автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Гуманистический аспект философии образования в условиях интеллектуального развития общества

Полный текст автореферата диссертации по теме "Гуманистический аспект философии образования в условиях интеллектуального развития общества"

На правах рукописи

КУЗНЕЦОВА АЛЬБИНА ЯКОВЛЕВНА

ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА

Специальность 09.00.11 - социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

1 О ДЕК 2010

БАРНАУЛ-2010

004618209

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Табакаев Юрий Васильевич, ГОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет»;

доктор философских наук, профессор Разумов Владимир Ильич, ГОУ ВПО «Омский государственный университет им. Ф.М.Достоевского»;

доктор философских наук, профессор Кряклина Тамара Фёдоровна, AHO ВПО «Алтайская академия экономики и права (институт)».

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Алтайская государственная

педагогическая академия».

Защита состоится 14 декабря 2010 года в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.005.02 при Алтайском государственном университете по адресу: 656049, Барнаул, пр. Ленина, 61.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Алтайского государственного университета.

Автореферат разослан « Л » мо&Им-_2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

/

Дегтярёв С. И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

В условиях радикальных изменений общества, пересмотра основных ценностей бытия осмысление и освоение идей гуманизма как признания ценности человека становится центральной проблемой социальной философии. В новейшей социальной философии заметную долю занимают философские проблемы образования. В 80-е годы XX в. начинается новый этап развития отечественной философии образования, в течение которого она заявила о себе как отдельная, самостоятельная отрасль научно-философского знания.

В современном обществе и образовании в значительной мере проявляются черты их дегуманизации. Наблюдаются утрата духовных и нравственных ценностей, отказ от мировоззрения, основанного на справедливости, отсутствие внимания и уважения к человеку, обесценивание жизни человека и его нравственности. В образовании на первый план вышли требования к уровню профессионально-технических знаний при забвении его гуманистических основ, что стало дополнительной причиной кризиса образования. Игнорирование вопросов личностного развития, формирования гражданственности человека отрицательно сказывается и на уровне профессиональных качеств молодых специалистов.

Природные возможности современного человека раскрываются в условиях научно-технического информационного общества, накопившего значительный интеллектуальный потенциал, выраженный в технике, науке, научно-технических знаниях, перешедших в содержание образования. В условиях интеллектуального развития общества все более значимым становится совмещение гуманизации и интеллектуализации образования. Ряд факторов, в том числе: разделение науки на гуманитарную науку и естествознание; издержки техногенного развития, которые зачастую объясняют развитием интеллекта и др., приводит к противопоставлению интеллектуального и духовного в развитии личности, умаляя при этом роль интеллектуального развития в современном образовании. В связи с этим актуально философское обоснование центральной роли интеллектуального развития индивида в гуманизации современного образования и общества.

Благополучие и духовное оздоровление современного общества зависит как от гуманизации всего общества и образования, так и от самоосознания индивидом собственного духовного развития. Такое осознание необходимо и на философском уровне. В связи с этим, актуальна разработка гуманистического аспекта современной философии образования, в котором приоритет отдается свободной, нравственной, творческой, ответственной личности, обладающей не только широким мировоззренческим кругозором, но сочетающей профессиональную компетентность с осознанной нравственностью, владеющей рефлексивным

методом познания и самопознания, способной к саморазвитию и оптимальному взаимодействию в обществе.

Состояние исследования проблемы

Философское изучение целостного человека положено в основание гуманистической парадигмы: М. Бубер, В. Л. Гинзбург, В. Д. Жукоцкий, В. А. Кувакин, В. А. Лекторский, Д. А. Леонтьев, М. К. Мамардашвили, Н. Н. Моисеев, В. Франкл, Э. Фромм, Э. Агацци, Г. Блэкхем, Р. Браун, Дж. Дьюи, П. Куртц, К. Ламонт, А. Маслоу, Ф. Перле, П. Рикер, К. Роджерс, П. Тейяр де Шарден, Р. Тилман, Дж. Хаксли, М. Шелер и др.

В 1960-е годы широкую популярность идеи гуманизации образования приобрели на Западе (Дж. Дьюи, А. Маслоу, А. Нейлл, К. Роджерс), а также в исследованиях, посвященных душе как проблеме философии личности (С. Т. Алишахбана, Л. Колберг, В. Поссенти, Д. Фанк, В. Фостер, Дж. Фэй, Дж. Шаффер, А. Этциони).

В отечественной науке гуманистические аспекты философии образования исследуются в контексте гуманизации образования (Н. Г. Алексеев, Г. С. Батищев, Ю. М. Бородай, А. П. Валицкая, П. П. Гайденко, С. С. Гусев, И. С. Ладенко, В. П. Лежников, М. Л. Лезгина, И. Б. Романенко, В. С. Стёпин, В. А. Светлов, В. Н. Турченко, Е. Н. Шиянов, В. С. Швырёв, О. Д. Шипунова и др.).

Философские основания социальной обусловленности образования целостного человека как социокультурного существа представлены работами зарубежных исследователей: А. Бергсона, Э. Браунмюля, К.Гельвеция, Г.Гегеля, Э.Дюркгейма, Т.Кампанеллы, И.Канта, О.Конта, Дж. Локка, К. Манхейма, Дж. Милля, Т. Мора, П. Наторпа, И. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, А. Сен-Симона, Г. Спенсера, Ф. Фукуямы, Ш. Фурье, Г. А. Швейцера, Г. фон Шенебека, А. Шопенгауэра, Р. Эдвардса, Р. Юшера, и др.; отечественных исследователей: П. П. Блонского, И. Ф. Богдановича, Ю. М. Бородая, Г. Н. Васильева, С. И. Гессена, Н. В. Голик, М. А. Данилова, Д. И. Дубровского, В. В. Зеньковского, А. В. Иванова, Т. А. Ильиной, П. Ф. Каптерева, В. Н. Келасьева, К. Г. Колтакова, И. С. Кона,

A.М.Коршунова, В.А.Лекторского, А. В.Луначарского, Б. В. Маркова,

B. М. Межуева, Н. В. Мотрошиловой, Л. И. Новиковой, В. Ф. Одоевского, К. С. Пигрова, Н. И. Пирогова, В. И. Разумова, В. М. Розина, М.М.Рубинштейна, П.А.Соколова, М. М.Сперанского, А. Г. Спиркина, В. С. Стёпина, А. И Субетго, К. Д. Ушинского, В. И. Филатова,

B. Н. Филиппова, И. Т. Фролова, А. С. Хомякова, М. В. Шакурова,

C. П. Шевырёва, В. Р. Ясницкой и др.

Теория личности получила обоснование в трудах отечественных психологов и философов (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, И. А. Ильин, Л. П. Карсавин, А. Н. Леонтьев, А. Ф. Лосев, Н. О. Лосский, Н. А. Менчинская, А. В. Мудрик, С. Л. Рубинштейн, В. С. Соловьёв,

В. И. Слободчиков, П. Флоренский, С. Л. Франк, Д. Н. Узнадзе и др.) и зарубежных психологов (Г. Айзенк, С. Гроф, У. Джеймс, А. Маслоу, Г. Олпорт, Э. Эриксон, К. Юнг и др.)

Формирование мировоззренческой целостности личности средствами общенаучной картины мира исследуется в трудах И. С. Алексеева, А. И. Ахиезера, Е. Д. Бляхера, В. С. Барашенкова, Б. С. Галимова, П. С. Дышлевого, В. Г. Иванова, Б. Г. Кузнецова, Л. М. Косаревой, Л. Ф. Кузнецовой, И. Я. Лойфмана, С. Т. Мелюхина, Л. А. Микешиной,

A. М. Мостепаненко, М. В. Мостепаненко, Б. Я. Пахомова, В. М. Розина,

B. Н. Сагатовского, А. В. Солдатова, В. С. Стёпина, А. И. Субетто, В. Ф. Щербины, Л. В. Яценко и др.

На современном этапе смены методологических парадигм для решения проблем гуманизации образования исследователи обращаются к синергетике (В. И. Арнольд, В. Г. Буданов, П. П. Гайденко, Д. Глейк, И. С. Добронравова, С. П. Курдюмов, Э. Ласло, Е. А. Мамчур, У. Матурано, А. А. Печенкин, И. Пригожин, М. А. Розов, И. Стенгерс, Р. Том, А. Тьюринг, А. Д. Урсул, Дж. Форрестер, Г. Хакен, Д. С. Чернавский, В. С. Швырёв, М. Эйген, и др.).

В XX столетии были определены направления философии образования: эмпирико-аналитическое (В. Брезинка, Р. Лохнер, А. Фишер), гуманитарное (Э. Венигер, Т. Литг, Г. Ноль, В. Флитнер,), диалогическая философия образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси), педагогическая антропология (О. Больнов, М. Лангевилд, Г. Рот).

Начиная с 40-50-х годов XX в. можно говорить о первом этапе исследований в области отечественной философии образования (А. Н. Леонтьев, Э. В. Ильенков, С. Л. Рубинштейн). Одновременно с развитием гуманистических идей исследуются проблемы интеллектуального развития личности. Целеполагание и обоснование практики образования в 1960-е годы имеет рационализаторский характер, а функция философии образования состоит в осмыслении и аргументации передового опыта. В это же время обосновывается необходимость алгоритмизации (Л. Н. Ланда) обучения, программированного обучения (П. Я. Гальперин, Н. Д. Никандров), осмысления оптимизации образования (Ю. К. Бабанский) и его управления (Н. Ф. Талызина), интеллектуально-деятельностного подхода (В. В. Давыдов, Н. И. Непомнящая).

В психологии и гносеологии (Э. В. Ильенков) в 1970-е годы в рамках философии образования было обосновано проблемное обучение, его основное положение: стимулирование познавательной активности в процессе обучения (Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, Я.А.Пономарёв). В таком же направлении разрабатывался личностно-деятельностный подход в психологии (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский) и системно-деятельностный аспект в философии (Г. С. Батищев, Н. Г. Алексеев, Э. Г. Юдин). Как особый этап развития философии

образования исследованы диалогическая (М. М. Бахтин, В. С. Библер) и культурологическая (А. Г. Асмолов, И. С. Кон) парадигмы.

В 1980-е годы в философии образования начинается изучение взаимодействия технократической и гуманистической ориентаций в обучении (И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов) в ситуации его компьютеризации и одновременной гуманизации в рамках диалога кулыур.

С 1990-х годов философия образования как методологическая основа науки об образовании представлена в трудах Н. Г. Алексеева, Б. С. Гершунского, Л. В. Загрековой, Р. Б. Квеско, А. Т. Москаленко. Методологию интеллектуальных систем в образовании разработал И. С. Ладенко. Философия образования оформляется в особую область знания в методологических и теоретических трудах (О. С. Анисимов, Н. К. Асанова, В. Н. Гончаров, Б. С. Гершунский, Н. В. Наливайко,

B. М. Розин, И. Н. Семёнов, А. И. Субетто).

В 1990-е годы предложены решения проблемы гуманизации образования как для естественнонаучных, так и для гуманитарных дисциплин (В. Т. Петрова, Л. А. Минасян, В. Г. Воронцова). Для решения проблем 1уманизации образования использован метод диалога философии и естествознания (Л. В. Суркова и В. А. Яковлев). Была осознана необходимость в исследованиях по определению границ естественнонаучного образования и связи естественных, общественных и технических наук (И. В. Прокудин, В. В. Калиниченко, Н. К. Серов,

C. М. Гой). Проведены исследования сущности, цели, путей гуманизации образования. Гуманизация образования представлена как философская проблема, как фактор культуры, как ценностное основание в трудах В. П. Лежникова, Л. С. Перевозчиковой, Н. А. Поволокиной, Д. В. Полежаева, М. С. Слуцкого, В. Н. Турченко, Е. В. Уваровой, В. А. Швец, М. В. Шмановой. Вопросы 1уманизации естественнонаучного образования отнесены к методологической и мировоззренческой области теории образования (Н. Н. Моисеев, Е. А. Мамчур, Л. А. Минасян). Обоснована 1уманистическая идея устойчивого развития цивилизации (В. А. Коптюг).

В 1997 г., подводя итоги разработанности философии образования, Н. Г. Алексеев, И. Н. Семёнов, В. С. Швырёв отмечают, что целью современного обучения и воспитания является формирование личности.

В трудах по философии образования конца XX и начала XXI вв. 1уманистические идеи получают продолжение и разрабатываются коллективами ученых Санкт-Петербурга (К. С. Пигров), Новосибирска (Н. В. Наливайко), Барнаула (Е. В. Ушакова, В. Н. Филиппов).

Несмотря на то, что в научной литературе многократно затрагивались различные аспекты обсуждаемой проблемы, в ней нет достаточно целостного ее рассмотрения. Попытки комплексного рассмотрения гуманистического аспекта философии образования, особенностей ее формирования на современном этапе еще не предпринимались.

Вместе с тем недостаточно внимания уделяется гносеологическому, методологическому и ценностному аспектам гуманистической философии образования, ее рефлексивной, интегрирующей и мировоззренческой функциям.

Не акцентируется внимание на гуманистической философии образования как самостоятельной области научных исследований, требующей целостного комплексного подхода.

Несмотря на то, что философское осмысление гуманистического аспекта образования становится одной из центральных проблем образования, еще не разработаны функциональные основания философии образования.

Не проведены исследования роли формирования «картины мира» в гуманистическом аспекте философии образования и в содержании образования. Общая научная картина мира целостно осмыслена только в качестве феномена науки.

При построении структурной модели научного знания в ней не учитывается динамическая связь науки и образования. Не показана решающая роль интеллектуального развития индивида в достижении гуманистической цели образования.

Не показано, что рефлексивность как качество мышления в настоящее время стада существенной чертой образования: от становления личности ребенка в дошкольном возрасте до революционной рефлексивности новой метатеории образования.

В то же время наличие многоаспектных исследований в области философии образования создает условия для анализа и обобщения накопленных данных в рамках оригинальной концепции гуманистического аспекта современной философии образования. Предлагаемая концепция может стать теоретическим и методологическим основанием для последующего построения гуманистической парадигмы образования, для осмысления роли образования в исторической структуре культуры, для реализации гуманистических идей в практике образования.

Постановка проблемы

Несмотря на то, что в научной литературе многократно затрагивались различные аспекта обсуждаемой проблемы, в ней нет работ, в которых при изучении проблем гуманизации образования акцентируется внимание на роли интеллектуального развития. Системный философский анализ гуманистического аспекта философии образования в условиях интеллектуального развития общества не предпринимался. К настоящему времени проведен значительный объем исследований по гуманизации образования. При решении данной задачи в ряде работ предпринимаются попытки противопоставить гуманизацию и интеллектуализацию образования и общества. В других работах гуманитарное образование противопоставляется естественнонаучному.

Более того, современные работы подчеркивают и, тем самым, еще более увеличивают различие между гуманитарным и естественнонаучным знанием и их ролью в образовании современного человека. Проблема данного исследования состоит в обосновании целостности содержания образования в аспекте его гуманизации и определении той роли, которую играет интеллектуальное развитие в современных процессах гуманизации образования.

Объект исследования - образование и философия образования в современном трансформирующемся обществе.

Предмет исследования - 1уманистический аспект философии образования в условиях интеллектуального развития общества.

Целью исследования является построение социально-философской концепции философии образования на основе выявления и осмысления особенностей ее креативно-гуманистического аспекта в условиях современного российского трансформирующегося общества.

Достижение поставленной цели требует решения следующих задач:

1. Выявить сущностные черты феномена гуманизации образования и особенности исторического развития гуманистических идей образования.

2. Эксплицировать содержание категорий: гуманизация образования, личность, 1уманизация познания, рефлексивность образовательной деятельности.

3. Обосновать интегрирующий характер гуманистической философии образования в ее приложении как к гуманитарному, так и к естественнонаучному образованию.

4. Доказать необходимость социально-философского обоснования гуманизации образования как составляющей философии образования

5. Исследовать взаимосвязь познавательных способностей индивида и развития личности в процессе образования в трансформирующемся обществе; показать, что в современных процессах гуманизации образования в условиях трансформирующегося общества развитию интеллекта принадлежит центральное место.

6. Проанализировать роль рефлексивных механизмов сознания в практике гуманизации образования в условиях трансформирующегося общества; показать, что развитие интеллектуальной способности индивида к рефлексии становится актуальным, обеспечивающим личностное развитие в процессе социализации и гуманизацию образования.

7. Обосновать роль гуманистического аспекта философии образования в формировании современной общенаучной картины мира.

8. Доказать, что включение методологии гуманистической философии образования в содержание личностной подготовки педагога в условиях интеллектуального развития общества открывает путь к самопознанию и саморазвитию личности, согласованию человека, общества и природы. Обосновать необходимость социокультурной и когнитивной подготовки педагога гуманистической ориентации.

9. Выявить пути включения знания, формируемого в процессе гуманизации образования, в общекультурный контекст жизни личности.

Методологические и теоретические основы исследования

В методологическом отношении диссертационное исследование основано на диалектическом осмыслении сущности гуманизации образования как социального явления, системном, структурно-функциональном анализе креативно-гуманистического аспекта современной философии образования. Диалектика решения поставленных задач состоит в выявлении и разрешении противоречий в самом предмете, в понимании социокультурного развития личности, в рассмотрении духовного и интеллектуального развития человека в их единстве.

Теоретическую основу исследования составляют:

- диалектико-исторический подход;

- философские концепции социальной обусловленности образования (А. Бергсон, П. П. Блонский, И. Ф. Богданович, Д. Дьюи, В. В. Зеньковский, П. Ф. Каптерев, Дж. Локк, В. М. Розин, Ж.-Ж. Руссо, М. М. Рубинштейн, Г. А. Швейцер);

- современные теории гуманизации образования (Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдов, В. В. Краевский, В. П. Лежников, В. Н. Турченко, В. А. Сластенин, А. И. Субетто, Е. Н. Шиянов);

методология интеллектуальных систем в образовании (И. С. Ладенко, В. И. Разумов);

- теория научных революций (Т. Кун);

- философская идея объединения наук о природе и наук о культуре на основе логической реконструкции истории науки (И. Лакатос, В. С. Степин).

- психологические теории личности (Б. С. Братусь, Д. Келли, К. Г. Юнг).

- личносшо-ориентированный и субъект-субъектный подходы в образовании.

В диссертации автор исходит из универсальных возможностей человека как культурно-исторического существа, из идеала образования, соответствующего интегральной природе человека, из основополагающей роли социальных связей в формировании личности.

Методы исследования:

Философские методы: фундаментальные философские методы: метод раздвоения единого на противоположности и их слияние в новое единство, метод восхождения от абстрактного к конкретному, системно-философский анализ.

Общенаучные методы: теоретические анализ и синтез, сравнение, идеализация, дедуктивный, индуктивный методы, научная аналогия, обобщение, описание, объяснение.

Основные результаты исследования и их научная новизна:

1. На основе анализа исторического развития идеи гуманизации образования выявлены сущностные черты гуманизации образования, которые состоят в формировании в процессе образования условий, необходимых для согласования образования человека с жизнью общества и природы.

2. Осуществлена рефлексия категорий: гуманизация образования, гуманизация познания, гуманистическая парадигма образования, рефлексивность образовательной деятельности и дана их интерпретация в контексте проблемы гуманизации современной системы образования.

3. Обоснован интегрирующий характер гуманистического аспекта философии образования в его приложении не только к гуманитарному, но и естественнонаучному образованию. Произведена реконструкция модели взаимодействия науки с образованием. Выявлена особенность развития современного этапа теории гуманизации образования, состоящая в том, что освоение неклассической методологии познания в естествознании начала ХХв. стадо одним из ведущих факторов формирования креативно-гуманистического аспекта философии образования.

4. Разработана авторская концепция гуманистического аспекта современной отечественной философии образования как концептуальная основа гуманистического направления в образовании, включающая в себя ведущие идеи гуманизации образования: гуманизации образования индивида; центральной роли развития интеллектуальных способностей в процессе гуманизации образования; гуманизации содержания образования: его цели, средств и методов; рефлексивности личностного развития современного человека.

5. Обоснована идея интеллектуального развития индивида как центрального условия достижения цели гуманизации образования в условиях современного общества. Показано что, гуманистическая цель образования направлена на актуализацию познавательного потенциала личности в процессе интеллектуальной самореализации личности в обществе.

6. Доказана ведущая роль рефлексивности образовательной деятельности как особенности достижения гуманистической цели образования на современном этапе.

7. Показано, что движение к целостности научной картины мира существенно сказывается на человекосоразмерносги и природосообразности содержания образования. Выявлена гуманистическая ценность общей научной картины мира в содержании образования и культуре современного человека.

8. Доказано, что в условиях трансформирующегося общества, переживающего радикальные изменения, философия образования раскрывает специфику современных методологических принципов в образовании, а имеипо, приггципов человекосоразмерносга,

социализированное™ и природосообразносги. Установлено оптимальное сочетание когнитивной и социокультурной компетентностей специалиста в области образования.

9. Выявлены и обобщены принципы включения знания, формируемого в процессе гуманизации образования, в общекультурный контекст жизни личности. Это принципы целостности, историзма, аксиологичности, экологичности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Гуманистический аспект философии образования структурно-содержательно в целом состоит в гармонизации человека и общества. В общественном историческом развитии одновременно присутствуют два подхода к отношению «человек - общество»: один антагонистический, второй - гармонический, взаимодополняющий, в котором существует взаимное согласование и, далее, коэволюция человека и общества. Именно этот подход положен в основу гуманистического аспекта философии образования.

