автореферат диссертации по политологии, специальность ВАК РФ 23.00.02
диссертация на тему: Государственная социальная политика в сфере образования современной России

Полный текст автореферата диссертации по теме "Государственная социальная политика в сфере образования современной России"

005003/оо

На правах рукописи УДК 323.2

Мухудадаев Магомед Остановим

ГОСУДАРСТВЕННАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Специальность 23.00.02 — политические институты, процессы п технологии (политические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора политических наук

- 8 ДЕК 2011

Санкт-Петербург 2011

005003766

Диссертация выполнена на кафедре политического управления факультета политологии федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный университет»

Официальные оппоненты: доктор политических наук,

профессор Васецкий А. А.

доктор политических наук, профессор Волох О. В.

доктор философских наук, профессор Игнатьева И. Ф.

Ведущая организация: федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего профессионального образования «Балтийский государственный технический университет «ВОЕНМЕХ» им. Д. Ф. Устинова»

Защита состоится «21» декабря 2011 года в 15 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.199.14 Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 20, ауд. 307.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. П. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5.

Автореферат разослан « /у*-» 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат юридических наук, доцент

В. А. Абаканова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования обусловлена социальными и экономическими проблемами образования, проявляющимися на его разных уровнях и ступенях: увеличение технологического разрыва с экономически развитыми странами и снижение конкурентоспособности отечественного образования; снижение его качества; низкая и несвоевременная оплата труда, старение учительского и профессорско-преподавательского состава; слабая материально-техническая база учебных заведений и недостаточная компьютеризация и информатизация; недостаточное государственное финансирование системы образования и контроля за процессом его модернизации; снижение уровня научно-методической работы в вузах, обусловленное невысоким уровнем использования современных методов и технологий обучения, включая разработку учебно-методической литературы и написание качественных учебников; низкий уровень трудоустройства выпускников государственных вузов по полученным специальностям и т. д.

Существует серьезное противоречие между необходимостью усиления динамической роли образования и потребностью преодоления его кризисного состояния.

Наличие конкурентоспособной системы образования — проверенный передовой международной практикой способ развития общества. Поэтому важнейшей задачей является создание такой социально-политической организации образования, которая позволит реализовать в интересах всего общества и отдельной личности динамический потенциал знания. В этом отношении требуется привлечь серьезные политические ресурсы и осуществить важные изменения и в структуре социальной политики в отношении сферы образования.

Поэтому особый интерес приобретает анализ проблематики, связанной с особенностями реализации социальной политики в сфере образования.

Степень разработанности проблемы. Философские, социальные, экономические и политические аспекты развития образования представлены в различных направлениях социально-гуманитарной мысли.

Так, например, в современных условиях возникли сложные конфигурации философских концепций образования, в основе которых лежит оппозиция англо-американской философии и системы образования континентально-европей-ской философии и образовательной системе. Разные направления, традиции и школы в философии образования характеризуются различной философской базой исследования, особенностью первоначального образа образовательной действительности, спецификой сформированной модели системы образования1.

В отечественной социально-гуманитарной науке первые попытки анализа состояния образованности населения связаны с деятельностью земских стати-

' Анализ тгой сложной конфигурации философских концепций образования представлен в монографии: О.урцов Л. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия ооразоваиия. XX чек. СПб., 2004.

стнков, которые всесторонне н основательно описали состояние школьного дела в России. Работы по социальным проблемам образования появились в России только в XX веке. Исследования советских ученых в 20-е годы содержали предложения по реализации программы ликвидации неграмотности, обучению работающей молодежи, подготовке интеллигенции нового типа (Е. А. Кабо, Л. Е. Минц, В. С. Овчинников и др.).

Интенсивное развитие социальные концепции образования получили в конце 60-х — начале 70-х годов XX века. Работы И. В. Бестужева-Лады, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппова, В. Н. Шубкина были одними из первых, в которых анализировались общие и специфические вопросы образования. Позднее в эту группу исследователей вошли Н. А. Аитов, М. X. Титма, В. Т. Лисовский, В. И. Файнбург и многие другие.

Оформилась отечественная социология образования. В се рамках постепенно происходило расширение предметного поля. Исследовалась высшая школа (Л. Я. Рубина, С. И. Григорьев, В. Г. Харчева, Ю. Лсонавичюс и др.), изучались средняя школа и учительство (Л. Г. Борисова, А. М. Гендин, Ф. Г. Зиятдинова, И. Кенкман, М. И. Сергеев и др.), осуществлялся анализ профессионального образования (И. В. Бестужев-Лада, Д. Л. Константиновский,

A. А. Овчинников, В. Э. Шереги и др.).

В 70-80-е годы XX века был осуществлен обстоятельный анализ происходящих изменений, противоречий и препятствий, которые стояли на пути изменений, что подготовило почву для появления нового поля исследования в социологии образования в виде субъектов образования2.

Появление специальных теорий образования имеет под собой вполне определенную почву. Так, например, в работах таких отечественных социологов, как Ф. Р. Филиппов, В. Я. Нечаев, Г. 3. Зборовский и другие, были предприняты попытки обоснования статуса социологии образования в структуре социологического знания. Общетеоретические вопросы образования анализировались в работах И. В. Бестужева-Лады, Л. Н. Когана, В. Т. Лисовского, А. М. Осипова, Г. В. Осипова, В. Д. Попова, М. Н. Руткевича, А. И. Субетго, В. Н. Турченко,

B. Н. Шубкина. В публикациях этих и других авторов исследовались: система образования, образовательная структура населения, ее взаимосвязь с профессионально-квалификационной структурой трудовых ресурсов и т. д. Обосновывался мониторинг социально-экономических проблем системы образования (Ф. Э. Шереги, В. Г. Харчева, В. В. Сериков).

В период перестройки, а затем в годы распада СССР и последующего строительства новой России возник острейший интерес и к зарубежной социальной литературе по образованию.

Сначала наибольшее распространение получают концепции, в которых до 60-х годов прошлого века система образования рассматривалась главным образом как инструмент социализации. В этот период господствовал» взгля-

_ 3 Смирнова Е. Э. Субъекты образовательного процесса // Российское общество и власть: проблемы взаимодействия: Тезисы научно-теоретической конференции. СПб., 2004. С. 254-256.

4

ды функционального подхода на образование, опиравшиеся на взгляды Э. Дюркгейма.

Постепенно в нашей литературе стали использоваться результаты исследований и статистические данные 50-х годов XX века. Социальные исследования этого периода показали, что классовые неравенства были сохранены и воспроизводились в образовании. Поэтому предполагалось, что политические решения, направленные на упразднение разделения детей на параллельные классы в зависимости от их способностей, создание единых образовательных учреждений и предоставление дополнительного образования, способствуют социальной гармонизации отношений в образовании.

Особую остроту решению этой проблемы в отечественном образовании придают западные исследования постмодернистской волны.

Изменение «конфигурации» современных исследований образования в немалой степени связано с реформами общего и высшего образования, имеющими экономический контекст. Этот аспект социальной политики в сфере образования еще не нашел достаточного осмысления. Пока можно назвать мало работ, в которых были бы в полной мере осмыслены те кардинальные изменения, которые реально происходят в современной системе образования. Хотя за время существования «Европы знаний» появилось достаточное количество публикаций на эту тему, подавляющее большинство из них носит еще педагогический характер. Поэтому большое значение имеют работы, посвященные модернизации российской высшей школы3, развитию сферы социальных услуг, социального сервиса (И. Ф. Игнатьева, Г. А. Меньшикова и другие).

Экономические аспекты функционирования образования представлены в трудах отечественных и зарубежных экономистов (Э. Аткинсон, Г. Беккер, А. И. Добрынин, С. А. Дятлов, Е. Н. Жильцов, И. В. Ильинский, Р. И. Капе-люшников, Т. Клячко, М. М. Критский, Я. И. Кузьминов, В. И. Марцинкевич, Ф. Махлуп, Дж. Стиглиц, Т. Шульц, Л. И. Якобсон и др.).

Управление сферой образования современной России довольно интенсивно исследуется в отечественной литературе (Грудзннский А. О., Демидова И. Д., Кабеева Н. В., Клюев А. К., Кузьмина Е. Е., Курбатова М. В., Малышев-ский А. Ф., Шошин С. В. и другие).

Вокруг иных аспектов фокусируется политологическое исследование образования. Формирование политического человека — один из жизненно важных интересов государства, господствующих групп, поэтому обязательным компонентом образования являются политико-правовые нормы и ценности, отражающие политические интересы групп и диктующие механизм политической

Демидова И. Д.. Меньшикова Г. А.. Смирнова Е. Э. Болонский процесс и возможные преобразования российской высшей школы // Журнал социологии и социальной антропологии. 2003. Т. VI. № 4 (24); Европейское образовательное пространство и вузы Санкт-Петербурга: Научно-методический сборник. СПб., 2006; Инновационные процессы в образовании: Основные материалы Болонского процесса. СПб., 2006; Опыт международного сотрудничества российских университетов: Болонский процесс и Концепция модернизации образования // Журнал социологии и социальной антропологии. 2003. Т. VI. № 4 (24); др.

5

социализации (Ануфриев Е. А., Дилигенский Г. Г., Левада Ю. А., Шестопал Е. Б., Юрьев А. И. и др.). Осознание этой функции неизбежно приводит к политизации содержания образования. Поэтому оправданным является рост интереса к образованию в отечественной политологии, в которой лишь недавно стали исследоваться политические аспекты функционирования образования в рыночных условиях . Образование рассматривается как индикатор состояния российского общества и оценки эффективности постсоветских трансформаций. Отсюда — ставится важная задача государственной поддержки системы высшего образования, особенно политического, которое является одним из условий создания гражданского общества5.

В последнее время в рамках политической науки большое значение приобретает и концептуализация социальной политики, актуальные проблемы и механизмы которой анализируются в работах зарубежных и отечественных ученых: А. Н. Аверина, Ю. И. Аверьянова, Ф. М. Бородкина, П. Бурдье, Ф. Э. Бурджалова, А. А. Васецкого, И. А. Григорьевой, X. Ламперта, В. П. Мн-лецкого, С. Н. Смирнова, А. И. Стребкова, В. А. Торлопова, А. Н. Шохина, Е. Р. Ярской-Смирновой и др.

Не подлежит сомнению факт, что теория и практика социальной политики институционально различаются в современных странах, исходя из уровня развития гражданских отношений.

Существуют в отечественной литературе и разные трактовки социальной политики, что обусловлено различными, порой противоположными социально-экономическими и политическими условиями воспроизводства нашего общества в советский и постсоветский периоды.

Хотя в рамках концептуальных представлений о социальной политике и накоплен достаточно богатый понятийно-категориальный аппарат, в целом современная политическая наука еще не выработала действенного инструмента анализа социальной политики в сфере образования. В ней существует как собственно недостаток в теоретических и эмпирических исследованиях образования, так и разрыв между ними. Не в последнюю очередь это связано и с отсутствием общего понимания образования в антропологии н социологии, политологии и экономике, обусловленным разграничением их предметных областей. В той же мере, в какой содержание этой категории замыкают лишь на особенные (надысторические, социологические, экономические и политологические) формы существования, образование лишается целостного рассмотрения, а социальная политика в сфере образования — своего объективного обоснования.

В известной мере решать эту проблему можно и необходимо с позиций теории политического управления, теории политических институтов и процессов, теории принятия политических решений (О. В. Волох, Г. И. Грибанова, А. А. Дегтярев, В. С. Комаровский, П. В. Панов, С. В. Патрушев, Л. В. Сморгу-

^ Глинчикона А. Г. Образование подключается к рынку // Полис. 1997. № 4. Сумма И. И. Система образования как инструмент оценки постсоветских реформ // Полис. 2001. №2.

нов, А. И. Соловьев, О. Ф. Шабров и др.) — науки, назначение которой применительно к образованию состоит в целостном осмыслении координат и механизма социальной политики в этой сфере.

Вклад автора в проведенное исследование.

Теоретические положения, выводы, представленные в диссертации, являются результатом самостоятельного исследования диссертанта. Личное участие автора в получении научных результатов заключается в обосновании цели исследования, определении совокупности взаимосвязанных задач и путей их решения; теоретической разработке полученных выводов и формулировке научных положений.

Автор использовал ключевые категории теории политических институтов и процессов (политика, власть, социальная политика, политическая социализация) применительно к образованию и ввел все элементы государственной социальной политики в сфере образования в структуру предмета теории политических институтов и процессов. Это позволило представить концепцию государственной социальной политики в сфере образования, имеющую завершенный вид и обладающую обобщающим характером в отношении всех се элементов в единстве их социальной и политической сторон.

Цель диссертационного исследования заключается в раскрытии механизма государственной социальной политики в сфере образования современной России.

Реализация этой цели предполагает решение следующих задач:

- определить свойства социальной политики в сфере образования в условиях переходных политических режимов;

- исследовать границы государственной социальной политики в сфере образования, определяемые соотношением рыночных и нерыночных механизмов регулирования образовательной сферы;

- выявить соотношение социального и политического в образовании как объекта политического управления;

- обосновать стратегию государственного регулирования образования как дифференцированного направления государственной социальной политики;

- рассмотреть механизмы инстптуцнонализации социальной политики в сфере образования на различных этапах развития современного российского общества;

- определить структуру российской государственной социальной политики в сфере образования;

- изучить механизм артикуляции интересов в государственной социальной политике в сфере образования;

- определить социально-политический механизм обеспечения качества образования;

- исследовать особенности реализации методов отечественной государственной социальной политики в сфере образования;

- проанализировать политико-управленческие проблемы осуществления государственной социальной политики в отечественном образовании.

Объектом исследования является государственная социальная политика в сфере образования в современной России (1992-2009 годы). Хронологические рамки диссертационного исследования определены фактом объявления государственного суверенитета и политической независимости Российской Федерации.

Предметом исследования выступают стратегии, институты и механизмы, возникающие и воспроизводящиеся в результате разработки и осуществления государственной социальной политики в сфере образования в современной России.

Методологические основы исследования проблемы, анализируемой в работе, базируются на классических и современных теориях социальной политики и политического управления. В этом плане особое значение имеют работы представителей неоинституционализма, в котором доминируют три основных направления, основанных на теории рационального выбора, постулатах социального конструктивизма и концепции институтов как посредников в разрешении конфликтов6.

Институциональный подход к анализируемому объекту состоит в применении некоторых положений теории соглашений (Л. Болтянски, Л. Тевено, Ф. Эмара-Дюверне) , институционально-эволюционной концепции Д. Норта, в которой обоснован эффект «исторической обусловленности» развития, и исследования взаимосвязи экономического и политического обмена (Дж. Бьюкенен и Г. Таллок).

Институциональные рамки отечественной социальной политики в сфере образования обусловлены предшествующим развитием нашего общества, они характеризуются исторически новым специфическим соотношением экономики и политики, определяющим ход модернизации системы образования и направленность воздействия на нее в ходе всей общественной трансформации. Поэтому в методологическом отношении значение для обоснования социальной политики в сфере образования имеют теория общественного сектора и трансформационный подход К. Поланьи.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту.

На защиту выносятся следующие положения, последовательно развиваемые автором в диссертационной работе.

1. Изменение социально-экономического и политического строя влечет за собой и изменения в сфере образования. За процессами диверсификации системы образования скрываются реальные процессы социальной и политической дифференциации общества. Стержнем взаимодействия социального и политического в образовании выступают вопросы равных возможностей в обеспечении доступности образования. За образовательными процессами и дидактическими системами скрывается политическая формула функционирования систе-

* См. подробнее: Государственная политика и управление: Учебник: В 2 ч. Ч. I. Концепции и проблемы государственной политики и управления. М., 2006. С. 224-228.

Тсаено Л. Множественность способов координации в современном мире // Вопросы -жономнки. 1997. № 10. С. 69-84; Эмар-Дюверне Ф. Концепция качества и множественность форм координации // Вопросы экономики. 1997. № 10. С. 104-116.

мы образования: образованные граждане в большей мере способны развивать демократические принципы и формы правления, чем необразованные; диверсификация образовательных программ в условиях демократии должна быть нацелена на развитие школьного самоуправления, закрепление норм, ценностей и элементов демократического процесса и политического участия.

2. Образование как объект самостоятельной социальной политики государства начинает формироваться в период развития капиталистических отношений. Подъем массового образования является одним из следствий развития капитализма, требующего квалифицированной и дисциплинированной рабочей силы, которая уже не может быть адекватно социализирована традиционными институтами семьи и церкви. Однако система массового образования капиталистического общества не только поставляет квалифицированных и совершенных рабочих, но и участвует в ннституционализации фактического неравенства и социального разделения рабочей силы. Поэтому легитимированные социальными субъектами отношения по поводу производства, распределения, обмена и потребления образовательных благ учитывают институциональный контекст и социальную форму их обращения и обретают достаточно сложную конфигурацию, составляющую основу и структуру социальной политики, осуществляемой в этой сфере.

3. Социальная политика в сфере образования является многоуровневой и многоаспектной динамической политико-управленческой системой, в которой находят отражение многочисленные общественные институции и параметры образования, определяющие процесс его функционирования и развития.

4. Основой механизма артикуляции интересов в государственной социальной политике в сфере образования в современной России выступает прежде всего взаимодействие экономики и политики в контексте воспроизводства образования. В качестве важнейших звеньев механизма артикуляции выделяются интересы производства, распределения и потребления образовательных благ, институционализированные системами государственного и частного образования, бизнесом, профсоюзами, ассоциациями гражданского общества, политическими партиями, ораганами государственной и муниципальной политики. Важным звеном артикуляции интересов в политике выступают социально-политические конфликты по поводу образования как общественного блага и способы их институционального разрешения.

5. Социально-политический механизм обеспечения качества образования является интегральной характеристикой системы образования. Качество образования отражает степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным, политическим и личностным ожиданиям. Образовательные учреждения функционируют не просто в экономико-нормативной среде, влияющей во многом на их жизнедеятельность, но в определенных общественно-политических условиях. Только на основе конкретных процедур, например парламентских, государство принимает решения политического характера относительно увеличения сроков образования, расширения автономии образовательных учреждений, применения различных методов но использованию общественных фондов и т. д. Поэтому ключ к

обеспечению качества образования — эффективное политическое окружение, связанное с существованием и развитием независимых институтов и механизмов внешней оценки качества образования. Это будет способствовать формированию инструментов согласования целей всеми субъектами выработки и осуществления государственной социальной политики в сфере образования, основанных на принципе социально-политического партнерства в сфере образовательной политики, на развитии у партнеров мотивации к социально-политическому участию и взаимодействию, которое будет формироваться на государственном, региональном, муниципальном уровнях политики.

6. Существует прямая связь между образовательной политикой и ценностями политического режима. В демократическом обществе содержание и практика образования отражают, поддерживают и развивают нормы демократического управления. Ключом к объяснению механизмов и способов политического управления сферой образования выступают закономерности воспроизводства и развития отношений власти. Это обусловлено тем, что административно-политическое управление выступает функцией власти и реализует отношения господства и подчинения. Власть осуществляется в рамках определенной политической системы, содержит в себе ее основные черты. В ней воплощается взаимодействие конкретных социальных субъектов и политических сил; организация власти опирается на закрепление в той или иной форме политического авторитета. Власть использует различные формы социально-политического воздействия; результаты взаимодействия всегда имеют политический смысл. Поэтому, чтобы решать социальные проблемы образования с помощью конкретных политических отношений, важно учитывать, какая взаимосвязь существует между образовательными потребностями и интересами, политическими целями и практическими действиями социальных субъектов в этой сфере, и с помощью каких политических институтов и методов эта взаимосвязь реализуется. Это означает, что структура властных отношений в обществе оказывает существенное влияние на логику принятия политических решений в такой неполитической сфере, как сфера образования.

7. Программы и проекты в сфере образования выступают как результат специфической общественной «констелляции» достигнутого уровня развития этих методов и развития демократических начал. Программа, проект реализуются в политической деятельности, которая направлена на воспроизводство такой структуры отношений, которая более или менее адекватна уровню развития демократии и гражданского общества, господствующей социально-институциональной и нормативно-ценностной структуре общества, политической власти, контролирующей материальные и духовные ресурсы воспроизводства общества. В этом смысле программы и проекты в сфере образования в России — есть также и инструмент, регулирующий конкретные формы социального положения социальных субъектов и выступающий одновременно политическим средством реализации институционализированных социальных норм, направленных на поддержание на должном уровне прав и обязанностей всех участников отношений в сфере образования.

8. Все вышеперечисленные моменты (взаимодействие социального и политического в образовании, институционализация социальной политики в сфере образования, артикуляция социальной политики в сфере образования, наличие социально-политического механизма обеспечения качества образования, политико-управленческие аспекты осуществления социальной политики в отечественном образовании) дают основания судить об образовании как дифференцированном направлении государственной социальной политики в России.

Научная новизна работы состоит в разработке теории социальной политики в сфере образования, в рамках которой были получены и частные научные результаты, полученные лично автором, также обладающие новизной:

- выявлены особенности взаимодействия социального и политического в образовании в условиях переходных общественно-политических структур и режимов;

- исследован механизм институционализации социальной политики в сфере образования в современной России;

- определена структура российской государственной социальной политики в сфере образования;

- раскрыты механизмы артикуляции интересов в государственной социальной политике в сфере образования на различных этапах развития современной России;

- обоснован социально-политический механизм обеспечения качества образования как цели государственной социальной политики;

- выявлены особенности реализации программно-целевого метода и проектирования в отечественной государственной социальной политике в сфере образования;

- раскрыты политико-управленческие проблемы осуществления государственной социальной политики в отечественном образовании;

- образование обосновано как дифференцированное направление государственной социальной политики в России.

Теоретическая значимость исследования. Основное теоретическое значение проведенного анализа состоит в разработке теории государственной социальной политики в сфере образования. Полученные автором результаты и сформулированные теоретические положения способствуют расширению представлений о социальной политике в целом, а также углублению знаний о связях, отношениях и механизмах, возникающих и воспроизводящихся в результате политического воздействия на сферу образования.

Практическая значимость. Обоснованные в диссертационном исследовании научные положения и выводы могут выступить в роли методологических принципов исследований социальной политики и политического управления в целом и их дифференцированных направлений, а также прикладных исследований образования, мониторинга этой сферы.

Обобщения, выводы и материалы диссертационного исследования могут быть использованы при подготовке учебных курсов по общей и прикладной политологии, политической социологии, социальной политике, а также поло-

жены в основу специальных курсов по соответствующей проблематике для студентов, бакалавров, магистрантов и аспирантов высших учебных заведений.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертации опубликованы в двух монографиях, в ряде теоретических статей, в том числе вошедших в реестр аннотированных журналов ВАК, и других публикациях общим объемом более 30 печатных листов.

Основные выводы и положения исследования докладывались автором на различных международных, республиканских, региональных и межвузовских конференциях, круглых столах и семинарах, в том числе: Международный конгресс конфликтологов «Современная конфликтология: пути и средства содействия развитию демократии, культуры мира и согласия», Санкт-Петербург, 2004; V Международная научная конференция «Наука и образование», г. Белове, 2004; Дни петербургской философии, Санкт-Петербург, 2004-2009; Межвузовская научно-практическая конференция «Социально-психологические проблемы формирования общественного мнения в современной России», Санкт-Петербург, 2004 и др. Материалы диссертации использовались при чтении специальных курсов для бакалавров и магистрантов в Санкт-Петербургском государственном университете: «Управление сферой образования» и «Молодежь и политика» (2004-2011 гг.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав по три параграфа каждая, заключения и списка литературы. Работа изложена на 330 страницах машинописного текста, содержит 348 наименований в библиографическом списке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы диссертации, показывается степень разработанности проблемы, формулируются цель и задачи исследования, выделяются его объект и предмет, отмечаются научная новизна, практическая значимость, определяется методологическая основа.

В первой главе «Методологические аспекты исследования государственной социальной политики в сфере образования» определяются родовые свойства политики, анализируется специфика социальной политики, выявляются особенности взаимодействия социального и политического в образовании.

В первом параграфе «Свойства политики» отмечается, что политика относится к важнейшим сферам жизнедеятельности человеческого общества. Она формируется иод влиянием самых различных факторов и, в свою очередь, оказывает воздействие на все области общественной жизни. Нет ни одной сферы, которая бы находилась вне поля ее влияния.

Этот факт нашел свое отражение в многочисленных учениях о политике от античности до современности, в которых рассматривались разные грани этого емкого явления. Автор полагает, различные интерпретации природы политики не исключают, а предполагают друг друга — политика обеспечивает важней-

12

шие формы управления социальным организмом и выступает наиболее активным фактором воздействия на всю общественную жизнь.

Особо в диссертации отмечается подход, согласно которому политика выступает важнейшим фактором общественного процесса в двух своих основных функциях: в качестве всеобщего организационного начала общества и его конкретной регулятивно-контрольной сферы, направляющей деятельность и отношения различных социальных субъектов.

Это означает, что политика пронизывает все общество, проявляется во всех связях и структурах, участвующих в процессе производства и воспроизводства общественной жизни. Ее целью выступает обеспечение взаимодействия » единства таких факторов, как государственное устройство, экономика, социальная структура и культура. Политика регулирует отношения между социальными общностями, образующими в совокупности определенный уклад коллективной жизни. Она отражает стремление субъектов и институтов сохранить или изменить свою общественную среду путем распоряжения разнообразными ресурсами. При этом само управление строится на основе политического влияния и переговоров, а также властных отношений.

