное в первобытном мышлении.-М.:Педагогика-пресс, 1994.-602 с.

38. Леви-Стросс К. Первобытное мышление.-М.:Республика, 1994.-384 с.

39. Ледников Е.Е. Критический анализ номиналистических и платони-стских тенденций в современной логике, Киев: Наук.думка, 1973.-233 с.

40. Лейбниц Г. Новые опыты о человеческом разумении автора системы предустановленной гармонии./Сочинения в 4-х т.- М.: Мысль.-Т.2,-С.47-545.

41. Лекторский В.А.Субъект, объект, познание.-М.-1980.-383с.

42. Лекторский В. А.,Садовский В.Н.,Юдин Э.Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже./Вступит.статья к: Жан Пиаже. Избранные психологические труды.-М. Международная педагогическая академия, 1994.-С.5-50.

43. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики,- М.: Смысл, 1999.- 287с.

44. Логика и компьютер.Моделирование рассуждений и проверка правильности программ,- М.: Наука, 1990.-Вып.1.- 240с.

45. Логика и теория познания: Межвуз.сб.ЛГУ; подред.О.Ф.Серебрянникова, Я.Н.Слинина.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.-222 с.

46. Логика, познание, отражение: Сб.науч.трудов/Отв.ред. Лобовиков В.О.-Свердловский., 1984.-174 с.

47. Логика, психология и семиотика: аспекты взаимодействия.// Сб.науч.трудов/Отв.ред.Парахонский Б. А.-Киев :Наук. думка, 1990.-158с.

48. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении./ Сочинения в 3-х то-мах,М.: Мысль, 1985-1988.-т. 1.-С.78-582.

49. Лукасевич Я. Аристотелевская силлогистика с точки зрения современной формальной логики,- М.: Изд-во иностр.лит., 1959.-311 с.

50. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов.-М.:Наука,1974.-172 с.

51. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы.- М.: Смысл, 1999.-423 с.

52. Микешина Л.А. Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности.-М.: Росспэн, 1997.-238 с.

53. Милль Дж. С. Система логики,- СПб: М.О.Вольф,1878.Т.1-540с.

54. Мордвинцева Л.П.Анализ современных тенденций в немарксистской теории познания: Критика «Генетической эпистемологии» Жана Пиаже.-М.: ИНИОН, 1984.- 51с.

55. Непомнящая Н.И. О связи логики и психологии в системе Ж.Пиаже.// Вопросы философии.-1965.-№4.-С. 135-144.

56. Никитин Е.П.Исторические судьбы гносеологии.//Философские исследования,- 1993,- № 1,- С.61-70.

57. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы,- М.: Тривола,1998.-351 с.

58. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Изд-во МГУ,1981.-191с.

59. Основы онтологии./Под ред. Ф.Ф.Вяккерева и др.-С.-Пб.: Изд-во С,-Петерб.ун-таД997.-277 с.

60. Паронджанов В.Д. Как улучшить работу ума.Новые средства для образного представления знаний, развития интеллекта и взаимопонима-ния.-М.: Радио и связь, 1998.-352 с.

61. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи,- М.: Педагогика, 1989.-220 с.

62. Пиаже Ж. Генезис числа у ребёнка./ Избранные психологические труды.-М.: Международная педагогическая академия, 1994,- С.237-582.

63. Пиаже Ж. Психология интеллекта./Избранные психологические труды,- М.: Международная педагогическая академия, 1994. С.51-236.

64. Пиаже Ж. Проблемы генетической психологии. //Вопросы психоло-гии.-1956.- №3.-С.30-47

65. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка,- М.: Педагогика-пресс, 1994,-527с.

66. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления. //Вопросы психологии,- 1965.-№6.-С.33-51

67. Пиаже Ж. Теория Пиаже.//История зарубежной психологии. Тексты./Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1986,- С.232-292.

68. Пиаже Ж.,Инельдер Б.Генезис элементарных логических структур.-М.Издательство иностранной литературы, 1963.- 448 с.

69. Попов П.С.,Стяжкин Н.И. Развитие логических идей от Античности до эпохи Возрождения.-М.: Изд-во Моск.ун-та, 1974.-222 с.