2. Гуманистические идеи философии образования позволяют на базе субъект-субъектных отношений найти фундаментальный подход к решению проблем интеграции в образовании. Возможность построения общеобразовательной философской концепции гуманизации в плане оптимизации отношений человека, общества и природы и когнитивно-рефлексивной деятельности человека, применимой как к естественнонаучному, так и к гуманитарному образованию, отвечает потребности формирования целостной личности.

4. Рефлексивность науки, философии и образовательной деятельности формирует особый креативно-гуманистический аспект философии образования XX - начала XXI вв. Главное в содержании исследуемой проблемы состоит в том, что гуманитарный вектор интеллектуальной рефлексии становится фактором интеллектуального развития общества

5. Современному человеку необходима особая творческая способность интеллекта быстро реагировать на изменяющиеся условия и нестандартные ситуации в плане оптимизации согласования личностных характеристик и социально-природных отношений.

6. Для дальнейшего утверждения креативно-1уманистического аспекта философии образования на основе целостной общей научной картины мира требуется усиление гуманитарного аспекта знаний о человеке. Посредством туманитарного аспекта мировоззрения научная картина мира вносит вклад в согласование жизни человека и его социо-научного знания. В настоящее время это становится важным шагом к решению задачи гуманизации образования: согласования знаний о деятельности человека, общества и процессов природы.

7. Котитивно-гуманистический аспект философии .образования ориентирует на особое, новое отношение к подготовке педагога как

центральной фигуры образовательного процесса, позволяет раскрыть характер и уровень требований к когнитивной и социокультурной подготовке педагога, предъявляемых к нему жизнью общества в условиях наличной исторической эпохи и обеспечивающих его гуманизацию. Подготовка педагога гуманистической ориентации основывается на развитии его духовно-нравственного творческого потенциала, рефлексивных способностей и в воспитании у него умения формировать этот потенциал у обучаемых.

8. Сбалансированная согласно гуманистической парадигме система образования отдельного человека необходима ему как эффективный путь к социализации и освоению культуры. Соответствующие методики, основанные на развитии творческого мышления, разрабатываются при использовании позитивного опыта в ряде научно-образовательных учреждений России.

Теоретическая значимость результатов диссертации:

Результаты диссертационной работы могут быть использованы в качестве философского и методологического основания для разработки гуманистической парадигмы образования.

Теоретико-историческое значение диссертации состоит в том, что она, на основе исследования проблем общих для философии естествознания на рубеже XIX - XX вв. и философии образования на рубеже XX - XXI вв. подтверждает целостность теоретического знания.

В диссертации получили теоретическое развитие идеи интеллектуализации общества и образования на основе методологии интеллектуальных систем И. С. Ладенко.

Теоретико-методологические результаты данного исследования расширяют спектр научных исследований и границы социальной философии.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенные исследования функциональных оснований гуманистического аспекта философии образования открывают широкую область проблем, решение которых необходимо для разработки новой научной области знания.

Практическая значимость результатов диссертации состоит в возможности использования его результатов в процессе разработки концептуальных основ развития российского образования.

Результаты могут бьгть использованы при формировании государственной и региональной социальной политики в области образования; в обосновании направлений реформы системы образования, корректировке процессов модернизации образования; в планировании и экспертизе социальных инноваций в системе образования; в разработке концепций управления качеством образования.

Апробация разработанной автором образовательной технологии, основанной на включении рефлексивных механизмов мышления, раскрывает возможности их применения в системе образования России.

Результаты и теоретические положения также могут найти применение в преподавании философии, культурологии, социальной психологии, педагогики, спецкурсов и семинаров, имеющих антропологическую направленность, а также в процессе руководства научно-исследовательской работой студентов и аспирантов.

Апробация результатов исследования

Автором представлены доклады по основным результатам и выводам диссертационного исследования на совещаниях разного уровня: Первом Международном конгрессе «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (4-9 сентября 1995 г., Новосибирск); Первом Международном симпозиуме «Окружающая среда - здоровье - развитие Сибири» (4-9 августа 1997 г., Новосибирск); Втором Международном конгрессе «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» (23-24 ноября 1999 г., Новосибирск); Международном конгрессе «Наука и образование на пороге III тысячелетия» (3-5 октября 2000 г., Минск); Международном симпозиуме «Социальная психология. Практика. Теория. Эксперимент» (7-10 сентября 2000 г., Ярославль); IV Российском философском конгрессе «Философия и будущее цивилизации» (24-28 мая 2005 г., Москва); научной конференции с международным участием «Развитие научно-технической и инновационной деятельности высшей школы» (12—19 июня 2005 г., Сус); научной конференции с международным участием «The problems of international integration of educational standards» (20-27 апреля 2006 г., Амстердам); VII Всероссийской научной конференции с международным участием «Перспективы развития вузовской науки» (4-7 сентября 2006 г., Сочи); Международной конференции «Current problems of science and education» (20-30 марта 2007 г., Варадеро), III Общероссийской научной конференции «Современные проблемы науки и образования»(13-15 мая 2008 г., Москва); Общероссийской научной конференции «Инновационный потенциал отечественной науки» (17-19 февраля 2009 г., Москва); научной конференции «The problems of International Integration of Educational Standards» (20-28 апреля 2009 г., Лондон - Париж).

Результаты исследования обсуждались на международных конференциях: Второй Международной конференции «Развитие личности в системе непрерывного образования» (21-23 октября 1997 г., Новосибирск); Международной научной конференции «К культуре мира через диалог религий, диалог цивилизаций» (3-5 октября 2000 г., Омск); Международной научно-практической конференции «Высшее профессиональное образование Сибири как гарант устойчивого развития региона» (19-20 сентября 2002 г., Улан-Удэ); Международной научно-практической

конференции «Развивающее образование XXI века» (21-25 августа 2003 г., Горно-Алтайск); Международной научно-практической конференции «Менеджмент XXI века: проблема качества» (15—16 апреля 2004 г., Санкт-Петербург).

Основные положения работы были изложены на всероссийских и межрегиональных конференциях и семинарах: межрегиональном семинаре «Экология человека: духовное здоровье и реализация творческого потенциала личности» (23 июня 1997 г., Новосибирск); республиканской научно-практической конференции «Перспективные модели образования» (24-26 февраля 1993 г., Новосибирск); сибирской конференции «Интеллект, культура и образование» (14-16 сентября 1993 г., Новосибирск); Второй Всероссийской конференции «Рефлексивные процессы и творчество» (6-8 июня 1995 г., Новосибирск); научной конференции «Интеллектуальные инновации в обществе и развитие образования» (1-3 октября 1996 г., Новосибирск); Четвертой Всероссийской научной конференции «Культура и интеллигенция России: Интеллектуальное пространство. XX век» (27-28 сентября 2000 г., Омск); научно-практической конференции «Духовные истоки русской культуры» (24-25 мая 2001 г., Рубцовск); Второй Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание молодого российского интеллигента: проблемы, тенденции, пути решения» (4 января

2001 г., Красноярск); Восьмой Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (19-21 сентября

2002 г., Краснодар); региональной научно-практической конференции (18-19 марта 2003 г., Нижний Новгород); научно-практических конференциях «Педагогика преемственности: сад - школа - вуз» (2002-2004 гг., Новосибирск); научно-практических конференциях НГПУ «Актуальные проблемы качества образования» (2002-2005 тт., Новосибирск); Международной научно-практической конференции «Образовательная и молодежная политика в России: проблемы и перспективы» (22-23 апреля 2006 г., Новосибирск); Международном научном симпозиуме «Ко Всемирному дню философии ЮНЕСКО» (16 ноября 2006 г., Киев); II Всероссийской научной конференции «Интеллект. Культура. Образование» (15 сентября 2009 г., Новосибирск).

Результаты исследования апробированы на XXXI зональной конференции преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и технических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока (30 сентября - 2 октября 2003 г., Новосибирск); Третьем Всероссийском съезде психологов (25-28 июня 2003 г., Санкт-Петербург); Третьей Всероссийской МегпеНсонференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (15-17 июня 2004 г., Тамбов); научно-методической конференции «Учебник философии» (2-3 марта 2006 г., Казань); Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров» (15-16 февраля 2006 г., Челябинск); научной конференции «Какая

философия науки нам нужна?» (8-9 июня 2007 г., Санкт-Петербург); Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (16 апреля 2009 г., Москва, Челябинск).

Материалы диссертации использовались в курсе лекций и семинарских занятий для слушателей Факультета повышения квалификации Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, слушателей семинара повышения квалификации профессорско-преподавательского состава Новосибирского государственного педагогического университета.

Структура работы

Диссертация состоит из введения, четырех глав, объединяющих двенадцать параграфов, заключения и библиографического списка. Текст исследования изложен на 292 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, анализируется степень разработанности связанных с нею проблем, формулируются цель и задачи исследования, определяются объект и предмет, представляются теоретико-методологические основы, определяется научная новизна, излагаются положения, выносимые на защиту, теоретическая и практическая значимость, представляется апробация результатов исследования.

Глава 1 «Историческое развитие гуманистического аспекта философии образования», состоящая из трех параграфов, посвящена истории развития гуманистических идей образования, изучение которой необходимо для осмысления теоретических основ и выяснения фундаментальных положений гуманистического аспекта современной философии образования.

В первом параграфе первой главы «Сущностные черты гуманизации образования» выясняются сущностные черты явления, для понимания и объяснения которого потребовалось привлечение философских гуманистических идей в их историческом развитии. Гуманистические идеи философии образования обусловлены историческим и социокультурным развитием общества. Каждой эпохе свойственно свое осознание социального человека, его духовности, что находит отражение в культуре, в том числе в науке и образовании. Гуманистические идеи содержат категории: «человек», «образ человека», «гуманизм».

Гуманизм как признание ценности человека характерен для мышления и социальной практики античности. По определению древнеримского политика и философа Цицерона, гуманизм - высшее

культурное и нравственное развитие человеческих способностей в эстетически законченную форму.

В то же время, 1уманизм как мировоззрение никогда не был завершен, он подвергался и подвергается философскому осмыслению как основа ценностных подходов исторически сменяющихся философских систем. Сам человек, как и «образ человека» в науке и философии также непрерывно изменяется. Для неклассической философии второй половины Х1Х-ХХ вв. характерна своеобразная антропологическая переориентация, связанная с осознанием кризисности человеческого существования. В результате философского осмысления гуманистических идей в философии ХХ-ХХ1 вв. формируется представление о новом гуманизме. Последний нацелен на утверждение и возвышение личного достоинства каждого человека, на создание условий для полноценного бытия конкретных индивидов.

В контексте современной гуманистической философии образования конкретный человек представлен как уникальная целостность. В этом аспекте гуманизация образования состоит в развитии его индивидуальных природных задатков, ведущем к личностному становлению и согласованию жизни формирующейся личности и общества.

В истории культуры периодическое усиление внимания к проблеме гуманизма имеет в своей основе познание природы человека. Проблема гуманизации как явления сознания начинается с отделения человеком себя от внешнего мира, на познание которого устремляется его мысль. Между исследователем и предметом исследования устанавливаются, таким образом, субъект-объектные отношения. Гуманизация познания ведет к осмыслению роли исследователя в результатах познания, а также к осмыслению и творческому преобразованию методов исследования. Автор в своей работе «гуманизацию познания» связывает с творческими процессами и определяет ее как освоение творческого подхода в познании. Гуманизация познания характерна для процессов, происходящих в науке в периоды революционных творческих преобразований и приводящих как к смене отдельных научных принципов, так и к смене всей научной парадигмы. Такие творческие периоды обогащены научной рефлексией. Процессы рефлексивного творческого познания, открывающего возможности для революционных изменений в науке, проходят в настоящее время в отечественной философии образования, что говорит о наличии признаков формирования новой парадигмы образования.

Гуманистическая парадигма образования - это творчески обновленная парадигма, сформированная на основе гуманизации основных составляющих: цели, содержания образования, средств и методов обучения и воспитания. Гуманизация цели образования состоит в том, что целью образования становится формирование и актуализация личности воспитанника. Гуманизация содержания образования предполагает освоение в образовании общей научной картины мира, включающей в себя как естественнонаучные, так и гуманитарные знания. Гуманизация средств и

методов обучения и воспитания требует освоения в процессе обучения и воспитания рефлексивных средств личностного творческого развития обучаемых.

При исследовании 1уманистического аспекта современной философии образования автор использует понятие «гуманизация образования». Здесь «гуманизация образования» - создание условий для гармоничного развития природных задатков индивидов, необходимого для сохранения в процессе передачи культуры средствами образовательной деятельности от поколения к поколению человекосоразмерносги транслируемой культуры. Развитие цивилизации в будущем ставится в зависимость от формирования гуманистического мировоззрения, от воспитания интеллектуальной культуры и праксиологической рефлексии индивидов.

Образование в отечественной философии образования понимают как обучение и воспитание, направленные на развитие личности. Это становится основой для рассмотрения двух взаимодополняющих составляющих гуманизации образования: гуманизации воспитания и гуманизации обучения. Воспитание человека осуществляется в процессе его социализации. В гармоничном обществе, жизнь которого согласована с жизнью и здоровьем человека, его природным потенциалом, социализация практически совпадает с гуманизацией, так как индивид в таком обществе имеет возможность раскрыть полностью свои природные задатки, актуализировать себя в обществе. Однако, современное общество все более отдаляется от гармоничного состояния и не обеспечивает условия, требующиеся для реализации природных возможностей человека в процессе его образования. Это выдвигает требование к гуманизации воспитания: необходимо создание специальных условий, образовательной среды, соответствующей задачам социализации индивида и раскрытия, заложенных в нем, в его задатках природных духовных возможностей. Среда должна быть «настроена» на гармоничное развитие человека. В обществе, достигающем все большего уровня научно-технического развития, образовательная среда должна всегда отвечать требованиям человекосоразмерносги. Воспитательная задача современного общества состоит в создании условий, при которых жизнь общества согласована с жизнью и личностным развитием индивидов.

Вторая составляющая - гуманизация обучения осуществляется непосредственно в процессе образования посредством целенаправленного развития природных задатков индивида. Большая доля обучающей деятельности и результатов обучения относится к развитию интеллектуальных способностей обучаемых. Интеллектуальное развитие открывает путь индивиду к познанию природной среды и общества и познанию самого себя - самопознанию. Это позволяет ему осознать свое личностное становление в обществе, управлять процессом своего образования, согласовывать себя, свое развитие с жизнью природы и

общества. Такое взаимное согласование индивида и общества на пути развития направлено на достижение цели гуманизации образования.

Гуманизация образования как подсистемы общества включает в себя гуманизацию образования индивида, условия его личностного развития и специфику социализации молодежи наличного типа общества.

Параграф завершается выводом о том, что гуманизация образования -это рефлексивное творческое преобразование в теории и практике образования. В теории гуманизация образования ведет к формированию новой гуманистической парадигмы образования, в практике - к созданию условий для полного раскрытия физических и духовных задатков человека.

Второй параграф первой главы «Развитие гуманистических идей образования в истории философской мысли» содержит историю гуманистических идей, составивших основу современного гуманистического аспекта философии образования.

Первые гуманистические идеи образования у древних греков и римлян были связаны с проявлением интереса к духовному миру человека, появлением, освоением и накоплением структурированных знаний о мире. Платоном была представлена наиболее полная для своего времени, детально разработанная социальная концепция. Гуманизм Платона обращен к воспитанию и развитию «хорошей души» человека, которая согласно Платону ценнее тела. Его принцип воспитания состоит в том, чтобы наблюдать природные склонности каждого, начиная с детства. Так как насильственное внедрение знаний непрочно, то воспитывать необходимо соответственно обнаруженным склонностям. При таком воспитании гражданин в своей жизни будет выполнять то дело, к которому он наиболее способен. Воспитание должно привести к соответствию человека и государства. Преданность своему делу каждого отдельного человека сделает государство справедливым.

В русле гуманистических идей Сенека в форме, удобной для воспитуемого, изложил нравственные принципы, необходимые для образования молодого человека. В Ренессанс в Италии ознаменовался гуманистическими идеями Франческо Петрарки, отразился в гуманистической педагогике ВитгоринодаФельтре. Вслед задними образ идеального человека создал Леонардо да Винчи. К началу XVI в. интеллектуальная сфера человечества становится довольно обширной и насыщенной знаниями. Гуманистические идеи этого времени ориентированы на творчество как ценность образования, последовательно критикуют схоластику, доказывая, что интеллект - это не только память и что методика обучения наукам не сводится к зубрежке. Продолжая развивать идею первоначальной ценности индивида и необходимости развития и осуществления его возможностей, Я. А. Коменский систематизировал идеалы образования в их приложении к реальной жизни, он создает в середине XVII в. структуру обучения всех всему - пансофию. Согласно его представлениям, недостаточно осознавать необходимость

интеллектуального развития, надо еще понимать, что оно невозможно, как и все духовное развитие человека, за счет привлечения снаружи чего-либо чуждого индивиду, для развития личности необходимо дать свободу и создать условия, чтобы проявилось все то, что заложено как бы в зародыше личности.

Главным вкладом эпохи Просвещения в развитие гуманизма стала идея естественных прав человека, которыми обладает он со дня своего рождения, и которые не могут быть отчуждены, отняты у него. Просветители ХУП-ХУШ вв. Вольтер, К. Гельвеций, И. Гердер, Т. Гоббс, П. Гольбах, Дж. Локк, Ш. Монтескьё, А. Н. Радищев, ' Ж.-Ж. Руссо, Б. Франклин, провозгласили свободу человеческой личности ее неотъемлемым правом. Гуманистический подход в воспитании создал условия для развития идеи свободного воспитания: отказаться от своей свободы - значит отказаться от своего человеческого достоинства, от прав человека, а также от его обязанностей (Ж.-Ж. Руссо).

Теоретики утопического социализма выдвинули идею общенародного воспитания. Гуманистические цели воспитания согласно идеям утопического социализма достигаются общенародным воспитанием и самовоспитанием на основе демократических принципов равноправного бесплатного всеобщего светского воспитания (Т. Мор, Т. Кампанелла). Гуманистические идеалы воспитания в коммунистическом обществе: формирование всесторонне и гармонично развитой личности в процессе построения социализма и коммунизма (Р. Оуэн, К. Сен-Симон, Ш. Фурье).

Анализ философских концепций XIX - XX вв. показывает, что гуманистические идеи стали ведущими в исследованиях мировой науки о человеке этого периода. Гуманистический аспект отечественной философии образования второй половины XX в. формировался в контексте решения проблем философии образования и гуманизации естественнонаучного образования.

Процесс формирования современной отечественной философии образования совпал с таким периодом в науке, когда актуализировались поиск целостности и интеграция в науке. Среди современных наук, именно философия может объединить науки о природе и науки о культуре, разъединенные в Новое время на Западе. Существенным фактором в таком объединении может стать философия образования. Ее основанием может стать логическая реконструкция истории науки (В. С. Стёпин, И. Лакатос) в ее взаимодействии с образованием. Современная философия образования создает оптимальную основу для осмысления истории развития гуманистических идей.

В конце параграфа автор делает вывод о том, что каждому типу общества соответствует своя система 1уманизма и гуманистических идей образования, в зависимости от содержания его культуры и цивилизации. К началу XXI в. гуманистические идеи были востребованы теорией и

практикой образовательной деятельности, что определило формирование современного гуманистического аспекта философии образования.

Третий параграф первой главы «Историческое развитие гуманистических идей философии образования в России» посвящен гуманистическому аспекту философии образования в России, который имеет свою специфику формирования и особенности исторического становления.

Передовая гуманистическая отечественная мысль нашла свое воплощение в трудах В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова, Л. Н. Толстого. Ученые России внесли свой вклад в формирование идеи целостной личности (Н. А. Бердяев, С. Булгаков, Н. Я. Грот, Э. В. Ильенков, К. Д. Кавелин, Л. П. Карсавин, М. М. Ковалевский, К.Н.Леонтьев, А.Ф.Лосев, Н. О. Лосский, М. К. Мамардашвили, Н. К. Михайловский, Л. И. Петражицкий, В. В. Розанов, В. С. Соловьёв, П. А. Сорокин, М. М. Троицкий, О. П. Флоренский, С. Л. Франк, П. Я. Чаадаев, Г. И. Челпанов, Л. А. Шестов и др.).

Гуманистические традиции российского образования, особенно успешно развивались во второй половине XIX в. (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой). В конце девятнадцатого века накопились предпосылки для научного. и философского обоснования гуманистического аспекта образования.

Философские гуманистические идеи образования разрабатывались деятелями просвещения 60-х годов XIX в. и на рубеже Х1Х-ХХ вв. легли в основу гуманистических идей П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова, К. Н. Вентцеля, А. П. Болтунова, М. М. Рубинштейна.

Заметный вклад в реформу образования начала XX в., когда в нашей стране закладывались основы научной гуманистической парадигмы образования, внесло осмысление ценности человека как личности.

Значительный вклад в развитие идеи гуманизации образования в нашей стране был сделан отечественными исследователями и педагогами первой трети XX века. В то время как западная педагогика и психология заявили о своей гуманистической ориентации в 1950-60-е гг. XX в., в России, на основе имеющихся научно-педагогических знаний и опыта, уже в 1920-е гг. были научно обоснованы и использованы в практике реформы образования философские и педагогические идеи гуманистической парадигмы образования.

В 1920-е гг. в работах П. П. Блонского, Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко и других были заложены педагогические основы гуманистической парадигмы образования: обозначены гуманистические цели, содержание образования и средства их достижения. Гуманистическое направление образования первой половины XX в. включает в себя философское осмысление продуктивного педагогического труда. В это время гуманистические идеи философии образования стали основанием для опытов концептуального реформирования отечественной системы образования по ряду напра-лений:

образовательно-гуманистическое, социально-гуманистическое, свободно-гуманистическое, духовно-гуманистическое. В центр концепций образования был поставлен генезис природы ребенка. Гармоничная, целостная, всесторонне развитая личность стала идеалом воспитания.