Такому подходу отвечает и формула Д. Хелда, согласно которой политика представляет собой феномен всеобщей взаимосвязи (внутренней и внешней) социальных групп, институтов и обществ, тесно связанных со всеми центральными и частными сферами человеческой деятельности.

Наряду с выяснением сущности политики, ее свойств, значение имеет вопрос о ее роли в развитии общества, особенно на этапе модернизации. Известно, что социальные теории по-разному решают этот вопрос. Нередко имеет место игнорирование или абсолютизация значения политики в преобразовании общества. Например, полагают, что политика не является первичным фактором в этом процессе. Автор отмечает, что характер общества, его социальная структура, политическая система испытывают вляние экономики. Но в то же самое время политика и не вторична — она сама активно воздействует на общество, образует его управляющую систему.

Обычно выделяют две крупные, тесно связанные между собой области политики — внутреннюю и внешнюю. Однако в самих этих областях выявляются и более узкие сферы, и еще более конкретные ее разновидности. При этом все области политики взаимосвязаны и взаимообусловлены конкретно-исторической системой общественных интересов и отражают необходимость решения насущных проблем.

Политика имеет место, когда осуществляется установка на сближение и объединение общностей в рамках определенного отношения к государственной власти и системе политических ценностей. Но политика функционирует и тогда, когда реализуется ориентация на конфликт с целью разрушения отживших политических структур. В этом случае действие социальных групп мотивируется необходимостью создания новой целостности.

С ростом социальной дифференциации общества в разных областях его жизнедеятельности необходимым становится поиск путей обеспечения сбалансированности его развития. Поэтому на современном этапе наиболее актуально

достижение гражданского согласия, восстановление доверия к государственному аппарату, формирование широкой демократической коалиции, представляющей различные партии и политические движения, и т. д. Круг политически значимых вопросов постоянно меняется. К этому кругу вопросов ныне относятся и проблемы образования.

Демократическая политика в сфере образования предполагает не нивелирование интересов различных общественных групп, а их сочетание и согласование. В гармонизации новых общественных отношений в образовании и заключается важная функция социальной политики в этой сфере.

Во втором параграфе «Онтология социальной политики» отмечается, что актуализация различных социальных проблем неизбежно сопровождается дискуссиями но поводу выяснения сущности социальной политики. Поэтому до сих пор являются важными попытки анализа общих оснований самой социальной политики и ее отдельных дифференцированных направлений, каковым является и образование. Эти вопросы представляют теоретический интерес и имеют практическое общественное значение.

Что же собой представляет социальная политика? На сей счет существуют разные точки зрения. Если следовать логике М. Хайдеггера, то приоритет необходимо отдать заботе о человечности. Речь идет о сущности человеческого существования в мире, всеобщих условиях возможности существования. Забота является фундаментальнейшей структурой, которая приводит все способы существования человека к единству.

Другой смысл в понимание заботы вкладывает Мишель Фуко, согласно которому забота о самом себе является основой рационального поведения в любой форме активной жизни, стремящейся отвечать принципу духовной рациональности. «Забота о себе» ведет к самореализации, которая становится необходимой на фоне ошибки, дурных привычек, всякого рода деформаций.

Чем же является социальная политика — частным случаем заботы о себе, по М. Фуко, или заботой в метафизическом, хайдеггеровском смысле?

Автор отмечает, что социальная политика обладает многофункциональностью, комплексностью и особенностями. Она представляет собой подвижную и многообразную практику, поэтому существующие определения социальной политики сталкиваются с рядом сложностей.

Социальная политика часто отождествляется с социальным управлением. В этом смысле в ее определении фиксируется совокупность социальных целей и средств, имеющихся в распоряжении общества для разрешения социальной проблемы.

Социальная политика иногда рассматривается и как некая социальная стратегия, зависящая от избираемых приоритетов. Профсоюзы, например, могут вести активную наступательную политику, вовлекая в конфликт с работодателями наемных работников, а могут способствовать утверждению социального партнерства в обществе.

Социальная политика понимается и как политика в социальной сфере, под которой подразумевают материальные условия внеироизводственной сферы

(жилища, услуги, медицину и здравоохранение, науку и образование, транспорт и торговлю, пенсионное обеспечение, социальную защиту и т. д.). Иногда к социальной политике относят условия труда и производственный быт человека.

Социальная политика рассматривается и как наука, и как специфическая практика. Не случайно поэтому живучи определения социальной политики как практической научно-хозяйственной дисциплины, которая описывает и объясняет средства и пути, ведущие социально-политическую деятельность государства к цели.

В диссертации отмечается существование разных школ исследований социальной политики и констатируется ее различное обоснование. По мнению автора, это объясняется тем, что по-разному понимается ее социальная и политическая суть. Хотя основной субъект социальной политики — государство, ее корни покоятся в гражданском обществе. Существование социальной политики как политического института демонстрирует свою автономность от политического фактора. Социальная политика институционализируется как выражение исторического социального компромисса между работодателями и наемными работниками, компромисса, который покоился на принуждении экономически господствующего класса.

Социальная политика современного государства внешне предстает, прежде всего, как его политическая деятельность и как политические отношения, возникающие между общественными классами по поводу условий их жизнедеятельности и воспроизводства. Но социальная политика может быть спроецирована и на социальную сферу и быть понята как социальная деятельность общественных субъектов по обустройству субстанциальных общественных отношений, как собственно социальные отношения между индивидами по поводу регулирования между собой материальных и духовных условий своего воспроизводства.

Поэтому социальная политика выступает как результат специфической общественной «констелляции» социального и политического в плоскости взаимодействия между государством и общественным индивидом, специфически — социально и политически — опосредованного отношения между ними. Результатом этого взаимодействия является то, что социальное предпослано политическому, но политическое активно влияет на социальное.

Поскольку в дифференцированном обществе государство является продуктом не только социальных противоречий между классами, но и компромисса между ними, то социальная политика может быть определена и как политика государства по созданию такой структуры отношений, которая адекватна господствующей социально-институциональной и нормативно-ценностной структуре общества, контролирующей материальные и духовные ресурсы его воспроизводства.

По мнению диссертанта, этот вывод вполне согласуется с подходом к социальной политике в концептуальной схеме X. Ламперта. имеющей инструментальное измерение. Но это означает, что социальная политика — в то же время есть и политический инструмент, регулирующий социальное положение индивидов и групп в обществе, и выступает одновременно социальным средством

реализации институциализированных общественных норм, направленных на поддержание на должном уровне социальных прав и обязанностей всех участников отношении.

Всеобщий характер социальной политики не может не реализовываться через экономические механизмы. Но если экономическое обоснование социально-политических мероприятий является обязательным, то тогда и основные субъекты экономики являются субъектами социальной политики. Поэтому между социальной политикой и экономикой существует взаимосвязь: от уровня развития экономики и состояния социальных отношений в ней, прежде всего между трудом н капиталом, зависит социально-политическая деятельность государства. Это объясняется и исторически — роль рабочего движения была определяющей в институцнонализации социальной политики. Социально-трудовые отношения, реализованные в современных противоречивых комплексах норм и принципов, исторически стали структурообразующими в системе отношений, регулируемых социальной политикой.

В третьем параграфе «Социальное и политическое в образовании» рассматриваются социально-политические проблемы функционирования образования.

На основе анализа различных концепций делается вывод, что в конкретных социально-исторических условиях власть во многом через образование определяет специфическую форму социального порядка и обусловливает особенности его поддержания с помощью и политических средств, и особых процедур. Так, но М. Фуко, дисциплинарный порядок способствует, в том числе и через образование, принятию всеми членами общества тех норм и ценностей, которые лежат в основе господствующих социальных ролей и типичных моделей поведения различных индивидов и их групп. Рационализация технологий власти означает, что элементы непосредственного физического насилия и воздействия (политэкономия тела) все более устраняются в пользу других механизмов воздействия, подавления и господства, получающих все большее число идеологических обоснований.

В условиях демократии комплексное взаимодействие всей существующей совокупности общественных отношений с индивидами, социальными группами, классами описывается в современной литературе в основном в терминах социализации, функция которой состоит в том, чтобы обеспечить постоянное воспроизводство господствующего социального порядка, непрерывность функционирования и развития технологий осуществления власти на основе преемственности поколении.

Аксиомой является положение о том, что политическая социализация имеет разное содержание и направленность при различных политических режимах. Однако политическая социализация может иметь и различный характер для разных социальных слоев общества в условиях одного и того же политического режима, например — демократического.

Как часто отмечается, политическая социализация является инструментом общественного консенсуса. Но это всего лишь один из множества аспектов все-

го многообразия вопросов включения индивида в общественную ткань и политическую жизнь.

Необходимо в полной мере учитывать факторы, которые дестабилизируют политическую жизнь вообще и условия демократии в частности: системы образования в демократических обществах не препятствуют изучению других политических доктрин или систем правления. Контраргументы в ходе политического обсуждения проблем так же значимы, как и подчинение власть предержащим. Образовательный процесс является жизненно важным в условиях демократии: эффективные демократии представляют собой динамично развивающиеся формы правления, которые предполагают самостоятельное мышление граждан.

Но образование не только обеспечивает вертикальную связь поколений, но и придает горизонтальную устойчивость обществу, и это выражается в его текущей социально-политической стабильности.

Новейшая история российского общества демонстрирует, как у целых поколений происходит смена ценностей, как большие группы населения стремятся социализировать своих детей в новую экономическую и политическую систему. В этом находит свое проявление глубочайшая закономерность — когда общество не является стабильным, сложившаяся нормативно-ценностная структура общего механизма его воспроизводства на первых порах эту нестабильность усиливает. Существуют примеры, как образовательные учреждения приводили в движение целые страны. События 1968 года во Франции, ряде других стран, недавние события в Латвии и в той же Франции позволяют убедиться в той огромной роли, которую образование, школа и высшие учебные заведения играют в политической жизни.

Система образования, будучи автономной, в немалой степени не только навязывает мнения по тем или иным политическим вопросам, но и активно способствует выработке позиций и умения действовать на основе подсознательных схем организации мысли и действия в любой ситуации. На основе этих подсознательных схем, как считают многие исследователи, выстраиваются политические позиции, подобно тому как с помощью грамматики строятся языковые фразы. На одной и той же совокупности подсознательных схем можно утверждать различные, и даже противоположные, политические позиции и мнения. Это находит свое выражение и в специфических социальных словарях у детей — выходцев из различных классов и социальных групп, и в соответствующих моделях поведения.

В целом взаимодействие политического и социального, осуществляемое на уровне различных образовательных учреждений, способствует воспроизводству социальной структуры общества, его политических отношений. За процессами диверсификации системы образования скрываются реальные процессы социальной и политической дифференциации общества. Поэтому стержнем взаимодействия социального и политического в образовании в современных условиях выступают вопросы равных возможностей в обеспечении доступности образования, т. е. реальная возможность его получения независимо от этнических или религиозных корней, тендерной принадлежности или физических недостатков. Это свидетель-

ствует об уровне развития политических свобод в обществе. За образовательными процессами и дидактическими системами скрывается политическая формула функционирования системы образования: образованные граждане в большей мере способны развивать демократические принципы и формы правления, чем необразованные; диверсификация образовательных программ в условиях демократии должна быть нацелена на развитие школьного самоуправления, закрепление норм, ценностей и элементов демократического процесса и политического участия.

Вторая глава называется «Образование как дифференцированное направление государственной социальной политики». Автор полагает, что характеристика образования в качестве дифференцированного направления социальной политики вполне уместна и оправдана, ибо современное образование предстает результатом исторически длительной социальной эволюции общества. Поскольку в этой сфере находит свое выражение взаимодействие различных детерминант между собой и с другими явлениями общественной жизни, ее влияние на общественную динамику требует особого — социально-политического — освещения.

В нервом параграфе «Институционализация социальной политики в сфере образования» отмечается, что проблемы образования как средства формирования личности оказались в центре внимания мыслителей в эпоху Просвещения, которые, продолжая гуманистические традиции Возрождения, размышляли над способами трансформирования общества согласно законам разума, реализации «естественных», прирожденных прав человека путем просвещения народа. К. А. Гельвеций главным условием успешного воспитания считал согласие интересов народа и власти, из которого вытекала его идея об общественном воспитании.

Но позднее акценты в понимании социального значения образования стали смещаться.

В диссертации обосновывается положение о том, что образование в качестве дифференцированного направления государственной социальной политики начинает формироваться в период развития капиталистических отношений. Подъем массового образования является одним из следствий развития капитализма, требующего квалифицированной и дисциплинированной рабочей силы, которая уже не может быть адекватно социализирована традиционными институтами семьи и церкви. Но система массового образования капиталистического общества не только поставляет квалифицированных и совершенных рабочих, но и участвует в институционалнзации фактического неравенства и социального разделения рабочей силы. В системе массового образования это неравенство покоится на качестве и достижениях в труде а учебе, а не на принуждении.

Производственные отношения модифицируются в известные отношения по поводу собственности на блага образования, их распределение и потребление. Вследствие этого происходит институционализация объективных социальных звеньев обмена и обращения этих благ. Посредством образования происходит моделирование общественных отношений.

По мере развития общества образование адаптируется к сложившейся институциональной структуре и ситуации. Социализация каждой личности осу-

ществляется посредством той системы образования, которая укоренилась в обществе, существует в нем. Но и современное общество неоднородно, в нем идут процессы социальной дифференциации. Каждый социальный слой, класс, каждая социальная группа и каждая нация имеют свое представление о содержании образования. Как свидетельствует современная практика функционирования образования, когда заходит речь об определении содержания конкретных учебных курсов и образовательных программ, сразу же возникают социально-политические, научные, религиозные и прочие разногласия по поводу образования. Поэтому и сегодня необходимость государственного регулирования системой образования, выработки определенной социальной политики в этой сфере приобретает достаточно отчетливый и конкретный общественный смысл.

Каковы же основные направления политики в области образования в современном мире? Среди них необходимо выделить следующие: а) приоритетность образования; б) ликвидация неграмотности подобно тому, как это было осуществлено в годы советской власти; в) преодоление безграмотности; г) обеспечение его качества. С этой целью реализуется, например, Болонский процесс в европейских странах и осуществляется модернизация отечественного образования. Все это означает, что экстенсивный путь развития образования в наиболее развитых странах мира исчерпал себя. С целью строительства «обществ знания» осуществляется глобализация образования, которая предполагает решение проблемы сопоставимости систем образования разных стран.

Во втором параграфе «Образовательная политика» автор опирается на положение Парсонса, что образование — важная универсалия общества, обеспечивающая интернализацию мотивационных структур индивидов, ориентируя их социальные действия и определяя социокультурное новаторство в контексте социального порядка. Кроме того, автор полагает, что при решении вопроса об общественных целях образования необходимо учитывать социальную форму его существования и институциональный контекст.

Данное положение включает в себя учет и тех функций, которые были сформулированы еще во времена Дюркгейма. Благодаря этим функциям система образования обнаруживает объективные и устойчивые функциональные взаимосвязи не только с социальной структурой, но и с другими разнообразными общественными подсистемами. Поэтому для целостной характеристики социальной политики в сфере образования наряду с этими функциями необходимо выделить и его задачи в отношении экономической н политической подсистем общества, а также культуры. Ныне особую актуальность для отечественной системы образования приобретает решение социально-экономических задач (качество образования, рынок труда, знание как производительная сила общества и т. д.).

Развитие образования органически связано с духовным и практическим овладением мира. Это породило известные институциональные отношения, которые закрепляют и упорядочивают социальные взаимоотношения внутри' самого образования, между ним и обществом. Появились социальные нормы и правила, регулирующие эти взаимоотношения; процедуры, их закрепляющие, и

санкции, устанавливающие дифференцированность их применения в разных образовательных ситуациях; соответствующая статусно-ролевая система.

Институционализация образования тесно переплетается с процессами развития других социальных институтов (семьи и собственности, государства и права, и т. д.) и имеет прочную экономическую основу. Тогда и в той мере, когда и в какой общество начинает производить прибавочный продукт, появляется возможность для существования и функционирования особого слоя людей, которые занимаются образованием профессионально и переводят его в режим развитой социальной технологии. Образование обретает необходимые внутренние и внешние предпосылки для своего расширенного воспроизводства в обществе, обретая институциональную завершенность.

Институциональный образовательный комплекс дифференцируется по тинам явного действия, ролей и коллективов, хотя и не в однозначном соответствии с ними. Осуществление образовательной деятельности институционализируется и в категориях профессиональных ролей, что порождает особую связь с политическим комплексом. Поэтому наряду с другими элементами социальной политики в сфере образования в ее структуру непременно проецируются и властно-политические отношения. Независимо от того, являются ли функции образовательных организации преимущественно образовательными, или нет, системы командования и подчинения в них должны быть классифицированы как продолжение политических функций.

Если в доиндустриалыюм обществе образование служило главной цели — дифференциации сил, осуществляющих подготовку людей к жизни и к частному положению в обществе, то в условиях индустриального общества образование рационализируется. Рациональное образование нацелено, по мнению Вебера, на «тип специалиста», в отличие от старого типа «культивированного индивида».

Поэтому в орбиту социальной политики в сфере образования непременно входят институциональные системы обучающих воздействий и влияют на содержание образования, раскрываемое в учебных планах, программах и учебниках; реализуются соответствующими методами и средствами обучения в определенных социальных и организационных формах.

Следовательно, в качестве отдельного направления политики в сфере образования необходимо выделить образовательную политику, нацеленную на собственно процесс овладения дидактическими закономерностями, их использования и совершенствования. По мнению автора, на это обстоятельство требуется обратить внимание, ибо в практике и теории образования термин «образовательная политика» используется часто как синоним понятию «социальная политика в сфере образования».

Для выделения образовательной политики в качестве отдельного направления социальной политики в сфере образования имеются объективные основания: процесс обучения испытывает влияние многих факторов: внепедагогн-ческих (например, общественные условия) и внутрипедагогических (например, состав класса, своеобразие учебного материала и т. д.). Существуют многообразные зависимости (например, обучения от социального заказа и обществен-

ных условий; эффективности обучения от активности учащихся, от их целенаправленного формирования отношения к учению, и другие), объективный характер которых выявляет наиболее очевидный пласт в социальной политике в сфере образования — собственно образовательную политику. Ее дидактическое ядро отражает потребности дальнейшего развития и углубления теории содержания образования: критериев и стандартов, методов и методик, но ных организационных форм обучения; выявления путей дифференциации обучения и поиск эффективных способов повышения образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения; решение проблем и непрерывного образования и др.

Поэтому, по мнению автора, образовательная политика является частью социальной политики в сфере образования. Целью и задачами образовательной политики является выявление различных закономерностей и тенденций образовательного процесса: практики и теории обучения; состава, функций и структуры научного обоснования обучения; состава и уровней рассмотрения содержания образования; взаимосвязей обучения и развития, методов обучения и т. д. Это ядро образовательной политики развивается исторически и в каждой стране приобретает особенный вид.

Третий параграф называется «Артикуляция и структура государственной социальной политики в сфере образования». В нем структура государственной социальной политики в сфере образования представлена следующим образом: цели образования, его социальные функции и задачи в социальном и институциональном контекстах, собственно образовательная политика, экономические механизмы и инструменты ее реализации, политические отношения. К ним необходимо причислить и специфические методы реализации государством социальной политики.

Таким образом, государственная социальная политика в сфере образования является многоуровневой и многоаспектной динамической системой политического регулирования образования, в которой отражаются многочисленные общественные институции и параметры образования, определяющие процесс функционирования и развития этой сферы.

На политику в сфере образования реально влияет и диверсификация самих образовательных структур, выражающаяся в дифференциации образовательных учреждений, программ и услуг и приобретающая системный характер.

В российской литературе в широком смысле социальную политику определяют как интеграцию механизмов и способов, посредством которых исполнительная власть, центральное и региональные правительства, органы местной власти влияют на жизнь населения, стремятся способствовать социальному равновесию и стабильности. В узком же смысле социальная политика сводится к контексту социального администрирования и относится к ин-ституциализированному комплексу мер, предоставляемых социальным государством населению в аспектах занятости и социальной защиты, здравоохранения и образования 8.

8 Социальная политика п социальная работа в изменяющейся России. М„ 2002. С. 16.

21

Автор полагает, что при анализе инструментов этого администрирования в сфере образования специфичные условия воспроизводства образования часто выпадают из рассмотрения. Между тем социальные издержки на образование входят в условия воспроизводства физической и интеллектуальной рабочей силы и влияют на общественно-политическую жизнедеятельность.

Чтобы корректно решить эту проблему, по мнению автора, в анализе состояния и перспектив функционирования отечественного образования в концептуальном плане необходимо использовать понятие «артикуляция политики»: политика артикулируется и артикулирует.

Так, Доминик Кола, рассматривая проблему артикуляции политики, вводит категорию «способы артикуляции», подразумевая под ними способы разрушения, способы производства и способы коммуникации. На взгляд диссертанта, главный из них, отвечающий цели исследования, — концепт способа производства. Его основой выступает прежде всего взаимодействие экономики и политики в контексте воспроизводства образования. В качестве его важнейших звеньев автор выделяет производство, распределение и потребление образовательных благ.

По мнению автора, распределение образовательных благ одновременно является и способом их предоставления, и моментом их производства. В этом отношении подчеркивается определение социальной политики Вагнера, который под ней вообще понимал ту политику государства, которая стремится бороться средствами законодательства с неустронствами в области процесса распределения.

В диссертации отмечается, что теоретически и практически проблему распределения пытаются решить с помощью теоремы Р. Коуза, в которой независимость влияний в распределении прав собственности на аллокацию ресурсов, т. е. на их рациональное размещение, и структуру производства выставляется в качестве исходного постулата. Условием теоремы выдвигаются четкая спецификация прав собственности и нулевые трансакционные издержки.

Трансакцнонные издержки связывают с трением в самой экономической системе (О. Уильямсон, Я. Корнай). А согласно К. Эрроу, трансакцнонные издержки — это издержки, связанные с поддержанием экономики на ходу, преодолением неизбежных противоречий, создаваемых в результате социально-экономических взаимодействий. Речь идет о критерии социально-экономической эффективности распределения собственности.

Но не до конца определенным является смысл трансакционных издержек применительно к образованию. Занятые в сфере образования не образуют собственного фонда жизненных средств, который обеспечивал бы их существование и функционирование в качестве работников этого сектора. Этот фонд создается в материальном производстве и, являясь частью продукта этого производства, расходуется в виде издержек по трансакциям.

Если издержки по трансакциям обменивать на часть стоимости продукта материального производства, их влияние на аллокацию ресурсов объясняется с позиций закона стоимости. В этом случае и заграты образовательной деятель-

т>

ности, как и образовательное развитие человека, формирование его способностей, замыкаются на производство прибыли.

Но в политической сфере «стремление к частной выгоде индивидуальных участников практически всегда проклиналось философами-этиками многих оттенков как "зло". Кажется, что никто из них внимательно не рассмотрел неявное допущение, что индивид должен каким-то образом "переключать" свои психологические и этические "установки", когда он "переходит" из частного сектора в общественный, и наоборот» (Дж. Быокенен, Г. Таллок).

Поэтому в современных условиях «новый институционализм отказывается от модели равновесия Вальраса — Эрроу — Дебре (равновесие но Парето) как единственно верной модели и принимает допущения, предложенные теорией игр: допускается существование множества точек равновесия, не обязательно совпадающие точками оптимума, по Парето; равновесия может не существовать вообще» . С этой точки зрения частным случаем решения проблемы является концепция распределяемого излишка М. Алле, который полагает, что потенциально высвобождаемый труд является потенциальным излишком и служит критерием эффективности экономики. Оптимум при распределении имеющегося излишка достигается, согласно М. Алле, лишь тогда, когда улучшение благосостояния одних приводит к улучшению положения всех.

Автор отмечает, что принятие соответствующей модели распределения образовательных благ влияет и на их производство, и на их потребление т е на весь способ производства образования. Это не только в высшей степени политический акт со стороны государства, зависящий от расстановки политических сил в обществе и в парламенте, но и результат концентрированного выражения реального взаимодействия экономики и политики в существе способа артикуляции социальной политики в сфере образования.

Третья глава «Институциональные параметры российского образования в ходе модернизации» посвящена вопросам политики модернизации образования в современной России, финансовым аспектам ее артикуляции и социально-политическим механизмам обеспечения качества образования.

. 8 |1СРВ0М »араграфе «Предпосылки, векторы и механизм государственной политики модернизации образования в современной России» отмечается отсутствие единого методологического подхода, позволяющего проследить закономерности изменений под влиянием изменяющихся общественных условий В этом смысле важным является подход К. Поланьи, который показал неоднозначность влияния рыночных механизмов на общество, негативное влияние на социальную составляющую. Данные закономерности имеют место в современный период и в нашей стране.

Потребность в модернизации системы образования связана прежде всего с социально-экономическими причинами (рынок, глобализация, вступление в ВТО и т. д.). Отмечается, что активная роль принадлежит и политике. Переход

2001. С. 13.

Гуманитарные технологии и политический процесс в России: Сборник статей. СПб.,

России к рыночным преобразованиям привел к институциональным изменениям в системе образования — в условиях рыночной экономики советская модель образовательной политики не может осуществляться как прежде.