70. Поспелов Д.А. Моделирование рассуждений: опыт анализа мыслительных актов,- М.: Радио и связь,1989.-184 с.

71. Райков В. От человека разумного к человеку творческому. //Прикладная психология и психоанализ.- 1998.- № 1.-С. 15-28

72. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений,- М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998,- 232 с.

73. Рочев С.С.Операциональная модель изобретательского творчест-ва.Логико-гносеологический аспект. Автореф.на соиск. уч.ст. к.ф.н. Пермь, 1992.

74. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Жан Пиаже — психолог, логик, философ: (К 70-летию со дня рождения).//Вопросы психологии.-М.-1966.-№4,-С.106-120.

75. Светлов В.А. Практическая логика.-СПб.: Издат. Дом «МиМ»,1997,-575с.

76. Светлов В.А., Шилков Ю.М. О логико-гносеологических механизмах сознания как деятельности// Проблемы сознания в философии и научном познании. :Межвуз.сб.науч.трудов/ Ленингр.гос.пед.ин-т им.А.И.Герцена; Отв. ред. В.Г.Пушкин.- Л.,1985.-116с.

77. Сергеев В. Искусственный интеллект это ещё и экспериментальная философия.//Знание - сила,- 1989.-№6.-С.46-55

78. Симонов П.В. Эмоциональный мозг.-М.: Наука, 1981.-215 с.

79. Современные теории познания: Сб.обзоров и рефера-тов./ред.Л.А.Боброва и др.- М.:ИНИОН, 1992.-167с.

80. Солсо Р.Л.Когнитивная психология. М., 1996.

81. Стяжкин Н.И. Формирование математической логики. М., 1967.

82. Субботин А.Л. Фрэнсис Бэкон,-М.:Мысль, 1974.-175с.

83. Тульчинский Г. Л. О логическом учении Льюиса Кэрролла. //Философские науки,- 1979,- № 3.-С.97-103

84. Тульчинский Г.Л. Проблема осмысления действительности.-Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1986.-177 с.

85. Фишер К.История новой философии. Декарт: его жизнь, сочинения иучение.-М.: Мифрил,1994.- 527с.

86. Фишер К.Лейбниц: его жизнь, сочинения и учение.- СПб: Д.Е.Жуковский, 1905.-739с.

87. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже.-М.:Просвещение.-1967.-623 с.

88. Хаак С.Очередные похороны эпистемологии.//Вопросы философии,- 1995.- № 7.-С.106-123

89. Харре Ром. Вторая когнитивная революция.//Психологический журнал,- 1996,- № 2.-С.З-15

90. Хилькевич А.П. Решение проблем в науке, технике, практической деятельности,-М.: Наука, 1999.-202с.

91. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.-Томск:Изд-во Том. Ун-та.Москва:Изд-во «Баре», 1997.-391 с.

92. Хомский Н. Язык и мышление,- М.: Изд-во Моск.ун-та,1972,- 122с.

93. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности.-СПб. Издательство С.-Петербургского университета, 1992,- 185 с.

94. Язык и интеллект./Сб.статей под общ.ред.В.И.Герасимова и В.П.Нерознака,- М.: Издат.группа «Прогресс», 1995,- 415с.

95. Arlin Р.К. Cognitive development in adulthood: A fifth stage?//Developmental psychology.-1975,- №11.- C.602-606

96. Balestra D.The mind of Jean Piaget: its philosophical roots.// Thought.-1980,- vol.55.-№ 219,- C.412-427.

97. Blackwell R.J.The adaptation theory of science.//International philosophical quarterly.- 1973.-Vol.Xlll.- №3,- C.319-334.

98. Braine M.D.S.On the relation between the natural logic of reasoning and standard logic.// Psychological Review.- 1978.-№85.-C.l-21.

99. Case R. The role of central conseptual structures in the development of children's thought/Monographs of the society for research in child development-Chicago: Univ.of Chicago press,1996.- vol.61 .-298c.

100. Chomsky N.Rules and representations.//The behavioral and brain sciences.- Cambridge: Cambridge University Press.-1980.-№3.-C. 1-61.

101. Egan K. Education and Psychology: Plato, Piaget and scientific psychology.-London, 1984.-380c.

102. Emling J. Value perspectives todey: with Jean Piaget's new discipline in relation to mod. Educational learner.-London:Assoc.univ.presses.-1977.-393c.