В развитие гуманистических идей образования в конце 1980-х годов внесли вклад научные исследования, посвященные духовности человека (А. Г. Залужский, Е. Д. Клеменьтъев, М. С. Каган, П. Н. Федосеев, В. Г. Федотов, В. С. Янковский).

Ученые подняли вопрос о том, что одностороннее научно-техническое развитие цивилизации, как и одностороннее инженерное образование и развитие специалиста при отсутствии соответствующей гуманитарной составляющей, обеспечивающей полноту развития личности, лишает и человека, и общество целостности, нарушает их гармоничность. Деятели науки предлагают осуществлять гуманизацию образования для ликвидации нежелательных последствий научно-технического прогресса в инженерном образовании.

В отечественной науке второй половины XX века были проведены многочисленные исследования проблем интеллектуального развития обучаемых в процессе образования. В 1980-х, 1990-х годах развитие _ мышления в обучении отдельным предметам рассматривалось как часть более общей проблемы развития мышления в обучении, и еще более широкой проблемы - его гуманизации. Развитие интеллектуальных способностей исследовали во взаимосвязи с гуманизацией образования (дидактический аспект) Ю. А. Абрамов, В. 3. Вульфов, В. П. Зинченко, И. С. Даденко, В. А. Пономаренко, Я. А. Равкин, М. П. Щетинин.

В параграфе отмечается особенность исторического развития гуманистического аспекта образования в России состоящую в том, что в связи с крупнейшими достижениями в науке и значительной интеллектуализацией общества и образования в XX веке появилась необходимость проблему гуманизации образования решать совместно с проблемами интеллектуального развития индивида в процессе образования.

В заключение подчеркивается, что процесс формирования современной отечественной философии образования актуализируется поиском целостности и интеграции в науке. Именно философия образования, обращенная к человеку, может стать существенным фактором объединения наук. Понятая так современная философия образования создает концептуальную основу для осмысления истории развития гуманистического аспекта философии образования.

В главе 2 «Особенности формирования гуманистического аспекта современной философии образования», состоящей из трех параграфов, представлены философская идея связи философии образования второй половины XX в. с философией естествознания первой половины XX в.;

гуманистический аспект функций современной философии образования, а также обосновано мировоззренческое значение общей научной картины мира в формировании гуманистического аспекта философии образования. Гуманистические идеи современной философии образования исследованы в контексте исторического развития философского знания.

В первом параграфе второй главы «Фимсофско-научные предпосылки современной гуманистической парадигмы образования» процесс гуманизации образования рассматривается в исторической структуре культуры, в контексте связи содержания с научным знанием.

Начало интенсивной разработки идей гуманизации образования в нашей стране было положено в начале 1980-х гг. идеями гуманизации инженерного образования, осмыслением современных проблем естественнонаучного образования. На рубеже ХХ-ХХ1 вв. стала очевидной необходимость развития содержания естественнонаучного образования в контексте гуманизации.

То, что методологические принципы, лежащие в основе содержания общего естественнонаучного образования, за последнее столетие существенно не изменились, привело к противоречию между содержанием современного научного знания и образования. Попытки изменить содержание естественнонаучного образования, привести его в соответствие с новыми достижениями наук показали, что изменения в образовании должны начинаться с изменения отношения к субъекту образовательно-познавательной деятельности.

Существенно, что проблема субъекта была осмыслена вначале в философии естествознания. Ученый-естествоиспытатель из-за современной специализации наук особенно удален от познания самого себя и дегуманизация естественнонаучного познания проявляется в том, что исследователь, полностью отделяя себя от природы, наблюдает ее отстранение, предполагая, что она как бы «не замечает» его и ведет себя так же, как и в его отсутствии

Одна из основных проблем, инициировавших смену методологических принципов философии естествознания - роль прибора в естественнонаучном познании. В стремлении получать все более совершенное знание о природе ученые в конце XIX в. встретились с необходимостью выяснения «роли прибора» в естественнонаучных исследованиях, а далее и роли самого исследователя, того личностного отпечатка, который он оставляет на объективных результатах своих исследований. В начале XX в., при постановке прогрессивных естественнонаучных исследований, ученым потребовалось включить в содержание познания и тот метод, посредством которого осуществляется этр познание. Изучение и осмысление методов научного мышления приблизило ученых к осознанию того, что знания, в том числе, добываемые экспериментальным и теоретическим естествознанием, содержат в себе

характеристику не только изучаемой реальности, но и характеристику самого исследователя.

Осмысление образовательной деятельности через роль субъектов образования положило начало утверждению 1уманистического подхода в философии образования

В философии естественнонаучного образования проблема субъекта была осмыслена как проблема личностно-ориентированного образования. Идеи гуманизации естественнонаучного и инженерного образования, положили начало интенсивной разработке идей гуманизации образования в нашей стране в конце XX в. На рубеже ХХ-ХХ1 вв. стала очевидной необходимость развития содержания образования в контексте гуманизации. Личностная ориентация содержания образования требует, чтобы в тезис, определяющий содержание образования помимо знаний, умений и навыков по предмету были включены способы осмысления методов деятельности, методов познания, что также имеет предпосылки в развитии естествознания.

Ретроспективный анализ естествознания показывает, что, начиная с конца XIX в., исследователи все больше внимания уделяли способам и методам научного мышления. С этого времени наблюдается усиление рефлексивности науки в области естествознания, завершившееся революционной сменой методологии и, в дальнейшем, сменой научных парадигм. Осмысление способов мышления в естествознании привело к смене натуралистических принципов, открыв тем самым возможность эволюционному изменению общенаучной картины мира. Методология естествознания претерпела творческую рефлексивную проработку, начавшуюся в таких работах, как труды Фарадея по электромагнетизму, продолженную в последующих работах «новой» физики и приведшую к соотношению неопределенностей Гейзенберга и принципу дополнительности Бора.

Рефлексия методов научного познания в естествознании XX в. проявила и утвердила себя как творческий, революционный механизм мышления. Революция в физике начала XX в. основана на осмыслении необходимости обновления методологий в процессе исторического развития науки. Как следствие этого осмысления в отечественной теории образования середины XX в. получило понимание необходимости включения опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру в содержание образования.

Выявление усиления рефлексивности методологии естествознания в период смены научных парадигм позволяет обосновать гуманистический характер периодов смены научных парадигм и методологических принципов науки и показать, что гуманизация образования ХХ-ХХ1 вв. и формирование философии образования как новой области философско-научного знания инициированы прогрессом естествознания XX в.

В заключение параграфа на основе реконструкции модели взаимодействия науки и образования сделан вывод о том, что освоение неклассической методологии познания в естествознании начала XX в. стало одним из ведущих факторов формирования гуманистического аспекта современной философии образования.

Во втором параграфе второй главы «Гуманистический аспект функциональных оснований современной философии образования» решается одна из наиболее важных задач гуманистического аспекта современной философии образования - задача осмысления ее функциональных оснований. Гуманистический аспект развивающейся области необходим как структурный элемент, обеспечивающий концептуальное и методологическое оснащение процесса формирования гуманистической парадигмы образования. Гуманистический аспект интегрирующей функции философии образования состоит в формировании целостного мировоззрения индивида, развитии его интеллектуальной способности к формированию целостного знания, позволяющих направить образование на гуманистическую цель развития целостной личности. Наряду с понятием «личность» автор использует понятия «человек» и «индивид». «Человек» как понятие предельно общее, родовое, выражающее общие черты, присущие человеческому роду. Понятие «индивид» употребляется для определения человека как единичного носителя общественных отношений и функций.

В контексте формирования сознания философия образования содержит в себе мировоззренческую функцию. Интегрирующая функция философии закладывает основу мировоззренческой функции, формирование которой согласуется с культурно-историческим фоном эпохи. В результате мировоззренчески подготовленное сознание становится способным согласовывать сознающего себя человека с окружающей его реальностью: обществом и природой.

Критическая функция направлена на основания гуманистической философии образования - это функция обновления теории, поступательного движения познания на основе критического осмысления имеющихся знаний теории и практики образования. Гуманистический аспект критической функции философии образования задается ее рефлексивностью.

Субъект образовательной деятельности - изменяющаяся, развивающаяся личность, постоянно находящаяся в процессе своего развития, формирования. Для того, чтобы философия образования выполняла генерирующую функцию необходимы методологические принципы, позволяющие описывать процессы развития, эволюции, становления. Гуманистический аспект данной функции проявляется при осмыслении процесса творческого становления личности.

Прогностическая функция философии образования проявляет себя в контексте исследования исторических процессов и имеет гуманистический характер, так как отражает проективно-рефлексирующий характер

мышления. В современной философии образования становится возможным осмысление того, насколько эффективно осуществляется образование индивида в контексте культуры и насколько система образования сохраняет человекосоразмерность культуры в процессе трансляции ее от поколения к поколению. В связи с этим возможно как предельно широкое осмысление гуманистических оснований культуры, так и создание новых мировоззренческих и образовательных ориентаций социума.

В заключение параграфа отмечается, что в динамичных условиях научно-технического информационного общества в структуре гуманизации философия образования играет методологическую роль. Гуманистический аспект философии образования проявляется в ее основаниях, функционально направленных на формирование целостной творческой личности, мировоззренчески развитой, критической, рефлексирующей, путь своего личностного становления в обществе.

Третий параграф второй главы «Мировоззренческое значение общей научной картины мира в формировании гуманистического аспекта философии образования» содержит обоснование гуманистической ценности общей научной картины мира и необходимости усиления в ней гуманитарного аспекта знаний о человеке.

Фундаментальная проблема формирования мировоззрения изучается, в основном, в контексте гуманизации естественнонаучного образования. Интерес к проблеме связан с разработкой различных методологических подходов к построению единой общенаучной картины мира. Разнообразны используемые термины: «великое объединение» (Н. Г. Кудюков), «совершенная неизменная система» (Е. М. Алкон), «ноокосмологическая картина» (А. И. Панченко), «образ мира» (Г. Д. Гачев). Отмечается роль физической картины мира в современном процессе научного познания (В. Г. Крючков- Г. П. Прыгунов), ее динамичность (Л. Ф. Кузнецова), роль в мироописании и миропонимании, в формировании сознания. Общенаучная картина объединяет в себе различные фрагменты: педагогическая картина мира (А. А. Макареня), естественнонаучная и художественная картины мира (А. В. Солдатов), философская картина мира (Н. А. Садчикова), квантово-физическая картина мира (Ю. И. Борсяков), информационная картина мира (Р. Ф. Абдеев, Р. Р. Абдеев). В ряде работ предпринята попытка включения человека в научную картину мира (А. Г. Шевцов, Г. Н. Хон, А. Н. Сажин, В. Г. Буданов, Л. Н. Смирнова). Довольно редко встречаются работы, посвященные проблеме современной научной картины мира в содержании образования (И. В. Черникова, В. И. Табуркин).

Под влиянием и на основе современных знаний обосновывается необходимость формирования и обновления общей научной картине мира как ценности культуры, что сказывается на дальнейшей эволюции мировоззрения (Е. В. Ушакова).

Становление общей научной картины мира как составляющей социокультурной реальности зависит от существующих мировоззренческих установок. Динамика этого становления отражается в образовании индивида тем более плодотворно, чем более содержание образования отслеживает мировоззренческие установки современности.

Мир как бесконечно сложная, развивающаяся действительность всегда значительно богаче, нежели представления о нем, сложившиеся на определенном этапе общественно-исторической практики. Вместе с тем, за счет упрощений и схематизации картина мира выделяет из бесконечного многообразия реального мира именно те его сущностные связи, познание которых наиболее актуально для человека. Предметная картина мира конкретной научной области находится в постоянной динамике. Она соотносится с новыми фактами и новыми теориями. В общей научной картине мира возможно появление новых элементов реальности, что может потребовать пересмотра ее основополагающих принципов. Динамика картины мира, которую создает и использует человек в своей жизнедеятельности, состоит в изменениях, связанных с принципиальными изменениями методологии, что, в свою очередь, должно быть интеллектуально отрефлексировано. Гуманистический аспект образования состоит в том, что должна сохраняться человекосоразмерность содержания образования, при его изменениях, вызванных динамикой предметной картины.

Картина мира является той реальностью, которую нам предлагает сознание как средство адаптации человека в природе. Осознание и развитие природных возможностей современного человека оказывается в зависимости от степени объективности общей научной картины мира, отраженной в содержании образования. В этом состоит гуманистическая ценность общей научной картины мира.

Дальнейшее построение общей научной картины мира в науке и освоение ее в образовании связаны с усилением индивидуальной и коллективной рефлексии. Полнота и целостность общей научной картины мира, изменяющейся в связи с эволюцией знаний о мире, требует включения в нее гуманитарных знаний. В постнеклассической науке при построении общей научной картины мира окружающая нас действительность может быть представлена как сложная открытая саморазвивающаяся система, состоящая из множества взаимосвязанных и взаимозависимых элементов (подсистем). При поиске новых методологических решений в задачу науки входит описание реальности в приближении к идеалу общей научной картины мира, что позволяет строить модели многофакторной среды, ее развития, энергообмена, обмена информацией при взаимодействии системы с внешней средой, процессов адаптации, приспособления всех элементов системы к новым, изменяющимся условиям среды.

В конце параграфа автор, подтверждая гуманистическую ценность формирования общей научной картины мира, в то же время указывает на необходимость методологических преобразований общей научной картины мира в процессе ее эволюции с целью усиления ее гуманитарной составляющей.

Четвертый параграф второй главы «Роль концепции самоорганизации в целостном изучении человека» посвящен перспективе дальнейшей разработки гуманистического аспекта философии образования, которую открывает освоение положений синергетики.-

Современная философия образования имеет рациональные основания. Перспективу для дальнейшей разработки гуманистического аспекта философии образования открывает освоение положений синергетики - междисциплинарного направления науки, задачей которого является изучение явлений и процессов на основе принципов самоорганизации систем.

Согласно синергетике, мир имеет всегда определенные структуры, упорядоченные тем или иным образом. В синергетической картине мира нет абсолютной бесструктурности и абсолютного беспорядка, но есть структура и упорядоченные формы, которые не укладываются в известные науке модели описания. Структуры в синергетической картине мира зарождаются и эволюционируют, претерпевая всевозможные трансформации. Синергетика строит картину мира, принимая за исходное нестабильность, неравновесность, нелинейность. В новой системе координат линейность, стабильность изучаются в координатах нестабильности и неравномерности. Тем самым соотношение категорий в новой постнеклассической науке, принципиально отличается от соотношения категорий в предшествующих научных картинах мира.

Философско-методологическое значение синергетического подхода состоит в том, что синергетика направляет свое внимание не на существующее, а на возникающее, начиная с моментов возникновения порядка из хаоса. В этом ее отличие как от классической, так и от неклассической науки.

Исходными в синергетике и ее категориальной сетке стали такие категории, как самоорганизация, нелинейность, открытость, бифуркация, хаос, случайность и другие. Это наиболее важные методологические категории. Под самоорганизацией понимают способность тех или иных систем к саморазвитию, самозарождению. При этом используется не только и не столько приток энергии, информации, вещества извне, сколько возможности, заложенные внутри системы.

Категория самоорганизации может быть полезна при описании образовательных, обучающих, интеллектуальных систем, деятельность которых строится на основе саморегулировки и самоорганизации, но не на основе управления извне.

Принципиально важно в оценке синергетики как междисциплинарного подхода то обстоятельство, что она рассматривает сложные, эволюционирующие и открытые системы. Таковы: общество, его подсистемы, система «человек-природа» и т.д. Открытыми системами являются образование, развивающийся человек, личность.

Актуальность синергетики для теории и философии образования состоит в том, что ей доступны человекомерные объекты. Синергетика стремится пересмотреть онтологию бытия. Она делает значительный шаг в возвращении субъекта в мир теории, поскольку субъект участвует в формировании объекта исследования. Синергетическая картина мира, включающая в себя личность человека-исследователя, помогает индивиду осознать целостность центрального познающего субъекта. Самоосознающий индивид становится той точкой сознания, вокруг которой человек собирает воедино свои представления. Человек теперь не только присутствует в мире, но и представляет его себе.

В этом чрезвычайно важном для философии положении синергетика продолжает и углубляет начатую неклассической наукой традицию возвращения субъекта в мир теории. Такая рефлексивная связь указывает на возможность описания гуманистического саморазвития личности в рамках синергетической концепции.

Решение центральных проблем гуманистического направления в философии образования, таких как, «образование целостной личности», «междисциплинарный подход в образовании», «формирование личности в условиях трансформирующегося общества» требует поиска новых междисциплинарных подходов в методологии, а также освоения новых методологических положений постнеклассической науки, позволяющих решать многофакторную социально-философскую задачу гуманизации образования.

Для гуманистической философии образования существенно, что синергетика открывает возможность на языке науки описать становление человека в процессе его образования, которое совершается в процессе его непрерывного обновленного «возникновения» в образовательной среде как под влиянием нелинейных факторов проявления наследственности, разворачивания программ наследственности, так и в более зрелом возрасте, на основе рефлексивной самоорганизации, самопознания и саморазвития.

В конце параграфа говорится о том, что принципы синергетики, могут быть применимы в равной степени, как к гуманитарному, так и к естественнонаучному знанию, особенно к знанию о жизни, о формировании целостной личности в процессе образования. Анализ идей гуманистического аспекта философии образования показывает, что освоение принципов синергетики в философии образования необходимо в фундаментальных исследованиях гуманизации образования, воспитания рефлексивного самопознания, самоорганизации и саморазвития целостной личности.

В заключение автор делает вывод о том, что результаты построения современной общей научной картины мира как гуманистической ценности культуры должны быть представлены в содержании образования. Посредством мировоззрения научная картина мира вносит вклад в согласование жизни человека и нового научного знания. В научно-техническом обществе это становится шагом к решению основной задачи гуманизации образования: согласования человека, общества и природы.

Глава 3 «Социально-гуманистическое назначение творческого развития личности в процессе образования» посвящена обоснованию идеи интеллектуального развития индивида как центрального условия достижения цели гуманизации образования в условиях современного общества. Диссертант доказывает, что в условиях общества, подверженного радикальным изменениям, гуманистическая цель образования направлена на актуализацию познавательного потенциала личности в процессе ее самореализации в обществе.

Первый параграф третьей главы «Социально-функциональное назначение образования личности как субъекта общественной деятельности» предназначен для экспликации содержания категории личность в гуманистическом аспекте философии образования.

Современное гуманистическое направление в образовании строится на категории «личность», разработанной в науках о человеке. Содержание этой категории определяет и философию гуманистического направления в образовании, задавая цель и ценности образования - развитие и становление личности человека. Философия образования, различая категории «личность» и «индивидуальность», определяет второе на основе первого: если индивидуальность мы понимаем как уникальный, неповторимый набор природных задатков человека, то личность развивается на основе своих индивидуальных задатков, которые она осознает и развивает в течение жизни. Становление личности происходит в процессе социализации индивида, усвоения им опыта и ценностных ориентаций данного общества. В результате, категория «личность» от категории «индивидуальность» отличается, в основном, своей социальной обусловленностью.

Гуманистический аспект философии образования содержит как взаимодополняющие гуманистический, индивидуальный и личностный подходы. Индивидуальный подход учитывает природную неповторимость человека. При индивидуальном подходе процесс образования строится с учетом генетических особенностей воспитанников. Личностный подход состоит в создании таких условий развития, в которых осуществляется социализация индивида, в результате чего формируется личность. Гуманистическому подходу в образовании соответствует философская концепция, согласно которой личностное развитие осознается и, в определенной степени, направляется самим воспитанником. Разграничение

категорий «индивид» и «личность» помогает выявить сущность образования личности.

Исследование различных подходов к проблеме личности позволяет сделать ряд выводов:

- В образовании личность проявляет себя в субъект-субъектных отношениях ученика и учителя.

- В связи с различением к «индивидуальность» и «личность» современная гуманистическая философия образования, основываясь на антропологическом, социологическом и экзистенциально-психологическом подходах, создает концептуальную основу перехода от разработки и осмысления индивидуального подхода к осмыслению и инновационному внедрению личностного подхода в образовании.

- Природа личности имеет две грани, заданные ее социальностью и индивидуальностью. Это становится источником противоположных подходов в современной теории, практике и философии образования, таких как социально-гуманистический, имеющий определенно выраженную социальную цель, и гуманистически-социальный, развивающий идею свободного воспитания.

- Философско-психологическое описание личности содержит основу вариативного подхода в образовании. Так, философия конструктивного альтернативизма Келли утверждает наличие вариантов при выборе пути формирования конкретного воспитанника. Его теория личности требует, чтобы люди поступали нестандартно, что исключает догматизм в гуманистическом аспекте образования.

Современная теория личности в первом приближении позволяет получить знания о структуре личности, включающей коммуникативный, творческий, аксиологический, гносеологический, художественный потенциалы. Человек способен в процессе развития личности активно формировать представление о своем окружении, а не просто пассивно реагировать на него. Среди всех природных возможностей человека особое место принадлежит его гносеологическому потенциалу. Данная особенность человека делает возможной систему такого образования, в основе которого находится обучение и основная задача которого - познание.

Осваивая в процессе образования интеллектуальные механизмы рефлексии, человек приобретает способность осознанно относиться к развитию своих природных задатков, согласовывая собственную жизнь с жизнью общества, становясь субъектом общественной деятельности.

Для дальнейшего раскрытия содержания категорий «гуманизация образования» и «личность», выяснение условий реализации духовного потенциала индивида и общества автором были исследованы такие понятия, как «интеллектуальные способности индивида», «интеллектуальное развитие», а также возможные средства и методы их развития.