Возникает рыночный механизм согласования различных интересов в образовании, финансово-экономическая сторона которого имеет большое значение. Этот механизм зависит не только от господствующих производственных отношений, но и определяется структурой власти. Поэтому важно разработать действенные социально-политические инструменты защиты экономических интересов отечественного образования, всего населения.

В диссертации отмечаются ключевые моменты осуществляемого реформирования общего образования: переход на десятилетнее общее образование, а затем — на двухлетнее полное (среднее) образование (11-12-й классы); использование единого государственного экзамена (ЕГЭ); институционализация новых механизмов финансирования образования: «образовательные кредиты» («государственные возвратные кредиты», «возвратные государственные субсидии на получение высшего образования»); введение государственных именных финансовых обязательств (ГИФО) и т. д.

В связи с этим в работе обсуждаются институциональные проблемы модернизации отечественного образования.

Автор полагает, в политике модернизации существуют серьезные противоречия: потерялись начальное и среднее профессиональное образование, система повышения квалификации. Это ведет к потере целостности российской системы образования. Среднее образование в России ныне вовсе не является обязательным, что означает отступление от достигнутых прав и свобод человека, тогда как в США обязательный минимум образования составляет 12 лет. В российском обществе постоянно увеличивается удельный вес лиц, которые никогда не будут иметь среднее образование и идут в экономику. И это не связано со способностями самого человека. На фоне обсуждения возможности равенства в образовании посредством внедряемых процедур не заметили того, что значительная доля подрастающего поколения уже находится в заведомо неравных социально-экономических условиях.

Что же касается модернизации высшего профессионального образования, то эта стратегия реализуется в контексте Болонского процесса, основными критериями которого, как известно, являются: модульный принцип обучения; внедрение системы кредитов по типу ЕСТБ; принятие системы сопоставимых степеней и системы, основанной на двух циклах (бакалавриат и магистратура); содействие мобильности и европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования; обеспечение сопоставимости образовательных программ межинституциональному сотрудничеству; разработка совместных программ обучения, практической подготовки и проведения исследований.

В диссертации анализируются причины и сущность образовательных реформ в духе Болонского процесса, дается его хронология.

В связи с обсуждением этих вопросов отмечаются институциональные противоречия системы высшего профессионального образования. Например,

увеличение времени на самостоятельную работу студентов без изменения процедур планирования в университетах может привести к сокращению профессорско-преподавательского состава, что в условиях «утечки мозгов и знаний» негативно отражается на возрастной и качественной структуре научного потенциала. Эта тенденция сокращения численности лиц, занятых в научной сфере сохранится и в дальнейшем. '

Диссертант отмечает и отсутствие механизма экономического стимулирования отечественных вузов для ведения кредитной системы — современная политика в этом аспекте больше направлена на экономическую «классификацию» высших учебных заведений, чтобы осуществлять политику перераспределения средств, которых явно не хватает.

Введение кредитной системы должно также сочетаться и с развитием мобильности. Но в Российской Федерации действуют совершенно иные закономерности экономической, трудовой и профессиональной мобильности. Поэтому отечественная система образования и в этом плане проигрывает.

Сдерживающим фактором является слабый уровень информационной базы отечественного образования, которая влияет на формирование состояния его технологической зависимости, что обеспечивает приоритет, превосходство экспортера образовательных технологий в качественных показателях его интеллектуального и материального развития.

Автор отмечает, что модернизация высшего образования явно подчинена механизму обращения капитала — слишком очевидны существующие аналогии кредитов (условных, или зачетных, единиц) с накопительной денежной системой. В основе реформ лежит не механизм обращения способностей а обращение денежных средств. Модернизация образования изначально теряет принцип «природной специфичности» этого явления, его системный характер что усиливает конфликтные механизмы его дальнейшего воспроизводства.

Во втором параграфе «Финансовые аспекты артикуляции политики модернизации ооразования» отмечается, что в настоящее время в качестве перспективы реформирования механизма государственного финансирования отечественного образования рассматривается введение государственных именных финансовых ооязательств (ГИФО), которые будут выдаваться выпускникам школ по итогам единого государственного экзамена (ЕГЭ). ГИФО должно гарантировать оплату государством обучения в любом образовательном учреждении в пределах определенной суммы, размер которой зависит от результатов сдачи ЕГЭ.

В диссертации приводятся аргументы сторонников ГИФО, которые полагают, что эта система позволяет максимально широко реализовать право человека на свободный выбор учебного заведения, а учебное заведение приобретает стимул бороться за лучших учащихся. Как полагает Я. Кузьминов, норматив 1 ИФО может стать «твердым ядром» системы финансирования, которую можно будет легко модифицировать, дополнить, в случае если государству потребуется скорректировать свою образовательную политику в соответствии с изменившимися стратегическими и социальными приоритетами. Так возникнут условия для конкуренции самих учебных заведений, которая приведет к повы-

25

шению качества профессиональных знаний и большей ориентации на потребности рынка труда.

Альтернативами введению механизма ГИФО некоторые авторы считают совершенствование механизма размещения государственного заказа на подготовку специалистов по разным специальностям и введение образовательного кредита, которые, по мнению автора, не могут решить социальных и экономических проблем образования.

В работе отмечается мировая тенденция уменьшения государственной поддержки образования, которая ведет к увеличению затрат на обучение со стороны домохозяйств. Однако в некоторых странах государство по-прежнему играет ведущую роль в обеспечении доступности образования и применяет политику отсроченного платежа как способ урегулирования противоречия между обязанностями студентов вкладывать средства в получение высшего образования и их неспособностью сделать это во время учебы. Существуют и иные модели финансовой поддержки малоимущих слоев населения.

В диссертации отмечается, что в России нуждается в изменении существующая система распределения стипендий. Необходим и переход к системе адресной дифференцированной поддержки учащихся и студентов из низкодоходных семей и отдаленных территорий.

Трансформация механизмов реализации конституционных гарантий в области отечественного образования должна сочетаться с созданием экономических условий, позволяющих гражданам за счет своих доходов обеспечивать потребление благ высшего профессионального образования сверх государственных гарантий, чему, как полагают, будет содействовать введение институтов образовательного кредита и расширение налоговых льгот для граждан, расходующих средства на оплату своего обучения или получения образования членами своей семьи.

При обосновании политики и механизма финансирования высшей школы необходимо учитывать и международный опыт финансирования высшего образования.

В литературе отмечаются наиболее распространенные зарубежные системы финансирования вузов: договорное и/или при помощи буферных организаций; «по затратам» или «по результатам»; чилийская модель. Отмечаются сфера их распространения, достоинства и недостатки. Анализ показывает, что договорное финансирование способствует высокой степени контроля правительства за системой высшего образования в целом и за отдельными вузами. Гораздо меньше стран используют финансирование «по затратам». Очень мало стран используют подход «по результатам», хотя сохранение принципа «по результатам» в сочетании с децентрализованным финансированием способно дать наилучшие результаты. Но это требует соответствующего уровня развития рыночных отношений. Через студентов финансируются только вузы Чили.

Во многих странах выбор модели и реформа финансирования высшего образования происходили в два этапа: сначала учебным заведениям была предоставлена большая автономия в вопросах приема, привлечения средств из негосу-

дарственных источников, а также управления материальными и финансовыми ресурсами, персоналом. Затем в зависимости от результатов разрабатывался и внедрялся подходящий механизм финансирования. При этом модель финансирования определяла успех модели управления, а стало быть, и экономико-политических задач социальной политики (В. П. Николаев, Я. М. Дутевич). Этот анализ свидетельствует, что рыночный подход практически не срабатывает во многих странах, где не развит или деформирован рынок труда и студенты не видят прямых выгод от инвестирования средств в образование. Следовательно, такой подход не является полной альтернативой государственному финансированию и его скорее нужно рассматривать как вспомогательный.

В третьем параграфе «Социально-политические механизмы обеспечения качества образования» отмечается, что образовательные учреждения функционируют не просто в экономико-нормативной среде, влияющей во многом на их жизнедеятельность, но в определенных общественно-политических условиях. Только на основе конкретных процедур, например парламентских, государство принимает решения политического характера относительно увеличения сроков образования, расширения автономии образовательных учреждений, применения различных методов по использованию общественных фондов и т. д. Поэтому ключ к модернизации системы образования — эффективное политическое окружение.

Автор полагает, нельзя решение насущных вопросов образования сводить лишь к радикальной реформе его организационно-экономических механизмов. Необходимо развитие соответствующих социально-политических механизмов, в том числе и для обеспечения качества образования.

Отмечается, что оценка качества образования подразумевает прежде всего социальную формулу модернизации общества и образования. Но это предусматривает и новый механизм обеспечения качества образования на основе конкуренции различных университетских образовательных стандартов, оценки достижения стандартов независимыми ассоциациями и организациями, наличия автономии образовательных учреждений и развитой системы внутренней и внешней оценки. В конечном итоге оценка качества образования характеризует не только качество знаний обучаемых, но и качество социальных отношений и политических инструментов их регулирования, сформированных как внутри системы образования, так и за ее пределами.

По мнению автора, необходимо развивать политико-институциональную инфраструктуру функционирования новой системы оценки качества, стержнем которой должен быть, как свидетельствует передовой зарубежный опыт, механизм социального партнерства. К социальным партнерам в сфере образования можно отнести работников сферы образования, учащихся и их родителей, домохозяйства, институты рынка труда и экономики, органы государственной власти и местного самоуправления, гражданские ассоциации и общественные организации.

Автор соглашается с тем, что государство — это партнер особого рода, оно может выступать катализатором перемен в социально-экономической жизни,

финансово и институционально поддерживать общественные инициативы. Государство создает законодательные и нормативные условия для реализации инноваций в сфере образования, формирует целевые программы развития социальной сферы и объединяет для их реализации различные ресурсы, используя при этом различные организационные и финансовые механизмы. Но необходимо и включение местного самоуправления, гражданских ассоциаций, общественных организаций в механизм социального партнерства и обеспечение их развития. Это является значимым элементом, способствующим моделированию, модификации, апробации и установлению новых социально значимых форм и явлений в сфере образования.

В диссертации приводится описание и анализ практики реализации социального партнерства в некоторых зарубежных системах образования. Особое значение, по мнению автора, имеет пример реализации принципа социального партнерства в Великобритании. Суть этого механизма — в развитии условий для информирования широких кругов общественности (принцип транспарентности) и привлечения общественности к управлению — школьные управляющие советы.

Отмечается, что в формировании механизма социального партнерства в сфере высшего профессионального образования значительную роль должны играть независимые ассоциации оценки качества высшего образования. Их задача — содействие формированию цивилизованных норм профессиональной этики в вузовской среде, помощь в адаптации образовательных программ к потребностям и тенденциям рынков труда.

В диссертации анализируется европейский опыт функционирования независимых ассоциаций обеспечения качества. Отмечается, что они — это институты гражданского общества, формирующие оптимальные способы взаимодействия интересов общества, вузов, студентов, работодателей, профессиональных сообществ и государства по различным направлениям. Принципы их деятельности: прозрачность; отсутствие коммерческих целей; формирование и взаимодействие сетей профессиональных сообществ; интеграция вузов в единое образовательное пространство за счет добровольного объединения в ассоциациях; влияние результатов обследований, проводимых независимыми ассоциациями, на формирование общеевропейской политики в области обеспечения качества; ориентация образования на потребности рынка труда за счет участия в процедурах аккредитации представителей работодателей; усиление ступеней высшего образования; гибкость независимой внешней оценки качества образовательных программ в целом и по отдельным блокам дисциплин, совершенствование методик внутренней оценки.

Автор полагает, что особенно актуален для России опыт Германии, имеющей похожую структуру высшего образования (бинарная структура образования, сочетающая моноцикл и двухступенчатую подготовку; разделение вузов на классические университеты и специализированные вузы).

В диссертации делаются некоторые выводы. Так, существование независимых механизмов внешней оценки качества образования способствует форми-

рованию инструментов согласования с социальными субъектами в сфере образования инициатив и норм, направленных на развитие принципа социального партнерства в сфере образования. Внедрение систем оценки качества образования основывается на реализации социального партнерства и, в свою очередь, является доминантой интеграции и стержнем реформ. Основной предпосылкой эффективного социального партнерства является наличие у партнеров мотивации к взаимодействию с образованием, которое формируется на государственном, региональном уровнях и на уровне образовательных учреждений.

Автор полагает, что становление системы управления качеством образования в нашей стране идет иначе, чем за рубежом. Это связано с переходом к рынку, который можно рассматривать как второй этап становления оценки качества отечественной образовательной системы. Его проявлением стало возникновение коммерческих вузов и потребность в их аккредитации как механизме социального управления сферой образования. Автор согласен с существующим мнением, что, несмотря на принципиальное решение многих методических вопросов, процесс внедрения формализованных процедур внутренней оценки идет медленно — вузы еще недостаточно мотивированы, чтобы создавать системы внутренней оценки качества высшего образования.

В четвертой главе «Методы реализации государственной социальной политики и стратегия модернизации управления образованием» отмечается, что в задачи политической науки входит также и объяснение политических процессов, возникающих в системе социальных отношений в зависимости от совместного действия политических, экономических и иных факторов, обоснование политических закономерностей развития этих явлений и прогнозирования, программирования и проектирования их будущего.

В нервом параграфе «Программно-целевой подход в государственном управлении отечественным образованием» отмечается, что ключом к объяснению механизмов и способов политического управления неполитическими процессами выступают закономерности воспроизводства и развития отношений власти.

Это обусловлено тем, что административно-политическое управление выступает функцией власти. Как функция власти оно реализует отношения господства и подчинения. Власть осуществляется в рамках определенной политической системы, содержит в себе ее основные черты. В ней воплощается взаимодействие конкретных социальных субъектов и политических сил; организация власти опирается на закрепление в той или иной форме политического авторитета. Она использует различные формы социально-политического воздействия; результаты взаимодействия всегда имеют политический смысл, т. е. оказывают влияние на политические процессы в обществе. Поэтому, чтобы решать социальные проблемы с помощью конкретных политических отношений, важно понимать, какая взаимосвязь существует между социальными потребностями и интересами, политическими целями и практическими действиями социальных субъектов, и с помощью каких политических институтов эта взаимо-

связь реализуется. Структура властных отношении в обществе оказывает существенное влияние на логику принятия политических решений.

В диссертации отмечается, что в системе государственно-административного управления используются программы социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу и программы по решению актуальных народнохозяйственных проблем. Программа социально-экономического развития рассматривается в качестве системы целевых ориентиров социально-экономического развития Российской Федерации и планируемых государством путей и средств их достижения. В ней отражаются различные виды политики, в том числе и социальная политика, которая касается вопросов государственного регулирования социальных процессов (демографической ситуации, трудовых отношений, занятости и миграции, социальной поддержки населения, пенсионной системы, жилищно-коммунального хозяйства, здравоохранения, образования, культуры и т. д.).

В качестве значительного в системе государственных приоритетов выдвинута государственная поддержка образования, ибо эта отрасль непосредственно участвует в формировании предпосылок экономического роста.

Основу программно-целевого подхода в социальной политике составляют федеральные целевые программы, которые разрабатываются по решению Правительства Российской Федерации. Так, действовала федеральная целевая программа, которая именуется как «Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы».

В диссертации на основе описания паспорта этой Программы дается ее характеристика.

Отмечается наличие критического анализа концепции Федеральной целевой программы развития образования, существующего в литературе. Приводятся просчеты Программы методического характера и касающиеся механизма ее реализации.

Так, в Программе подразумевается осуществление прогноза развития рынка труда. Этот поисковый прогноз основывается на показателях демографического и экономического развития регионов и страны. Но данный вид прогноза не находит своего дополнения в нормативном прогнозировании. Безусловно, в Федеральной программе и концепции модернизации образования имеют место нормативные разработки, директивное установление мероприятий по реализации определенных норм. Но, в отличие от них, нормативный прогноз подразумевает стохастическое описание возможных, альтернативных путей достижения этих норм.

Что же касается механизма реализации Программы, то, по мнению автора, в ней ничего не говорится о социально-политической базе развития.

Безусловно, существуют в тексте формальные ссылки на взаимодействие органов управления образованием разных уровней между собой и предпринимательством. В перечне мероприятий говорится об общественном участии в сфере образования, но само управление образованием в большей мере характеризуется как государственно-общественное. Не излагается конкретный меха-

ннзм, направленный на развитие социально-политической активности учительства и профессорско-преподавательского состава, семей и домохозяйств, всех заинтересованных субъектов в сфере образования. При всей масштабности Программы ее мероприятия слишком медленно решают проблемы образования и существенно не улучшают положение основной массы работников образования. Поэтому для большинства из них выполнение мероприятий Программы не стало актуальной задачей. Это не позволило создать необходимую массовую поддержку проводимой модернизации системы образования, сделать ее цели понятными и разделяемыми большинством образовательного сообщества и общества в целом.

Поскольку основной акцент делается на организационно-экономические мероприятия, то Программа имеет сугубо ведомственный характер, нет в ней и механизма политической оценки ее эффективности.

Второй параграф называется «Приоритетный национальный проект "Образование"». По мнению диссертанта, сбои при обосновании Федеральной программы развития образования на 2006-2010 годы проявились прежде всего в разработке механизма обеспечения согласования государственных интересов с интересами населения и бизнеса в сфере образования. Это объясняется тем, что в основе разработки программ лежит чрезмерно централизованная модель отношений между институтами государственной власти и населением.

Между тем существует прямая связь между образованием и ценностями демократического общества: в таком обществе содержание и практика образования отражают, поддерживают и развивают нормы демократического управления.

По мнению диссертанта, потребность изменения практической методологии в разработке проектов и программ в сфере образования требует перехода от преобладающего в административном управлении социальной сферой принципа государственного патернализма к реализации принципа социального участия и партнерства, который предполагает наличие взаимных ожиданий, обязательств и равноправное участие заинтересованных субъектов в решении насущных проблем. При этом повышение ответственности одного из субъектов взаимодействия в системе социально-образовательных отношений должно быть обеспечено встречным изменением ответственности других субъектов, чтобы не было асимметричной модели отношений, приводящей норой к социальным и политическим конфликтам.

В диссертации рассмотрены некоторые особенности социального проектирования и делается анализ приоритетного национального проекта «Образование» (ПНПО).

Отмечается, что специфика любого социального проекта состоит в особенности конструирования его социальной структуры, в которой на первый план выходит взаимодействие между ее различными элементами. Это взаимодействие носит преимущественно опосредованный характер. Посредники этого взаимодействия имеют в основном нематериальный характер (нормы, ценности, символические системы и т. д.). Дистанцированное взаимодействие в соци-

альной структуре осуществляется методом представительства, опосредованного системой общественных отношений. Поэтому социальный проект должен предусматривать не только и не столько непосредственное, физическое взаимодействие между элементами проектируемой системы, но взаимодействие опосредованное, качественное.

Далее в диссертации раскрываются назначение и основные задачи приоритетного национального проекта «Образование», процесс выдвижения и принятия которого, по мнению автора, с точки зрения процедуры выглядит более демократичным, нежели разработка Федеральной программы развития образования на 2006-2010 годы. Работа по обсуждению процедур реализации этого проекта осуществлялась достаточно открыто, с привлечением профессионального сообщества, заинтересованных гражданских институтов и использованием информационных технологий.

Тем не менее автор полагает, что при разработке аспектов ГТНПО возникли разного рода серьезные проблемы реализации практической методологии, препятствующие повышению их эффективности. Это связано с уровнем осмысления данного метода социально-политического управления (его сущности, возможностей, границ применения и т. д.).

Автор считает, что такие вопросы, как, например, стратегия развития системы образования, обеспечение основных социальных гарантий в этой сфере населению, формирование соответствующей основным потребностям образовательной инфраструктуры в местах проживания населения, — все это и есть главный объект проектирования. Эти вопросы должны быть под постоянным контролем не только структур власти и соответствующих проектных служб, но и институтов гражданского общества. Кроме того, по своему определению социальный проект должен обладать новым механизмом, новыми средствами регулирования общественных отношений. Применительно к социально-политическим проектам в образовании данное обстоятельство означает необходимость учета важного условия — политической составляющей, разработки политических образов, механизмов регулирования общественных отношений в этой сфере. По аналогии с Общественной палатой примером этого механизма мог бы стать Общественный совет по проблемам образования, но не при Министерстве образования и науки, а при Президенте РФ.

Одна из самых явных проблем приоритетного национального проекта «Образование» — доминирование нормативного подхода к определению целей, задач и мероприятий проекта: «разветвление» целей, отсутствие иерархии задач. Безусловно, появлению проекта способствовало наличие серьезных социальных проблем в сфере образования, потребность в системных изменениях, но конкретное содержание проекта чаще всего формировалось на основе представлений тех или иных носителей власти. А представителям власти ныне выгодна «оптимизация» численности работающих на различных ступенях общего и профессионального образования. Тем самым не решается политическая задача проекта — создание прочной социальной базы проводимой модернизации системы отечественного образования среди профессионального сообщества и

населения. Это находит свое выражение в самом широком спектре мнении по поводу участия России в Болонском процессе.

В работе отмечается, что часто забывают, что формулирование целей — это продукт согласования интересов заинтересованных социальных субъектов, который предполагает вполне определенные сроки и конкретные конвенции! Цели должны предстать как социально-политические определения, фактически отражающие потребности отдельных людей, социальных (профессиональных) групп для принятия социальных обязательств и активного участия в социальных процессах. Цели как социально-политические определения должны быть конкретизированы в соответствующем ресурсном обеспечении, показателях и нормативах. Поэтому процедура разработки приоритетных проектов должна быть направлена и на упрочение обратной связи с теми, ради кого собственно проект и разрабатывается.

Автор отмечает, что необходимо совершенствовать и всю систему социальных норм и нормативов. Чтобы придать нормативной базе проектирования в сфере образования большую гибкость, нужно использовать комплексный подход к применению социальных норм и нормативов. Управление проектом будет эффективным в том случае, когда нормы должного (предписывающие нормы) будут опираться на анализ ситуативных норм и целей функционирования данного объекта. К сожалению, решение этой проблемы в рамках ПНПО подменено «квотным подходом». В диссертации приводятся примеры реализации «квотного подхода».

Характеризуя современный этап реализации ПНПО в нашей стране автор отмечает, что важнейшим направлением повышения его социальной эффективности является обоснование такой методологии, которая будет в большей мере опираться на использование экспертных оценок, ситуативных норм, политических технологии активизации населения в решении его насущных проблем.

Программы и проекты в сфере образования должны выступать как результат специфической общественной «констелляции» достигнутого уровня реализации методов социальной политики и развития демократических начал в плоскости взаимодействия между государством, социальными группами и простым человеком, специфически — социально и политически - опосредованного отношения между ними. Программа, проект реализуются в политической деятельности, которая направлена на воспроизводство такой структуры отношении, которая более или менее адекватна уровню развития демократии и гражданского общества, господствующей социально-институциональной и нормативно-ценностной структуре общества, политической власти, контролирующей материальные и духовные ресурсы воспроизводства общества. В этом смысле программы и/или проект в сфере образования — есть также и инструмент регулирующий конкретные формы социального положения социальных субъектов и выступающий одновременно политическим средством реализации институционализированных социальных норм, направленных на поддержание на должном уровне прав и обязанностей всех участников отношений в сфере образования.

Социально-политические программы и проекты — это процесс, имеющий определенное политическое измерение, для реализации которого в условиях иерархически упорядоченного неравенства постоянно требуются соответствующая политическая воля, развитая система политических субъектов и отношений между ними, наличие адекватных политических механизмов и инструментов.

В третьем параграфе «Государственная стратегия модернизации управления образованием» отмечается, что одной из важнейших задач государственной социальной политики в сфере образования является модернизация управления образованием прежде всего за счет развития общественного участия в этой сфере.

Это подтверждает и существующий мировой опыт. Несмотря на значительные различия в отдельных странах, обусловленные разной политической структурой, социально-экономическими особенностями государств, различиями в структуре образования, общей предпосылкой этого процесса является передача полномочий, в том числе финансовых, нижестоящим уровням управления образованием.

В диссертации приводится опыт Европейского союза, отмечается, что в самых развитых в экономическом и демократическом отношениях странах была осуществлена политическая воля для принятия мер, направленных на децентрализацию управления образованием и расширение рамок возможностей реализации поставленных целей.

Демократизация управления образованием в Европе нашла свое проявление в укреплении автономности образовательных учреждений, приведшей к расширению самостоятельности учреждений, учителей и преподавателей в выборе методов и технологий преподавания.

Одним из элементов, характеризующих решение задачи децентрализации образовательной системы в нашей стране, является потребность демократического устройства всех уровней политико-административного управления образованием. Без этого нельзя создать условия для качественного образования.

Это обусловлено рядом взаимосвязанных факторов, и прежде всего возрастанием роли национально-государственных и административно-территориальных субъектов РФ во всех сферах жизни, в том числе и в образовании. Поэтому стратегия модернизации образования неизбежно включает в себя разграничение полномочий между Российской Федерацией и ее отдельными субъектами, решение вопроса о разграничении собственности между федеральными органами власти, органами власти субъектов федерации и муниципалитетами. Серьезных правовых механизмов разграничения форм собственности в сфере образования, защищающих права образовательных учреждений и их трудовых коллективов, до сих пор не существует. Это также не способствует созданию необходимой социально-политической поддержки преобразований прежде всего в самой системе образования.