103. Henle M. On the relation between logic and thinking.// Psychological Review.- 1962.-№ 69. -C.366-378.

104. Hunt E. Intelligence as an information processing concept.//British Journal of Psychology.-1980,- V.71.- C.449-474

105. Hunt E. On the nature of intelligence.//Science.-1983.-V.219.- C.141-146.

106. Intelligence, mind, and reasoning: structure and development./Ed. by Demetriou A. & Efclides A.- Amsterdam: N.Holland, 1994.-239c.

107. Johnson-Laird P.N. & Tridgell J.M. When negation is easier then affirmation. //Quarterly Journal of Experimental Psychology.- 1972.-№ 24.-C.87-91.

108. Johnson-Laird P.N. Inference and mental models.//Perspectives on thinking and reasoning./Ed.by S/Newstead.- Hove: Hillsdale, 1995.-C 115-146.

109. Johnson-Laird P.N.Mental models and probabilistic think-ing.//Cognition.-1994.-vol.50- C. 189-209.

110. Johnson-Laird P.N.Mental models in cognitive science.//Cognitive Sci-ence.-1980.- №4.-C.71-115.

111. Johnson-Laird P.N.Mental models: Towards a cognitive science of language, inference, and consciousness.Cambridge (Mass):Harvard univ. press, 1983.-513c.

112. Johnson-Laird P.N.,Byrne R.M. Precis of Deduction.// The behavioral and brain sciences.- 1993.-vol.16,- C.323-380.

113. Johnson-Laird P.N. Reasoning without Logic.//Reasoning and discourse processes.-London:Academic press.-1986.-C. 13-49.

114. Johnson-Laird P.N.The computer and the mind: An introduction to cognitive science.Cambridge (MA): Harvard univ.press.-1988.-444c.

115. Goel V.Sketches of Thought.- Cambridge (MA): Harvard univ.press.-1995,-279c.

116. Kohlberg L. The philosophy of moral development.-San-Francisco: Harper a.Row cop.,1981.-441c.

117. Langford P. Evaluation of conditional and biconditional hypotheses in information-use tasks during adolescence.//The Journal of Genetic Psychol-ogy.-1992.-№154.-C.l 1-126.

118. Language and learning: The debate between Jean Piaget and Noam Chomsky ./Based on a Symp. Held in Oct. 1975 near Paris/-Cambridge(MA): Harvard univ.press.- 1980.-409c.

119. Mental images in human cognition /Ed.by R.Logie,M.Denis/.-N.Holland: Elsevier science publishers B.V., 1991.-433 c.

120. Mind in context: interactionist perspectives on human intelligence./Ed.by R.Sternberg, R.Wagner.- Cambridge(MA): Harvard univ.press, 1994.-245c.

121. Moral Development, Moral Education and Kohlberg: Basic issues in philosophy, psychology, religion and education /Ed. by B.Munsey/-Birmingham (AL)'.Religious education press, 1980.-478c.

122. Piaget, psychology and education: papers in honour of Jean Piaget/Ed.by P.Varma and P.Williams.- Itasca:Peacock,1976.-233c.

123. Piaget Vygotsky: The sociel genesis of thought./Ed.by A.Tryphon .Hove: Psychology press,1996.-215c.

124. Rips J. Cognitive processes in propositional reasoning. //Psychological Reviewl983.-№90. -C.38-71.

125. Rips J. Paralogical reasoning: Evans, Johnson-Laird, and Byrne on liar and truth-teller puzzles.// Cognition.- 1990.-vol.36,- C.291-314.162

126. Sternberg R.J. Human intelligence The model is the message.// Science.-1985.-V.230.-C.1111-1118.

127. Vidal F. Piaget before Piaget.-Cambridge (MA) : Harvard univ.press, 1994.-276 c.

128. Wason P.C. & Johnson-Laird P.N. Psychology of reasoning: Structure and content.- Cambridge: Harvard univ.press, 1972.-264c.

129. Where is Mind? Building on Piaget and Vygotsky/Ed.by D.Kuhn// Human Develoment. -1996. -vol. 39.-№5.-C.233-307.