В заключение параграфа автор подчеркивает, что согласно представленной концепции гуманистического аспекта философии образования личность содержит в себе духовную основу человека и в условиях интеллектуального развития общества развитие личности индивидов становится важным условием духовного развития и духовного здоровья общества.

Второй параграф третьей главы «Креативно-интеллектуальное развитие индивида как гуманистическая ценность образования» посвящен проблеме определения места и роли развития интеллектуальных способностей индивида в гуманизации образования.

В современном обществе интеллект осознается не только как ценность образования и общества, но и как часть духовного потенциала общества. Становление информационной цивилизации, массовость образования требуют соответствующего развития и формирования интеллектуальной культуры индивидов и общества. Ее развитие на современном этапе столкнулось с возникшим в общественном сознании противоречием: с одной стороны - общество осознает важность интеллектуального развития, что проявляется в научно-техническом и информационном «оснащении» общества и образования, с другой стороны - в обществе, получившем в результате познания высокоразвитые технику, технологию и науку, появляются тенденции противопоставления интеллектуального и духовного в развитии человека.

Из всего многообразия природных способностей человека способность к мышлению занимает особое место и требует особого внимания в контексте образовательной деятельности. В условиях интеллектуального научно-технического информационного развития общества такие потребности возрастают, в связи с чем возрастает актуальность и дидактической задачи развития интеллектуальных способностей, т. е. воспитания дисциплинированности и подвижности ума, внимания, памяти, воображения, проницательности или способности выделять главное, способности к собиранию знаний, анализу, синтезу и др.

Креативность - это ценностный компонент личности, относящийся к ее умственному развитию. Высокий уровень творческих способностей предполагает высокий уровень развития интеллектуальных способностей. Креативный компонент связан с другими компонентами интеллектуальной деятельности. На сегодняшний день к традиционно развиваемым в обучении интеллектуальным способностям необходимо добавить еще одну, выходящую на первое место по своей актуальности, это способность к интеллектуальной рефлексии, способность ума следить за своими собственными действиями. В гуманистическом аспекте она позволяет человеку осуществлять самопознание, необходимое для становления творческой личности, что характеризует интеллектуальное развитие индивида как гуманистическую ценность образования и общества.

Интеллектуальная способность к рефлексии приобретает особое значение в процессе творческой деятельности.

Исследование проблемы активизации творческого мышления в обучении, его мотивации показывает, что речь идет не о какой-то особой мотивации мыслительной деятельности, имеющей внешний по отношению к индивиду источник, а о решении проблемы организации соответствующей образовательной среды, содержащей в себе условия для раскрытия внутренних духовных возможностей человека, естественной потребностью которого является познание.

Для обоснования важности интеллектуального развития в формировании личности современного человека необходимо учитывать влияние, которое оказывают два основных фактора: развитие природных задатков индивида и интеллектуальный уровень среды, в которой осуществляется его социализация.

Образовательные системы традиционно заключают в себе обучение приемам, методам и системам операций интеллекта, обеспечивающим устойчивое равновесие между универсумом и динамическим мышлением индивида. В современном обществе актуализация личности предполагает осознание индивидом процесса своей социализации, что также требует интеллектуальной деятельности. Образование личности на современном этапе - это духовное становление человека, осознаваемое его собственным интеллектом.

Диссертант под «развитием интеллекта в образовании» понимает создание в процессе обучения и воспитания условий для развития интеллектуальных природных задатков и дальнейшего развития уже развитых интеллектуальных способностей.

Достижение цели гуманизации образования - развития личности - в современных условиях все более зависит от осознания этой цели индивидом. В связи с этим в настоящее время можно утверждать, что гуманистическая ценность интеллектуального развития индивида в процессе образования возрастает.

Изучая окружающую среду и приспосабливаясь к ней, человек в то же время развивает способности к самопознанию. Это позволяет нам сделать вывод, что гуманизация образования как единовременное, разовое, ограниченное во времени событие невозможна, поскольку связана с самой деятельностью интеллекта и проявляется в процессе этой деятельности. Гуманизация образования по своему содержанию концептуально сопряжена с процессами формирования личности и теми преобразованиями, которые влияют на уровень интеллектуального развития. Она не имеет стабильной формы и со временем может быть усилена или ослаблена.

В условиях научно-технической цивилизации возможность распространения в обществе и науке гуманистических идей оказалась в зависимости от уровня интеллектуального развития членов этого общества,

что. позволяет сделать вывод о креативно-гуманистической ценности интеллектуального развития индивида в процессе образования.

Б параграфе подчеркивается что, в условиях интеллектуального развития общества, гуманистическая цель образования направлена на актуализацию познавательного потенциала личности.

Диссертант приходит к выводу, что, так как развитие личности невозможно без соответствующего развития интеллектуальных способностей, интеллектуальное развитие индивида в условиях современного общества становится гуманистической ценностью образования и общества и необходимым условием достижения цели гуманизации образования.

В третьем параграфе третьей главы «Гуманистический аспект социокультурной и когнитивной подготовки педагога - субъекта современного образования» предлагается авторская концепция основных, принципиальных направлений подготовки педагога гуманистической ориентации.

Необходимость практической реализации гуманизации образования предъявляет особые требования к подготовке педагога. Автор предлагает модель подготовки педагога гуманистического направления, состоящей из двух составляющих: социокультурной и когнитивной. Педагог гуманистической ориентации - это образец для подражания, т. е. гармонично, личностно развитый, осознающий гуманистические ценности, следующий своим взглядам в педагогической практике и способный содействовать формированию гуманистических ценностей в мировоззрении своих воспитанников.

Гуманистическое направление философии образования, начиная с простейшей образовательной системы «учитель - ученик», предполагает переход в практике образования к субъект-субъектным отношениям. В такой образовательной системе осуществляется личностное развитие как воспитателя, так и воспитанника.

Педагог, для того чтобы ставить задачи личностного воспитания, сам должен обладать соответствующими личностными качествами, ему необходимы знания, позволяющие организовывать и контролировать образовательную среду, необходимую для личностного роста воспитанников.

Исследование социокультурного и когнитивного аспектов подготовки педагога соответствует целостности личности: ее социальной и природной сущности. Названные два аспекта компетентности педагога объединены в его практической деятельности. Социокультурный проявляется в общей культуре педагога. От этого аспекта, во многом, зависит то, каким гражданином будет воспитанник данного конкретного педагога.

Способность к самопознанию педагог осваивает в процессе когнитивной подготовки и культивирует ее у своих учеников, воспитывая их духовную самостоятельность. Когнитивная подготовка педагога включает в себя знания об интеллектуальных способностях, средствах и способах их

развития, интеллектуальных системах в образовании, предназначенных для развития интеллектуальных способностей.

В современном быстро изменяющемся обществе педагог как специалист оказывается в условиях, когда применения имеющихся знаний недостаточно. В таком случае необходимы умение ориентироваться в нестандартной ситуации и способность самостоятельно добывать новые, соответствующие обстановке знания. Особое значение приобретают методологические знания как аспект когнитивной подготовки педагога, как «правила для руководства ума».

Закономерностью гуманистического аспекта философии образования является то, что существенное развитие интеллектуального потенциала общества возможно лишь при свободном развитии каждой личности, ее интеллектуальных способностей. На современном этапе общество, осознавшее необходимость в интеллектуальном развитии, одновременно осознает и свою заинтересованность в рефлексивном интеллектуальном развитии индивидов. Развитие интеллекта в образовании и его рефлексивности становятся из основными составляющими возобновлегшя интеллектуального ресурса общества.

Так как интеллектуальная деятельность является одновременно фактором жизни личности и общества, то она становится общей точкой отсчета, как для развития соответствующих природных способностей воспитанника, так и для его личностного становления в социуме. Знания о природе человека и природе общества составят культурно-образовательную основу подготовки педагога, необходимую для управления воспитанием целостной нравственной личности, обладающей качествами компетентного гражданина, адаптированного к обществу и культуре.

Система образования, обеспеченная соответствующей подготовкой педагога, более способна:

- отражать многогранность человека в процессе воспитания гармоничной личности;

- активизировать личностный подход в обучении, осознанно направлять свою творческую деятельность на личностное развитие воспитанника и его саморазвитие;

- осуществлять свою функцию согласования подрастающего поколения и общества.

- направлять процессы социализации воспитанника на согласование индивида, общества и природы.

В конце параграфа автор высказывает точку зрения на оптимальное сочетание когнитивной и социокультурной компетентностей специалиста в области образования и делает вывод о необходимости специальной социокультурной и кошитивной подготовки педагога гуманистической ориентации.

В заключение отмечается, что гуманизация образования XXI в. состоит в освоении гуманистических идей, определяющих специфику

социализации молодежи наличного типа общества; гуманистический аспект философии образования, учитывает особенности индивидуального личностного развития каждого человека; в современных процессах гуманизации в условиях трансформирующегося общества развитию интеллекта принадлежит центральное место.

Глава 4 «Пути реализации гуманистических идей в практике современного образования».

Первый параграф четвертой главы «Рефлексивно-творческое интеллектуальное развитие в практике личностно-ориентированного образования в современной России» посвящен анализу условий реализации гуманистических идей в практике образования, содержащей средства и методы интеллектуального творческого рефлексивного развития обучаемых.

Реализация гуманистических идей в практике образования требует создания условий для развития в процессе образовании того, что заложено в человеке природой. Б современной философии образования (Н. Г. Алексеев, В. Г. Ополев, И. Н. Семёнов) разработан конструктивный подход к решению проблем непрерывного развивающего обучения, личностно-ориентированного профессионального образования на основе концепции рефлексивной методологии. Перечисленные выше исследования как и исследования проблем образования личности в психологии (И. Н. Семёнов) и педагогике творчества (Г. Ф. Похмелкина) имеют гуманистические философские основания, Творчество представляет собой продукт сложного взаимодействия сознания и подсознания, осознанного и неосознанного. В творческом процессе необходимым является интенсивно-рефлексивное саморазвитие личности как целостного «я», именно в силу этого личность оказывается способной преодолевать проблемно-конфликтные ситуации, решать познавательные задачи.

Активная творческая деятельность личности в современном обществе требует от человека развития именно таких интеллектуальных способностей, которые позволяют ему достаточно самостоятельно определять цель, смысл и ценность своих действий. Для духовного развития воспитанника необходимо как управление со стороны воспитателя, так и осознание цели развития самим воспитуемым. Гуманистическое личностно-ориентированное образование ставит целью развитие и саморазвитие личности.

На первый план при этом выходит интеллектуальная способность к рефлексии. Рефлексия знания и познания в процессе обучения и воспитания обеспечивает воспитуемому интеллектуальную самостоятельность, открывая путь к социальной самостоятельности. В процессе обучения способность к рефлексии позволяет использовать обратную связь обучающего и обучаемого в организации интеллектуальной деятельности. Рефлексия в образовании может быть индивидуальной и коллективной, коммуникационной и массовой, научной и управленческой.

Все это разнообразие видов проявляется в обучении, воспитании, прогнозировании, диагностике, в процессе образовательно-познавательной деятельности.

Человек рождается с определенными задатками к интеллектуальной рефлексии. В процессе обучения становится возможным целенаправленное формирование и развитие рефлексивных механизмов мышления в специально организованных условиях. В практике обучения овладение механизмами рефлексии проявляется в осознанном владении методами, познания, систематизации знаний. С уровнем овладением рефлексией сопряжена и способность к осознанной творческой деятельности в образовании.

Для осмысления многочисленных видов рефлексивных механизмов в их действии в процессах обучения возможно использование модели образовательной интеллектуальной системы (ОИС). Модель интеллектуальной системы (ИС) построена на знаниях о природе мышления.

Действующая в ОИС обратная связь становится элементом ее деятельности, делает ее способной к саморазвитию. Одновременно в ОИС осуществляется развитие способности обучаемых к рефлексии. В процессах, проходящих в саморегулируемой ИС, рефлексия как обратная связь соединяет прошлое, будущее и настоящее, что соответствует психологической природе человека и дает толчок к следующему шагу развития. ИС с помощью механизмов обратной связи способна давать оценку того, что сделано, сравнивать осуществленное с проектом. После сравнения результатов своей деятельности с проектом и их корректировки ИС получает возможность двигаться вперед.

ОИС как модель обучения содержит элемент рефлексивной связи. Для всей ее работы, начиная с проектирования и организации, формирования, осмысления и описания задачи, затем последующего решения данной задачи и определения правильности ее решения (выполняемого педагогами и учащимися), необходима рефлексия как средство обратной связи. Изучение особенностей обратной связи в образовательных ИС позволяет выделить ИС, соответствующие этим особенностям: продуктивные, выдающие интеллектуальный продукт - гипотезы, модели, программы; коммутативные, повышающие уровень учебно-воспитательной работы; организационные - создаваемые для поддержания организационных структур.

Развитие и формирование механизмов рефлексии как интеллектуальной способности позволяет воспитаннику осознать цели, средства и методы творческой познавательной деятельности,, оценивать и проектировать уровень своей интеллектуальной подготовки. В гуманистическом аспекте интеллектуальная способность к рефлексии становится необходимым условием реализации гуманистических идей в практике современного образования.

В конце параграфа сделан вывод о ведущей роли рефлексивности образовательной деятельности как особенности достижения гуманистической цели образования на современном этапе. В обучающих системах возможно и необходимо формирование рефлексивных механизмов мышления и овладение рефлексивными методами познания. Рефлексивность системы образования проявляется как обратная связь, в идеале - перманентная диашостика процесса образования, что обеспечивает его устойчивость и целенаправленность в условиях трансформирующегося общества.

Второй параграф четвертой главы «Формирование экологического сознания в процессе гуманизации образования» содержит исследование взаимообусловленности формирования экологического сознания индивида и гуманизации образования

Исследование возможных путей включения знания в общекультурный контекст жизни личности: межпредметная интеграция; методологическое образование индивида на основе методологии интеллектуальных систем; формирование личностных знаний в их историческом контексте, этическое, эстетическое и экологическое воспитание; и др., показывает, что формирование общекультурного контекста знаний в процессе гуманизации образования подчиняется определенным принципам. Целостность общекультурного контекста знаний личности обеспечивается единством гуманитарного и естественнонаучного образования.

Гуманистическое воспитание содержит в себе формирование экологического сознания. Экологическое сознание включает в себя не только знание правил поведения в отношении окружающей природы, но и осознание единства человека и природы. Формирование экологического сознания может быть следующим шагом в развитии индивида после его личностной актуализации в обществе. Воспитание экологического сознания в образовании начинается с понимания того, каковы особенности живого в природе и каковы условия сохранения его жизни и здоровья. Такие представления как часть культуры должны транслироваться от поколения к поколению. Экологические идеи будут эффективны в масштабе цивилизации только в случае, если такая традиция экологического воспитания будет сформирована в обществе, начиная с образования. В настоящее время в общественном сознании не сформированы фундаментальные основы, необходимые для реального управления разумным поведением человека в окружающей среде, позволяющим ему поддерживать свою динамическую коэволюцию в природе.

Экологическое воспитание обеспечивает усвоение разнородного знания с целью многогранного целостного развития личности в согласованном единении с природой. Особенность экологии общества заключается в том, что оно состоит из активных элементов - индивидов, способных к деятельному согласованию природной среды, жизни социума и индивида. Образование индивида и система образования как подсистема

общества могут быть представлены в виде экологической модели. Такая модель позволяет изучать как оптимальные условия развития системы образования в обществе, так и условия развития и формирования личности в образовательной среде. Для образовательной системы средой (внешними условиями) является общество, условия жизнедеятельности системы образования. Внутренними - наличие научных дидактических методов, способствующих оптимальному формированию личности, содержание образования, фундаментальные философские концепции, личностная и профессиональная подготовка педагога.

Овладевать научными и социокультурными знаниями в процессе образования - значит включаться в естественный исторический ход развития науки, культуры и общества. Постоянное творческое воспроизведение культуры, трансляция интеллектуальной традиции осуществляется в историческом контексте. Генетическое включение личности в социокультурную среду означает включение в социум на основе его культурно-исторического опыта. В случае обучения - ее генетическое включение в науку означает формирование личностных знаний в их историческом социокультурном контексте. Принцип историзма позволяет выявить гуманистические черты общие для организации образовательной деятельности мировых университетов.

Продуктивное решение задачи цивилизационного развития в имеющейся реальности зависит от полноты использования накопленных в современной культуре философских, научно-методологических и психолого-педагогических знаний на познание и образование человека в его многомерной связи с обществом и природой. Наиболее проблемные особенности современного мира, в котором необходимо решать задачу образования человека - это глобальные кризисы общества и его высокое научно-техническое информационное развитие, не направленное в достаточной мере на согласование жизни общества и природы.

Гуманизация образования как культурно-исторический феномен XXI века проявляется в осознании актуальности внимания к человеку, к его современному образу в науке и философии.

В параграфе выявлены и обобщены принципы включения знания, формируемого в процессе гуманизации образования, в общекультурный контекст жизни личности. Это принципы целостности, историзма, аксиологичности, экологичносш. Особое место отводится принципу экологичности, так как формирование экологического сознания является обязательным элементом развития индивида, сопутствующим его личностной актуализации в обществе.

Автор приходит к выводу, что существуют различные пути включения знания в общекультурный контекст жизни личности: межпредметная интеграция; методологическое образование индивида на основе методологии интеллектуальных систем; экологическое воспитание; этическая и интеллектуальная подготовка образовательной среды;

формирование личностных знаний в их историческом контексте, апробированные в практике отечественного образования. Наиболее актуально для обучающих систем, отвечающих условиям гуманизации образования - формирование рефлексивных механизмов интеллектуальной деятельности. Рефлексивность системы образования проявляется как обратная диагностическая связь, позволяющая отслеживать степень достижения цели образования, что обеспечивает его устойчивость и гуманистическую направленность в условиях динамики общества.

В «Заключении» подводятся итоги работы по исследованию особенностей гуманистического аспекта современной философии образования, намечаются дальнейшие перспективы его развития и практической реализации гуманистических идей образования в условиях трансформации общества.

Выводы

1. В контексте философских идей социоцентризма и антропоцентризма гуманизация и дегуманизация образования и общества представляют собой две составляющие единого исторического процесса согласования человека и общества. Гуманизации образования осуществляется одновременно с процессом социализации в том случае, если ее философские основания включают антропоцентризм в идейной целостности с социоцентризмом. Такой подход необходим для того, чтобы общество, увеличивающее свой научно-технический потенциал, духовно-познавательным источником, которого, является человек, направило свою возрастающую силу на духовное развитие индивида и самого общества.

2. Гуманизм как признание ценности человека в разные эпохи проявлял себя в отстаивании . природной уникальности человека. На современном этапе гуманизация образования осуществляется в условиях интеллектуального развития общества. Необходимость осуществления гуманизации образования требует глубокого анализа роли интеллектуального развития человека в процессе его образования и того воздействия, которое оно оказывает на гуманизацию образования и общества в целом.

3. Философия образования как новая отрасль современной науки находится в «революционном» состоянии смены научных парадигм. Такая смена парадигм имеет творческий характер и гуманистические основания. Ее источником становится познавательный потенциал науки. В новой научной области философского знания формируются критическая, генерирующая, прогностическая функции. Критической функция гуманистической философии образования может стать основой предотвращения объективации ложного мышления, что даст дополнительные возможности избежать явления подобные экологическим кризисам.

4. Новые задачи образования в условиях трансформирующегося общества способна обеспечить новая методология. При существенных изменениях системы образования, происходящих в трансформирующемся обществе, методология философии образования выполняет генерирующую функцию, отвечая за ее обновление. Для формирования целостной личности необходимо целостное содержание образования. Гуманистический аспект философии образования играет интегрирующую роль по отношению к гуманитарному естественнонаучному образованию и противостоит их искусственному разделению.

5. Общая научная картина мира посредством мировоззренческого воздействия на образование современного человека, проявляет себя как гуманистическая ценность образования, вносит вклад в целостность образования индивида при реализации его природных возможностей в условиях интеллектуального развития научно-технического общества.

6. В условиях наличного общества освоение гуманистических идей в образовании требует гуманизации самого общества. Гуманистическая цель образования и общества по развитию личности совпадает с индивидуальной целью самого человека. Актуализация собственной личности человеком в . мире социальной реальности совершается в интересах социума, его гуманизации.

7. Интеллектуальное развитие индивида как гуманистическая ценность образования и общества становится центральной проблемой современного образования. Задачу развития познавательных способностей индивида актуализирует интеллектуальное развитие общества. Развитые познавательные способности человека становятся основой его духовного потенциала, необходимого для организации личностного саморазвития.

8. В рефлексивности современной философии образования проявляется методологическая готовность этой области знания к смене парадигмы, а также ее творческий гуманистический характер, соответствующий состоянию науки в период формирования новой парадигмы. На уровне личностного развития в процессе образования такое состояние науки отражается в формировании рефлексивных механизмов мышления. Интеллектуальная способность индивида к рефлексии становится наиболее актуальной проблемой в практике гуманизации образования в условиях трансформирующегося общества.

Основные публикации по теме исследования:

Публикации в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Кузнецова, А. Я. Единая научная картина мира как ценность образования / А. Я. Кузнецова // Философия образования для XXI века. -2001. - № 2. - С. 82-93 (0,9 п. д.).

2. Кузнецова, А. Я. Развитие интеллекта - необходимое условие гуманизации образования / А. Я. Кузнецова // Концепции философии

образования и современная антропология.- Новосибирск, 2001. - С. 171-189. -(Т. П. Сборник статей. Приложение к журналу «Философия образования для XXI века») (1 п. л.).