Решение этой проблемы в литературе связывается с превращением образования в сферу привлекательную и открытую для инвестиций, внедрения новых

финансовых механизмов. Важным условием должно стать и повышение кадрового потенциала образования, обеспечивающего высокое качество образования и внедрение инновационных образовательных технологий. Полагают, решение всех этих задач позволит обеспечить доступность профессионального образования для населения, повысит качество образования, сохранит учебные и рабочие места в сфере образования, положительно отразится на социальном климате в образовательных учреждениях.

В диссертации отмечается, что в сфере образования существует безусловная необходимость в укреплении институциональной самостоятель-ности, внесении открытости в систему управления, создании новой системы обеспечения качества. Поэтому в решении вопроса о соотношении централизации и децентрализации управления сферой образования принцип финансирования будет действенным лишь в сочетании с другими мерами, которые будут направлены на разграничение полномочий различных организационных структур (аттестационных, методических, инспекторских и других служб контроля и оценки) и координацию их деятельности.

Но главным критерием оптимального уровня централизации и децентрализации управления является общественное участие в образовании, реализованное на основе принципа социального партнерства.

Это можно аргументировать, например, тем, что с децентрализацией тесно связаны проблемы стандартизации образования, которые непосредственно влияют на характер и структуру управления им. Так, по мнению диссертанта, обоснованием для автономности образовательных учреждений и реализации программного подхода на уровне высшего учебного заведения является наличие образовательных программ подготовки бакалавров и магистров. Для реализации программ и модульного принципа их построения должна быть применена программная структура управления вузом; важнейшая ступень перехода к ней — введение системы кредитов, что непосредственно связано с внедрением нелинейной схемы организации учебного процесса.

Этот процесс будет эффективным, если механизмы оптимизации взаимодействия субъектов образовательного процесса будут сопоставимыми. Значит, содержание образовательных программ той или иной ступени должно осуществляться в рамках систем обеспечения качества образования как на уровне вуза, так и на уровне государственных и независимых структур.

Поэтому автор особо обращает внимание на то, что, согласно новому ин-ституционализму, в процессе социального партнерства интересы определяют отношение к институтам производства и распределения, регулирования в обществе. Политическое правление есть разумное сбалансирование конкурирующих интересов. Задача власти — примирение всех существующих интересов. Роль социального партнерства в политическом процессе, осуществляющемся в условиях демократии, — быть средством согласования различных интересов, реализуя принцип конкуренции и свободы и используя механизм коллективного выбора. Для этого требуется инструментарий расчета согласия конституционной экономики (Дж. Бьюкенен, Г. Таллок).

Политический обмен, согласно этим авторам, приводит к необходимости выработки некоторых общих правил и условий, которые регулируют социальные отношения обмена и приводят к рациональному выбору при принятии коллективных решений. Этот процесс предстает как обмен между людьми (или их группами) в обрамлении политических институтов. Отсюда и значение вывода: причина угрозы благосостоянию не в рынке (который нужно исправить экспансией государства), а в недостатках политики, политического рынка, в разрыве между обычными гражданами и государством при производстве решений. Тем самым, как отмечается в литературе, и обосновывается необходимость производства политических правил, исходя из первоначального консенсуса и применения этического критерия к оценке эффективности государства (Л. В. Сморгунов).

Поэтому важно обеспечить основу социального партнерства в образовании — заинтересованность каждой из взаимодействующих сторон в поиске путей решения социальных проблем этой сферы.

В нашей стране существуют объективные предпосылки ннституционали-зации социального партнерства (прежде всего, существует ситуация модернизации образования, характеризующаяся наличием социальной проблемы) — потребности в динамичном развитии общества, конкурентоспособной экономики, а стало быть, в качественном образовании. Существует потребность и в развитии другой предпосылки эффективного социального партнерства в сфере образования — выработки у субъектов социального партнерства мотивации к взаимодействию.

Безусловно, возможности и роль сторон в рамках социального партнерства неодинаковы. Если роль коммерческих организаций заключается главным образом в возможностях финансирования, а общественных объединений и гражданских ассоциаций — в обеспечении социальных инициатив граждан, в том числе и альтернативных государственным, то роль государственных структур состоит в том числе и в использовании властных рычагов для обеспечения и того, и другого.

Важное место в механизме институционализации социального партнерства принадлежит средствам выражения этих инициатив. В диссертации отмечается поучительный опыт гражданской инициативы, приобретенный в свое время общественностью Великобритании во время проводимой кампании за государственное образование в ответ на намерение партии консерваторов сократить количество государственных школ.

Если оценить ситуацию в нашей стране, то у нас еще недостаточно развита гражданская инициатива, а группы людей, обладающих такой инициативой и готовых взять на себя ответственность за реализацию конкретных предложений в сфере образования, крайне малочисленны. Отсюда возникают соответствующие социально-политические задачи государства: создание условий для развития гражданских инициатив и других форм общественной самоорганизации; поощрение активного поведения в образовании представителей бизнеса и самих образовательных учреждений; помощь в подборе участников партнерства в конкретных проектах и раскрытие возможностей, каналов влияния и методов упрочения контактов между ними в их диалоге.

Все это повышает социальную и политическую результативность системы образования, а следовательно, и государственной социальной политики в этой сфере.

В Заключении кратко подводятся итоги исследования, намечаются направления и перспективы дальнейшей работы, наиболее значимыми из которых являются следующие.

Благодаря своим свойствам политика сочетается с неполитическими общественными явлениями и отношениями в сфере образования. В специфических условиях власть во многом через образование определяет специфическую форму социального порядка и обусловливает особенности его поддержания с помощью политических средств и особых процедур.

В условиях демократии политическая социализация посредством образования не только обеспечивает вертикальную связь поколений, она еще и придает горизонтальную устойчивость обществу, и это выражается в его текущей социально-политической стабильности.

Легитимированные социальными субъектами отношения по поводу производства, распределения и потребления образовательных благ учитывают институциональный контекст и социальную форму их обращения и обретают достаточно сложную конфигурацию, составляющую основу и структуру государственной социальной политики, осуществляемой в этой сфере.

В структуру государственной социальной политики в сфере образования входят цели образования, его функции и задачи в социальном и институциональном контекстах, собственно образовательная политика (содержание образования, раскрываемое в учебных планах, образовательных программах и учебниках; методы и средства обучения в определенных социальных и организационных формах и т. д.); экономические механизмы и инструменты их реализации, политические отношения и специфические методы реализации социальной политики государством.

Выбор государством той или иной системы финансирования образования, принятие соответствующей модели распределения влияет и на производство, и на потребление образовательных благ, т. е. на весь способ производства образования. Но проявление этого выбора государства зависит от расстановки политических сил в обществе и парламента.

Ключом к модернизации отечественной системы образования является наличие эффективного социально-политического окружения. В его отсутствие модернизация образования утрачивает принцип «природной специфичности» этого явления, что усиливает конфликтные механизмы его дальнейшего производства и воспроизводства.

В практические задачи государственной социальной политики в сфере образования современной России входит также прикладное обоснование социально-политических закономерностей развития этих явлений (прогнозирование их будущего, проектирование образов этого будущего и обоснование соответствующих социальных программ).

Применительно к социально-политическим программам и проектам можно сформулировать важное требование, касающееся необходимости разработки государством социально-политических, в самом широком смысле этого слова, механизмов регулирования общественных отношений в этой сфере. Это диктуется логикой развития политической науки, практикой реализации методов социальной политики, самой ситуацией в сфере образования.

Поскольку образовательный процесс, осуществляемый в системе общественных отношений, обладает политическим измерением, для его социальной легитимации постоянно требуются соответствующая политическая воля, развитая система политических субъектов и отношений между ними, наличие адекватных политических инструментов.

В условиях демократии подобная легитимация возможна только за счет включения местного самоуправления, гражданских ассоциаций и общественных организаций в механизм общественного участия в управлении образованием на основе реализации социального партнерства. Это является значимым элементом, способствующим моделированию и воспроизводству демократических форм и явлений в сфере образования и обществе в целом, выработке эффективной государственной социальной политики в сфере образования.

Основные положения диссертации содержатся в следующих научных публикациях автора:

Монографии

1. Мухудадаев М. О. Образование: Введение в дискурс социальной политики. — СПб.: Изд. дом СПбГУ, 2005. — 13,72 п. л.

2. Мухудадаев М. О. Социальная политика в сфере образования. — СПб : Изд-во СПбГУ, 2008. — 16,0 п. л.

Статьи в изданиях, входящих в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов н изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней докггора и кандидата наук» ВАК РФ

3. Мухудадаев М. О. Конфликтная ситуация в сфере образования и актуальные проблемы социальной политики // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета. 2005. Сер. 6. Вып. 3. — 0,5 п. л.

4. Мухудадаев М. О. Социально-экономический механизм модернизации отечественного профессионального образования // Проблемы современной экономики. 2006. № 3 / 4. — 0,8 п. л.

5. Мухудадаев М. О. Образование contra ксенофобия: социально-политический контекст // Политическая экспертиза: ПОЛИТЭКС 2007 Т 3 №3.-0,9 п. л.

6. Мухудадаев М. О. Отечественное образование: социальные задачи и экономические средства модернизации // Экономика и управление 2007 № 1(27). —0,8 п. л.

7. Мухудадаев М. О. Политика модернизации отечественного образования: особенности и противоречия // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2008. № 10(56). — 0,9 п. л.

8. Мухудадаев М. О. Социально-политические механизмы обеспечения качества образования // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2009. № 106. — 1,0 п. л.

9. Мухудадаев М. О. Структура и механизм артикуляции современной социальной политики в сфере образования // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2009. № 107. — 1,0 п. л.

В других статьях и научно-практических материалах:

10. Мухудадаев М. О. Глобальное в образовании: начала политико-философского исследования // Философские науки: спец. выи. «Философский Петербург»: Приложение к журналу «Философские науки»; Мин. обр. РФ., Акад. гуманит. исслед.; Отв. ред. Ю. Н. Солонин, Б. И. Липский. — М • Гуманитарий, 2004.-1,12 п. л.

11. Мухудадаев М. О. Студенты и политика в период реформ // Легитимность власти в России: история и современные проблемы: Тезисы докладов международной научно-теоретической конференции. — СПб., 1994. — 0, 25 п. л.

12. Мухудадаев М. О., Дудник С. И. Студенчество как политическая сила общества // Легитимность власти в России: история и современные проблемы: Тезисы докладов международной научно-теоретической конференции. — СПб., 1994. — 0,2 п. л. (личный вклад автора — 0,1 п. л.).

13. Мухудадаев М. О. Молодежь и парламентаризм // Парламентские процессы и административные реформы в странах СНГ. Тезисы докладов российской научной конференции. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 1995.—0,2 п. л.

14. Мухудадаев М. О. Феномен «макиавеллизма» и формирование политологии как науки. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. — 1,0 п. л.

15. Мухудадаев М. О., Дудник С. И. Макиавелли и новоевропейская политическая философия о становлении рационального выбора в политике // Рациональный выбор в политике и управлении. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998._

0,4 п. л. (личный вклад автора — 0,3 п. л.).

^ 16. Мухудадаев М. О., Дудник С. И. Образовательная политика в современной России: проблемы и перспективы // Образование и гражданское общество (материалы круглого стола 15 ноября 2002 г.). Серия «Непрерывное гуманитарное образование (научные исследования)». Вып. 1. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. — 0,5 п. л. (личный вклад автора — 0,3 п. л.).

17. Мухудадаев М. О. Российское образование и Болонский процесс: к проблеме взаимодействия внутренней политики и международных задач // Наука и образование: Материалы V Международной научной конференция (2627 февраля 2004 г.): В 4 ч. / Кемеровский государственный университет. Белов-скнй институт (филиал); Отв. ред. Е. Е. Адакин. — Белово: Беловский полиграфист, 2004. Ч. 3. — 0,6 п. л

18. Мухудадаев М. О. Политическое содержание образования // Логико-философские штудии-2: Сб. статей / Под ред. С. И. Дудника, Я. А. Слинина. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. — 0,5 п. л.

19. Мухудадаев М. О. Социально-процессуальные основы дифференциации образовательных технологий // Социальные технологии: теория и практика / Отв. ред. К. М. Оганян, С. С. Бразевич, С. Н. Войцеховский. — СПб.: СПбГИЭУ 2003. —0,4 п. л.

20. Мухудадаев М. О. Болонский процесс: взгляды в Европе и России // Социально-психологические проблемы формирования общественного мнения в современной России / Сост. проф. В. И. Лихацкий. — СПб.: Изд-во «Институт управления и экономики», 2004. — 0,3 п. л.

21. Мухудадаев М. О. Социальные корни конфликта в сфере образования // Материалы II Международного конгресса конфликтологов «Современная конфликтология: пути и средства содействия развитию демократии, культуры мира и согласия»: В 2 т. Т. 1 / Отв. ред. Е. И. Степанов. — СПб.: Наука, 2004. — 0,3 п. л.

22. Мухудадаев М. О. Социальная политика и образование // Коммуникации и образование: Сб. статей / Под ред. С. И. Дудника. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. — 1,25 п. л.

23. Мухудадаев М. О. Политика Российского государства в сфере образования: конфликтные механизмы // Конфликтология. 2005. № 2. — 0,7 п. л.

24. Мухудадаев М. О. Социально-экономические аспекты политики модернизации образования // Современные аспекты экономики. 2005. № 23 — 0,94 п. л.

25. Мухудадаев М. О. Обращение образования: метафизические истоки теории социальной политики // Человек и Вселенная. 2005. № 10 (53). — 1,13 п. л.

26. Мухудадаев М. О. Экономика образования сквозь призму социальной политики // Современные аспекты экономики. 2006. № 13 (106). — 1,0 п. л.

27. Мухудадаев М. О. Особенности государственной политики в сфере образования: состояние и перспективы // Человек и Вселенная. 2006. № 5 (58). — 1,0 п. л.

28. Мухудадаев М. О. Социальная политика: границы определения // Человек и Вселенная. 2006. № 4 (57). — 1,2 п. л.

29. Мухудадаев М. О. Образование как фактор политической социализации // Человек и Вселенная. 2006. № 7 (60). — 1,25 п. л.

30. Мухудадаев М. О. Структура социальной политики в сфере образования // Человек и Вселенная. 2007. № 2 (62). — 1,57 п. л.

По.ишсамо в печать 06.10.2011 г. Объем 2.5 п. л. Тираж 160 Ж|. Цифровая типограф»! РГПУ. 191186, С.-Петербург, «об. р. Мойки, 48

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора политических наук Мухудадаев, Магомед Османович

Введение.

Глава 1. Методологические аспекты исследования государственной социальной политики в сфере образования.

1.1. Свойства политики.

1.2. Онтология социальной политики.

1.3. Социальное и политическое в образовании.

Глава 2. Образование как дифференцированное направление государственной социальной политики.

2.1. Институционализация социальной политики в сфере образования .:.

2.2. Образовательная политика.

2.3. Артикуляция и структура государственной социальной политики в сфере образования.

Глава 3. Институциональные параметры российского образования в ходе модернизации.

3.1. Предпосылки, векторы и механизм государственной политики модернизации образования в современной России.

3.2. Финансовые аспекты артикуляции политики модернизации образования.

3.3. Социально-политические механизмы обеспечения качества образования.

Глава 4. Методы реализации государственной социальной политики и стратегия модернизации управления образованием.

4.1. Программно-целевой подход в государственном управлении отечественным образованием.

4.2. Приоритетный национальный проект «Образование».

4.3. Государственная стратегия модернизации управления образованием.

Введение диссертации2011 год, автореферат по политологии, Мухудадаев, Магомед Османович

Актуальность исследования.

История развития общества свидетельствует, что одной из приоритетных ценностей, обеспечивающих его прогресс, является образование. Оно имеет практическую значимость во всех сферах жизнедеятельности человека — от усвоения образцов культуры до профессионального использования различных форм труда.

Понятие «образование» тесно связано с понятием «культура» и обозначает в конечном итоге специфический способ развития природных задатков и возможностей человека. Культура — это взращивание, совершенствование, формирование образа человека.

В процессе образования человек осваивает культурные ценности. Поскольку достижения познавательного характера представляют собой совокупность материального и духовного достояния человечества, освоение исходных знаний также является обретением культурных ценностей. В обучении и воспитании молодого поколения средствами культуры, таким образом, резюмируется процесс общественного взаимодействия: присвоение и создание человеком новых культурных ценностей в рамках образовательной деятельности является созиданием. Поэтому назначение образования в целом лежит в русле культуры, общественной цивилизации. Поскольку образование является одним из их элементов, оно характеризует культуру, цивилизацию в их динамическом аспекте.

В этих условиях особый интерес приобретает анализ проблематики, связанной с особенностями реализации социальной политики в сфере образования.

Все более очевидной становится необходимость усиления динамической роли образования. Однако нынешней российской системе образования, как отмечается в литературе, присуще кризисное состояние.

А. П. Егоршин систематизирует основные проблемы образования по его четырем главным уровням1.

Так, для общего и среднего образования типичны следующие проблемы:

- возрастание учебной и информационной нагрузки в школах за последние 15 лет;

- увеличение технологического разрыва с экономически развитыми странами и снижение конкурентоспособности отечественного образования;

- утрата позиций российской школы в уровне подготовки учащихся по ряду предметов (по данным международных сравнительных исследований);

- сокращение рождаемости населения;

- рост наркомании, преступности среди малолетних в стране;

- низкая и несвоевременная оплата труда, старение преподавательского состава в школах;

- слабая материально-техническая база учебных заведений, особенно в сельских школах и депрессивных регионах;

- снижение количества учащихся в расчете на одного преподавателя, что приводит к росту необходимых затрат на образование в школах.

Начальному профессиональному образованию свойственны:

- падение объемов производства в отраслях производственной сферы в два и более раза, сокращение прямых заказов на подготовку рабочих и финансовой помощи со стороны крупных и средних предприятий;

- нарастание технологического разрыва по сравнению с развитыми капиталистическими странами в различных отраслях промышленности, строительства, сельского хозяйства, транспорта и связи;

- недостаточное государственное финансирование начального профессионально-технического образования и контроля за процессом его реструктуризации;

1 Егоршин А. П. Перспективы развития образования России в XXI в. // Университетское управление: практика и анализ. 2000. № 4 (15). С. 50-64. 4

- резкое сокращение выпуска рабочих в учреждениях начального профессионального образования с 1378 тыс. в 1985 году до 785 тыс. в 1998 году;

- сокращение рождаемости населения, рост наркомании и малолетней преступности, потеря престижности начального профессионально-технического образования, например, по сравнению со статусом ФЗУ в 5060 годы;

- низкая и несвоевременная оплата труда, старение преподавательского состава, уход высококвалифицированных преподавателей в сферу малого бизнеса;

- слабая материально-техническая база учебных заведений профессионально-технического образования, особенно в депрессивных отраслях (радиоэлектроника, металлообработка, легкая промышленность и др.).

Для среднего профессионального образования характерны:

- недостаточное государственное финансирование из бюджета и контроль за процессом реструктуризации среднего профессионального образования (либеральная реформа);

- сокращение подготовки специалистов для отраслей материального производства — около 500 тыс. человек за 90-е годы;

- рост платного обучения по гуманитарно-экономическим специальностям, что приводит к потере отраслевой направленности учебных заведений СПО;

- низкий уровень оплаты труда преподавательского состава, несвоевременная ее выдача, изменение профессиональной специализации преподавателей в связи с массовой «гуманитаризацией» техникумов;

- старение материально-технической базы учебных заведений, недостаточная компьютеризация и информатизация образования, особенно в депрессивных отраслях народного хозяйства.

Что же касается высшего профессионального образования, то оно отличается:

- увеличением технологического разрыва с экономически развитыми странами и снижением конкурентоспособности отечественного высшего образования;

- недостаточным государственным финансированием вузов в размере 30-60% от планового бюджета, что вынуждает развивать платное образование по непрофильным специальностям для вузов;

- слабой материально-технической базой, особенно в передовых и наукоемких отраслях;

- недостаточной квалификацией, низкой оплатой и старением профессорско-преподавательского состава, снижением общественного статуса ученого-преподавателя, многочисленностью вспомогательного персонала вузов (до 50% штатной численности);

- небольшой численностью студентов отечественных вузов (в основном менее 5 ООО человек) по сравнению с западными университетами, которые имеют численность от 20 ООО до 50 000 человек;

- снижением уровня научно-методической работы в вузах, невысоким уровнем использования современных методов и технологий обучения, включая разработку учебно-методической литературы и написание качественных учебников;

- разрастающимися коррупцией и взяточничеством в государственных вузах из-за сокращения бюджетного и увеличения коммерческого приема студентов;

- сокращением потребности народного хозяйства в специалистах 1-го уровня квалификации (техников) из-за общего кризиса в отраслях материального производства и возрастанием потребности в специалистах 2-го уровня (бакалаврах и специалистах) со стороны рыночных структур (банки, страховые компании, малые предприятия);

-возрастающей конкуренцией между государственными вузами по поводу приема студентов на специальности экономического и юридического профиля, лицензированием этих специальностей в технических государственных вузах, что приводит к утрате отраслевой специализации и превращению технических и педагогических вузов в псевдоуниверситеты;

- противоречиями статей Закона об образовании РФ и Гражданского кодекса РФ, не позволяющих включать в состав одного юридического лица (университета) других юридических лиц — институтов, академий, техникумов и колледжей;

-усложненной бюрократизированной системой лицензирования, аттестации и аккредитации вузов каждые 5 лет по линии Министерства образования РФ, что вызывает отвлечение значительных средств и сил руководства вузов;

- низким уровнем трудоустройства выпускников государственных вузов по полученным специальностям;

- значительной дифференциацией в уровне и качестве образования ютоличных и периферийных вузов, вузов передовых и депрессивных регионов;

- дискриминацией негосударственного высшего образования в части лицензирования и аккредитации, предоставления помещений в аренду, предоставления льгот студентам (отсрочка от армии, оплачиваемые отпуска) и статуса диплома об окончании вуза .

Наличие конкурентоспособной системы образования — проверенное передовой международной практикой направление развития общества. Поэтому важнейшей задачей является создание такой социальной организации образования, которая позволит реализовать в интересах всего общества и отдельной личности динамический потенциал знания. Очевидно, что в этом отношении требуются серьезные изменения и в структуре социальной политики в отношении сферы образования.

2 Егоршин А. П. Указ. соч. С. 50-64. 7

Степень разработанности проблемы. Философские, социальные, экономические и политические аспекты развития образования представлены в различных направлениях социально-гуманитарной мысли.

Так, например, в современных условиях возникли сложные конфигурации философских концепций образования, в основе которых лежит оппозиция англо-американской философии и системы образования конти-нентально-европейской философии и образовательной системы3.

Разные направления, традиции и школы в философии образования характеризуются различной философской базой исследования, особенностью первоначального образа образовательной действительности, спецификой сформированной модели системы образования.

Например, эмпирико-аналитическая традиция в философии образования представлена работами И. Шеффлера и Р. Питерса, Р. Хислипа и других авторов, которые первоначально опирались на методы бихевиоризма, гештальтизма, психоанализа, кибернетического подхода, а позднее — на концепцию «языковых игр» Л. Витгенштейна.

Критико-рационалистическая традиция (В. Брецинка, Ф. Кубэ, Р. Лох-нер, Г. Ццарцил и другие) пытается обосновать опытно-научную педагогику.

Гуманитарные направления, характеризующиеся выдвижением проблематики понимания и интерпретации смысла действий субъектов образовательного процесса, представлены различными традициями. К ним можно отнести: герменевтический историзм Г. Ноля, структурную герменевтику Э. Венигера и В. Флитнера, экзистенциально-диалогическую школу М. Бубера (А. Петцелт, К. Шаллер, К. Молленхауэер), педагогическую антропологию в самых различных ее вариантах (натуралистическим — Г. Рот, М. Лидтке; феноменологическом — О. Больнов, Й. Дерболав, К. Дильнет, М. Лангевелл и т. д.).

3 Анализ этой сложной конфигурации философских концепций образования представлен в монографии: Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб., 2004. 8

Критико-эмансипаторское направление (А. Иллич, П. Фрейре и др.) пытается обосновать новые социальные проекты реорганизации образования. Постмодернистская философия образования (Д. Ленц, В. Фишер, К. Вюнше, Г. Гизеке и т. д.) выступает за плюрализм и деконструкцию социально-педагогических практик.

В отечественной социально-гуманитарной науке первые попытки анализа состояния образованности населения связаны с деятельностью земских статистиков, которые всесторонне и основательно описали состояние школьного дела в России. Работы по социальным проблемам образования появились в России только в XX веке. Исследования советских ученых в 20-е годы содержали предложения по реализации программы ликвидации неграмотности, обучению работающей молодежи, подготовке интеллигенции нового типа (Е. А. Кабо, Л. Е. Минц, В. С. Овчинников и др.).

Интенсивное развитие социальные концепции образования получили в конце 60-х — начале 70-х годов XX века. Работы И. В. Бестужева-Лады, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппова, В. Н. Шубкина были одними из первых, в которых анализировались общие и специфические вопросы образования. Позднее в эту группу исследователей вошли Н. А. Аитов, М. X. Титма, В. Т. Лисовский, В. И. Файнбург и многие другие.

Оформилась отечественная социология образования. В ее рамках постепенно происходило расширение предметного поля. Иными словами, проводились исследования высшей школы (Л. Я. Рубина, С. И. Григорьев, В. Г. Харчева, Ю. Леонавичюс и др.), изучалась средняя школа и учительство как специфическая профессиональная группа (Л. Г. Борисова, А. М. Гендин, Ф. Г. Зиятдинова, И. Кенкман, М. И. Сергеев и др.), осуществлялся анализ профессионального образования (И. В. Бестужев-Лада, Д. Л. Константиновский, А. А. Овчинников, В. Э. Шереги и др.).

Большой всплеск исследований среднего образования был связан с попытками его реформирования в 70-80-е годы XX века, а также в связи с провозглашенной перестройкой советского общества. В работах этого направления был осуществлен обстоятельный анализ происходящих изменений, противоречий и препятствий, которые стояли на пути изменений, что подготовило почву для появления нового поля исследования в социологии образования в виде субъектов образования4.

Появлений специальных теорий образования имеет под собой вполне определенную почву. Так, например, в работах таких отечественных социологов, как Ф. Р. Филиппов, В. Я. Нечаев, Г. 3. Зборовский и других, были предприняты попытки обоснования статуса социологии образования в структуре социологического знания. Общетеоретические вопросы образования анализировались в работах И. В. Бестужева-Лады, Л. Н. Когана, В. Т. Лисовского, А. М. Осипова, Г. В. Осипова, В. Д. Попова, М. Н. Рут-кевича, А. И. Субетто, В. Н. Турченко, В. Н. Шубкина. В публикациях этих и других авторов исследовались: система образования, образовательная структура населения, ее взаимосвязь с профессионально-квалификационной структурой трудовых ресурсов и т. д. Обосновывался мониторинг социально-экономических проблем системы образования (Ф. Э. Шереги, В. Г. Харчева, В. В. Сериков).

В период перестройки, а затем в годы распада СССР и последующего строительства новой России возник острейший интерес и к зарубежной социальной литературе по образованию.

Сначала наибольшее распространение получают концепции, в которых до 60-х годов прошлого века система образования рассматривалась главным образом как инструмент социализации, принимающий руководство тем, что уже начато в семье, с целью подготовки и ввода в общество новых членов. Роль образования виделась в осуществлении социального контроля, тесно связанного с поддержанием общественного порядка, соци

4 Смирнова Е. Э. Субъекты образовательного процесса // Российское общество и власть: проблемы взаимодействия: Тезисы научно-теоретической конференции. СПб., 2004. С. 254-256. ального равновесия. В этот период господствовал функциональный подход к образованию, опиравшийся на взгляды Э. Дюркгейма.

Постепенно в нашей литературе стали использоваться результаты исследований и статистические данные 50-х годов XX века, согласно которым именно успехи учащихся в образовании были связаны с профессиональным отбором и социальной мобильностью. В 50-х и 60-х годах XX века за рубежом первостепенное значение имели вопрос о доступе к образованию и споры о равенстве. Дискуссия коснулась того, почему ученики из рабочего класса успевали в школе не хуже, чем дети из среднего класса с теми же способностями.

Социальные исследования этого периода показали, что классовые неравенства были сохранены и воспроизводились в образовании. Отмечалось, что школьная система действует как своего рода «сортировочное агентство» или своеобразный «фильтр» для системы занятости и рынка труда, прежде всего через собственные процедуры и экзаменационную систему. Поэтому главная задача образования, как выяснилось, заключалась в том, чтобы подготовить работников, необходимых для господствующей системы производства и уровня технологии, требуемого от экономики обществом.

В связи с этим часто западные исследователи делали выводы, что реформы в системе образования могут помочь минимизировать значительную часть проявлений социального неравенства. Предполагалось, что политические решения, направленные на упразднение разделения детей на параллельные классы в зависимости от их способностей, создание единых образовательных учреждений и предоставление дополнительного образования, способствуют социальной гармонизации отношений в образовании.

Особую остроту решения этой проблемы в отечественном образовании придают западные исследования постмодернистской волны и скрытого учебного плана.

Изменение «конфигурации» исследования образования в немалой степени связано с реформами общего и высшего образования, имеющими экономический контекст. Например, известно, что суть Болонского процесса состоит в одновременном реформировании образования и рынка труда. Рынок образовательных услуг сегодня — высокодоходный бизнес. По некоторым данным, мировой рынок образовательных услуг — многомиллиардный, во многом за счет обучения иностранных студентов. Мировой лидер в этой сфере бизнеса — США. Европа, бывшая на протяжении нескольких веков общемировым центром образования, в конце XX века по этим показателям значительно отстала от США. Болонский процесс для единой Европы — это способ догнать США, повысив привлекательность единой европейской системы высшего образования для собственных и иностранных студентов, и средство для привлечения инвестиций в сферу образования.

Этот аспект социальной политики в сфере образования еще не нашел достаточного осмысления. Пока можно назвать мало работ, в которых были бы в полной мере осмыслены те кардинальные изменения, которые реально происходят в современной системе образования. Хотя за время существования «Европы знаний» появилось достаточное количество публикаций на эту тему, подавляющее большинство из них носит еще педагогический характер. Поэтому большое значение имеют работы, посвященные модернизации российской высшей школы5, развитию сферы социальных услуг, социального сервиса (И. Ф. Игнатьева, Г. А. Меньшикова и др.).

5 Демидова И. Д., Меньшикова Г. А., Смирнова Е. Э. Болонский процесс и возможные преобразования российской высшей школы // Журнал социологии и социальной антропологии. 2003. Т. VI. № 4 (24); Европейское образовательное пространство и вузы Санкт-Петербурга: Научно-методический сборник. СПб., 2006; Инновационные процессы в образовании: Основные материалы Болонского процесса. СПб., 2006; Опыт международного сотрудничества российских университетов: Болонский процесс и Концепция модернизации образования // Журнал социологии и социальной антропологии. 2003. Т.VI. № 4 (24).

Значение имеют исследования экономических аспектов функционирования образования, ныне представленные в трудах отечественных и зарубежных экономистов, среди которых можно отметить работы Э. Аткин-сона, Г. Беккера, А. И. Добрынина, С. А. Дятлова, Е. Н. Жильцова, И. В. Ильинского, Р. И. Капелюшникова, Т. Клячко, М. М. Критского, Я. И. Кузьминова, В. И. Марцинкевича, Ф. Махлупа, Дж. Стиглица, Т. Шульца, Л. И. Якобсона и мн. др.

Управление сферой образования современной России довольно интенсивно исследуется в отечественной литературе (А. О. Грудзинский, И. Д. Демидова, Н. В. Кабеева, А. К. Клюев, Е. Е. Кузьмина, М. В. Курбатова, А. Ф. Малышевский, С. В. Шошин и др.).

Если предметом социологии образования является образовательный процесс в социальном контексте — механизм овладения знаниями, опытом и передача этих знаний, опыта через социальный институт образования и просвещения, — то вокруг иных аспектов фокусируется политологическое исследование образования.

Формирование политического человека — один из жизненно важных интересов государства, господствующих групп, поэтому обязательным компонентом образования являются политико-правовые нормы и ценности, отражающие политические интересы групп и диктующие механизм политической социализации (Е. А. Ануфриев, Г. Г. Дилигенский, Ю. А. Левада , Е. Б. Шестопал, А. И. Юрьев и др.). Осознание этой функции неизбежно приводит к политизации содержания образования. В этом смысле формальное образование обеспечивает поощрение законопослушного правового и политического поведения, воспроизводство государственной (доминантной) идеологии: в обществе социально дифференцированном, основанном на стратификации, система образования не бывает идеологически и политически нейтральной, в ней всегда утверждается политический контроль. Поэтому оправданным является рост интереса к образованию в отечественной политологии, в которой лишь недавно стали исследоваться политические аспекты функционирования образования в рыночных условиях6. Образование рассматривается в качестве индикатора состояния российского социума и механизма оценки эффективности постсоветских трансформаций. Отсюда ставится важная задача государственной поддержки системы высшего образования, особенно политического, п которое является одним из условий создания гражданского общества .

В последнее время в рамках политической науки большое значение приобретает концептуализация социальной политики, актуальные проблемы и механизмы которой анализируются в работах зарубежных и отечественных ученых: А. Н. Аверина, Ю. И. Аверьянова, Ф. М. Бородкина, П. Бурдье, Ф. Э. Бурджалова, А. А. Васецкого, И. А. Григорьевой, X. Лам-перта, В. П. Милецкого, С. Н. Смирнова, А. И. Стребкова, В. А. Торлопова, А. Н. Шохина, Е. Р. Ярской-Смирновой и мн. др.

Не подлежит сомнению факт, что теория и практика социальной политики по политическому управлению социальными условиями жизнедеятельности людей институционально различаются в современных странах исходя из уровня развития гражданских отношений8.

Имеются и разные в отечественной литературе трактовки социальной политики, что обусловлено различными, порой противоположными социально-экономическими и политическими условиями воспроизводства нашего общества в советский и постсоветский периоды.

Хотя в рамках концептуальных представлений о социальной политике и накоплен достаточно богатый понятийно-категориальный аппарат, в целом современная политическая наука еще не выработала действенного инструмента анализа социальной политики в сфере образования. В ней суще

6 Глинчикова А. Г. Образование подключается к рынку // Полис. 1997. № 4.

7 Сулима И. И. Система образования как инструмент оценки постсоветских реформ // Полис. 2001. № 2.

8 Эти различия см., например, в: Стребков А. И. Социальная политика: теория и практика. СПб., 2000. ствует как собственно недостаток в теоретических и эмпирических исследованиях образования, так и разрыв между ними. Не в последнюю очередь это связано и с отсутствием общего понимания образования в антропологии и социологии, политологии и экономике, обусловленным разграничением их предметных областей. В той же мере, в какой содержание этой категории замыкают лишь на особенные (надысторические, социологические, экономические и политологические) формы существования, образование лишается своего целостного рассмотрения, а социальная политика в сфере образования — своего объективного обоснования.

В известной мере решать эту проблему можно и необходимо с позиций теории политического управления, теории политических институтов и процессов (О. В. Волох, Г. И. Грибанова, А. А. Дегтярев, В. С. Комаров-ский, П. В. Панов, С. В. Патрушев, Л. В. Сморгунов, А. И. Соловьев, О. Ф. Шабров и др.) — науки, назначение которой применительно к образованию состоит в целостном осмыслении координат и механизма социальной политики в этой сфере.

Личный вклад автора в получение научных результатов.

Теоретические положения, выводы, представленные в диссертации, являются результатом самостоятельного исследования диссертанта. Личный вклад автора в получение научных результатов заключается в обосновании цели исследования, определении совокупности взаимосвязанных задач и путей их решения; теоретической разработке полученных выводов и формулировке научных положений.

Автор использовал ключевые категории теории политических институтов и процессов (политика, власть, социальная политика, политическая социализация) применительно к образованию и ввел все элементы государственной социальной политики в сфере образования в структуру предмета теории политических институтов и процессов. Это позволило представить концепцию государственной социальной политики в сфере образования, имеющую завершенный вид и обладающую обобщающим характером в отношении всех ее элементов в единстве их социальной и политической сторон.

Цель диссертационного исследования заключается в раскрытии механизма государственной социальной политики в сфере образования современной России.

Реализация этой цели предполагает решение следующих задач:

- определить свойства социальной политики в сфере образования в условиях переходных политических режимов;

- исследовать границы государственной социальной политики в сфере образования, определяемые соотношением рыночных и нерыночных механизмов регулирования образовательной сферы;

- выявить соотношение социального и политического в образовании как объекта политического управления;

- обосновать стратегию государственного регулирования образования как дифференцированного направления государственной социальной политики;

- рассмотреть механизмы институционализации социальной политики в сфере образования на различных этапах развития современного российского общества;

- определить структуру российской государственной социальной политики в сфере образования;

- изучить механизм артикуляции интересов в государственной социальной политике в сфере образования;

- определить социально-политический механизм обеспечения качества образования;

- исследовать особенности реализации методов отечественной государственной социальной политики в сфере образования;

- проанализировать политико-управленческие проблемы осуществления государственной социальной политики в отечественном образовании.

Объектом исследования является государственная социальная политика в сфере образования в современной России (1992-2009). Хронологические рамки диссертационного исследования определены фактом объявления государственного суверенитета и политической независимости Российской Федерации.

Предметом исследования выступают стратегии, институты и механизмы, возникающие и воспроизводящиеся в результате разработки и осуществления государственной социальной политики в сфере образования в современной России.

Методологические основы исследования проблемы, анализируемой в работе, базируются на классических и современных теориях социальной политики и политического управления. В этом плане особое значение имеют работы представителей неоинституционализма, в котором доминируют три главных направления, основанных на теории рационального выбора, постулатах социального конструктивизма и концепции институтов как посредников в разрешении конфликтов9.

Институциональный подход к анализируемому объекту состоит в применении некоторых положений теории соглашений (Л. Болтянски, Л. Тевено, Ф. Эмара-Дюверне)10, институционально-эволюционной концепции Д. Норта, в которой обоснован эффект «исторической обусловленности» развития, и исследования взаимосвязи экономического и политического обмена (Дж. Бьюкенен и Г. Таллок).

Институциональные рамки отечественной социальной политики в сфере образования обусловлены предшествующим развитием нашего об

9 См. подробнее: Государственная политика и управление: Учебник: В 2 ч. Ч. I. Концепции и проблемы государственной политики и управления. М., 2006. С. 224-228.

10 Тевено Л. Множественность способов координации в современном мире // Вопросы экономики. 1997. № 10. С. 69-84; Эмар-Дюверне Ф. Концепция качества и множественность форм координации // Вопросы экономики. 1997. № 10. С. 104-116.

17 щества. Они характеризуются исторически новым специфическим соотношением экономики и политики, определяющим ход модернизации системы образования и направленность воздействия на нее в ходе всей общественной трансформации. Поэтому в методологическом отношении значение для обоснования социальной политики в сфере образования имеют теория общественного сектора и трансформационный подход К. Поланьи.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту.

На защиту выносятся следующие положения, последовательно развиваемые автором в диссертационной работе.

1. Изменение социально-экономического и политического строя влечет за собой и изменения в сфере образования. За процессами диверсификации системы образования скрываются реальные процессы социальной и политической дифференциации общества. Стержнем взаимодействия социального и политического в образовании выступают вопросы равных возможностей в обеспечении доступности образования. За образовательными процессами и дидактическими системами скрывается политическая формула функционирования системы образования: образованные граждане в большей мере способны развивать демократические принципы и формы правления, чем необразованные; диверсификация образовательных программ в условиях демократии должна быть нацелена на развитие школьного самоуправления, закрепление норм, ценностей и элементов демократического процесса и политического участия.

2. Образование как объект самостоятельной социальной политики государства начинает формироваться в период развития капиталистических отношений. Подъем массового образования является одним из следствий развития капитализма, требующего квалифицированной и дисциплинированной рабочей силы, которая уже не может быть адекватно социализирована традиционными институтами семьи и церкви. Однако система массового образования капиталистического общества не только поставляет квалифицированных рабочих, но и участвует в институционализации фактического неравенства и социального разделения рабочей силы. Поэтому легитимированные социальными субъектами отношения по поводу производства, распределения, обмена и потребления образовательных благ учитывают институциональный контекст и социальную форму их обращения и обретают достаточно сложную конфигурацию, составляющую основу и структуру социальной политики, осуществляемой в этой сфере.

3. Социальная политика в сфере образования является многоуровневой и многоаспектной динамической политико-управленческой системой, в которой находят отражение многочисленные общественные институции и параметры образования, определяющие процесс его функционирования и развития.

4. Основой механизма артикуляции интересов в государственной социальной политике в сфере образования в современной России выступает прежде всего взаимодействие экономики и политики в контексте воспроизводства образования. В качестве важнейших звеньев механизма артикуляции выделяются интересы производства, распределения и потребления образовательных благ, институционализированные системами государственного и частного образования, бизнесом, профсоюзами, ассоциациями гражданского общества, политическими партиями, ораганами государственной и муниципальной политики. Важным звеном артикуляции интересов в политике выступают социально-политические конфликты по поводу образования как общественного блага и способы их институционального разрешения.

5. Социально-политический механизм обеспечения качества образования является интегральной характеристикой системы образования. Качество образования отражает степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным, политическим и личностным ожиданиям. Образовательные учреждения функционируют не просто в экономико-нормативной среде, влияющей во многом на их жизнедеятельность, но в определенных общественно-политических условиях. Только на основе конкретных процедур, например парламентских, государство принимает решения политического характера относительно увеличения сроков образования, расширения автономии образовательных учреждений, применения различных методов по использованию общественных фондов и т. д. Поэтому ключ к обеспечению качества образования — эффективное политическое окружение, связанное с существованием и развитием независимых институтов и механизмов внешней оценки качества образования. Это будет способствовать формированию инструментов согласования целей всеми субъектами выработки и осуществления государственной социальной политики в сфере образования, основанной на принципе социально-политического партнерства, на развитии у партнеров мотивации к социально-политическому участию и взаимодействию, которое будет формироваться на государственном, региональном, муниципальном уровнях политики.

6. Существует прямая связь между образовательной политикой и ценностями политического режима. В демократическом обществе содержание и практика образования отражают, поддерживают и развивают нормы демократического управления. Ключом к объяснению механизмов и способов политического управления сферой образования выступают закономерности воспроизводства и развития отношений власти. Это обусловлено тем, что административно-политическое управление выступает функцией власти и реализует отношения господства и подчинения. Власть осуществляется в рамках определенной политической системы, содержит в себе ее основные черты. В ней воплощается взаимодействие конкретных социальных субъектов и политических сил; организация власти опирается на закрепление в той или иной форме политического авторитета. Власть использует различные формы социально-политического воздействия; результаты взаимодействия всегда имеют политический смысл. Поэтому, чтобы решать социальные проблемы образования с помощью конкретных политических отношений, важно учитывать, какая взаимосвязь существует между образовательными потребностями и интересами, политическими целями и практическими действиями социальных субъектов в этой сфере и с помощью каких политических институтов и методов эта взаимосвязь реализуется. Это означает, что структура властных отношений в обществе оказывает существенное влияние на логику принятия политических решений в такой неполитической сфере, как сфера образования.

7. Программы и проекты в сфере образования выступают как результат специфической общественной «констелляции» достигнутого уровня развития этих методов и демократических начал. Программа, проект реализуются в политической деятельности, направленной на воспроизводство такой структуры отношений, которая более или менее адекватна уровню развития демократии и гражданского общества, господствующей социально-институциональной и нормативно-ценностной структуре общества, политической власти, контролирующей материальные и духовные ресурсы воспроизводства общества. В этом смысле программы и проекты в сфере образования в России есть также и инструмент, регулирующий конкретные формы социального положения социальных субъектов и выступающий одновременно политическим средством реализации институциализирован-ных социальных норм, направленных на поддержание на должном уровне прав и обязанностей всех участников отношений в сфере образования.

8. Все вышеперечисленные моменты (взаимодействие социального и политического в образовании, институционализация социальной политики в сфере образования, артикуляция социальной политики в сфере образования, наличие социально-политического механизма обеспечения качества образования, политико-управленческие аспекты осуществления социальной политики в отечественном образовании) дают основания судить об образовании как дифференцированном направлении государственной социальной политики в России.

Научная новизна работы состоит в разработке теории социальной политики в сфере образования, в рамках которой были получены и научные результаты автора, также обладающие новизной:

- выявлены особенности взаимодействия социального и политического в образовании в условиях переходных общественно-политических структур и режимов;

- исследован механизм институционализации социальной политики в сфере образования в современной России;

- определена структура российской государственной социальной политики в сфере образования;

- раскрыты механизмы артикуляции интересов в государственной социальной политики в сфере образования на различных этапах развития современной России;

- обоснован социально-политический механизм обеспечения качества образования как цели государственной социальной политики;

- выявлены особенности реализации программно-целевого метода и проектирования в отечественной государственной социальной политики в сфере образования;

- раскрыты политико-управленческие проблемы осуществления государственной социальной политики в отечественном образовании;

- образование обосновано как дифференцированное направление государственной социальной политики в России.

Теоретическая значимость исследования. Основное теоретическое значение проведенного анализа состоит в разработке теории государственной социальной политики в сфере образования. Полученные автором результаты и сформулированные теоретические положения способствуют расширению представлений о социальной политике в целом, а также углублению знаний о связях, отношениях и механизмах, возникающих и воспроизводящихся в результате политического воздействия на сферу образования.

Практическая значимость. Обоснованные в диссертационном исследовании научные положения и выводы могут выступить в роли методологических принципов исследований социальной политики и политического управления в целом и их дифференцированных направлений, а также прикладных исследований образования, мониторинга этой сферы.

Обобщения, выводы и материалы диссертационного исследования могут быть использованы при подготовке учебных курсов по общей и приг кладной политологии, политической социологии, социальной политике, а также положены в основу специальных курсов по соответствующей проблематике для студентов, бакалавров, магистрантов и аспирантов высших учебных заведений.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертации опубликованы в двух монографиях, в ряде теоретических статей, в том числе вошедших в реестр аннотированных журналов ВАК, и других публикациях общим объемом более 30 печатных листов.

Основные выводы и положения исследования докладывались автором на различных международных, республиканских, региональных и межвузовских конференциях, круглых столах и семинарах, в том числе: Международный конгресс конфликтологов «Современная конфликтология: пути и средства содействия развитию демократии, культуры мира и согласия» (Санкт-Петербург, 2004); V Международная научная конференция «Наука и образование» (г. Белово, 2004); Дни Петербургской философии ( Санкт-Петербург, 2004-2009); межвузовская научно-практическая конференция

Социально-психологические проблемы формирования общественного мнения в современной России» (Санкт-Петербург, 2004) и др. Материалы диссертации использовались при чтении специальных курсов для бакалавров и магистрантов в Санкт-Петербургском государственном университете «Управление сферой образования» и «Молодежь и политика» (2004-2011).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав по три параграфа каждая, заключения и списка литературы. Работа изложена на 330 страницах машинописного текста, содержит 348 наименований в библиографическом списке.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Государственная социальная политика в сфере образования современной России"

Выводы С. Боулеса и Г. Гинтиса указывают на противоречивые интересы различных социальных групп в образовании и те способы, которые

102 могут использовать массовые образовательные учреждения для оправдания и поддержания по сути принудительной системы эксплуатации.

Уиллард Уоллер, другой американский автор, рассматривает школу как принудительное учреждение. Наверху этой своеобразной пирамиды — преподаватели, имеющие власть над сообществом вне школы, а в ее основании — дети. Интересы преподавателей находятся в неизбежном и тотальном конфликте с интересами детей76.

Отношения ученика и преподавателя в образовательном учреждении — форма институционализированного господства и подчинения. Преподаватель и ученик противостоят друг другу в школе. Преподаватель представляет формальный учебный план, и его интерес находится в наложении этого учебного плана на детей; он представляет установленный социальный порядок в школе, и в его интересах поддерживать этот порядок. Уоллер описывает главные механизмы социального контроля, доступного преподавателям (команды, наказания, управление и эмоциональные обращения, экзамены и т. д.). Но ни один из этих методов не эффективен полностью. У. Уоллер считает принуждение основой этой политики в сфере образования: интересы преподавателей и учащихся находятся в противоречии, они участвуют в бесконечной борьбе за власть; в любое время порядок в классной комнате может разрушаться, но он будет восстановлен различными, не всегда эффективными методами; в школе существует постоянный принципиальный конфликт — учителя рискуют потерять работу из-за плохой дисциплины в классе, академическая власть угрожает студентам, родителям, не согласным с ними группам интересов, и т. д.

В целом, по свидетельству Джейн Л. Томпсон и Дж. Пристли, обсуждение социальных аспектов функционирования образования имеет несколько периодов своего развития77:

7 f\

Waller W. The School as a Social Organism. The Sociology of Teaching. N. Y., John Wiley. 1932.

77

Томпсон Дж. JI., Пристли Дж. Социология: Вводный курс. С. 219-220.

103

- до 50-х годов система образования рассматривалась как инструмент социализации для подготовки новых членов общества. Роль образования заключалась в поддержании общественного порядка и контроля;

- 50-60-е годы — первостепенное значение имели вопросы доступа к образованию, роли образования в обеспечении социальной мобильности общества;

- 70-е годы — обращение к вопросам взаимодействия и способов обучения в малых группах (классах и школах) как модели воспроизводства общественных отношений;

- 80-90-е годы — возвращение к росту уровня родительского выбора, конкуренции и стандартам в образовании, введение общенациональных программ.

Марксистская интерпретация роли политики в сфере образования связана с ролью образования в воспроизводстве неравенства и классовой структуры, которая заключается в том, что внутри материального пространства экономически решается задача воспроизводства истины, знания, образования. Поскольку экономика, явление емкое, выражается в совокупности производственных отношений исторически определенного способа производства, отношения по поводу собственности и распределения, обмена и потребления выполняют функции «диспозитива» истины, воспроизводства знания, распространения образования. Иными словами, производственные отношения модифицируются в известные отношения по поводу собственности на образование, его распределение и потребление, вырабатывая объективные социальные звенья в обмене и обращении образовательных благ. Люди, занятые в сфере образования, включаются и в определенные отношения имущественного характера, имеют друг с другом определенные отношения по поводу присвоения средств производства, распределения материальных жизненных средств и духовных средств сво

78 его собственного развития .

7Я

Пруель Н. А. Образование как общественное благо: воспроизводство, распределение и потребление. СПб., 2002. С. 113-114.