3. Кузнецова, А. Я. Онтогенетический аспект понятия личность в философии образования / А. Я. Кузнецова // Философия образования для XXI века. -2002. - № 3. - С. 195-203 (0,85 п. л.).

4. Кузнецова, А. Я. На пути к личносгао-ориентированной технологии обучения в педагогическом вузе / А.Я.Кузнецова, О. Н. Митрахович, С. В. Гольцер // Философия образования для XXI века. - 2002. - № 4. - С. 158— 162 (0,5/0,2 п. л,).

5. Кузнецова, А. Я. Философия образования в основании интеграции предметного обучения / А. Я. Кузнецова // Философия образования. - 2002. -№5.-С. 67-70 (0,4 п. л.).

6. Кузнецова, А. Я. Гуманизация оздоровительно-образовательной системы воспитания / А. Я. Кузнецова, Л. Н. Останина // Философия образования. - 2003. - № 8. - С. 277-281 (1 / 0,5 п. л.).

7. Кузнецова, А. Я. Дошкольное воспитание в контексте гуманистической философии образования / А. Я. Кузнецова // Модернизация российского образования. - Новосибирск: ЩРО, 2005. -С. 52-260. - (Т. XVI. Серия трудов. Приложение к журналу «Философия образования») (0,9 п. л.).

8. Кузнецова, А. Я, Философия образования в контексте проблем устойчивого развития общества / А. Я. Кузнецова // Философия образования. -2005. - № 10. - С. 370-371 (0,3 п. л.).

9. Кузнецова, А. Я. Гуманистическая философия образования: комплексная концепция / А. Я. Кузнецова // Философия образования. - 2006. -№15.-С. 43-50 (0,85 п. л.).

10. Кузнецова, А. Я. Управление качеством профессионального образования в процессе интеграции национальных образовательных стандартов / А. Я. Кузнецова // Философское осмысление теории и практики современного профессионального образования. - Новосибирск: ГЦРО, 2006. -С. 93-96. - (Т. XVIII. Серия трудов. Приложение к журналу «Философия образования» (0,3 п. л.).

11 .Кузнецова, А. Я. Инновационный потенциал когнитивной теории личности в философии образования / А. Я. Кузнецова // Фундаментальные исследования. - 2009. - № 2. - С. 77-79 (0,3 п. д.).

Монографии

12. Кузнецова, А. Я. Гуманизация образования и интеллект: моногр. / А. Я. Кузнецова. - Новосибирск: Лада, 2000.- Т. VH. - 144 с. - (Экология человека) (9 п. л.).

13. Кузнецова, А. Я. Гуманистическая философия образования: естественнонаучный взгляд: моногр. / А. Я. Кузнецова. - Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. -156 с. (И п. л.).

14.Кузнецова, А. Я. Человек - природа - общество: аспекты гуманистической философии образования: моногр. / А. Я. Кузнецова, О. А. Михалина. -Новосибирск РИЦ «Прайс-курьер», 2005. - 236 с. (13,7 / 6,85 п. л.).

15.Кузнецова, А. Я. Гуманизация образования и интеллект: моногр. / А. Я. Кузнецова. - 2-е изд., доп. и испр. - Новосибирск: РИЦ «Прайс-курьер», 2006.-202 с. (9,5 п. л.).

1 б.Кузнецова, А. Я. Философия образования в контексте гуманизации: моногр./ А. Я. Кузнецова. - Новосибирск: РИЦ «Прайс-курьер», 2008. - 56 с. (3,5 п. л.).

Учебное пособие

П.Кузнецова, А. Я. Гуманистическая философия образования. Идеи, категории, методология: учеб. пособие / А. Я. Кузнецова. - Новосибирск: РИЦ «Прайс-курьер», 2005. - 254 с. (14,9 п. л.).

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах

18. Кузнецова, А. Я. Рефлексивность методологии современного образования / А. Я. Кузнецова // Педагогический вестник Казахстана. - 2005. -№2.-С. 13-21 (0,85 п. л.).

\9.Kuznetsova, A. la. The innovative practice in the Novosibirsk state pedagogical university / A. Ia. Kuznetsova, N. G. Petrova // Современные наукоемкие технологии. - 2005. - № 5. - С. 37-38 (0,2 / 0,1 п. л.).

Ю.Кузнецова, А. Я. Интеграция национальных образовательных стандартов на основе фундаментализации содержания образования / А. Я. Кузнецова. М. И. Ковалева // Современные проблемы науки и образования: матер, конф. (20-27 апреля 2006 г., г. Амстердам - Париж). -2006. - № 4. - С. 40-41 (0,25 / 0,12 п. л.).

21. Кузнецова, А. Я. integration of national educational standards on the basis of the educational contents' fundamentalization / A. Ya. Kuznetsova, M. I. Kovalova // European journal of natural history. - 2006. - N 2. - P. 102-103 (0,25/0,12 п. л.).

22. Кузнецова, А. Я. Methodological unity of scientific perception and humanistic philosophy of education / A. Ya. Kuznetsova I I European Journal of Natural History. - 2007. - N 3. - P. 136-137 (0,25 п. л.).

2Ъ.Кузнецова, А. Я. The humanistic value of intellect in education / A. Ya. Kuznetsova I I European Journal of Natural History. - 2009. - N 3. - P. 7273 (0,25 п. л.).

24. Кузнецова, А. Я. Образование как духовное становление человека в обществе / А. Я. Кузнецова // Международный журнал экспериментального образования. - 2010. - № 1. - С. 56-57 (0,25 п. л.).

Статьи в сборниках научных трудов

25. Кузнецова, А. Я. Интеллектуальная традиция и обучение физике / А. Я. Кузнецова // Образование и культура: ежегодник, 1994. - Новосибирск: Изд-во НИПиПК, 1994. - С. 21-32 (0,95 п. л.).

26. Кузнецова, А. Я. Содержание и историческое развитие идеи 1уманизации / А. Я. Кузнецова // Интеллектуальные инновации в обществе и развитие образования. - Новосибирск: Изд-во ИФиПр СО РАН, 1997. - С. 2030 (0,85 п. л.).

27. Кузнецова, А. Я. Экологический ресурс образования / А. Я. Кузнецова // Духовное здоровье и реализация творческого потенциала личности. -Новосибирск, 1998. - Т. I - С. 143-152. - (Экология человека) (0,8 п. л.).

28. Кузнецова, А. Я. Экологический аспект гуманизации естественнонаучного образования / А.Я.Кузнецова // Духовное здоровье человека и реализация творческого потенциала личности. - Новосибирск, 1998. - Т. II. - 4.1. - С. 73-87. - (Экология человека) (1 п. л.).

29. Кузнецова, А. Я. Экологическое сознание и экологическая мораль / А. Я. Кузнецова // Здоровье нации: образование и духовность. -Новосибирск: Изд. НГПУ, 1999. - T.V. - 4.2. - С. 257-266. - (Экология человека) (0,85 п. л.).

30. Кузнецова, А. Я. Воспитание духовности / А.Я.Кузнецова // К культуре мира ~ через диалог религий, диалог цивилизаций. - Омск, 2000. -T.I.-C. 146-149 (0,38 п. л.).

31. Кузнецова, А. Я. Функциональные основания философии образования / А. Я. Кузнецова // Инновации и технологии в школьном и профессиональном образовании. - Новосибирск, 2001. - Вып. 1. - С. 151-156 (0,45 п. л.).

32. Кузнецова, А. Я. Универсалии культуры как интегрирующая основа образования / А.Я.Кузнецова // Социальные процессы в современной Западной Сибири: сб. науч. ст. - Горно-Алтайск, 2002. - С. 105-108 (0,5 п. л.).

33. Кузнецова, А. Я. Возможности пренатальной педагогики / А. Я. Кузнецова, А. Л. Чутунова // Гуманизация педагогики и психологии детства: сб. науч. тр. ФППД. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003. - Т. I. - С. 100107 (0,5/0,3 п. л.).

34. Кузнецова, А. Я. Гуманизация дошкольного образования / А. Я. Кузнецова // Гуманизация педагогики и психологии детства: сб. науч. тр. ФППД. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003. - T.I. - С. 2-6 (0,5 п. л.).

35. Кузнецова, А. Я. Technology of application of reflective game «Scientific Seminar» RGSS in the educational process / A. Ya. Kuznetsova // Scientific and industrial potential of Siberia: investment projects new technologies and developments. - Novosibirsk, 2004. - P. 225 (0,1 п. л.).

36. Кузнецова, А. Я. Гуманистическая философия образования как концепция современной образовательной реформы / А.Я.Кузнецова // Модернизация отечественного образования: сущность, проблемы, перспективы. - Новосибирск, 2005. - С. 321-326 (0,5 п. л.).

37. Кузнецова, А. Я. Концептуальные основания непрерывности образования / А. Я. Кузнецова // Педагогика и психология преемственности: детский сад - школа - вуз: сб. науч. тр. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2005. -С. 19-26 (0,8 п. л.).

38. Кузнецова, А. Я. Методология новой гуманистической философии образования / А. Я. Кузнецова // Общая теория неоднородности и синергетика об организации систем. - Казань, 2006. - С. 131-135 (0,3 п. л.).

39. Кузнецова, А. Я. Подготовка педагога в контексте гуманистической философии образования / А. Я. Кузнецова // Русская культура: история и современность. - Рубцовск, 2006. - Ч. 1. - С. 179-186 (0,6 п. л.).

40.Кузнецова, А. Я. Персонификация обучения как условие личностного развития студентов / А. Я. Кузнецова // Технологии индивидуализации обучения в вузе: материалы Бсерос. междисциплин, науч. конф. (27 декабря 2007 г., Москва); отв. ред. И. В. Усольцева. - М.: Изд-во СГУ, 2008. - С. 11-116 (0,5 п. л.).

41. Кузнецова, А. Я. Философия образования как новая отрасль научного знания / А. Я. Кузнецова // Интеллект. Культура. Образование. -Новосибирск, 2009. - С. 27-35 (0,5 п. л.).

42. Кузнецова, А. Я. Образование современного человека как философская проблема / А. Я. Кузнецова // Современные проблемы науки, образования и производства: сборник научных трудов II Международной научно-практической конференции (16 апреля 2010 г., Нижний Новгород). -Нижний Новгород, 2010. - С. 182-185 (0,3 п. л.).

Статьи и тезисы докладов, опубликованные в материалах конгрессов, международных, общероссийских, научных и научно-практических конференциях

43. Кузнецова, А. Я. Трансляция интеллектуальных ценностей в обучении физике / А. Я. Кузнецова // Интеллект, культура и образование: материалы II сибирской конф. (4-6 октября 1994 г., Новосибирск). -Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995. - Вып. 3. Современная культура и изменения в содержании образования. - С. 53-56 (0,3 п. л.).

44. Кузнецова, А. Я. Рефлексивность мышления физика и интеллектуальный прогресс / А. Я. Кузнецова // Рефлексивные процессы и творчество: матер. Второй Всерос. конф. (6-8 июня 1995 г., Новосибирск). -Новосибирск: Изд-во ИФиП СО РАН, 1995. - С. 3147 (1 п. л.).

45. Kuznetsova, A. la. The concept of humanization in the context of natural sciences education / A. Ya. Kuznetsova I I Education and science on the threshold of the third millennium: material International congress (September 4-9 1995, Novosibirsk). - Novosibirsk, 1996. - Т. II. - P. 81 (0,1 п. л.).

46. Кузнецова, А. Я. Технологичность гуманистической педагогики / А. Я. Кузнецова // Наука и образование на пороге П1 тысячелетия: матер. Междунар. конгр.: в 2-х кн. - Минск, 2000. - Кн. 1. - С. 82-93 (0,9 п. л.).

47. Кузнецова, А. Я. Духовное единство человека и общества / А. Я. Кузнецова // Воспитание молодого российского интеллигента: проблемы, тенденции, пути решения: матер. П Всерос. науч.-пракг. конф. -Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2001. - С. 30-33 (0,25 п. л.).

проблемы, тенденции, пути решения: матер. II Всерос. науч.-практ. конф. -Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2001. - С. 30-33 (0,25 п. л.).

48. Кузнецова, А. Я. Личностный подход в обучении и воспитании / А. Я. Кузнецова // Духовные истоки русской культуры: матер, науч.-практ. конф. (24-25 мая 2001 г., Рубцовск). - Рубцовск, 2001. - С. 53-61 (0,75 п. л.).

49. Кузнецова, А. Я. Дидактическая рефлексия в контексте гуманизации / А.Я.Кузнецова // Подготовка педагога в условиях модернизации образования: матер, регион, науч.-практ. конф. (18-19 марта 2003 г., Нижний Новгород). - Нижний Новгород, 2003. - С. 50-52 (0,2 п. л.).

50. Кузнецова, А. Я, Общенаучная картина мира в содержании образования / А. Я. Кузнецова // Образ человека в картине мира: сб. ст. Всерос. туманит. науч. конф. - Новосибирск, 2003. - С. 273-276 (0,25 п. л.).

51. Кузнецова, А. Я. Рефлексия как ценность гуманистической парадигмы образования / А. Я. Кузнецова // Развивающее образование XXI века: матер. Междунар. науч.-практ. конф. (21-25 августа 2003 г., Горно-Алтайск). - Горно-Алтайск, 2003. - С. 68-72 (0,25 п. л.).

52. Кузнецова, А. Я. Методологические цели профильного обучения / А. Я. Кузнецова // Подготовка учителя к реализации профильного обучения в средней школе: матер. XXXI зональной конф. преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и технических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока. - Новосибирск, 2003. - С. 50-52 (0,25 п. л.).

53. Кузнецова, А. Я. Методологические основания менеджмента в образовании / А. Я. Кузнецова // Менеджмент XXI века: Проблемы качества: матер. IV Междунар. науч.-практ. конф. (15-16 апреля 2004 г., Санкт-Петербург). - СПб, 2004. - С. 208-209 (0,2 п. л.).

54. Кузнеирва, А. Я. Гуманистический аспект российского образования / А. Я. Кузнецова // Культура педагогического труда в )OQ веке: матер. Всерос. науч. конф. (18-19 ноября 2004 г., Хабаровск). - Хабаровск, 2004. - С. 12-16 (0,2 п. л.).

55. Кузнецова, А. Я. Категория «личность» в гуманистической философии образования / А. Я. Кузнецова // Потенциал личности: комплексная проблема: материалы Третьей Всерос. Internet-конф. (15-17 июня 2004 г., Тамбов). - Тамбов, 2004. - С. 211-213 (0,25 п. л.).

56. Кузнеирва, А. Я. Гуманистическая философия образования: ведущие идеи / А. Я. Кузнецова // Философия и будущее цивилизации: матер. IV Российс. философ, конгр. (24-28 мая 2005 г., Москва). - М., 2005. - Т. V. - Ч. 1. Гуманизм как система ценностей: история и современность. - С. 163-164 (ОД п. л.).

57. Кузнецова, А. Я. Инновационная деятельность в Новосибирском государственном педагогическом университете / А. Я. Кузнецова, Н. Г. Петрова // Развитие научно-технической и инновационной деятельности в высшей школе: матер, конф. с междунар. участием (12-19 июня 2005 г., Тунис). -М.: Академия естествознания, 2005. - С. 37-38 (0,2 / 0,1 п. л.).

58. Кузнецова, А. Я. Личностно-ориентированная концепция качества образования / А. Я. Кузнецова // Актуальные проблемы качества образования:

матер. Всерос. науч.-пракг. конф. (16-18 мая 2005 г., Новосибирск): в 2-х ч. -Новосибирск: Изд. НГТТУ, 2005. - Ч. 1. - С. 11-14 (0,25 п. л.).

59. Кузнецова, А, Я. Учебное пособие по философии образования / А.Я.Кузнецова // Учебник философии: матер. Всерос. науч.-метод. конф. (2-3 марта 2006 г., Казань). - Казань, 2006. - С. 76-78 (0,2 п. л.).

60. Кузнецова, А. Я. Качество образования в свете Болонской декларации / А. Я. Кузнецова // Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров: матер. VII Всерос. науч.-практ. конф. (15-16 февраля 2006 г., Челябинск). - Челябинск, 2006.-Ч. 5.-С. 3-6 (0,2 п. л.).

61. Кузнецова, А. Я. Когнитивная и социокультурная компетентное™ педагога / А. Я. Кузнецова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: матер. Всерос. науч.-практ. конф. (16 апреля 2009 г., Москва, Челябинск). -Челябинск, 2009. - С. 184^188 (0,25 п. л.).

62.Кузнецова, А. Я. Новая область межпредметных исследований «философия образования» / А. Я. Кузнецова // Дни науки философского факультета (20-22 апреля 2010 г., Киев). - Ч. 2. - Киев, 2010. - С. 150-151 (0,25 п. л.).

Всего по теме диссертации опубликовано 165 работ общим объемом 82,2 п. л.

Подписано в печать 09.11.10. Формат бумаги 60x84/16. Печать RISO. Уч.-изд.л. 2,88. Усл. пл. 2,67. Тираж 120 экз. Заказ № 65.

Педуниверситет, 630126, Новосибирск, Вилюйская, 28

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Кузнецова, Альвина Яковлевна

Введение.

Глава 1. Историческое развитие гуманистического аспекта философии образования.

1.1. Сущностные черты гуманизации образования.

1.2. Развитие гуманистических идей образования в истории философской мысли.

1.3. Историческое развитие гуманистических идей философии образования в России.

Глава 2. Особенности формирования гуманистического аспекта современной философии образования.

2.1. Философско-научные предпосылки современной гуманистической парадигмы образования.

2.2. Гуманистический аспект функциональных оснований современной философии образования.

2.3. Мировоззренческое значение общей научной картины мира в формировании гуманистического аспекта философии образования.

2.4. Роль концепции самоорганизации в целостном изучении человека.

Глава 3. Социально-гуманистическое назначение творческого развития личности в процессе образования.

3.1. Социально-функциональное назначение образования личности как субъекта общественной деятельности.

3.2. Креативно-интеллектуальное развитие индивида как гуманистическая ценность образования.

3.3. Гуманистический аспект социокультурной и когнитивной подготовки педагога — субъекта современного образования.

Глава 4. Пути реализации гуманистических идей в практике современного образования.

4.1. Рефлексивно-творческое интеллектуальное развитие в практике личностно-ориентированного образования в современной России.

4.2. Формирование экологического сознания в процессе гуманизации образования.

Введение диссертации2010 год, автореферат по философии, Кузнецова, Альвина Яковлевна

Актуальность темы исследования

В условиях радикальных, изменений общества, пересмотра основных ценностей бытия осмысление и освоение идей гуманизма как признания ценности человека становится' центральной проблемой социальной философии. В новейшей социальной-философии заметную долю занимают философские проблемы образования. В 80-е годы XX в. начинается новый этап развития» отечественной философии образования, в течение которого* она заявила о себе как отдельная, самостоятельная отрасль научно-философского*знания.

В современном* обществе и образовании в значительной' мере проявляются черты их дегуманизации. Наблюдаются утрата духовных и нравственных ценностей, отказ от мировоззрения, основанного на справедливости, отсутствие внимания и уважения к человеку, обесценивание жизни человека и его нравственности. В образовании на первый план вышли требования к уровню профессионально-технических знаний при забвении его гуманистических основ, что стало дополнительной причиной кризиса образования. Игнорирование вопросов личностного развития, формирования гражданственности человека отрицательно сказывается и на уровне профессиональных качеств молодых специалистов.

Природные возможности современного человека раскрываются в условиях научно-технического информационного общества, накопившего значительный интеллектуальный потенциал, выраженный в технике, науке, научно-технических знаниях, перешедших в содержание образования. В условиях интеллектуального развития общества все более значимым становится совмещение гуманизации и интеллектуализации образования. Ряд факторов, в том числе: разделение науки на гуманитарную науку и естествознание; издержки техногенного развития, 3 которые зачастую объясняют развитием интеллекта и др., приводит к противопоставлению интеллектуального и духовного в развитии личности, умаляя при этом роль интеллектуального развития в современном образовании. В связи с этим актуально философское обоснование центральной'роли интеллектуального развития индивида в гуманизации1 современного образования и общества.

Благополучие и духовное оздоровление современного общества зависит как от гуманизации всего общества и образования, так и от самоосознания индивидом собственного духовного развития. Такое осознание необходимо и на философском уровне. В связи с этим, актуальна разработка гуманистического аспекта современной философии образования, в котором приоритет отдается свободной, нравственной, творческой, ответственной личности, обладающей не только широким4 мировоззренческим кругозором, но сочетающей профессиональную компетентность с осознанной нравственностью, владеющей рефлексивным методом познания и самопознания, способной к саморазвитию и оптимальному взаимодействию в обществе.

Состояние исследования проблемы

Философское изучение целостного человека' положено в основание гуманистической парадигмы: М. Бубер, В. Л. Гинзбург, В. Д. Жукоцкий, В. А. Кувакин, В. А. Лекторский, Д. А. Леонтьев, М. К. Мамардашвили, Н. Н. Моисеев, В. Франки, Э. Фромм, Э. Агацци, Г. Блэкхем, Р. Браун, Дж. Дьюи, П. Куртц, К. Ламонт, А. Маслоу, Ф. Перле, П. Рикер, К. Роджерс, П. Тейяр де Шарден, Р. Тилман, Дж. Хаксли, М. Шелер и др.

В 1960-е годы широкую популярность идеи гуманизации образования приобрели на Западе (Дж. Дьюи, А. Маслоу, А. Нейлл, К. Роджерс), а также в исследованиях, посвященных душе как проблеме философии личности (С. Т. Алишахбана, Л. Колберг, В. Поссенти, Д. Фанк, В. Фостер, Дж. Фэй, Дж. Шаффер, А. Этциони).