104

В механизме трансформации производственных отношений в сложные общественные отношения по поводу собственности и распределения образовательных благ, их обмена и потребления, таким образом, существуют не только материальные, но и другие особенные превращенные социальные формы. К ним можно отнести и сами образовательные учреждения как институции особенного класса, затем образовательные процедуры и соответствующую политику по отношению к образованию и собственно образовательную политику, осуществляемую в них. Этим и объясняется наличие на различных ступенях формального образования и в его различных учреждениях противоположных по своему содержательному и социальному смыслу дидактических систем.

В сфере образования объектом присвоения выступают не только образовательные блага, но и реальные условия их создания, воспроизводства, т. е. предпосылки и результаты, законы их практической реализации. Господствующий класс, глобально и с успехом используя политические средства и механизм реализации власти, стремится присвоить себе производительные силы не только материального труда, но и образовательной деятельности. Поэтому там, где образовательная деятельность включена, входит в структуру и процесс воспроизводства отношений господства и подавления, оказывается включенной в состав капитала, она неизбежно подчиняется законам классового воспроизводства. Поэтому в образовании непрерывно продолжается воспроизводство тех производственных отношений, на которых покоятся капитал и структура господства. Следовательно, эти отношения не могут не персонифицироваться в образовательном, духовном облике представителей различных социальных групп, в том числе и работников образования. Законы воспроизводства капиталистических производственных отношений в области распределения образования начинают модифицироваться и приобретать вид социальных законов79.

79 Пруелъ Н. А. Образование как общественное благо. С. 114.

105

Но не только в условиях капитализма посредством образования происходит моделирование общественных отношений. В советском обществе, как свидетельствует история, школа и образование в целом носили четко выраженный идеологический, классовый характер: школа не может быть оторвана от жизни, нельзя верить учению, воспитанию и образованию, если они загнаны только в школу и оторваны от бурной жизни.

Социальная жизнь всякого общества находится в непрерывном движении и изменении. Всякое переустройство общества всегда связано с переустройством образования. И в этом переустройстве наряду с классовыми моментами присутствуют и общечеловеческие принципы.

Так, признание общественной роли образования было закреплено в виде равных конституционных прав граждан самых разных стран на получение образования подписанием различных международных правовых документов. Например, принятый странами — участницами ЮНЕСКО Пакт «Обязанности государства по обеспечению права на образование» гласит:

1. Участвующие в настоящем Пакте государства признают права каждого человека на образование. Они соглашаются, что образование должно быть направлено на полное развитие человеческой личности и осознание ее достоинства и должно укреплять уважение к правам человека и основным свободам. Они далее соглашаются в том, что образование должно дать возможность всем быть полезными участниками свободного общества, способствовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми нациями и всеми расовыми, этническими и религиозными группами и содействовать работе Организации Объединенных Наций.

2. Участвующие в настоящем Пакте государства признают, что для полного осуществления этого права: а) начальное образование должно быть обязательным и бесплатным для всех; б) среднее образование в его различных формах, включая профессионально-техническое среднее образование, должно быть открыто и доступ

106 но всем путем принятия всех необходимых мер и, в частности, постепенного введения бесплатного образования; в) высшее образование должно быть одинаково доступно всем на основе способностей каждого путем принятия всех необходимых мер и, в частности, постепенного введения бесплатного образования; г) элементарное образование должно поощряться или интенсифицироваться по возможности для тех, кто не проходил или не закончил полного курса начального образования; д) должно активно проводиться развитие сети школ всех ступеней: должна быть установлена удовлетворительная система стипендий, и должны постоянно улучшаться материальные условия преподавательского персонала.

3. Участвующие в настоящем Пакте государства обязуются уважать свободу родителей и в соответствующих случаях в качестве законных опекунов выбирать для своих детей не только школы, учрежденные государственными властями, но и другие учебные заведения, отвечающие минимуму требований для образования, установленному или утвержденному государством, и обеспечивать религиозное и нравственное воспитание своих детей в соответствии со своими собственными убеждениями.

4. Никакая часть настоящей статьи не должна толковаться в смысле ущемления свободы отдельных лиц и учреждений создавать учебные заведения и руководить ими при неизменном условии соблюдения принципов, изложенных в пункте 1 настоящей статьи, и требования, заключающегося в том, чтобы образование, даваемое в таких учебных заведениях, отвечало минимуму требований, который может быть устранен или утвержден государством».

Когда общественная жизнь принимает новую определенную форму, там и образование в целом начинает, адаптироваться, чтобы отвечать потребностям и настроениям общества. Социализация каждой личности осуществляется посредством той системы образования, которая укоренилась в обществе, существует в нем. Но современное общество неоднородно, в нем идут процессы социальной дифференциации. Каждый социальный слой, класс, каждая социальная группа и каждая нация имеют свое представление о содержании образования. Поэтому, как свидетельствует современная практика функционирования образования, когда и как только заходит речь об определении содержания конкретных учебных курсов и образовательных программ, тогда сразу же возникают социально-политические, научные, религиозные и прочие разногласия по поводу образования. Поэтому и сегодня необходимость государственного регулирования системой образования, выработки определенной социальной политики в этой сфере приобретает достаточно отчетливый и конкретный общественный смысл.

Каковы же глобальные направления политики в области образования в современном мире?

Во-первых, приоритетность образования — характерная черта внутренней социальной политики государств, добившихся наиболее значительных успехов в экономике, культуре, повышении жизненного уровня населения.

Во-вторых, ликвидация неграмотности подобно тому, как это было осуществлено в годы советской власти. По мнению экспертов, каждый четвертый житель земного шара не умеет читать и писать.

В-третьих, преодоление безграмотности. То, что это — реальная проблема, в том числе и для развитых экономических стран, например США, свидетельствует мнение лауреата Нобелевской премии по экономике В. Леонтьева: «В существующей системе образования происходит увеличение численности исключенных из учебных заведений, снижение средней посещаемости, большое количество учащихся занимается явно ниже своих возможностей; различные тесты показывают более чем скромные результаты. В одном из исследований говорится, что 75 процентов фирм снабдили своих служащих собственными обучающими программами по основным предметам, которые не изучались в школе. Фирма АТ$Т, например, ежегодно тратит 6 млн долл. на обучение около 14 тыс. служащих основным навыкам чтения и основным понятиям математики. В другом исследовании было обнаружено, что 35 процентов корпораций обеспечили своим служащим те или иные формы обучения по программе средней школы, а уровень грамотности тех, кому отказали в приеме на работу, может быть еще ниже»80.

В-четвертых, приведение образования в соответствие с современными требованиями, т. е. улучшение его качества. С этой целью были проведены, например, реформы в США и Великобритании, реализуется Болонский процесс в европейских странах, осуществляется модернизация отечественного образования. Экстенсивный путь развития школы исчерпал себя в ведущих странах мира. С целью строительства «экономики знания» и улучшения качества образования осуществляется интернационализация образования, которая предполагает создание сопоставимой системы образования для разных стран.

Рассматривая перспективы социальной политики в сфере образования в Российской Федерации, необходимо учитывать несколько важных обстоятельств.

Советская система образования, которая существовала еще недавно, имела ряд неоспоримых достижений, и это признано во всем мире. Поэтому новая Россия, модернизируя систему образования, доставшуюся «по наследству», не должна отказываться от положительного наследия.

Российская Федерация широко перенимает международный опыт в области образования, особенного высшего профессионального. В этих условиях встает вопрос об адаптации зарубежного опыта на российской поч

ЯП

Леонтьев В. Будущее влияния автоматизации на работающих // В. Леонтьев. Межотраслевая экономика. М., 1999. С. 431. ве в условиях функционирования рыночных отношений. Опыт подтверждает, что там, где государство уделяло первостепенное значение образованию и налаживанию механизма решения его экономических проблем, оно смогло обеспечить экономическое, политическое и культурное благополучие общества.

Приоритет в выработке социальной политики в сфере образования отдается государству, а не политическим партиям. Это подтверждает действующий закон Российской Федерации «Об образовании», в котором изложены принципы государственной политики в области образования. Одним из основных принципов провозглашается гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитание гражданственности и любви к Родине. Закон запрещает создание и деятельность организационных структур и религиозных движений и организаций в государственных, муниципальных образовательных учреждениях, органах управления. Не допускается принуждение обучающихся, воспитанников к вступлению в общественные, общественно-политические организации, движения и партии, а также принудительное привлечение их к деятельности в этих организациях и к участию в агитационных кампаниях и политических акциях. В то же время гражданам Российской Федерации на ее территории гарантируется возможность получения образования независимо от партийной принадлежности, убеждений, отношения к религии и т. д.

2.2. Образовательная политика

При решении вопроса об общественных целях образования все-таки следует учитывать социальную форму его существования и институциональный контекст. По-видимому, точнее всего это выразил Т. Парсонс. Образование, согласно ему, — важная универсалия общества, обеспечивающая интернализацию мотивационных структур индивидов, ориентируя их социальные действия и определяя социокультурное новаторство, но в контексте социального порядка81.

Это означает, что образование, с одной стороны, обеспечивает преемственность господствующих социальных типов культуры и их составляющих (систем мотиваций: ценностей, норм и способов деятельности), а с другой стороны, реализуя функцию инновации в сфере культуры, должно способствовать социальному равновесию.

Данное положение включает в себя и те функции, которые были сформулированы еще во времена Дюркгейма. Эти функции образования называют по-разному. Однако, несмотря на то что существуют разнообразные варианты прочтений функций, традиции их выделения восходят к Э. Дюркгейму. К числу функций образования, например, можно отнести следующие:

- Приобщение человека к достижениям культуры, трансляция этих достижений (образование осуществляет накопление и передачу от поколения к поколению духовных благ, познавательных значений, культурных моделей, норм, ценностей, символических систем), т. е. образование выступает в роли генератора, хранителя и распространителя культурного достояния общества, всего многогранного социального опыта.

- Социализация и социальный контроль: интериоризация мотивации, «прививка» во внутреннюю структуру формирующейся личности господствующих в обществе норм, ценностных ориентаций и установок, стандартов поведения и определенной жизненной позиции в процессе обучения и просвещения молодежи; образовательные учреждения воспитывают законопослушных граждан, кроме того, функциональная грамотность необходима на производстве, в быту и т. д. (образование — это влияние, оказываемое взрослыми поколениями на те, которые еще не готовы к социальной жизни (Дюркгейм)).

81

См.: Парсонс Т. Общий обзор // Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. М., 1972.С. 360-378.

- Профессиональная селекция (дифференциация и отбор молодежи в соответствии с индивидуальными потребностями и интересами, запросами и возможностями, профессиональной ориентацией и подготовкой); образование обладает возможностями определения предрасположенности человека к профессиональной деятельности и средствами для соответствующего отбора.

- Социальная селекция: образование служит механизмом закрепления личности за определенной социальной группой. Оно действует как «средство перевода социального положения человека при его рождении в достигнутый статус взрослого», является важным каналом социальной мобильности, позволяя не только передавать социальный статус от поколения к поколению, но в то же время и изменять его.

- Социокультурное преобразование общества (образование связано с опытом и знаниями, накопленными многими поколениями, и в этом кон

О'У тексте является важнейшей культурной детерминантой общества) .

В целом функции образования в обществе выступают как наиболее устойчивые направления воздействия формального образования на основные сферы общественного развития. Они имеют объективный и системный характер. Эти функции реализуются через сложную, многоуровневую и разветвленную сеть формальных организаций, имеющих давние устойчивые социально-исторические связи как друг с другом, так и с внешними институтами (семьей, наукой, культурой, производством). Они находятся под социальным, государственным контролем в той мере, в которой общество или господствующие группы вырабатывают и одобряют более или менее целостную концепцию сети образовательных организаций, обеспечивают ресурсы для ее развития. Функции образования распространяются

ОЛ на все без исключения уровни общественной жизни .

82 См., напр.: Социология. М., 1994. С. 302-320; Комаров М. С. Введение в социологию. М., 1994. С. 277; Косолапое С. М., Подвойский В. П. Социология образования: Учебник для педвузов. М., 1993. С. 8-9, 21-22, 28; др.

83 См.: Осипов А. М. Общество и образование. Новгород, 1998. С. 150-169.

112

Система образования обнаруживает объективные и устойчивые функциональные взаимосвязи не только с социальной структурой, но и с другими разнообразными общественными подсистемами. Поэтому для характеристики социальной политики в сфере образования наряду с этими функциями выделяют и его задачи в отношении экономической и политической подсистем общества, а также культуры.

Так, например, в связи с вступлением России в Болонский процесс, основой которого является установление диплома профессионального образования международного стандарта для глобального рынка труда, особую актуальность для отечественной системы образования приобретает решение экономических задач (качество образования, развитие рынка труда, превращение знания в духовную производительную силу общества и т. д.).

По мере исторического прогресса общества, расширения его публичного пространства общественное предназначение образования неуклонно усиливается. Однако это усиление в условиях социально дифференцированного общества имеет классово ограниченный характер и социально-исторические формы.

Поскольку развитие образования органически связано с духовным и практическим овладением мира, потребовались известные институциональные отношения, которые стали закреплять и упорядочивать социальные взаимоотношения как внутри самого образования, так и между ним и обществом. Появились социальные нормы и правила, регулирующие эти взаимоотношения; процедуры, их закрепляющие, и санкции, устанавливающие дифференцированность их применения в разных образовательных случаях и ситуациях; соответствующая статусно-ролевая система.

Институциализация образования тесно переплетается с процессами формирования других социальных институтов (семьи и собственности, государства и права и т. д.) и имеет прочную экономическую основу. Тогда и в той мере, когда и в какой общество начинает производить прибавочный продукт, появляется возможность для существования и функционирования особого слоя людей, которые занимаются образованием профессионально и переводят его в режим развитой социальной технологии. Образование обретает необходимые внутренние и внешние предпосылки для своего расширенного воспроизводства в обществе, обретая институциональные черты.

Главная характеристика любого социального института — определенная организация социальной деятельности социальных отношений, осуществляемая посредством взаимосогласованной системы целесообразно ориентированных стандартов поведения, возникновение и группировка которых в систему обусловлены содержанием конкретной, решаемой данным институтом задачи, — присутствует и в образовании.

Кроме того, в рамках институционального подхода принято выделять и другие институциональные признаки образования84:

1. Установки и образцы поведения (любовь к знаниям, посещаемость).

2. Символические культурные признаки (школьная эмблема, школьные признаки).

3. Утилитарные культурные черты (классы, библиотеки, стадионы).

4. Кодекс устный и письменный (правила учащихся).

5. Идеология образования (академическая свобода, прогрессивное образование, равенство при обучении).

Поскольку все социальные звенья процесса образования человека обусловлены его возрастом, взаимосвязаны и следуют друг за другом, образование обретает свои институциональные черты в системе образования. Так, современный российский институт образования вбирает в себя системы допрофессионального и профессионального образования, соответствующую структуру управления ими. Система допрофессионального обра

84 Фролов С. С. Основы социологии. М., 1997. С. 150-153.

114 зования включает в себя дошкольные учреждения, начальные (1-4-й классы), основные общеобразовательные (5-9-й классы), средние общеобразовательные (10-12-й классы) учреждения, школы с углубленным изучением отдельных предметов, с преподаванием на одном из иностранных языков, гимназии и лицеи. К ней относятся также школы для детей с недостатками физического и умственного развития, коррекционные школы. Кроме того, существуют вечерние школы для работающей молодежи. Полное среднее образование осуществляется и средними профессионально-техническими училищами, специализированными учебными заведениями, колледжами. В систему профессионального образования входят различные профессионально-технические, средние специальные и высшие учебные заведения, формы и учреждения повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов.

Соответствующей иерархией в системе образования обладают и органы управления ею.

Взаимодействие системы образования с другими социальными структурами в процессе институциональной дифференциации в обществе способствовало наделению ее некоторыми общими для всех социальных институтов функциями (воспроизводство общественных отношений и интегрирующей, социального контроля и регулятивной, социализирующей и распределительной, транслирующей и коммуникативной) и их модификации применительно к особенностям функционирования самого образования. На этом основании некоторые исследователи пытаются развить функциональный подход к образованию и представляют функции образования ос следующим образом (табл. 2.2.1.) .

На наш взгляд, эти функции, в трактовке А. М. Осипова классифицированные по сферам жизнедеятельности общества, уместнее трактовать в качестве соответствующих задач образования. Вместе с тем кроме них в

85 См.: Осипов А. М. Общество и образование. С. 150-169.

115 каждый конкретный момент времени может существовать и особая актуализированная область первоочередных задач, от которых зависит стратегия реализации политики в сфере образования. В современном российском обществе к ним прежде всего относятся:

- совершенствование содержания и технологий образования;

- развитие системы обеспечения качества образовательных услуг;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, изменение социально-экономического и политического строя влечет за собой и изменения в сфере образования. Отсюда и роль политики, которая обеспечивает важнейшие формы управления социальным организмом и выступает как всеобщее организационное начало общества и регулятивно-контрольная сфера, наиболее активный фактор воздействия на всю общественную жизнь.

Благодаря своим свойствам: универсальности, или всеохватывающему характеру, способности воздействовать практически на любые стороны жизни, элементы общества, события, отношения, включенности, или проникающей способности, и атрибутивности — политика сочетается с неполитическими общественными явлениями и отношениями в сфере образования.

Исторически социальная политика институционализируется при наличии специфически социального отношения между наемным трудом и капиталом. Легитимированные этими субъектами экономические отношения крупного товарного производства составляют действительную основу социально-политической деятельности государства. Поэтому его социальная политика является выражением исторического социального компромисса между работодателями и наемными работниками.

В этом смысле социальная политика есть специфический продукт и особое продолжение в социальной плоскости политически регулируемых государством экономических отношений.

В конкретных социально-исторических условиях власть во многом через образование определяет специфическую форму социального порядка и обусловливает особенности его поддержания с помощью и политических средств, и особых процедур. Дисциплинарный порядок, в том числе и через образование, способствует принятию всеми членами общества тех норм и ценностей, которые лежат в основе господствующих социальных ролей и типичных моделей поведения различных индивидов и их групп. Рационализация технологий власти означает, что элементы непосредственного физического насилия и воздействия (политэкономия тела) все более устраняются в пользу других механизмов воздействия, подавления и господства, получающих все большее число идеологических обоснований.

В условиях демократии комплексное взаимодействие всей существующей совокупности общественных отношений с индивидами, социальными группами, классами описывается в основном в терминах социализации. Функция политической социализации состоит в том, чтобы обеспечить непрерывность функционирования и развития технологий осуществления власти на основе преемственности поколений. С помощью социализации политическая система навязывает новым поколениям сложившиеся ценности и нормы политического поведения предшествующих поколений с целью обеспечения и постоянного воспроизводства господствующего социального порядка во времени.

Но политическая социализация посредством образования не только обеспечивает вертикальную связь поколений, она еще и придает горизонтальную устойчивость обществу, и это выражается в его текущей социально-политической стабильности.

Система образования, будучи автономной, в немалой степени не только навязывает мнения по тем или иным политическим вопросам, но и активно способствует выработке позиций и умения действовать на основе подсознательных схем организации мысли и действия в любой ситуации. На основе этих подсознательных схем, как считают многие социологи, выстраиваются политические позиции, подобно тому как с помощью грамматики строятся языковые фразы. На одной и той же совокупности подсознательных схем можно утверждать различные, и даже противоположные, политические позиции и мнения. Это находит свое выражение и в специфических социальных словарях у детей — выходцев из различных классов и социальных групп, и в соответствующих моделях поведения.

В целом взаимодействие политического и социального, осуществляемое на уровне различных образовательных учреждений, способствует воспроизводству социальной структуры общества, его политических отношений. За процессами диверсификации системы образования скрываются реальные процессы социальной и политической дифференциации общества.

Стержнем взаимодействия социального и политического в образовании выступают вопросы равных возможностей в обеспечении доступности образования. Под доступностью образования подразумевается реальная возможность его получения лицами независимо от их этнических или религиозных корней, тендерной принадлежности или физических недостатков, что свидетельствует об уровне развития политических свобод в обществе. За образовательными процессами и дидактическими системами скрывается политическая формула функционирования системы образования: образованные граждане в большей мере способны развивать демократические принципы и формы правления, чем необразованные; диверсификация образовательных программ в условиях демократии должна быть нацелена на развитие школьного самоуправления, закрепление норм, ценностей и элементов демократического процесса и политического участия.

Образование в качестве дифференцированного направления государственной социальной политики начинает формироваться в период развития капиталистических отношений. Подъем массового образования является одним из следствий развития капитализма, требующего квалифицированной и дисциплинированной рабочей силы, которая уже не может быть адекватно социализирована традиционными институтами семьи и церкви. Однако система массового образования капиталистического общества не только поставляет квалифицированных и совершенных рабочих, но и участвует в институционализации фактического неравенства и социального разделения рабочей силы. В системе массового образования это неравенство покоится на качестве и достижениях в труде и учебе, а не на принуждении.

Поскольку производственные отношения модифицируются в известные отношения по поводу собственности на образование, его распределение и потребление, вырабатывая объективные социальные звенья в обмене и обращении образовательных благ, посредством образования происходит моделирование общественных отношений. Поэтому легитимированные социальными субъектами отношения по поводу производства, распределения и потребления образовательных благ учитывают институциональный контекст и социальную форму их обращения и обретают достаточно сложную конфигурацию, составляющую основу и структуру социальной политики, осуществляемой в этой сфере.

В структуру государственной социальной политики в сфере образования входят цели образования, его функции и задачи в социальном и инстич туциональном контекстах, собственно образовательная политика (содержание образования, раскрываемое в учебных планах, образовательных программах и учебниках; методы и средства обучения в определенных социальных и организационных формах и т. д.); экономические механизмы и инструменты их реализации, политические отношения и специфические методы реализации социальной политики государством.

В этом смысле государственная социальная политика в сфере образования является многоуровневой и многоаспектной динамической политико-управленческой системой, в которой находят отражение многочисленные общественные институции и параметры образования, определяющие процесс его функционирования и развития.

Основой артикуляции государством социальной политики в сфере образования выступает прежде всего взаимодействие экономики и политики в контексте воспроизводства образования.

В качестве важнейших звеньев артикуляции социальной политики в сфере образования в работе выделяются производство, распределение и потребление образовательных благ. Поскольку для социальной политики важно стремиться средствами законодательства бороться с неустройствами в области процесса распределения, принятие соответствующей модели распределения влияет и на производство, и на потребление образовательных благ, т. е. на весь способ производства образования. Это означает проявление политической воли со стороны государства, зависящей от расстановки политических сил в обществе и в парламенте, и концентрированное выражение взаимодействия экономики и политики в способе артикуляции социальной политики в сфере образования.

Способ артикуляции влияет и на выбор государством той или иной системы финансирования вузов. Во многих странах выбор модели и реформа финансирования высшего образования происходили в два этапа: сначала учебным заведениям была предоставлена большая автономия в вопросах приема, привлечения средств из негосударственных источников, а также управления персоналом, материальными и финансовыми ресурсами. После этого в зависимости от результатов разрабатывался и внедрялся подходящий механизм финансирования. При этом модель финансирования определяла успех модели управления, а следовательно, и экономико-политических задач социальной политики. 1

Образовательные учреждения функционируют не только в финансово-экономических и нормативных условиях, но и в определенной общественно-политической ситуации. Только на основе конкретных процедур, например парламентских, государство принимает решения политического характера относительно увеличения модели распределения, системы финансирования вузов, сроков образования, расширения автономии образовательных учреждений, применения различных методов по использованию общественных фондов и т. д. Поэтому ключ к модернизации отечественной системы образования — эффективное политическое окружение.

Этот факт не осознается в полной мере в теории и практике модернизации образования, социальной политики. Существует непонимание и/или недопонимание институциональных противоречий, связанных с интеграцией российского образования в общеевропейское образовательное пространство, решить которое можно, только развивая демократические начала в сфере образования.

Институциональные противоречия усиливает то обстоятельство, что за множественностью программ модернизации общего и профессионального образования, порой не согласованных между собой, потерялись начальное и среднее профессиональное образование, система повышения квалификации, что уже ведет к потере целостности российской системы образования. Кроме того, модернизация высшего образования слишком явно подчинена механизму обращения капитала — слишком очевидные существуют аналогии кредитов (условных, или зачетных, единиц) с накопительной денежной системой. В основе реформ лежит не механизм обращения способностей, а обращение денежных средств. Поэтому модернизация образования утрачивает принцип «природной специфичности» этого явления (его социально-экономическую определенность) и системный характер, что усиливает конфликтные механизмы его дальнейшего производства и воспроизводства.

Ключом к разрешению этой ситуации выступают закономерности воспроизводства и развития отношений власти, которые являются основополагающими. В этих условиях в задачи социальной политики входит также и объяснение политических процессов, возникающих в системе социальных отношений в зависимости от совместного действия политических, экономических и иных факторов, прикладное обоснование политических закономерностей развития этих явлений: прогнозирование их будущего, проектирование образов этого будущего и обоснование соответствующих социальных программ.

Это обусловлено тем, что административно-политическое управление выступает функцией власти. Власть осуществляется в рамках определенной политической системы, содержит в себе ее основные черты. В ней воплощается взаимодействие конкретных социальных субъектов и политических сил; организация власти опирается на закрепление в той или иной форме политического авторитета. Она использует различные формы социально-политического воздействия; результаты взаимодействия всегда имеют политический смысл, т. е. оказывают влияние на политические процессы, протекающие в обществе.