В отечественной науке гуманистические аспекты философии образования исследуются в контексте гуманизации образования (Н. Г. Алексеев, Г. С. Батшцев, Ю. М. Бородай, А. П. Валицкая, П. П. Гайденко, С. С. Гусев, И. С. Ладенко, В. П. Лежников, М. Л. Лезгина, И. Б. Романенко, В. С. Стёпин, В. А. Светлов, В. Н. Турченко, Е. Н. Шиянов, В. С. Швырёв, О. Д. Шипунова и др.).

Философские основания социальной обусловленности образования целостного человека как, социокультурного существа представлены работами зарубежных исследователей: А. Бергсона, Э. Браунмюля, К. Гельвеция, Г. Гегеля, Э. Дюркгейма, Т. Кампанеллы, И. Канта, О. Конта, Дж. Локка, К. Манхейма, Дж. Милля, Т. Мора, П. Наторпа, И. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, А. Сен-Симона, Г. Спенсера, Ф. Фукуямы, Ш. Фурье; Г. А. Швейцера, Г. фон Шенебека, А. Шопенгауэра, Р. Эдвардса, Р. Юшера, и др.; отечественных исследователей: П. П. Блонского, И. Ф. Богдановича, Ю. М. Бородая, Г. Н. Васильева, С. И. Гессена, Н. В. Голик, М. А. Данилова, Д. И. Дубровского, В. В. Зеньковского, А. В. Иванова, Т. А. Ильиной, П. Ф. Каптерева, В. Н. Келасьева, К. Г. Колтакова, И. С. Кона, А.М.Коршунова, В. А. Лекторского,

A. В. Луначарского, Б. В. Маркова, В. М. Межуева, Н. В. Мотрошиловой, Л. И. Новиковой, В. Ф. Одоевского, К. С. Пигрова, Н. И. Пирогова,

B. И. Разумова, В. М. Розина, М. М. Рубинштейна, П. А. Соколова, М. М. Сперанского, А. Г. Спиркина, В. С. Стёпина, А. И Субетто, К. Д. Ушинского, В. И. Филатова, В. Н. Филиппова, И. Т. Фролова, А. С. Хомякова, М. В. Шакурова, С. П. Шевырёва, В. Р. Ясницкойи др.

Теория личности получила обоснование в трудах отечественных психологов и философов (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов,

A. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец,

B. П. Зинченко, И. А. Ильин, Л. П. Карсавин, А. Н. Леонтьев, А. Ф. Лосев, Н. О. Лосский, Н. А. Менчинская, А. В. Мудрик, С. Л. Рубинштейн, В. С. Соловьёв, В. И. Слободчиков, П. Флоренский, С. Л. Франк, 5

Д. Н. Узнадзе и др.) и зарубежных психологов (Г. Айзенк, С. Гроф, У. Джеймс, А. Маслоу, Г. Олпорт, Э. Эриксон, К. Юнг и др.)

Формирование мировоззренческой целостности личности средствами общенаучной картины ¿мира исследуется в трудах И. С. Алексеева, А. И. Ахиезера, Е. Д. Бляхера, В. С. Барашенкова, Б. С. Галимова, П. С. Дышлевого, В. Г. Иванова, Б. Г. Кузнецова, Л. М. Косаревой, Л. Ф. Кузнецовой, И. Я. Лойфмана, С. Т. Мелюхина, Л. А. Микешиной,

A. М. Мостепаненко, М. В. Мостепаненко, Б. Я. Пахомова, В. М. Розина,

B. Н. Сагатовского, А. В. Солдатова, В. С. Стёпина, А. И. Субетто, В. Ф. Щербины, Л. В. Яценко и др.

На современном этапе смены методологических парадигм для решения проблем гуманизации образования исследователи обращаются к синергетике (В. И. Арнольд, В. Г. Буданов, П. П. Гайденко, Д. Глейк, И. С. Добронравова, С. П. Курдюмов, Э. Ласло, Е. А. Мамчур, У. Матурано, А. А. Печенкин, И. Пригожин, М. А. Розов, И. Стенгерс, Р. Том, А. Тьюринг, А. Д. Урсул, Дж. Форрестер, Г. Хакен, Д. С. Чернавский, В. С. Швырёв, М. Эйген, и др.).

В XX столетии были определены направления философии образования: эмпирико-аналитическое (В. Брезинка, Р. Лохнер, А. Фишер), гуманитарное (Э. Венигер, Т. Литт, Г. Ноль, В. Флитнер,), диалогическая философия образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси), педагогическая антропология (О. Больнов, М. Лангевилд, Г. Рот).

Начиная с 40-50-х годов XX в. можно говорить о первом этапе исследований в области отечественной философии образования (А. Н. Леонтьев, Э. В. Ильенков, С. Л. Рубинштейн). Одновременно с развитием гуманистических идей исследуются проблемы интеллектуального развития личности. Целеполагание и обоснование практики образования в 1960-е годы имеет рационализаторский характер, а функция философии образования состоит в осмыслении и аргументации передового опыта. В это же время обосновывается необходимость алгоритмизации (Л. Н. Ланда) обучения, программированного обучения (П. Я. Гальперин, Н. Д. Никандров), осмысления оптимизации образования (Ю. К. Бабанский) и его управления (Н. Ф. Талызина), интеллектуально-деятельностного подхода (В. В. Давыдов, Н. И. Непомнящая).

В психологии и гносеологии (Э. В. Ильенков) в 1970-е годы в рамках философии образования было обосновано проблемное обучение, его основное положение: стимулирование познавательной активности в процессе обучения (Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарёв). В таком же направлении разрабатывался личностно-деятельностный подход в психологии (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский) и системно-деятельностный аспект в философии (Г. С. Батищев, Н. Г. Алексеев, Э. Г. Юдин). Как особый этап развития философии образования исследованы диалогическая (М. М. Бахтин, В. С. Библер) и культурологическая (А. Г. Асмолов, И. С. Кон) парадигмы.

В 1980-е годы в философии образования начинается изучение взаимодействия технократической и гуманистической ориентаций в обучении (И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов) в ситуации его компьютеризации и одновременной гуманизации в рамках диалога культур.

С 1990-х годов философия образования как методологическая основа науки об образовании представлена в трудах Н. Г. Алексеева, Б. С. Гершунского, Л. В. Загрековой, Р. Б. Квеско, А. Т. Москаленко. Методологию интеллектуальных систем в образовании разработал И. С. Ладенко. Философия образования оформляется в особую область знания в методологических и теоретических трудах (О. С. Анисимов, Н. К. Асанова, В. Н. Гончаров, Б. С. Гершунский, Н. В. Наливайко, В. М. Розин, И. Н. Семёнов, А. И. Субетто).

В 1990-е годы предложены решения проблемы гуманизации образования как для естественнонаучных, так и для гуманитарных дисциплин (В. Т. Петрова, Л. А. Минасян, В. Г. Воронцова). Для решения 7 проблем гуманизации образования использован метод диалога философии и естествознания (Л. В. Суркова и В. А. Яковлев). Была осознана необходимость в исследованиях по определению границ естественнонаучного образования и связи естественных, общественных и технических наук (И. В. Прокудин, В. В. Калиниченко, Н. К. Серов, С. М. Гой). Проведены исследования сущности, цели, путей гуманизации образования. Гуманизация образования представлена как философская проблема, как фактор культуры, как ценностное основание в трудах В. П. Лежникова, Л. С. Перевозчиковой, Н. А. Поволокиной,

Д. В. Полежаева, М. С. Слуцкого, В. Н. Турченко, Е. В. Уваровой, В. А. Швец, М. В. Шмановой. Вопросы гуманизации естественнонаучного образования отнесены к методологической и мировоззренческой области теории образования (Н. Н. Моисеев, Е. А. Мамчур, Л. А. Минасян). Обоснована гуманистическая идея устойчивого развития цивилизации (В. А. Коптюг).

В 1997 г., подводя итоги разработанности философии образования, Н. Г. Алексеев, И. Н. Семёнов, В. С. Швырёв отмечают, что целью современного обучения и воспитания является формирование личности.

В трудах по философии образования конца XX и начала XXI вв. гуманистические идеи получают продолжение и разрабатываются коллективами ученых Санкт-Петербурга (К. С. Пигров), Новосибирска (Н. В. Наливайко), Барнаула (Е. В. Ушакова, В. Н. Филиппов).

Несмотря на то, что в научной литературе многократно затрагивались различные аспекты обсуждаемой проблемы, в ней нет достаточно целостного ее рассмотрения. Попытки комплексного рассмотрения гуманистического аспекта философии образования, особенностей ее формирования на современном этапе еще не предпринимались.

Вместе с тем недостаточно внимания уделяется гносеологическому, методологическому и ценностному аспектам гуманистической философии 8 образования, ее рефлексивной, интегрирующей и мировоззренческой функциям.

Не акцентируется внимание на гуманистической философии образования как самостоятельной области научных исследований, требующей целостного комплексного подхода.

Несмотря на то, что философское осмысление гуманистического аспекта образования становится одной из центральных проблем образования, еще не разработаны функциональные основания философии образования.

Не проведены исследования роли формирования «картины мира» в гуманистическом аспекте философии образования и в содержании образования. Общая научная картина мира целостно осмыслена только в качестве феномена науки.

При построении структурной модели научного знания в ней не учитывается динамическая связь науки и образования. Не показана решающая роль интеллектуального развития индивида в достижении гуманистической цели образования.

Не показано, что рефлексивность как качество мышления в настоящее время стала существенной чертой образования: от становления личности ребенка в дошкольном возрасте до революционной рефлексивности новой метатеории образования.

В то же время наличие многоаспектных исследований в области философии образования создает условия для анализа и обобщения накопленных данных в рамках оригинальной концепции гуманистического аспекта современной философии образования. Предлагаемая концепция может стать теоретическим и методологическим основанием для последующего построения гуманистической парадигмы образования, для осмысления роли образования в исторической структуре культуры, для реализации гуманистических идей в практике образования.

Постановка проблемы

Несмотря на то, что в научной литературе многократно затрагивались различные аспекты обсуждаемой проблемы, в ней нет работ, в которых при изучении проблем гуманизации образования акцентируется внимание на роли интеллектуального развития. Системный философский анализ гуманистического аспекта философии образования в условиях интеллектуального развития общества не предпринимался. К настоящему времени проведен значительный объем исследований по гуманизации образования. При решении данной задачи в ряде работ предпринимаются попытки противопоставить гуманизацию и интеллектуализацию образования и общества. В других работах гуманитарное образование противопоставляется естественнонаучному. Более того, современные работы подчеркивают и, тем самым, еще более увеличивают различие между гуманитарным и естественнонаучным знанием и их ролью в образовании современного человека. Проблема данного исследования состоит в обосновании целостности содержания образования в аспекте его гуманизации и определении той роли, которую играет интеллектуальное развитие в современных процессах гуманизации образования.

Объект исследования — образование и философия образования в современном трансформирующемся обществе.

Предмет' исследования — гуманистический аспект философии образования в условиях интеллектуального развития общества.

Целью исследования является построение социально-философской концепции философии образования на основе выявления и осмысления особенностей ее креативно-гуманистического аспекта в условиях современного российского трансформирующегося общества.

Достижение поставленной цели требует решения следующих задач:

1. Выявить сущностные черты феномена гуманизации образования и особенности исторического развития гуманистических идей образования.

2. Эксплицировать содержание категорий: гуманизация образования, личность, гуманизация познания, рефлексивность образовательной деятельности.

3. Обосновать интегрирующий характер гуманистической философии образования в ее приложении как к гуманитарному, так и к естественнонаучному образованию.

4. Доказать необходимость социально-философского обоснования гуманизации образования как составляющей философии образования

5. Исследовать взаимосвязь познавательных способностей индивида и развития личности в процессе образования в трансформирующемся обществе; показать, что в современных процессах гуманизации образования в условиях трансформирующегося общества развитию интеллекта принадлежит центральное место.

6. Проанализировать роль рефлексивных механизмов сознания в практике гуманизации образования в условиях трансформирующегося общества; показать, что развитие интеллектуальной способности индивида к рефлексии становится актуальным, обеспечивающим личностное развитие в процессе социализации и гуманизацию образования.

7. Обосновать роль гуманистического аспекта философии образования в формировании современной общенаучной картины мира.

8. Доказать, что включение методологии гуманистической философии образования в содержание личностной подготовки педагога в условиях интеллектуального развития общества открывает путь к самопознанию и саморазвитию личности, согласованию человека, общества и природы. Обосновать необходимость социокультурной и когнитивной подготовки педагога гуманистической ориентации.

9. Выявить пути включения знания, формируемого в процессе гуманизации образования, в общекультурный контекст жизни личности.

Методологические и теоретические основы исследования

В методологическом отношении диссертационное исследование основано на диалектическом осмыслении сущности гуманизации образования как социального явления, системном, структурно-функциональном анализе креативно-гуманистического аспекта современной философии образования. Диалектика решения поставленных задач'состоит в выявлении и разрешении противоречий в самом предмете, в понимании социокультурного развития личности, в рассмотрении духовного и интеллектуального развития человека в их единстве.

Теоретическую основу исследования составляют:

- диалектико-исторический подход;

- философские концепции социальной обусловленности образования (А. Бергсон, П. П. Блонский, И. Ф. Богданович, Д. Дьюи, В. В. Зеньковский, П. Ф. Каптерев, Дж. Локк, В. М. Розин, Ж.-Ж. Руссо, М. М'. Рубинштейн, Г. А. Швейцер);

- современные теории гуманизации образования (Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдов, В. В. Краевский, В*. П. Лежников, В. Н. Турченко, В. А. Сластенин, А. И. Субетто, Е. Н. Шиянов);

- методология интеллектуальных систем в образовании (И. С. Ладенко, В. И. Разумов);

- теория научных революций (Т. Кун);

- философская идея объединения наук о природе и наук о культуре на основе логической реконструкции истории науки (И. Лакатос, В. С. Степин).

- психологические теории личности (Б. С. Братусь, Д. Келли, К. Г. Юнг).

- личностно-ориентированный и субъект-субъектный подходы в образовании.

В диссертации автор исходит из универсальных возможностей человека как культурно-исторического существа, из идеала образования, соответствующего интегральной природе человека, из основополагающей роли социальных связей в формировании личности.

Методы исследования:

Философские методы: фундаментальные философские методы: метод раздвоения единого на противоположности и их слияние в новое единство, метод восхождения от абстрактного к конкретному, системно-философский анализ.

Общенаучные методы: теоретические анализ и синтез, сравнение, идеализация, дедуктивный, индуктивный методы, научная аналогия, обобщение, описание, объяснение.

Основные результаты исследования и их научная новизна:

1. На основе анализа исторического развития идеи гуманизации образования выявлены сущностные черты гуманизации образования, которые состоят в формировании в процессе образования условий, необходимых для согласования образования человека с жизнью общества и природы.

2. Осуществлена рефлексия категорий: гуманизация образования, гуманизация познания, гуманистическая парадигма образования, рефлексивность образовательной деятельности и дана их интерпретация в контексте проблемы гуманизации современной системы образования.

3. Обоснован интегрирующий характер гуманистического аспекта философии образования в его приложении не только к гуманитарному, но и естественнонаучному образованию. Произведена реконструкция модели взаимодействия науки с образованием. Выявлена особенность развития современного этапа теории гуманизации образования, состоящая в том, что освоение неклассической методологии познания в естествознании начала XX в. стало одним из ведущих факторов формирования креативно-гуманистического аспекта философии образования.

4. Разработана авторская концепция гуманистического аспекта современной отечественной философии образования как концептуальная основа гуманистического направления в образовании, включающая в себя ведущие идеи гуманизации образования: гуманизации образования индивида; центральной роли развития интеллектуальных способностей в процессе гуманизации образования; гуманизации содержания образования: его цели, средств и методов; рефлексивности личностного развития современного человека.

5. Обоснована идея интеллектуального развития индивида как центрального условия достижения цели гуманизации образования в условиях современного общества. Показано что, гуманистическая цель образования направлена на актуализацию познавательного потенциала личности в процессе интеллектуальной самореализации личности в обществе.

6. Доказана ведущая роль рефлексивности образовательной деятельности как особенности достижения гуманистической цели образования на современном этапе.

7. Показано, что движение к целостности научной картины мира существенно сказывается на человекосоразмерности и природосообразности содержания образования. Выявлена гуманистическая ценность общей научной картины мира в содержании образования и культуре современного человека.

8. Доказано, что в условиях трансформирующегося общества, переживающего радикальные изменения, философия образования раскрывает специфику современных методологических принципов в образовании, а именно, принципов человекосоразмерности, социализированное™ и природосообразности. Установлено оптимальное сочетание когнитивной и социокультурной компетентностей специалиста в области образования.

9. Выявлены и обобщены принципы включения знания, формируемого в процессе гуманизации образования, в общекультурный контекст жизни личности. Это принципы целостности, историзма, аксиологичности, экологичности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Гуманистический аспект философии образования структурно-содержательно в целом состоит в гармонизации человека и общества. В общественном историческом развитии одновременно присутствуют два подхода к отношению «человек — общество»: один антагонистический, второй - гармонический, взаимодополняющий, в котором существует взаимное согласование и, далее, коэволюция человека и общества. Именно этот подход положен в основу гуманистического аспекта философии образования.

2. Гуманистические идеи философии образования позволяют на базе субъект-субъектных отношений найти фундаментальный подход к решению проблем интеграции в образовании. Возможность построения общеобразовательной философской концепции гуманизации в плане оптимизации отношений человека, общества и природы и когнитивно-рефлексивной деятельности человека, применимой как к естественнонаучному, так и к гуманитарному образованию, отвечает потребности формирования целостной личности.

4. Рефлексивность науки, философии и образовательной деятельности формирует особый креативно-гуманистический аспект философии образования XX — начала XXI вв. Главное в содержании исследуемой проблемы состоит в том, что гуманитарный вектор интеллектуальной рефлексии становится фактором интеллектуального развития общества

5. Современному человеку необходима особая творческая способность интеллекта быстро реагировать на изменяющиеся условия и нестандартные ситуации в плане оптимизации согласования личностных характеристик и социально-природных отношений.

6. Для дальнейшего утверждения креативно-гуманистического аспекта философии образования на основе целостной общей научной картины мира требуется усиление гуманитарного аспекта знаний о человеке. Посредством гуманитарного аспекта мировоззрения научная картина мира вносит вклад в согласование жизни человека и его соционаучного знания. В настоящее время это становится важным шагом к решению задачи гуманизации образования: согласования знаний о деятельности человека, общества и процессов природы.

7. Когнитивно-гуманистический аспект философии образования ориентирует на особое, новое отношение к подготовке педагога как центральной фигуры образовательного процесса, позволяет раскрыть характер и уровень требований к когнитивной и социокультурной подготовке педагога, предъявляемых к нему жизнью общества в условиях наличной исторической эпохи и обеспечивающих его гуманизацию. Подготовка педагога гуманистической ориентации основывается на развитии его духовно-нравственного творческого потенциала, рефлексивных способностей и в воспитании у него умения формировать этот потенциал у обучаемых.

8. Сбалансированная согласно гуманистической парадигме система образования отдельного человека необходима ему как эффективный путь к социализации и освоению культуры. Соответствующие методики, основанные на развитии творческого мышления, разрабатываются при использовании позитивного опыта в ряде научно-образовательных учреждений России.

Теоретическая значимость результатов диссертации:

Результаты диссертационной работы могут быть использованы в качестве философского и методологического основания для разработки гуманистической парадигмы образования.

Теоретико-историческое значение диссертации состоит в том, что она, на основе исследования проблем общих для философии естествознания на рубеже XIX — XX вв. и философии образования на рубеже XX — XXI вв. подтверждает целостность теоретического знания.

В диссертации получили теоретическое развитие идеи интеллектуализации общества и образования на основе методологии интеллектуальных систем И. С. Ладенко.

Теоретико-методологические результаты данного исследования расширяют спектр научных исследований и границы социальной философии.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенные исследования функциональных оснований гуманистического аспекта философии образования открывают широкую область проблем, решение которых необходимо для разработки новой научной области знания.

Практическая значимость результатов диссертации состоит в возможности использования его результатов в процессе разработки концептуальных основ развития российского образования.

Результаты могут быть использованы при формировании государственной и региональной социальной политики в области образования; в обосновании направлений реформы системы образования, корректировке процессов модернизации образования; в планировании и экспертизе социальных инноваций в системе образования; в разработке концепций управления качеством образования.

Апробация разработанной автором образовательной технологии, основанной на включении рефлексивных механизмов мышления, раскрывает возможности их применения в системе образования России.

Результаты и теоретические положения также могут найти применение в преподавании философии, культурологии, социальной психологии, педагогики, спецкурсов и семинаров, имеющих антропологическую направленность, а также в процессе руководства научно-исследовательской работой студентов и аспирантов.

Апробация результатов исследования

Автором представлены доклады по основным результатам и выводам диссертационного исследования на совещаниях разного уровня: Первом Международном конгрессе «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (4-9 сентября 1995 г., Новосибирск); Первом Международном симпозиуме «Окружающая среда — здоровье — развитие Сибири» (4-9 августа 1997 г., Новосибирск); Втором Международном конгрессе «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» (23-24 ноября 1999 г., Новосибирск); Международном конгрессе «Наука и образование на пороге III тысячелетия» (3-5 октября 2000 г., Минск); Международном симпозиуме «Социальная психология. Практика. Теория. Эксперимент» (7—10 сентября 2000 г., Ярославль); IV Российском философском конгрессе «Философия и будущее цивилизации» (24—28 мая 2005 г., Москва); научной конференции с международным участием «Развитие научно-технической и инновационной деятельности высшей школы» (12—19 июня 2005 г., Сус); научной конференции с международным участием «The problems of international intégration of educational standards» (20-27 апреля 2006 г., Амстердам); VII Всероссийской научной конференции с международным участием «Перспективы развития вузовской науки» (4—7 сентября 2006 г., Сочи); Международной конференции «Current problems of science and éducation» (20-30 марта 2007 г., Варадеро), III Общероссийской научной конференции «Современные проблемы науки и образования» (13-15 мая 2008 г., Москва); Общероссийской научной конференции «Инновационный потенциал отечественной науки» (17-19 февраля 2009 г., Москва); научной конференции «The problems of International Intégration of Educational Standards» (20-28 апреля 2009 г., Лондон - Париж).