Поскольку государственное управление сферой образования интегрирует в себе политические, экономические и социокультурные отношения, они предстают как целенаправленные и организационно оформленные процессы координации взаимодействия социальных групп. Отсюда значение приобретают программно-целевой подход, реализуемый в сфере образования, и соответствующие проекты.

Анализ концепции программно-целевого подхода свидетельствует о том, что при его обосновании были допущены просчеты терминологического, следовательно, и концептуального характера, возникли затруднения методического характера. Существует и известный формализм, проявившийся в том, что в важнейшем документе социально-политического характера не излагается конкретный механизм, направленный на развитие социально-политической активности работников образования, учащихся, их семей и домохозяйств, всех заинтересованных субъектов в сфере образования. Основной акцент делается на организационно-экономические мероприятия, а механизм политической оценки ее эффективности отсутствует.

Это свидетельствует о серьезных сбоях в государственной социальной политике, ибо существует прямая связь между образованием и ценностями демократического общества: в таком обществе содержание и практика образования отражают, поддерживают и развивают нормы демократического управления.

Сбои проявляются и в понимании механизма обеспечения согласования государственных интересов с интересами населения и бизнеса в сфере образования: в основе разработки программ лежит чрезмерно централизованная модель отношений между институтами государственной власти и населением. А в плане координации совместных действий они сводятся в основном к согласованному плану действий органов государственного управления по осуществлению предписанных им функций. Поэтому в большей мере они ориентированы не столько на удовлетворение фактических образовательных нужд и потребностей граждан, сколько на достижение установленных норм и показателей деятельности и отчетности органов управления.

Хотя приоритетный национальный проект «Образование» также в основном сводится к организационно-экономическим мероприятиям, процедура его выдвижения и принятия выглядит более демократичной, нежели разработка Федеральной программы развития образования на 20062010 годы, более открытой, с привлечением профессионального сообщества и заинтересованных гражданских институтов. Однако при разработке этого проекта также допущены недостатки методологического и методического характера.

Поэтому применительно к социально-политическим программам и проектам можно сформулировать важное требование, касающееся необходимости разработки государством политических, в самом широком смысле этого слова, механизмов регулирования общественных отношений в этой сфере. Это диктуется логикой развития политической науки, практикой реализации методов социальной политики, самой ситуацией в сфере образования.

Программы и проекты реализуются в политической деятельности, которая направлена на воспроизводство структуры отношений, более или менее адекватной уровню развития демократии и гражданского общества. Поэтому они являются инструментом, регулирующим конкретные формы социального положения социальных субъектов. Они выступают одновременно и политическим средством реализации социальных норм, которые направлены на поддержание на должном уровне прав и обязанностей всех участников отношений в сфере образования.

Поскольку образовательный процесс, осуществляемый в системе общественных отношений, обладает политическим измерением, для его социальной легитимации постоянно требуются соответствующая политическая воля, развитая система политических субъектов и отношений между ними, наличие адекватных политических инструментов.

В условиях демократии подобная легитимация возможна только за счет включения местного самоуправления, гражданских ассоциаций и общественных организаций в механизм общественного участия в управлении образованием на основе реализации социального партнерства. Это является значимым элементом, способствующим моделированию и воспроизводству демократических форм и явлений в сфере образования и обществе в целом.

Список научной литературыМухудадаев, Магомед Османович, диссертация по теме "Политические институты, этнополитическая конфликтология, национальные и политические процессы и технологии"

1. Адорно Т. и др. Исследование авторитарной личности. М.: Академия исследований культуры, 2001.

2. Адорно Т., Хоркхаймер М. Диалектика просвещения / Пер. с нем. М.: Медиум; Ювента, 1997.

3. Аитов Н. А., Лапин Н. И., Тощенко Ж. Т. Социальное проектирование. М.: Мысль, 1982.

4. Алашеев С. Ю., Кутейницына Т. Г., Посталюк Н. Ю. Обзор мировых практик организации взаимодействия рынка труда и системы профессионального образования // http:// labourmarket.ru/ conf/ reports.php

5. Албегова И. M., Емцов Р. Г., Холопов А. В. Государственная экономическая политика: опыт перехода к рынку / Под общ. ред. А. В. Сидоро-вича. М.: Дело и Сервис, 1998.

6. Алле М. Условия эффективности в экономике / Пер. с фр.; под ред. И. А. Егорова. М.: Научно-издательский центр «Наука для общества», 1998.

7. Анализ полезного отечественного и зарубежного опыта в области участия гражданских институтов в экспертизе образовательной политики на разных уровнях (на примере Великобритании) // http://www.school-citizen.ru/scitizen/info/12912.html

8. Антонюк Г. А. Социальное проектирование и управление общественным развитием. Минск: Наука и техника, 1986.

9. Аристотель. Политика / Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т. 4 / Пер. с древнегреч.; общ. ред. А. И. Доватура. М.: Мысль, 1976.

10. Артемов Г. П. Политическая социология: Курс лекций. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000.

11. Аткинсон Э. Б., Стиглиц Дж. Э. Лекции по экономической теории государственного сектора / Пер. с англ.; под ред. Л. Л. Любимова. М.: Аспект-Пресс, 1995.

12. Афанасьев Ю. Болонский аршин: русский университет vs европейский (о российских перспективах в Болонском процессе) // Русский журнал. Вне рубрик. Сумерки просвещения. 2003. 7 апреля // http://www.russ. ru/istsovr/sumerki/ 20030407 afan. html

13. Бабич А. М., Жильцов Е. Н., Егоров Е. В. Социальная сфера в условиях перехода к рынку. М.: Российская академия управления. Центр проблем рыночной экономики, 1993.

14. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования / Пер. с англ. М.: Academia, 1999.

15. Белл Д. Социальные рамки информационного общества // Новая технократическая волна на Западе: (Сб. ст.: переводы) / Сост. и вступит, ст. П. С. Гуревича. М.: Прогресс, 1986.

16. Бельков О. А. Национальная политика государства: слова и смыслы // Власть. 2005. Июль.

17. Бердашкевич А. П. Российская наука: состояние и перспективы // Социологические исследования. 2000. № 3.

18. Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века: Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988.

19. Бестужев-Лада И. В. Модернизация школы // Народное образование. 1990. № 8.

20. Бестужев-Лада И. В. От проектного прогнозирования к прогнозному проектированию // Социальное прогнозирование, планирование, проектирование. Красноярск: КПИ, 1988.299

21. Бим-Бад Б. М. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. № 1.

22. Болотов В. Для оценки качества образования одного ЕГЭ недостаточно // Учительская газета. 2005.16.08.

23. Боннар А. Греческая цивилизация: В 2 т. Ростов н/Д: Феникс, 1994.

24. Бордовский Г. А., Нестеров А. А., Трапицын С. Ю. Управление качеством образовательного процесса. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.

25. Борисов А. Ф. Управление в социальной сфере: ключевые особенности // Социальное управление и планирование: Сборник статей / Под ред. Л. Т. Волчковой. СПб.: ООО «Книжный дом», 2004.

26. Бородкин Ф. М. Социальная политика: власть и перестройка // Постижение: Социология. Социальная политика. Экономическая реформа / Ред.-сост. Ф. М. Бородкин, Л. Я. Косалс, Р. В. Рывкина. М.: Прогресс, 1989.

27. Бочарова О. Модернизация школьного образования — планы, ожидания и страхи // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2001. № 4 (54). Июль-август.

28. Булкин А. П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: Феникс+, 2001.300

29. Бурджалов Ф. Э. Современная социальная политика: между планом и рынком: Учебное пособие. М.: Гардарика, 1996.

30. Бурдъе П. Социология политики: Пер. с фр. / Сост., общ. ред. и предисл. Н. А. Шматко. M.: Socio-Logos, 1993.

31. Бъюкенен Дж., Таллок Г. Расчет согласия. Логические основания конституционной экономики // Бьюкенен Дж. М. Сочинения. Серия: Нобелевские лауреаты по экономике. М.: Таурус-Альфа, 1997.

32. Бюллетень Министерства общего и профессионального образования РФ. 1998. № 8.

33. Васецкий А. А. Роль системных конфликтов в становлении современной политической системы России: Монография / А. А. Васецкий. — СПб.: Издательство СЗАГС, 2006.

34. Васецкий А. А., Журавлев В. П., Марасаев Ю. Г., Фокин В. И. Местное самоуправление в России: история и современная реформа. Монография. СПб.: Издательство «Полиграфуслуги», 2005.

35. Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем. / Сост., общ. ред. и послесл. Ю. Н. Давыдова; Предисл. П. П. Гайденко. М.: Прогресс, 1991.

36. Вебер А. Б., Галкин А. А., Красин Ю. А. Тенденции политического развития России // Россия: трансформирующееся общество / Под ред. В. А. Ядова. М.: КАНОН-пресс-Ц, 2001.

37. Витгенштейн Л. Философские исследования // Витгенштейн Л. Философские работы: Пер. с нем. / Сост., вступ. статья, примеч. М. С. Козловой, Ю. А. Асеева. M.: Socio-Logos, 1994.

38. Волох О. В. Формирование институтов публичной службы в политических системах современных демократических государств: зарубежный и российский опыт: дис. . д-ра полит, наук. СПб., 2006.

39. Всемирная торговая организация. Краткое пособие для бизнеса.

40. М.: Центр торговой политики и права, 2005.301

41. Всеобщая декларация прав человека. Утвержденная и провозглашенная Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций 10 декабря 1948 года. М.: Ассоциация содействия ООН — СССР, 1989.

42. Всеобщая хартия университетов // http://www.bsun.org/ Bologna Process/Magnacharta/magnachartarussian.pdf

43. Выбор молодежью жизненного пути: опыт межрегион, социол. ис-след. / Е. М. Бабосов, М. X. Титма, Т. И. Адуло и др.; Под ред. Е. М. Бабо-сова, М. X. Титмы. Минск: Наука и техника, 1988.

44. Высшее образование в России: правила и реальность / Авторский коллектив: А. С. Заборовская, Т. JI. Клячко, И. Б. Королев, В. А. Чернец,

45. A. Е. Чирикова, J1. С. Шилова, С. В. Шишкин (отв. ред.). М.: Независимый институт социальной политики: Поматур, 2004.

46. Газимагомедов Г. Г. Рынок и государство: контуры социальной ориентированности. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005.

47. Гимпелъсон В. Е. Рынок труда в России и ряде других стран с переходной экономикой // Россия: трансформирующееся общество / Под ред.

48. B. А. Ядова. М.: КАНОН-пресс-Ц, 2001.

49. Глинчикова А. Г. Образование подключается к рынку // Полис. 1997. № 4.

50. Гойхер О. JI. Особенности влияния ВТО на российский образовательный рынок // http: // journal.vlsu.ru/index.php?id=262

51. Голенкова 3. Т. Основные тенденции трансформации социальных неравенств // Россия: трансформирующееся общество / Под ред. В. А. Ядова. М.: КАНОН-пресс-Ц, 2001.

52. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1998.

53. Горб В. Г. Основная образовательная программа вуза: проблемы ирешения // Высшая школа. 2004. № 2 (35).302

54. Государственная политика и управление: Учебник: В 2 ч. Ч. I: Концепции и проблемы государственной политики и управления / Под ред. Л. В. Сморгунова. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2006.

55. Государство и образование: опыт стран Запада: Сборник обзоров / Отв. ред. С. Л. Зарецкая. М.: ИНИОН, 1992.

56. Гребнев Л. ВТО и российские вузы: от жесткой конкуренции к взаимовыгодному сотрудничеству? / Высшее образование в России. 2006. №4.

57. Государство и отрасли инфраструктуры в современной рыночной экономике / РАН. Институт мировой экономики и международных отношений. М.: Наука, 2001.

58. Гринько В. С. Становление социального партнерства в системе начального профессионального образования в РФ: опыт, проблемы // Социальное партнерство в образовательной сфере России: теория и практика. М.,1999.

59. Гуманитарные технологии и политический процесс в России: Сборник статей / Под редакцией Л. В. Сморгунова. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001.

60. Гуслякова Л. Г. Социальное партнерство: проблемы, реалии, перспективы / Л. Г. Гуслякова, А. К. Мишин, В. В. Ткаченко. Барнаул: Мин-во образования РФ, 2003.

61. Гуторов В. А. Современные концепции гражданского общества // Гражданское общество в России: стратегия и тактика формирования: Материалы к научному симпозиуму / Под ред. В. Г. Марахова. СПб.: Изд-во НИИХ СПбГУ, 2001.

62. Дайзард У. Наступление информационного века // Новая технократическая волна на Западе / Под ред. П. С. Гуревича. М.: Прогресс, 1986.

63. Демидова И. Д., Меньшикова Г. А., Смирнова Е. Э. Болонский процесс и возможные преобразования российской высшей школы // Журнал социологии и социальной антропологии. 2003. Т. VI. № 4 (24).

64. Деревягина Т. «Не милость, а движение души!»: Обучение будущих социальных работников технологиям социального партнерства // Социальная педагогика. 2004. № 2.

65. Джонстоун Д. Б. Система высшего образования в США: структура, руководство, финансирование // Университетское управление: практика и анализ. 2003. № 5-6 (28). С. 92-102.

66. Джонстоун Д. Б., Шрофф-Мета П. Финансирование и доступность высшего образования: Международное сравнительное исследование оплаты обучения и мер финансовой поддержки // Университетское управление: практика и анализ. 2001. № 2 (17).

67. Доган М., Пеласси Д. Сравнительная политическая социология / Пер. с англ. М.: Социально-политический журнал, 1994.

68. Доклад рабочей группы президиума Государственного совета Российской Федерации по вопросам реформы образования «Образовательная политика России на современном этапе» // http://www.gov.karelia.ru/gov/ Leader/Gossovet/doklad.html

69. Доклад Центрального комитета профсоюза к международной профсоюзной конференции «Участие профсоюза в осуществлении образовательной политики в контексте современных мировых тенденций» // http://profkom.rsu.ru/analit/analit8.doc

70. Доступность высшего образования в России / Отв. ред. С. В. Шишкин. М.: Независимый институт социальной политики: Поматур, 2004.

71. Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего. Берлин: Госиздат РСФСР, 1922.

72. Дюргейм Э. Социология образования / Пер. с фр. Т. Т. Астаховой; Науч. ред. В. С. Собкин, В. Я. Нечаев; Вступ. ст. В. С. Собкина. М.: ИН-ТОР, 1996.

73. Европейское образовательное пространство и вузы Санкт-Петербурга: Научно-методический сборник / Под ред. В. Б. Касавича. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006.

74. Егоршин А. П. Перспективы развития образования России в XXI в. // Университетское управление: практика и анализ. 2000. № 4(15).

75. Елистратова А. В. Задачи системы НПО в новых социально-экономических условиях // Профессиональное образование. 2002. № 5.

76. Ельмеев В. Я., Тарандо Е. Е. Социология собственности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000.

77. Емельянова Л. В. Роль социального партнерства в регулировании рынка труда // http://labourmarket.ru/conf/ героЛБ.рЬр

78. Жильцов Е. Н. Экономика общественного сектора и некоммерческих организаций. М.: Изд-во МГУ, 1995.

79. Зайцев Д. В. Трансформация социально-образовательной политики России // Вестник Московского университета. Серия 18: Социология и политология. 2003.№ 4.

80. Захаревич В., Попов В., Терешков В. Российское образование и вступление России в ВТО: возможные последствия // Высшее образование в России. 2006. № 4.

81. Зборовский Г. Е. Образование: научные подходы к исследованию образования // Социологические исследования. 2000. № 6.

82. Зиятдинова Ф. Г. Социальные проблемы образования. М.: РГГУ, 1999.

83. Зона европейского высшего образования: Совместное заявление европейских министров образования, г. Болонья, 19 июня 1999 года // http://www.spbu.ru/News/edusem/bol.htm

84. Игнатьева И. Ф. Антропология техники: человек как субъект миратехники. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993.305

85. Игнатьева И. Ф. Виртуализация идентичности в условиях развития новых технологий // Проблемы идентичности: человек, общество на пороге третьего тысячелетия. М., 2003. С. 92-101.

86. Ильинский И. В. Инвестиции в будущее: образование в инвестиционном воспроизводстве. СПб.: Изд-во СПбУЭФ, 1996.

87. Инновационные процессы в образовании: Основные материалы Болонского процесса / Под ред. В. Б. Касевича. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006.

88. Иноземцев В. Я. За пределами экономического общества: Постиндустриальные теории и постэкономические тенденции в современном мире. М.: Academia: Наука, 1998.

89. Итоги прояснили перспективу // http://www.monrb.ru/sc/topmen. php?id=21

90. Казаренкова Т. Б. Социология современного образования: проблемы здорового общества. М.: Альпекс, 1998.

91. Камалиев Н. 3. Социальное партнерство в профессиональном образовании: Опыт сотрудничества предприятия и профессионального училища для детей с ограниченными умственными возможностями. // Справочник руководителя образовательного учреждения. 2005. № 2.

92. Капелюшников Р. И. Экономическая теория прав собственности. М.: ИМЭМО, 1990.

93. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.

94. Кара-Мурза С. Новая школа: фабрикация «низколобых» // Наш современник. 1995. № 7.

95. Карле Я. Пьер Бурдье и воспроизводство классового общества // Современная западная социология: теория, традиции, перспективы / Пер. со швед.; Ред. и сост. П. Монсон. СПб.: Нотабене, 1992.

96. Климов Е. А. Путь в профессионализм. М.: Флинта, 2003.

97. Клячко Т. Скромное обаяние консерватизма // Ьир^Лулулу.гшргеё. ги/агММ/М.рЬр

98. Когда наступает время выбора: (Устремления молодежи и первые шаги после окончания учебных заведений) / Д. Л. Константиновский, Г. А. Чередниченко, Ф. А. Хохлушкина и др.; Отв. ред. Г. А. Чередниченко. СПб: Рус. христиан, гум. ин-т, 2001.

99. Кола Д. Политическая социология / Пер. с фр.; Предисл. А. Б. Гофмана. М.: Весь мир: ИНФРА-М, 2001.

100. Колесников Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991.

101. Колесов В. Рынок образовательных услуг и ценности образования (Между ВТО и Болонским процессом) // Высшее образование в России. 2006. № 2.

102. Комаров М. С. Введение в социологию: Учебник для вузов. М.: Наука, 1994.

103. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982.

104. Кондорсе Ж.-А. Эскиз исторической картины прогресса человеческого разума / Пер. И. Шапиро. М.: Соцэкгиз, 1956.

105. Константиновский Д. Л. Д инамика неравенства: Российская мо ло-дежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от1960-х гг. к 2000-му) / Под ред. В. Н. Шубкина. М.: Эдиториал УРСС, 1999.307

106. Константиновский Д. Л. Динамика профессиональных ориен-таций молодежи Сибири: Опыт социол. исслед. Новосибирск: Наука, 1977.

107. Константиновский Д. Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. М.: РАО, 2000.

108. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // http://www.philippov.ru/news/27/224

109. Концепция участия Российской Федерации в управлении государственными организациями, осуществляющими деятельность в сфере образования // http://www-sbras.nsc.ru/win/elbib/hbc/hbc. phtml?7%20307% 20anons

110. Корсунов А. В. Социальное партнерство в образовании взрослых / А. В. Корсунов, Н. П. Литвинова, 3. Н. Сафина; Министерство образования РФ. Татарский институт содействия бизнесу. Великий Новгород и др.: ТИСБИ, 2002.

111. Косолапое С. М., Подвойский В. П. Социология образования: Учебник для педвузов. М.: Моск. гос. пед. ин-т, 1993.

112. Костин A.A. Развитие системы начального профессионального образования через поиск подходов к социальному партнерству. Липецк, 2002 // http://www/deptno.lipeysk.ru/

113. Коуз Р. Фирма, рынок и право: Сборник статей / Пер. с англ.; науч. ред. Р. Капелюшников. М.: Дело, 1993.

114. Красноженова Г. Ф. Высшая школа России: Проблемы сохранения интеллектуального потенциала. М.: Мысль, 1998.

115. Крючков Ю. А. Теория и методы социального проектирования. М.: Технологическая школа бизнеса, 1994.

116. Кузъминов Я. Образование и реформа // http://magazines. russ.ru/oz/2002/2/ kuz-pr.html

117. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ / Пер. с англ.; под ред. Г. Е. Скорова. М.: Прогресс, 1970.

118. Курбатова М. В., Дудченко Н. П. Проблемы становления системы частного инвестирования в высшее профессиональное образование // Университетское управление: практика и анализ. 2003. № 3 (26).

119. Курлов В. Ф. Социологическая информация в управлении системой школьного образования. СПб.: СПбГУП, 2003.

120. Кутаев Р. М., Стребков А. И. Социальная политика: анализ западноевропейского успеха. СПб.; Иваново, 1998.

121. Ламперт X. Социальная рыночная экономика. Германский путь. М.: Дело ЛТД, 1994.

122. Лебедева С. С. Проблемы управления инновационным дошкольным образовательным учреждением в условиях социального партнерства / С. С. Лебедева, Л. М. Маневцева. СПб.: Детство-Пресс, 2001.

123. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Т. 6.

124. Леонтьев В. Будущее влияния автоматизации на работающих // В. Леонтьев. Межотраслевая экономика. М.: Экономика, 1999.

125. Лиссабонская конвенция (1997) // http://www.bsun.org/Bologna Process/ Lisbon/ lisbon russian.pdf

126. Лугоеский В. А. Социальное партнерство в системе начального профессионального образования // http://labourmarket.ru/conf/ reports.php

127. Макконелл К. Р., Брю С. Л. Экономикс: Принципы, проблемы и политика: В 2 т. / Пер. с англ. Т. 1. М.: Республика, 1992; Т. 2. М.: Республика, 1993.

128. Мангейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

129. Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция). М.: Греко-латинский кабинет, 1998.

130. Маркс К. Капитал // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. Т. 23, 24; Т. 25. Ч. I; Т. 2. Ч. II.

131. Маркуччи 77. Н., Джонстоун Д. Б. Политика платы за обучение в сравнительной перспективе: теоретические и политические обоснования // -Университетское управление: практика и анализ. 2004. № 3 (31).

132. Марцинкевич В. И., Соболева И. В. Экономика человека. М.: Аспект-пресс, 1995.

133. Махлуп Ф. Производство и распространение знаний в США / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1966.

134. Мицек С. А. Финансирование и доступность высшего образования // Университетское управление: практика и анализ. 2001. № 2 (17).

135. Морган Э. В. Диверсификация источников финансирования в системе высшего образования: сравнительный обзор // Университетское управление: практика и анализ. 2004. № 2 (30).

136. Нечаев В. Я. Новые подходы в социологии образования // Социологические исследования. 1999. №11.

137. Нечаев В. Я. Параметры глобализации и факторы Болонского процесса // Глобализация и образование. Болонский процесс: Материалы круглого стола / Серия «Научные семинары. Круглые столы. Дискуссии». Вып. 2. М.: Альфра-М, 2004.

138. Никитин М. В. Модернизация материальной базы УНПО на основе социального партнерства // Профессиональное образование. 2002. № 6.

139. Николаев В. П., Дуткевич Я. М. Механизмы финансирования высшего образования // http://oko.com.ua/okorus/publications/ агйскз/ edufin.html

140. Нормативно-методические материалы по комплексной оценке деятельности вуза. СПб., 2001.

141. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации // http://www.mon.gov.ru/edu-politic/ priority/

142. Об итогах Всероссийской переписи населения 2002 года // http://www.gks. ru/PEREPIS/forsmi.htm

143. Об обеспечении социального партнерства системы среднего профессионального образования: Письмо Минобразования Российской Федерации от 21.11.03 № 19-52-1130/19-28 (с приложением) // ОвД. 2004. № 7.

144. Образовательная политика России на современном этапе / Доклад рабочей группы президиума Государственного совета Российской Федерации по вопросам реформы образования // http://www.gov.karelia.ru/gov/ Leader/Gossovet/doklad.html

145. Общая социология: Учебное пособие / Под общ. ред. А. Г. Эфен-диева. М.: ИНФРА-М, 2000.

146. Овсянников В. Г. Политика в системе российского образования // Российское общество и власть: проблемы взаимодействия / Тезисы научно-теоретической конференции. СПб.: Факультет социологии СПбГУ, 2004.

147. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004.

148. Олейник А. Социальная политика: пути достижения эффективности // Полис. 1998. № 5.

149. Олейникова О. Н. Социальное партнерство в сфере профессионального образования // Национальная обсерватория профессионального образования Российской Федерации. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001.

150. Олейникова О. Н. Социальное партнерство в профессиональном образования Финляндии // http://www.spek.keytown.com:95/noframe/revu 2004?d&nd=4656&razdel=4449&prevDoc= 440000336312

151. Олсон M. Логика коллективных действий. Общественные блага и теория групп. М.: Изд-во ФЭИ, 1995.

152. Опыт международного сотрудничества российских университетов: Болонский процесс и Концепция модернизации образования // Журнал социологии и социальной антропологии. 2003. Том VI. № 4 (24).

153. Осипов А. М. Общество и образование. Новгород: Новгородский университет, 1998.

154. Осипов А. М. Теоретико-методологические проблемы развития социологии образования: Автореф. дис. д-ра социол. наук. СПб., 1999.

155. Осипов А. М., Тумалев В. В. Социология образования в России: проблемы и перспективы // Социологические исследования. 2004. № 7.

156. Основы политологии: (Наука о политике) / Пер. с польского. Киев: УкрНИИНТИ, 1991.

157. Оценка качества образования в российских вузах: Опыт и проблемы: Материалы межвузовского семинара. СПб., 28 октября 2003 г. СПб., 2004.

158. Панферова В. В. Социология образования // Социально-политический журнал. 1996. № 4.

159. Парсонс Т. Интеллектуальная биография // Социологический журнал. 1995. № 2.

160. Парсонс Т. Общетеоретические проблемы социологии // Социология сегодня: проблемы и перспективы / Пер. с англ.; Общ. ред. Г. В. Осипова. М.: Прогресс, 1965.313

161. Парсонс Т. Общий обзор // Американская социология. Перспективы, проблемы, методы / Сокр. пер. с англ. В. В. Воронина и Е. В. Зинь-ковского; Ред. и вступ. ст. Г. В. Осипова. М.: Прогресс, 1972.

162. Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем // Американская социологическая мысль / Под ред. В. И. Добренькова. М.: Международный университет бизнеса и управления, 1996.

163. Педагогические идеи Великой французской революции / Пер. с франц. О. Сыркиной. М.: Работник просвещения, 1926.

164. Первая европейская конвенция ЮНЕСКО //http://www.informika. ru/text/magaz/higher/1 97/1 -4. html

165. Перегудов С. П., Лапина Н. Ю., Семененко И. С. Группы интересов и российское государство. М.: Эдиториал УРСС, 1999.

166. Петухов С. Г. Роль социального партнерства в социально-экономическом развитии региона. Липецк, 2002 // http ://www/deptno.lipeysk.ru/

167. Пинский А. А. Элвин Тоффлер: мотыга, конвейер, компьютер / http: // www.MSCHOOLS.ru/1709992.html

168. Плаксий С. И. Качество высшего образования. М.: Национальный институт бизнеса, 2003.

169. Поланъи К. Великая трасформация: политические и экономические истоки нашего времени. СПб.: Алетейя, 2002.

170. Политика как научная дисциплина по Д. Хелду // Полис. 1991.5.

171. Политико-административное управление: Учебник / Под общ. ред. В. С. Комаровского, Л. В. Сморгунова. М.: Изд-во РАГС, 2004.

172. Политическая наука: новые направления / Под ред. Р. Гудина и Х.-Д. Клингемана / Науч. ред. русского издания Е. Б. Шестопал. М.: Вече, 1999.

173. Политические процессы в России в сравнительном измерении / Под ред. М. А. Василика, J1. В. Сморгунова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997.

174. Политические процессы в современной России: институциональный, идеологический и поведенческий аспект: Сборник статей / Под ред. О. В. Поповой. СПБ.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001.

175. Политология // Энциклопедический словарь / Общ. ред. и сост. Ю. И. Аверьянов. М.: Изд-во Моск. коммерч. ун-та, 1993.

176. Положение молодежи и реализация государственной молодежной политики в Российской Федерации: 2002 год / Министерство образования Российской Федерации. М., 2003.

177. Последствия вступления в ВТО для отдельных отраслей // http:// www.tpprf.ru

178. Приоритетный национальный проект Образование // http://www. ed.gov.ru/priorproj ectedu/

179. Проблемы доступности высшего образования. Научные проекты НИСП WP3/2003/01 / Отв. ред. С. В. Шишкин. М.: СИГНАЛЬ, 2003.

180. Прогнозирование развития школы и педагогической науки. Т. 12. М.: Академия педагогических наук СССР, 1974.

181. Прогнозное социальное проектирование: методологические и методические проблемы / Под ред. Т. М. Дридзе. М.: Изд-во Института социологии, 1990.

182. Пруель Н. А. Образование как общественное благо: воспроизводство, распределение и потребление. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001.

183. Пруель Н. А. Специфика обращения образовательных благ: Сборник статей / Под ред. С. И. Дудника, Я. А. Слинина // Логико-философскиештудии-2. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003.315

184. Пруелъ Н. А., Дудник С. И. Образование: накопление, потребление, воспроизводство (социально-философский анализ) // Коммуникация и образование: Сборник статей / Под ред. С. И. Дудника. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004.

185. Рабочая книга по прогнозированию. М.: Мысль, 1982.

186. Радаев В. В. Российский бизнес: структура трансакционных издержек // Общественные науки и современность. 1996. № 6.

187. Радаев В. В. Формирование новых российских рынков: трансак-ционные издержки, форма контроля и деловая этика. М.: Центр политических технологий, 1998.

188. Революция притязаний и изменения жизненных стратегий молодежи: 1985-1995 годы / Под ред. В. С. Магуна. М.: Изд-во Института социологии, 1998.

189. Резник Ю. М. Социальная инженерия в системе социологического образования // Социологические исследования. 1994. № 2.

190. Реморенко И. М. «Социальное партнерство» в образовании: понятие и деятельность // Новый город: образование для изменения качества жизни. М.; СПб.: Югорск, 2003.

191. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Под ред. Б. Л. Вульфсон. М.: Российский открытый университет, 1995.

192. Розанова Ю.М. О перспективах и проблемах среднего профессионального образования в России // Социологические исследования. 1997. №9.

193. Ролен Ш. Трактат об образовании / Пер. П. Д. Первова. М., 1908.

194. Рощина Я. М. Неравенство доступа к образованию: что мы знаем об этом? // Проблемы доступности высшего образования: Научные проекты НИСП 1\\ФЗ / 2003/01 / Отв. ред. С. В. Шишкин. М.: СИГНАЛЬ, 2003.

195. Руткевич М. Н. Социальная ориентация выпускников основной школы // Социологические исследования. 1994. № 10.

196. Руткевич М. Н. Социальная ориентация выпускников средней школы // Социологические исследования. 1994. № 12.

197. Руткевич М. К, Потапов В. П. После школы: социально-профессиональные ориентации молодежи. М.: Минтруд России, 1995.

198. Руткевич М. Н., Рубина Л. Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Политиздат, 1988.

199. Рынок труда и социальная политика в Центральной и Восточной Европе. Переходный период и дальнейшее развитие / Пер. с англ. М.: ИКЦ «ДИС», 1997.

200. Рязанцева А. Т. Социальное партнерство: работодатель — государственная служба занятости — система кадрового обеспечения на Примере Сахалинской области // http://labourmarket.ru/conf/ героЛБ.рЬр

201. Саймон Б. Общество и образование / Перевод с англ. М.: Прогресс, 1989.

202. Секторальный и региональный анализ последствий вступления России в ВТО: оценка издержек и выгод. № 3 / К. Юдаева, Е. Бессонова, К. Козлов, Н. Иванова и др. М.: Моск. Центр Карнеги, 2003.

203. Сенашенко В., Володина Н. ВТО и проблемы высшего образования // Высшее образование в России. 2006. № 2.

204. Синщына Г. П., Михайлова В.Е. Образовательное партнерство учреждений общего и дополнительного образования // Дополнительное образование. 2005. № 7.

205. Слесарева Е. В. Концепции реформирования российского образования / http:// lab.obninsk.ru/archive.php

206. Смелзер Н. Дж. Социология // Социологические исследования. 1991. №3. 1991. №5-6.

207. Смирнов И. П. Формирование механизма социального партнерства // Профессиональное образование. 2003. № 2.

208. Смирнова Е. Э. Субъекты образовательного процесса // Российское общество и власть: проблемы взаимодействия: Тезисы научно-теоретической конференции / Факультет социологии СПбГУ. СПб., 2004.

209. Сморгунов Л. В. Объективные законы и политика: К проблеме становления демократического социализма. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990.

210. Сморгунов Л. В. Современная сравнительная политология. Учебник. М.: РОССПЭН, 2002.

211. Совместная декларация о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования четырех министров, представляющих Великобританию, Германию, Францию и Италию // http://www.spbu.ru/ News/edusem/bol.htm

212. Современная западная социология: Словарь / Сост. Ю. Н. Давыдов и др. М.: Политиздат, 1990.

213. Социальная политика в постсоциалистическом обществе: Задачи, противоречия, механизмы. М.: Наука, 2001.

214. Социальная политика в России: мегатенденции 1999-2010 гг. // Социально-политический журнал. 1998. № 6.

215. Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России / Под ред. Е. Ярской-Смирновой и П. Романова. М.: ИНИОН РАН, 2002.

216. Социальная политика: Учебник / Под общ. ред. Н. А. Волгина. М.: Экзамен, 2003.

217. Социальное время и социальная политика в XXI веке: Специализированная информация / РАН ИНИОН, Центр социальных научно-информационных исследований. Отдел социологии и социальной психологии. М.: ИНИОН, 2002.

218. Социальное партнерство в образовании взрослых, профессиональной подготовке и переподготовке населения: Материалы Рос. науч.-практ. конф., 26-27 февр. 2002 г. / Под ред. В. И. Подобеда и др. СПб.: ИОВ РАО, 2002.

219. Социальное партнерство в сфере труда // Трудовой кодекс Российской Федерации. Ч. 2. Разд. II. Гл. 3: Общие понятия. М.: ООО «ВИТ-РЭМ», 2002.

220. Социальное партнерство как фактор опережающего развития региональной системы образования // http://edu.of.ru/attach/17/5587. doc

221. Социально-профессиональные ориентации и жизненные пути молодежи (по материалам массовых социологических обследований) / Отв. ред. В. Н. Шубкин. М.: Ин-т социологии РАН, 1999.

222. Социальные ориентации современного студенчества: по материалам сравнительного социологического исследования / Под общ. ред. В. Содеура и А. Иудина. Н. Новгород; Эссен: Изд-во НИСОЦ, 2001.

223. Социальные приоритеты и механизмы экономических преобразований в России: Доклад ИЭ РАН // Вопросы экономики. 1998. № 6.

224. Социальные ресурсы и социальная политика / Под ред. С. С. Шаталина и др.; Отв. ред. и автор введения С. С. Шаталин. М.: Наука, 1990.

225. Социальный облик современного западного общества / С. Н. На-дель, Н. Д. Гаузнер, Н. П. Иванов и др. М.: Наука, 1993.

226. Социология. Основы общей теории: Учебное пособие / Под ред. Г. В. Осипова, JI. Н. Москвичева. М.: Аспект Пресс, 1996.

227. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: Статистическое обозрение / К. Н. Цейкович, JI. Н. Тарасюк, Н. И. Давыдов и др. М.: Исслед. центр, пробл. качества подгот. специалистов, 1994.

228. Степанов Е. И. Роль конфликтологии в обеспечении безопасности и устойчивого развития России и ее регионов // Конфликтология — теория и практика. 2004. № 1.

229. Стиглиц Дж. Ю. Экономика государственного сектора / Пер. сангл. М.: Изд-во МГУ: ИНФРА, 1997.320

230. Стоуньер Т. Информационное богатство: профиль постиндустриальной экономики // Новая технократическая волна на Западе: Сборник статей / Под ред. П. С. Гуревича. М.: Прогресс, 1986.

231. Стратегическое партнерство: нормативно-методические документы партнерских отношений «вуз — предприятие» / Министерство образования Российской Федерации. СПб.: ЛЭТИ, 2002.

232. Стребков А. И. Социальная политика в условиях реформ // Вестник СПбГУ. 1998. № 2.

233. Стребков А. И. Социальная политика: теория и практика. СПб.: Изд-во С.-Петерб. фил ос. общ-ва, 2000.

234. Стюарт Т. Интеллектуальный капитал. Новый источник богатства организаций // Новая постиндустриальная волна на Западе: Антология / Под ред. В. Л. Иноземцева. М.: Academia, 1999.

235. Сулима И. И. Система образования как инструмент оценки постсоветских реформ // Полис. 2001. № 2.

236. Суровое С. Б. Политические системы и образовательная политика в современном мире / Под ред. В. М. Долгова. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1999.

237. Тамарская Н. В. Социальное партнерство как основа реализации непрерывного педагогического образования // Актуальные проблемы педагогики индивидуальности. Калининград, 2002.

238. Тевено Л. Множественность способов координации в современном мире//Вопросы экономики. 1997. № 10.

239. Тенденции в учебных структурах высшего образования // http://www.aic.lv/ace/bologna/bolprg/trendsI.rtf

240. Томпсон Дж. Л., Пристли Дж. Социология: Вводный курс / Пер. с англ. М.: ACT; Львов: Инициатива, 1998.

241. Торлопов В. А. Социальная политика в России: история и современность. СПб.: Институт специальной подготовки и психологии, 1999.

242. Торлопов В. А. Социальное государство в России: идеалы, реалии, перспективы. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.

243. Тоффлер О. Будущее труда // Новая технократическая волна на Западе / Под ред. П. С. Гуревича. М.: Прогресс, 1986.

244. Тоффлер Э. Метаморфозы власти: Знание, богатство и сила на пороге XXI века. М.: ACT, 2001.

245. Тоффлер Э. Третья волна. М.: ACT, 1999.

246. Трансформация экономических систем / С. В. Любимцева. М.: Экономиста, 2003.

247. Троу М. Социология образования // Американская социология: Перспективы, проблемы, методы / Сокр. пер. с англ. В. В. Воронина, Е. В. Зиньковского; Ред. и вступ. ст. Г. В. Осипова. М.: Прогресс, 1972.

248. Тубелъский А. Н. Уклад жизни школы как компонент содержания образования // Творческий мир воспитания. М., 2001.

249. Тумалев В. В. Учительство в ситуации социально-политических перемен: В 5 ч. СПб.: Изд-во СПбУЭиФ, 1995.

250. Турченко В. Н. Социология и система образования // Социологические и экономические проблемы образования / Под ред. В. Н. Турченко. Новосибирск: Наука (Сибирское отделение), 1969.

251. Утечка умов в условиях современной России: внутренние и международные аспекты / Под ред. С. Н. Земляного и В. А. Кузьминова. М., 1992.

252. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1974.

253. Ушкалов И. Г., Малаха И. А. «Утечка умов» как глобальный феномен и его особенности в России // Социологические исследования. 2000. № 3.

254. Фаворо О. Внутренние и внешние рынки // Вопросы экономики. 1997. № 10.

255. Федеральная программа развития российского образования // Россия-2010. М.: Министерство образования РФ, 1993.

256. Федеральная целевая программа развития образования на 20062010 годы // http://www.ed.gov.ru/files/materials/1799/RPR1340.doc

257. Федоров И. Б., Еркович С. П., Коршунов С. В. Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции (Социальный и философский аспекты). М.: Изд-во МГПУ им. Н. Э. Баумана, 1998.

258. Филиппов Ф. Р. Социология образования. М.: Наука, 1980.

259. Филиппов Ф. Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика, 1990.

260. Флигстин Н. Поля, власть и социальные навыки: критический анализ новых институциональных течений // Экономическая социология. Электронный журнал. Т. 2. № 4. 2001 // http://www.ecsoc.msses.ru/pdf/ecsoc 006.pdf

261. Фрумин И. Д. Тайны школы: заметки о контекстах. Красноярск: Красноярский государственный университет, 1999.

262. Фролов С. С. Основы социологии. М.: Юристъ, 1997.

263. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990.

264. Фуко М. Археология знания / Пер. с фр. Киев: Ника-Центр, 1996.

265. Фуко М. Герменевтика субъекта // Социологос: Социология. Антропология. Метафизика. Вып. 1. Общества и сферы смысла / Пер. с англ., нем., фр. / Сост., общ. ред. и предисл. В. В. Винокурова, А. Ф. Филиппова. М.: Прогресс, 1991.

266. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы / Пер. с фр. М.: АсШащтет, 1999.

267. Хайдеггер М. Бытие и время / Пер. с нем. В. В. Бибихина; Ред. В. Айрапетян. М.: Аё Маг§тет, 1997.

268. Хайдеггер М. Основные понятия метафизики // М. Хайдеггер. Время и бытие: Статьи и выступления / Пер. с нем.; Сост., пер., вступ. статья, коммент. и указатели В. В. Бибихина. М.: Республика, 1993.

269. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // М. Хайдеггер. Время и бытие: Статьи и выступления / Пер. с нем.; Сост., пер., вступ. статья, коммент. и указатели В. В. Бибихина. М.: Республика, 1993.

270. Хайдеггер М. Путь к языку // М. Хайдеггер. Время и бытие: Статьи и выступления / Пер. с нем.; Сост., пер., вступ. статья, коммент. и указатели В. В. Бибихина. М.: Республика, 1993.

271. Хайдеггер М. Учение Платона об истине // М. Хайдеггер. Время и бытие: Статьи и выступления / Пер. с нем.; Сост., пер., вступ. статья, коммент. и указатели В. В. Бибихина. М.: Республика, 1993.

272. Харисов Ф. Ф. Становление социального партнерства в сфере образования Республики Татарстан // Социальное партнерство в образовательной сфере России: теория и практика. М.: Изд-во РАГС,1999.

273. Харченко И. И. Сфера образования в переходный период: региональный аспект // Регион: экономика и социология. 2000. № 4.

274. Чередниченко Г. А. Школьная реформа 90-х годов: Нововведения и социальная селекция // www.nir.ru/socio/scipubl/sj/ sj99-chered.htm

275. Черныш М. Ф. Социальная дифференциация в современном обществе: множественность форм // Россия: трансформирующееся общество / Под ред. В. А. Ядова. М.: КАНОН-пресс-Ц, 2001.

276. Чистякова С. Н. О принципах профильного обучения и проблемах их реализации // Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования: Сборник научных трудов / С. Н. Чистякова. М.: ИОСО РАО, 2003.

277. Чистякова С. Н. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения школьников / С. Н. Чистякова, П. С. Лернер, Н. Ф. Роди-чев, Е. В. Титова. М.: Новая школа, 2004.

278. Чупров В. И. Молодежь в общественном воспроизводстве // Социологические исследования. 1998. № 3.

279. Шафранов-Куцев Г. Ф. Регионализация высшей школы: пробле-мы и решения // Университетское управление: практика и анализ. 1997. № 3 (3).

280. Шафранов-Куцев Г. Ф. Новая модель классического университета в условиях регионализации высшего образования // Университетское управление: практика и анализ. 2000. № 2 (13).

281. Шереги Ф. Э. Кризис высшего образования // Вестник РАН. 1997. Т. 67. № 2.

282. Шереги Ф. Э., Харчева В. Г., Сериков В. В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997.

283. Школа социального партнерства / Под ред. Е. Г. Калинкиной. Н. Новгород, 2004.

284. Шулус А., Мкртчян Г., Ястребова Е. Образовательная стратификация и проблема неравенства // Общество и экономика. 2003. № 1.

285. Щетинин В. П., Хроменков Н. А., Рябушкин Б. С. Экономика образования. М.: МПУ, 1995.

286. Экономика общественного сектора: Учебное пособие / Под ред. Е. Н. Жильцова, Ж.-Д. Лафея. М.: ТЕИС, 1998.

287. Эмар-Дюверне Ф. Концепция качества и множественность форм координации // Вопросы экономики. 1997. № 10.

288. Энциклопедический социологический словарь / Общ. ред. академика РАН Г. В. Осипова. М.: РАН: Институт социально-политических исследований, 1995.

289. Якобсон Л. И. Экономика общественного сектора: Основы теории государственных финансов: Учебное пособие. М.: Аспект-Пресс, 1996.

290. Ярская-Смирнова Е. Р. Тендерная социализация в системе образования: скрытый учебный план // Одежда для Адама и Евы: Очерки тендерных исследований. М., 2001.

291. Ярская-Смирнова Е. Р., Романов П. В. Социальная политика в современной России: итоги и перспективы // Куда пришла Россия? Итоги социетальной трансформации / Под общ. ред. Т. И. Заславской. М.: МВШСЭН, 2003.

292. Accreditation. European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) // http://www.enqa.net/

293. Activities of the Council of Europe // http://www.bologna-berlin 2003.de/en/pragueberlin/index.htm

294. Baudelot Ck, Establet R. L'ecole capitaliste on France. P., 1971.

295. Bentley A. The Process of Government: A Study of Social Pressures. Cambridge, Mass., 1967.

296. Bologna process between Prague and Berlin. Report to the Ministers of education of the signatory countries. Berlin, September 2003 // http://www.aic.lv/ace/acedisk/Bologna/Reports/Follow-up/ zgaga.rtf

297. Bourdieu P., Passeron J.-CI. La reproduction. Elements pour unetheorie du systeme d enseignement. P.: Les editions de minuit, 1970.326

298. Bowles S., Gintis H. Schooling in Capitalist America: Education Reform and the Contradictions of Economic Life. New York, 1976.

299. By topic // http://www.aic.lv/ace/bologna/sem.html

300. Convention of European Higher education Institutions, Salamanca, 29-30 March 2001// http://www.bsun.org/BolognaProcess/ Salamanca 2001/ salamancaconvrussian.pdf

301. Council of Europe activities related to the Bologna process // http ://www. coe. int/T/E/CulturalCooperation/education/Highereducation/Activ ities/BolognaProcess/

302. Diploma Supplement // http://almamater.edu.ru/rus/conf2002/ dip-lom.html

303. Easton D. A. Systems Analysis of Political Life. N. Y. 1965.

304. EU activities and support related to Bologna process // http:// www.aic.lv/ace/bologna/Prgberl/EUact.html http://www.bologna-berlin2003. de/en/pragueberlin/index.htm

305. Graz Declaration of the European University Association (2003) //http://www.aic.lv/ace/acedisk/Bologna/maindoc/Graz%20Decl.pdf

306. General information // http://europa.eu.int/comm/education/ policies/ recqual/recognition/diploma en.html

307. Hackl E. Towards a European area of higher education: change and convergence in European higher education (2001) // http://www.bsun.org/ Bo-lognaProcess/ Studies/stud2.pdf

308. National Higher Education Acts // http://www.bologna-berlin2003. de/en/nationalreports/index.htm

309. Nyborg P. Bridges to Bologna // http://www.bsun.org/ Bologna Process/Studies/stud 13 .pdf

310. Nyborg P. European co-operation in the light of GATS. Quality assurance and recognition: The importance of the Lisbon convention // http://www.bsun.org/BolognaProcess/Lisbon/lisbonPerNyborg.pdf

311. Nyborg P. Institutional autonomy — Relations between state authorities and Higher education // http://www.bsun.org/BolognaProcess/ Studies/stud 1 4 .pdf

312. Nyborg P. The Bologna Process: Perspectives for the future // http://www.bsun.org/BolognaProcess/Studies/studl2.pdf

313. Parsons T. The school class as a social system: Some of its functions in American society // Harvard Educational Review. 1959. № 29.

314. Qualification structures in European Higher Education report by S. Adam, March 2003 // http://www.aic.lv/ace/bologna/Prgberl/2003/Copenh/ SAdam.pdf

315. Quality Assurance // http://www.jointquality.org/; Quality Assurance // http://www.inqaahe.nl/

316. Rapporteur Pedro Lurtie, May 2000 // http://www.aic.lv/ace/ bolog-na/bolprg/PLurtie.rtf

317. Recognition issues in the Bologna process ENIC/NARIC working group, May 2001 // http://www.aic.lv/ace/bologna/bolprg/I5lRec.rtf

318. Results of other seminars and conferences in chronical order http://www.aic.lv/ace/bologna/SEMCHRON. html

319. Shaping the future. Massage from the Salamanca Convention of

320. European Higher Education Institutions. Salamanca, 2001 // http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/salamancaconvention.pdf328

321. State of Implementation // http://europa.eu.int/comm/education/ poli-cies/recqual/ recognition/nationalen.html

322. Student Göteborg declaration (2001) // http://www.aic.lv/ace/ acedisk/ Bologna/maindoc/STUDGOETEB.pdf

323. Student participation in the governance of higher education in Europe Council of Europe survey, Annika Persson, Jun 2003 // http://www.aic.lv/ace/ bologna/Prgberl/2003/OsloD-SR%202003%20 final%20 Report.rtf

324. Survey on the development of Master degrees and Joint degrees in Europe report by C.Tauch and A.Rauhvargers, Sep 2002 // http://www.aic.lv/ ace/bologna/Prgberl/2003/MastJDrep.pdf

325. Tertiary short cycle education in Europe EURASHE report, 2003 // http://www. aic.lv/ace/acedisk/Bologna/Reports/projects/TSCHE.doc 339. Teylor G. J. Dumbling Us Down-Hidden Curriculum of Compulsory Education. Dallas, 2000.

326. The Economics of Schooling: Production and Efficiency in Public Schools // Journal of Economic Literature. 1986. 24 Sept.

327. The international encyclopedia of teaching and teacher education / Ed. by M. Dunkin. Oxford, 1987.

328. TouraineA. Production de la' Societe. P.: Ed. Du Seuil, 1993.

329. Towards The European higher Education Area: Communique of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education //http://www. spbu.ru/News/edusem/ prag.htm

330. Trends and Learning Structures in Higher Education II report reflecting changes in the first 2 years of the process — before Prague Ministerial meeting of 2001, by Guy Haug and Christian Tauch // http://www.aic.lv/ace/bologna/ bolprg/TrendsII.rtf

331. Trends and Learning Structures in Higher Education III: report reflecting Bologna process between the Ministerial meetings in Prague in 2001 and329

332. Berlin, 2003 by Sybille Reichert and Christian Tauch // http://www.aic.lv/ace/ acedisk/Bologna/Reports/Trends/Trends3l.doc

333. Tuning Educational structures in Europe Tuning project report by H. Gonzales and R. Wagenaar // http://www.aic.lv/ace/ acedisk/ Bologna/ Reports/proj ects/TunBook.pdf