Результаты исследования обсуждались на международных конференциях: Второй Международной конференции «Развитие личности в системе непрерывного образования» (21—23 октября 1997 г., Новосибирск); Международной научной конференции «К культуре мира через диалог религий, диалог цивилизаций» (3-5 октября 2000 г., Омск); Международной научно-практической конференции «Высшее профессиональное образование Сибири как гарант устойчивого развития региона» (19-20 сентября 2002 г., Улан-Удэ); Международной научно-практической конференции «Развивающее образование XXI века» (21-25 августа 2003 г., Горно-Алтайск); Международной научно-практической конференции «Менеджмент XXI века: проблема качества» (15-16 апреля 2004 г., Санкт-Петербург).

Основные положения работы были изложены на всероссийских и межрегиональных конференциях и семинарах: межрегиональном семинаре «Экология человека: духовное здоровье и реализация творческого потенциала личности» (23 июня 1997 г., Новосибирск); республиканской научно-практической конференции «Перспективные модели образования» (24-26 февраля 1993 г., Новосибирск); сибирской конференции «Интеллект, культура и образование» (14—16 сентября 1993 г., Новосибирск); Второй Всероссийской конференции «Рефлексивные процессы и творчество» (6—8 июня 1995 г., Новосибирск); научной конференции «Интеллектуальные инновации в обществе и развитие образования» (1—3 октября 1996 г., Новосибирск); Четвертой Всероссийской научной конференции «Культура и интеллигенция России: Интеллектуальное пространство. XX век» (27—28 сентября 2000 г., Омск); научно-практической конференции «Духовные истоки русской культуры» (24-25 мая 2001 г., Рубцовск); Второй Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание молодого российского интеллигента: проблемы, тенденции, пути решения» (4 января 2001 г., Красноярск); Восьмой Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (19-21 сентября 2002 г., Краснодар); региональной научно-практической конференции (18-19 марта 2003 г., Нижний Новгород); научно-практических конференциях «Педагогика преемственности: сад - школа — вуз» (2002—2004 гг., Новосибирск); научно-практических конференциях НГПУ «Актуальные проблемы качества образования» (2002-2005 гг., Новосибирск); Международной научно-практической конференции «Образовательная и молодежная политика в России: проблемы и перспективы» (22—23 апреля 2006 г., Новосибирск); Международном научном симпозиуме «Ко Всемирному дню философии ЮНЕСКО» (16 ноября 2006 г., Киев); II Всероссийской научной конференции «Интеллект. Культура. Образование» (15 сентября 2009 г., Новосибирск).

Результаты исследования апробированы на XXXI зональной конференции преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и технических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока (30 сентября — 2 октября 2003 г., Новосибирск); Третьем Всероссийском съезде психологов (25—28 июня 2003 г., Санкт-Петербург); Третьей Всероссийской 1п1егпе1-конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (15—17 июня 2004 г., Тамбов); научно-методической конференции «Учебник философии» (2-3 марта 2006 г., Казань); Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров» (15-16 февраля 2006 г., Челябинск); научной конференции «Какая философия науки нам нужна?» (8-9 июня 2007 г., Санкт-Петербург); Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (16 апреля 2009 г., Москва, Челябинск).

Материалы диссертации использовались в курсе лекций и семинарских занятий для слушателей Факультета повышения квалификации Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, слушателей семинара повышения квалификации профессорско-преподавательского состава Новосибирского государственного педагогического университета.

Структура работы

Диссертация состоит из введения, четырех глав, объединяющих двенадцать параграфов, заключения и библиографического списка. Текст исследования изложен на 292 страницах.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Гуманистический аспект философии образования в условиях интеллектуального развития общества"

Выводы Доказано, что гуманизация образоваршя обеспечивает в процессе передачи культуры средствами образовательной деятельности от поколения к поколению сохранение человекосоразмерности транслируемой культуры. В процессе своего образования человек движется по пути познания собственной природы и сохранения ее в культуре.

Интеграция содержания образования, необходимая для осуществления целостности личности, возможна и в процессе предметного образования на уровне синтеза гуманитарного и естественнонаучного образования. Гуманизация образования предполагает погружение индивидуального знания в общекультурный контекст жизни личности и затем в мировоззрение эпохи.

Формирование общекультурного контекста знаний в процессе образования позволяет обосновать идею гуманистической философии образования о целостности содержания образования.

Устойчивое развитие цивилизации на Земле зависит от образования каждого отдельного индивида, а целостность его образования определяется как целостностью научного знания, так и качеством освоения в процессе образования научно-исторического и социокультурного наследия отечественной и мировой культуры.

Сбалансированная система знаний, сформированная отдельным человеком, обеспечивает ему как эффективный путь образовательного развития, так и устойчивую социализацию.

Для согласования жизни человека, природы как естественной его среды обитания и информационного научно-технического общества необходима развивающаяся система знания, познавательное движение которой обеспечивается ОНКМ, имеющей в этом контексте методологическое значение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование было осуществлено; с целью изучения и осмысления социально-философской1 проблемы особенностей гуманистического, аспекта философии; образования в условиях современного трансформирующегося общества. ,

Для достижения поставленной цели нами была/поставлена и решена: главная, задача - выявление сущности гуманизации образования как составляющей гуманизации общества, а также особенностей формирования; комплекса, наиболее значимых- на современном этапе гуманистических идей философии образования:, гуманизация цели, содержания: и средств образовательной деятельности, выявление роли; естественнонаучного- познания^ на; современном этапе гуманизации образования: Кроме того, нами былифешены ,также следующие задачи:

1. Выявлены особенности? исторического,- развития гуманистических идей- образования. Для этого нам; потребовалось использовать понятия «гуманизация» и «дегуманизация» и показать, что гуманизация? и дегумаршзация образования и общества — это две составляющие единого исторического процесса . согласования = человека и общества на .основе философских идей социоцентризма и антропоцентризма; Для-того чтобы раскрыть сущность феномена гуманизации образования, нами, были исследованы, проблемы социализации индивида в процессе его образования. Изучение социальной природы человека в контексте философии образования в нашей работе было необходимо для доказательства того, что человек как явление природы, осознавая себя,, осознает и свою социальную природу. Использование представлений X. Ю. Айзснка о социальном интеллекте позволило нам разработать концепцию центральной роли интеллекта и. развития, интеллектуальных способностей в социализации индивида в, условиях наличного общества.

Результатом такого процесса социализации становится формирование личности воспитанника.

Антропоцентризм как философская основа процессов гуманизации рассматривался нами в идейной целостности с социоцентризмом. Такой подход необходим для того, чтобы общество, набирающее научно-технический потенциал и духовно-познавательным источником которого является человек, не направило свою возрастающую силу и другие возможности на уничтожение самого человека.

2. В диссертации нами раскрыто содержание категорий: «личность», «интеллект» «гуманизация образования», «гуманизация знания», «гуманизация познания», «дегуманизация познания», «дегуманизация знания».

Для того чтобы раскрыть понятие «гуманизация», мы исходили из содержания понятия «гуманизм», так как они имеют одну сущностную основу. Гуманизм как признание ценности человека проявляет себя в отстаивании его природной уникальности в разные эпохи. На современном этапе он проявляет себя в процессах гуманизации образования, общества и т. д. Для того, чтобы использовать понятие «гуманизм» в нынешнем его звучании, нам было необходимо раскрыть содержание понятия «личность», исходя из современного социально-философского образа человека. Для этого потребовалось согласование понятий «личность», «индивидуальность», а также изучение особенностей социализации современного человека и его мировоззренческой адаптации к научно-информационной картине мира. Изучение понятия «личность» показало, что анализ его актуального содержания, как и влияния гуманизации образования на гуманизацию всего общества на современном этапе его развития, невозможен без глубокого анализа роли интеллектуального развития человека в процессе образования и того воздействия, которое оно оказывает на гуманизацию общества в целом. Для проведения такого анализа нами было использовано понятие «интеллект» как познавательная способность человека.

Понятия «гуманизация знания» и «дегуманизация знания», как и «гуманизация познания» и «дегуманизация познания» мы ввели для выделения творческого процесса познания и обучения из всего общего процесса обучения. Гуманизированное знание — это знание, полученное в процессе творческого процесса познания, дегуманизированное знание — полученное репродуктивно, без приложения творческих усилий, дегуманизация познания — формальное накопление знаний в процессе образования. Таким образом, творческие процессы обучения играют определяющую роль в гуманизации образования, более того, такое образование открывает дорогу творческим процессам в науке.

3. Изучение особенностей современной гуманистической философии образования позволило нам обосновать интегрирующий характер таковой в ее приложении как к гуманитарному, так и естественнонаучному образованию. Нами были исследованы проблемы содержания образования, формирования мировоззрения в процессе образования и его роль в становлении целостной личности на современном этапе научно-технической цивилизации.

4. На основе исторического анализа периода смены методологических принципов в естествознании конца XIX в. нами был выявлен гуманистический характер смены научных парадигм в философии образования на современном этапе. Для этого потребовалось доказать, что философия образования как новая отрасль современной науки находится в «революционном» состоянии смены научных парадигм. Такая смена парадигм носит творческий характер и имеет гуманистические основания. Ее источником становится творческий познавательный потенциал науки. Нами были исследованы генерирующие возможности философии образования и доказано, что успешное осуществление гуманизации образования находится в зависимости от того, какой будет новая парадигма философии образования.

5. Для доказательства необходимости философии образования как отрасли научного знания в качестве концептуальной основы гуманизации образования на данном этапе трансформации общества нами были раскрыты ее функциональные особенности, а именно: интегрирующая, мировоззренческая, критическая, генерирующая и прогностическая функции.

Чтобы раскрыть критическую функцию философии образования, нам потребовалось исследование процессов обновления научной теории, движения познания на основе критического осмысления имеющихся знаний, теории и практики. Это позволило нам показать, что в контексте гуманистической философии образования открываются возможности поиска и нахождения альтернативы имеющимся идеям, места в исторической канве апробированным знаниям в области образования. В процессе исследования нами предложена сфера применения критической функции нового направления науки — гуманистической философии образования. В частности, это необходимо для предотвращения объективации ложного мышления, что дает возможность избегать явлений, подобных экологическим кризисам. В нашем исследовании показано действие критической функции философии образования на всех уровнях — от критического осмысления смены научных парадигм до формирования первоначальных форм критического мышления в практике образовательных личностно-ориентированных технологий критического мышления.

При исследовании генерирующей функции философии образования мы исходили из того факта, что новые задачи трансформирующегося общества способна обеспечить новая методология. Средствами философского анализа показано, что при таких существенных изменениях общества и его подсистем методология берет на себя генерирующую

255 функцию. Субъектом образовательной деятельности в наших исследованиях выступил изменяющийся, развивающийся человек, постоянно находящийся в процессе своего формирования, развития.

Особое место в развитии философских оснований в данном исследовании отведено прогностической функции философии. Новый подход в философии образования мы развивали, исходя из взаимосвязи: насколько последовательно образование в процессе трансляции культуры от поколения к поколению сохраняет ее человекомерное измерение, настолько эффективно осуществляется гуманизация в контексте культуры на том или ином этапе общественного развития. Это позволило нам, отталкиваясь от предельно широкого осмысления гуманистических оснований культуры, перейти посредством анализа путей создания новых мировоззренческих ориентаций социума к конкретным современным социально значимым проблемам образования, таким как его гуманизация.

В диссертационном исследовании мы уделили внимание утверждению принципа историзма в социально-философском познании. Это позволило нам исследовать прогностическую функцию философии образования и показать, что ее современные черты складываются в соответствии с принципом историзма в познании и имеют гуманистический характер, так как отражают проективно-рефлексирующий характер мышления человека. Нами доказано, что философия образования на современном этапе развития общества — это не прикладная дисциплина, а самостоятельная область научных знаний. Наши исследования были посвящены объективным фундаментальным закономерностям развития образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования. Рассмотрение прогностической функции гуманистической философии образования позволило нам выйти на уровень метатеории, в основе которой находится осмысление самого мышления.

6. Исследование гуманистического аспекта философии образования позволило нам представить образование как гуманистическую ценность

256 общества на современном этапе его трансформации. Нами осуществлен анализ влияния ОНКМ на образование современного человека как явления социального, исследована роль ОНКМ как гуманистической ценности образования и ее мировоззренческий вклад в природосообразность образования как подсистемы научно-технического информационного общества в период его трансформации.

7. Анализ взаимовлияния общества и человека в динамике их развития показал, что человек в социальной подсистеме образования функционирует как самостоятельная духовно-нравственная интеллектуальная подсистема, от природосообразной деятельности которой зависит эффективность системы образования и будущая жизнеспособность общества. Нами были исследованы условия целостного согласованного развития и саморазвития личности с развитием социума. В условиях наличного общества освоение гуманистических идей в образовании требует гуманизации самого общества. В исследовании соотнесены цели и ценности образования и общества. Утверждается положение о том, что гуманистическая цель образования и общества — развитие личности совпадает с индивидуальной целью самого человека. Актуализация собственной личности человека в мире социальной! реальности совершается в интересах социума, его гуманизации.

Исследование особенностей гуманистической философии образования потребовало выявления условий развития современного человека в процессе образования. Для этого нами было принято положение о том, что развитие в процессе обучения познавательных способностей человека в условиях современного общества это основа его духовного потенциала, необходимого для организации личностного саморазвития. Среди ценностей интеллектуального развития личности в процессе образования мы выделили проблему рефлексивности как особенности современной гуманистической философии образования.

Рефлексивность философской науки в период формирования новой парадигмы философии образования позволила нам выявить ее гуманистический характер. На уровне личностного развития в процессе образования нами была обоснована роль рефлексивных механизмов мышления в практике гуманизации образования в условиях трансформирующегося общества. Показано, что интеллектуальная способность индивида к рефлексии становится наиболее актуальной из его способностей, обеспечивающих личностное развитие в динамике социализации.

8. Выявление взаимосвязи между отдельными проблемами гуманизации образования с целью построения социально-философской концепции гуманизации образования позволило нам поставить на одно из центральных мест в современных условиях проблему развития интеллекта и относящиеся к ней социально-философские проблемы образования. Особенности современной гухманистической философии образования были объединены вокруг проблемы роли познавательных способностей индивида в развитии личности в процессе образования в трансформирующемся обществе. Подход, делающий акцент на познавательном потенциале современного общества, позволил нам показать, что при такой постановке цели гуманизации образования, как она представлена в современных условиях социума, развитию интеллекта принадлежит центральное место.

Концептуальное обоснование проблем гуманизации образования в условиях информационно-технической цивилизации потребовало внимания к методологии философии образования, ее современной обновляющейся парадигме. Анализ путей развития философии образования как науки показал, что новой гуманистической философии образования необходима методология, позволяющая изучать природные нестационарные явления, связанные с процессами возникновения, развития, формирования нового,

9. Для исследования практических путей реализации разработанных социально-философских представлений о гуманизации образования нами была разработана модель роли педагога в социализации воспитанника. На основе особенностей социокультурной и когнитивной подготовки педагога гуманистической ориентации были разработаны подходы к реализации возможностей личностного самопознания и саморазвития педагога и воспитанника в процессе образования. Диалогический подход изучен как одна из гуманистических концепций образования.

Выявленные нами особенности современной гуманистической философии образования открывают перспективы дальнейшим исследованиям, позволяют найти подход к решению следующих задач современной науки, общества и образования:

Гуманистическая философия образования как самостоятельная область научного исследования должна объединить в себе все проблемы гуманизации образования в их историческом развитии, реализации в практике современного общества и в перспективе.

- Формирующаяся философия образования, в рамках которой разрабатывается гуманистическое направление, позволяет сосредоточить внимание исследователей на гносеологическом, методологическом, ценностном и других фундаментальных аспектах гуманистической философии образования, ее рефлексивной, интегрирующей и мировоззренческой функциях.

- Формирование гуманистической философии образования как самостоятельной области научного исследования позволит более полно и последовательно разработать гуманистическую парадигму образования на основе исследования функциональных оснований философии образования, в том числе на открытиях в области феноменологии гуманизации образования.

В то время как ОНКМ целостно осмыслена в качестве феномена науки, гуманистический аспект философии образования позволит провести

259 последовательное изучение гуманистической роли ОНКМ в образовании современного человека.

- В рамках гуманистического аспекта философии образования становится возможным исследование динамики общества посредством структурной модели научного знания, включающей на основе социальной динамической связи науку и образование.

- Дальнейшие исследования в области гуманистической философии образования позволят более последовательно ставить и изучать проблемы философии интеллекта, его становления и развития в процессе образования и его роли в интеллектуализации и гуманизации современного общества и системы образования.

В трансформирующемся обществе на научно-информационном этапе развития растет взаимозависимость социума и образования как его подсистемы. Необходимость их гуманизации на современном этапе формирования будущего общества требует дальнейшего последовательного научного обоснования и глубокого философского осмысления существующей системы образования.

Список научной литературыКузнецова, Альвина Яковлевна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абулъханоеа, К. А. Проблемы исследования индивидуального сознания / К. А. Абульханова, М. И. Воловикова, В. А. Елисеев // Психологический журнал. 1991. - Т. 12. - № 4. - С. 27-40.

2. Айзенк, Г. Ю. Интеллект: новый взгляд / Г. Ю. Айзенк // Вопросы психологии.- 1995.-№ 1.-С. 111-132.

3. Александрова, Л. Ю. Рациональное и иррациональное в современных теориях личности / Л. Ю. Александрова // Рациональное и иррациональное в современной философии. — Иваново, 1999. -Ч. 1. — С. 13—15.

4. Алексеев, Н. Философия образования / Н. Алексеев, И. Семёнов, В. Швырёв // Высшее образование в России. 1997. - № 3. - С. 88-94.

5. Амонагавши, Ш. А. Размышление о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. М., 1996. - 494 с.

6. Аниснмов, О. С. Игровой тренинг мыслительной деятельности / О. С. Анисимов, Т. П. Данько. М., 1992. - 75 с.

7. Арииин, А. И. Личность и общество: духовно-нравственный потенциал / А. Н. Аринин, Б. И. Коваль, Т. Б. Коваль. М., 2003. - 367 с.

8. Аристотель. Физика / Аристотель // Сочинения: в 4 т. М., 1981. — Т.З.- С. 59-263.

9. Арсеньев, А. С. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями: учеб. пособие для вузов / А. С. Арсеньев. — М., 2001. 592 с. — (Высшее образование).

10. Артемьев, А. И. Социология личности / А. И. Артемьев. — 2-е изд. -М., 2001.-252 с.

11. Артюхович, Д. В. Проблема гражданской активности личности в философской традиции / Д. В. Артюхович. — М., 2002. 223 с.

12. Ахутин, А. В. Понятие «природа» в античности и в Новое время («фюсис» и «натура») / А. В. Ахутин. — М., 1988. — 208 с.

13. Бадалъянц, О. В. Сущность образования: историко-философский очерк / О. В. Бадальянц // Философские проблемы образования. — М., 1996. — С. 41-49.

14. Балл, Г. А. Образование в философском измерении / Г. А. Балл // Педагогика. 1998. - № 8. - С. 115-118.

15. Беликов, В. А. Философия образования личности: деятельностный аспект / В. А. Беликов. М., 2004. - 356 с.

16. Беляева, Л. А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии / Л. А. Беляева // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1995. — Вып. 1. — С. 36-45.

17. Беляева, Л. А. Философия образования в начале третьего тысячелетия / Л. А. Беляева // XXI век: будущее России в философском измерении. — Екатеринбург, 1999.-С. 121-125.

18. Бердяев, Н. А. Самопознание / Н. А. Бердяев. Л., 1991. — 398 с.

19. Берлянд, И. Е. Игра как феномен сознания / И. Е. Берлянд. -Кемерово, 1992.-94 с.

20. Библер, В. С. Школа диалога культур / В. С. Библер и др. — Кемерово, 1993.-415 с.

21. Блонский, П. 77. Курс педагогики / П. П. Блонский. М., 1916.

22. Блюм, Д. Психоаналитические теории личности / Д. Блюм. — М; Екатеринбург, 1999. 222 с. - (Б-ка психологии, психоанализа, психотерапии).

23. Богуславский, М. В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. / М. В. Богуславский // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 63-70.

24. Богуславский, М. В. Ценности образования в наследии философов русского зарубежья (1920—1950-е гг.) / М.В.Богуславский II Российское Зарубежье: образование, педагогика, культура. 20—50-е годы XX века. -Саранск, 1998. С. 22-42.

25. Бондарев, П. Б. «Русская идея» в философии образования / П. Б. Бондарев // Философские исследования. — 1993. № 2. - С. 50-57.

26. Бор, Н. Причинность и дополнительность / Н. Бор // Избранные научные труды: в 2 т. М., 1971а. - Т. 2. - С. 204-212.

27. Бор, Н. Физическая наука и проблема жизни / Н. Бор // Избранные научные труды. -М., 19716. Т. 2. - С. 518-526.

28. Борзенко, И. М. Основы современного гуманизма / И. М. Борзенко, В. А. Кувакин, А. А. Кудишина. М., 2002. - 359 с.

29. Бруишинский, А. В. О развитии В. В. Давыдовым своей теории психического развития / А. В. Брушлинский // Вопросы психологии. — 1998.-№5.-С. 29-37.

30. Бугреев, А. Н. Философия образования: концептуальные основания / А. Н. Бугреев, К. М. Никонов // Искусство, образование, наука в преддверии III тысячелетия. Волгоград, 1999. - С. 416-418.

31. Буданов, В. Г. Трансдисциплинарное образование, технологии и принципы синергетики / В. Г. Буданов // Синергетическая парадипма. М., 2000. - С. 285-304.

32. Буева, И. И. Идеи гуманизации внутришкольного управления в наследии В. А. Сухомлинского и их значение для современной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук / И. И. Буева. — Оренбург, 1996. 21 с.

33. Буева, Л. П. Новые социально-философские проблемы педагогики / Л. П. Буева, Е. Д. Клементьев // Творчество и педагогика. Философско-методологические аспекты перестройки образования: матер. Всесоюз. науч.-практ. конф. — М., 1988. — С. 3—77.

34. Булдаков, С. К. О философско-педагогическом смысле понятий «образование», «воспитание», «обучение» / С. К. Булдаков // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. 1999. -№ 4. - С. 95-99.

35. Бурова, Т. Л. Философия и образование: философия образования / Т. Л. Бурова, И. И. Сулима // Отечественная философия: русская, российская, всемирная. — Н. Новгород, 1998. — С. 440-442.

36. Валиева, Л. И. Ориентация учащихся общеобразовательных школ на нравственные ценности: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. И. Валиева. — Петрозаводск, 1997.— 25 с.

37. Валицкая, А. П. Философские основания современной парадигмы образования / А. П. Валицкая // Педагогика. 1997. — № 3. - С. 15-19.

38. Варапутин, А. В. Философия экологического образования // А. В. Варапутин // Вопросы философии. 1996. - № 8. - С. 37-45.

39. Вейлъ, Г. Математическое мышление / Г. Вейль. — М., 1989. 400 с.

40. Вейнберг, Б. П. Из воспоминаний о Дмитрие Ивановиче Менделееве как лекторе / Б. П. Вейнберг. — Томск, 1910. — 17 с.

41. Вентг1елъ, К. Н. Нравственное воспитание и свобода / К. Н. Вентцель // Вентцель. М., 1999.-С. 182-186.

42. Веряскина, В. П. Философия образования и педагогика сотрудничества / В. П. Веряскина // Синергетика и учебный процесс. — М., 1999.-С. 163-172.

43. Веряскина, В. П. Эвристические возможности синергетического подхода в философии образования / В. П. Веряскина // Синергетика и образование. М., 1997. - С. 204-211.

44. Власова, Т. И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: дис. . д-ра пед. наук / Т. И. Власова. Ростов н/Д, 1999. - 366 с.

45. Волков, В. Н. Онтология личности / В. Н. Волков. — Иваново, 2001.378 с.

46. Волков, К. Н. Психологи о педагогических проблемах / К. Н. Волков. -М., 1981.- 128 с.

47. Воронин, А. А. «Круглый стол» по философии образования / А. А. Воронин // Философские исследования. — 1999. — № 1. С. 5-14.

48. Воронина, Т. П. Философские проблемы образования в информационном обществе: автореф. дис. . д-ра филос. наук / Т. П. Воронина. М., 1995. - 41 с.

49. Вулъфов, В. 3. Гуманистический смысл профессиональной педагогической рефлексии / В. 3. Вульфов // Образование и культура. — Новосибирск, 1994. С. 75-85.

50. Габдулхаков, Р. Р. Аксиологические императивы образования / Р. Р. Габдулхаков. Уфа, 1999. - Вып. 1. Сер. Методологические аспекты развития образования. — 86 с. — (Б-ка теории и практики инноватики образования).

51. Гагаев, П. А. Философия школы России как социокультурного института / П. А. Гагаев // Магистр. 1999. - № 6. - С. 6-21.

52. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод / Х.-Г. Гадамер. М., 1988. - 704 с.

53. Гафурова, Н. В. Интегральная модель интеллектуально-личностного развития учащихся в системе образования / Н. В. Гафурова. М., 2004. -219 с.

54. Гачев, Г. Д. Национальные образы мира / Г. Д. Гачев. М., 1999.367 с.

55. Гегель. Философия духа / Гегель // Энциклопедия философских наук. — Т. 3. -М.: Мысль, 1977.-472 с.

56. Гегешидзе, Д. Л. Информациология интеллекта и знания / Д. Л. Гегешидзе; под ред. И. И. Юзвишина. — М.; Ярославль, 2000. — 302 с.

57. Гейзенберг, В. Физика и философия / В. Гейзенберг // Часть и целое. -М., 1989.-С. 5-135.

58. Геращенко, И. Г. Философия образования Л. Н. Толстого в контексте современных представлений / И. Г. Геращенко, Н. В. Геращенко // Искусство, образование, наука в преддверии III тысячелетия. — Волгоград, 1999.-С. 73-76.

59. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. М., 2002. - 512 с.

60. Гессен, С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию: учеб. пособие для вузов / С. И. Гессен. М., 1995. — 447 с.

61. Гигереицер, Г. Открытие в когнитивной психологии / Г. Гигеренцер // Социальные и гуманитарные науки. — 1994. — Сер. 8. — № 2. — С. 73-74.

62. Голиков, А. К. Личность и государство в русской социально-философской и политической мысли (XIX начало XX вв.) / А. К. Голиков. - СПб., 2004. - 371 с.

63. Гончаров, В. Н. Философия образования в условиях духовного обновления России / В. Н. Гончаров, В. Н. Филиппов. Барнаул, 1994. -376 с.

64. Григорович, Л. А. Педагогические основы развития творческого мышления на начальном этапе становления личности: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. А. Григорович. -М., 1996. 19 с.

65. Гринева, А. В. Педагогические основы формирования и становления творческой личности младшего школьника: автореф. дис. . канд. пед. наук / А. В. Гринева. М., 1995. - 19 с.

66. Грининг, Т. История и задачи гуманистической психологии / Т. Грининг// Вопросы психологии. 1988. -№ 4. - С. 161-167.

67. Грякалов, А. А. Философский образ мира и образование / А. А. Грякалов // Вестник Северо-западного отделения Российской академии образования. 1998. - Вып. 3. - С. 76-82.

68. Гуманизация образования в процессе преподавания естественно-математических дисциплин. М., 1992. - 60 с.

69. Гуманизация процесса обучения. М., 1992. — 95 с.

70. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего средневековья и начала нового времени. — М., 1990. — 200 с.

71. Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. — СПб., 1996.- 159 с.

72. Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы. — СПб., 1996. 120 с.

73. Гуревич, Ю. Л. Обучение приемам мыслительной деятельности на уроках / Ю. JI. Гуревич, Я. И. Груденко // Физика в школе.- 1993. № 4. — С. 42-47.

74. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования: учебник для XXI века / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. М., 2000. - 223 с.

75. Давыдов, В. В. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / В. В. Давыдов и др. М.,1995.-227 с.

76. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.,1996.-542 с.

77. Декарт, Р. Избранные произведения / Р. Декарт. -М., 1950. 710 с.

78. Делокаров, К. X. Синергетика и образовательные ценности / К. X. Делокаров, Ф. Д. Демидов // Синергетика и учебный процесс. М., 1999.-С. 19-27.

79. Делокаров, К. X Философия образования и социальные трансформации / К. X. Делокаров, Г. А. Комиссарова // Философские проблемы образования. — М., 1996. С. 73-87.

80. Джеймс, У. Многообразие религиозного опыта / У. Джеймс. М., 1993.-432 с.

81. Джеймс, У. Мышление / У. Джеймс // Хрестоматия по общей психологии. М., 1991.-С. 11-20.

82. Дэй, К. Места, где обитает душа: архитектура и среда как лечебное средство / К. Дэй; пер. с англ. В. Л. Глазычева. — М., 1994. 272 с.

83. Егоров, В. В. Управление интеллектуальным потенциалом /

84. B. В. Егоров. -М., 2004. 199 с.

85. Ефимов, В. С. Возможные миры или создание практики творческого мышления / Е. С. Ефимов. М., 1994. - 125 с.

86. Загвязинский, В. И. Опосредованное влияние методологии на практику / В. И. Загвязинский // Советская педагогика. — 1990. — № 3. —1. C. 65-67.

87. Зверева, Н. М. Активизация мышления учащихся на уроках физики / Н. М. Зверева. М., 1980. - 113 с.

88. Зинченко, В. П. Аффект и интеллект в образовании / В. П. Зинченко. — М., 1995.-64 с.

89. Ильенков, Э. В. Философия и культура / Э. В. Ильенков. — М., 1991.464 с.

90. Ильин, В. С. О целостности теории формирования личности /

91. B. С. Ильин // Педагогическая теория идеи и проблемы. М., 1992.1. C. 31-34.

92. Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия: сб. науч. тр. — М., 2001. — 275 с.

93. Интеллектуальный потенциал человека: проблемы развития / С. В. Артамонов, Ж. А. Балакшина, Л. А. Головей и др.; под ред. А. А. Крылова, Л. А. Головей. СПб., 2003. - 198 с.

94. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. — М., 1994. 591 с. Каропа, Г. И. К созданию методики экологического образования школьников / Г. Н. Каропа // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. -С. 69-74.

95. Кедров, Б. М. Мировая наука и Менделеев / Б. М. Кедров. М., 1983.-253 с.

96. Келли, Д. Теория личности. Психология личностных конструктов / Д. Келли. СПб., 2000. - 249 с.

97. Кинелёв, С. Многообразие парадигм в социологии и методологические аспекты философии образования / С. Кинелёв // Социология: поиск новых направлений развития на пороге XXI века. — Барнаул, 1998. С. 247-253.

98. Клячкина, Н. Л. Формирование духовного развития личности студентов / H. JI. Клячкина. — Самара, 2004. — 176 с.

99. Коваль, Н. А. Теоретические основы изучения духовности личности / Н. А. Коваль; Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ, Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина. М.; Тамбов, 1997. - 64 с.

100. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. / Я. А. Коменский. -М., 1955. 651 с.

101. Кононеяко, Б. И. Гуманизм как качественная мера культуры / Б. И. Кононенко. М., 1997. 39 с.

102. Коптюг, В. А. Информационный обзор конференции по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, июнь 1992 г.) / В. А. Коптюг. -Новосибирск, 1993. 188 с.

103. Коротов, В. М. Введение в общую теорию развития личности / В.М. Коротов.-М., 1991.- 135 с.

104. Коссов, Б. Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода / Б. Б. Коссов // Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 58-68.

105. Краевскгш, В. В. Междисциплинарные исследования в педагогике / В. В. Краевский и др. М., 1994.-228 с.

106. Краевскгш, В. В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа / В. В. Краевский // Гуманизация образования. 1994. - № 1. - С. 42-44.

107. Краснухина, Е. К. Образование: диалогичность и атональность / Е. К. Краснухина // Философия образования. Серия «Symposium». — 2002. -Вып. 23. С. 35-42.

108. Крушина, Л. Ф. Теория человека и реальная действительность / Л. Ф. Крутина // Человек мера всех вещей. - Горький, 1990. - С. 179-181.

109. Крылова, А. С. Душа и логос / А. С. Крылова. — М., 1999. 315 с.

110. Крылова, Н. Б. Гуманитарные аспекты инженерного образования / Н. Б. Крылова // Вестник высшей школы. — 1986. — № 8. — С. 53-56.

111. Крючков, В. Г. Социально-культурная среда как детерминанта духовного развития личности: автореф. дис. . канд. филос. наук / В. Г. Крючков.-М., 1991.-22 с.

112. Крючков, В. Г. Жизненная позиция личности: Проблемы методологии и теории / В. Г. Крючков, В. Н. Терлецкий. — Киев; Одесса, 1990.-203 с.

113. Кудрявцев, В. Т. Культурно-образовательный статус детства / В. Т. Кудрявцев, Г. К. Уразалиева // Социологические исследования. -2000.-№4.-С. 59-66.

114. Кудрятова, Т. Б. Познание и образование / Т. Б. Кудряшова // Философия образования. Серия «ЗутроБшт». 2002. - Вып. 23. - С. 43-54.

115. Кузнецов, А. И. Внутренний мир человека / А. И. Кузнецов. -Екатеринбург, 1994. — 290 с.

116. Кузнецов, Б. Г. О стиле физического мышления XX века / Б. Г. Кузнецов // Эйнштейновский сборник. М., 1967. - С. 121-134.

117. Кузнецов, М. Е. Личностно ориентированная подготовка учителя: теоретико-методологический аспект / М. Е. Кузнецов. — Брянск, 2000. — 374 с.

118. Кузнецова, А. Я. Игровая деятельность на уроках физики / А. Я. Кузнецова // Методологические проблемы теории и практики образования. Новосибирск, 1993а. - С. 69-74.

119. Кузнецова, А. Я. Интеллектуализация процессов обучения на уроках физики в средней школе / А. Я. Кузнецова // Дидактика и методика обучения. Новосибирск, 1995а. — Вып. 2. - С. 43-46.

120. Кузнецова, А. Я. Интеллектуальная традиция и обучение физике / А. Я. Кузнецова // Образование и культура. — Новосибирск, 1994а. — С. 196-216.

121. Кузнецова, А. Я. Рефлексивность мышления физика, и интеллектуальный прогресс / А. Я. Кузнецова // Рефлексии, образование и интеллектуальные инновации. — Новосибирск, 19956. С. 86-100.

122. Кузнецова, А. Я. Самопознание личности и гармонизация образования / А. Я. Кузнецова // Интеллект, культура и образование. -Новосибирск, 19946. С. 67-69.

123. Кузнецова, А. Я. Экологические традиции российской науки в деятельности первых томских физиков / А. Я. Кузнецова // Экологические проблемы, культура и образование. Новосибирск, 19936. — С. 34-36.

124. Кузнецова, А. Я. Экологический ресурс образования / А. Я. Кузнецова // Экология человека: духовное здоровье человека и реализация творческого потенциала личности. — Новосибирск, 1998. Т. 1. — С.143-152.

125. Культура как фактор развития личности: матер. II Всерос. науч.-тех. конф. «Россия на рубеже веков» (Курск, ноябрь 2004 г.) / отв. ред. А. И. Лазарев. Курск, 2004. - 128 с.

126. Культура личности, интеллект, творчество // Интеллектуализация общества и творчество. Новосибирск, 1991. — С. 91-101.

127. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М., 1972. - 300 с.

128. Куртц, П. Мужество стать. Добродетели гуманизма / П. Куртц. М., 2000.- 160 с.

129. Ладенко, И. С. Гуманизация образования в контексте интеллектуального развития / И. С. Ладенко // Образование и культура. — Новосибирск, 1994. С. 23-38.

130. Ладенко, И. С. Диалоговое мышление и организация интеллектуальных систем / И. С. Ладенко. // Проблемы эффективноговключения человека в интеллектуальные системы. — Новосибирск, 1992а. — С. 5-18.

131. Ладенко, И. С. Интеллектуальная культура специалистов и модели мышления/И. С. Ладенко//Философские науки. — 1982. № 3. - С. 130-151.

132. Ладенко, И. С. Интеллектуальные инновации / И. С. Ладенко // Проблемы интеллектуального развития организационных систем. — Новосибирск, 19926.-С. 108-120.

133. Ладенко, И. С. Методологические проблемы теории интеллектуальных систем / И. С. Ладенко // Методологические проблемы науки. Новосибирск, 1979. - Вып. 6. - С. 49-57.

134. Ладенко, И. С. Предисловие / И. С. Ладенко // Методологические проблемы и школы в СССР. Новосибирск, 1992в. - Вып. 1. - С. 4-10.

135. Лежников, В. П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути: автореф. дис. . д-ра филос. наук / В. П. Лежников. М., 1996. - 40 с.

136. Лекторский, В. А. Идеалы и реальность гуманизма /

137. B. А. Лекторский // Вопросы философии. — 1994. № 6. - С. 22-29.

138. Леонтьев, Д. А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу / Д. А. Леонтьев // Вопросы психологии. 1987. - № 3. - С. 150-158.

139. Лернер, И. Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики / И. Я. Лернер // Советская педагогика. 1989. - №4.1. C. 10-17.

140. Личностно-ориентированная социология / пер. с англ.; предисл. В. Ф. Анурина. — М., 2004. 605 с. - (Динамическая социология).

141. Лъоцци, М. История физики / М. Льоцци. — М., 1979. — 464 с.

142. Люръя, Н. А. Актуальные проблемы философии и социологии образования: концептуальные основания, стратегии развития, перспективы педагогической практики / Н. А. Люрья и др. Томск, 1998. - 228 с.

143. Ляхович, Е. С. Философский подход к поискам новой концепции грамотности / Е. С. Ляхович, Т. В. Стецюк // Социально-философские проблемы образования. — М., 1992. — С. 125—133.

144. Магомедов, Б. М. Философский анализ развития образования: автореф. дис. д-ра филос. наук / Б. М. Магомедов. М., 1999. - 51 с.

145. Макаров, Ю. А. Притягательная личность. Теория личностного роста / Ю. А. Макаров. Пенза, 2004. - 111 с.

146. Максвелл, Дж. К. Предисловие к первому изданию / Дж. К. Максвелл // Трактат об электричестве и магнетизме. М., 1989. - Т. 1. - С. 10-15.

147. Мантатова, Л. В. Русская религиозная философия как духовная основа экологического образования / JI. В. Мантатова // Социальная антропология на пороге XXI века: тез. и матер, науч.-практ. конф. (Москва, 20-21 ноября 1997 г.). М., 1998. - С. 333-334.

148. Маркова, С. М. Проектирование модели личности специалиста / С. М. Маркова, Е. П. Седых. Н. Новгород, 2004. - 58 с.

149. Мартынов, Б. В. Самоактуализация человека: обновляющееся понимание в изменяющихся условиях / Б. В. Мартынов. — Ростов н/Д, 2005.- 179 с.

150. Маслоу, А. Г. Дальние пределы человеческой психики / А. Г. Маслоу. -СПб., 1999.-430 с.

151. Мах, Э. Познание и заблуждение /Э. Мах. М., 1909. — 471 с.

152. Махмутов, М. И. О философии образования и национальном самосознании / М. И. Махмутов // Татары в современном мире. — Казань, 1998.-С. 600-613.

153. Мейтув, П. Л. Развитие индивидуального творческого мышления / П. JI. Мейтув, В. И. Буторин. М., 1994. - 160 с.

154. Мельников, А. Н. Калокагатия образованности / А. Н. Мельников // Новые технологии в сфере гуманитарного образования. — Барнаул, 2003. — С. 110-114.

155. Менъчиков, Г. П. Духовная реальность человека: анализ философско-онтологических основ / Г. П. Меньчиков. Казань, 1999. — 407 с.

156. Меньшикова, Н: В. Философия образования: проблема статуса и содержания / Н. В. Меньшикова // Научные записки НГАЭиУ. — Новосибирск, 1997.-С. 24-28.

157. Методика учебного предмета // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. - С. 568-569.

158. Мигунов, А. Н. Феномен русского просвещения: основные проблемы философии просвещения XXI в. / А. Н. Мигунов. СПб., 1999. - 183 с. -(Феноменология русского духа).

159. МихагЪов, Ф. Т. Философия образования: ее реальность и перспективы / Ф. Т. Михайлов // Вопросы философии. — 1999. — № 8. — С. 92-118.

160. Михащенко, А. Л. История и философские основы образования в России: X начало XX вв.: учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по спец. «Философия» / А. Л. Михащенко. — Курган, 1998. — 119 с.

161. Моисеев, Н. Естественнонаучное знание и гуманитарное мышление / Н. Моисеев // Общественные науки и современность. 1993. - № 2. — С. 63-76.

162. Мордвинцева, Л. П. Современные проблемы философии образования. Научно-аналитический обзор / Л. П. Мордвинцева. — М., 1998. — 66 с. -(Философия).

163. Мотрошилова, Н. В. Рождение и развитие философских идей / Н. В. Мотрошилова. -М., 1991.-464 с.

164. Надеева, М. И. Гуманитаризация образования в философии реформирования высшей технической школы / М. И. Надеева. Казань, 1997.- 112 с.

165. Назаретян, А. П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги / А. П. Назаретян // Общественные науки и современность. 1997. - № 2. - С. 91-98.

166. Наливайко, Н. В. Специфика праксиологического осмысления системы образования: к вопросу о системном кризисе современного274образования / Н. В. Наливайко // Философия образования. 2003. - № 6. -С. 33-41.

167. Науковедение и общественный интеллект: сб. науч. тр. — Новосибирск, 2000. — Вып. 2. 86 с.

168. Оботурова, Г. Н. Мировоззренческий синтез как философская концепция образования граждан мира / Г. Н. Оботурова // Образование спасет мир: в 3 ч. М., 1996. - Ч. 3. - С. 58-59.

169. Огородников, Ю. А. Образовательная область «технология»: от философии к практике / Ю. А. Огородников // Педагогика. — 2001. — № 8. — С. 21-25.

170. Оллпорт, Г. В. Личность в психологии / Г. В. Оллпорт. М.; СПб., 1998.-347 с.

171. Оллпорт, Г. Личность в психологии (Теории личности) / Г. Оллпорт. -М.; СПб., 1998.-1079 с.

172. Палагина, И. В. Рефлексивная регуляция мышления в проблемном диалоге / И. В. Палагина, И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов // Проблемы эффективного включения человека в интеллектуальные системы. — Новосибирск, 1992. — С. 53-63.

173. Панфилов, О. М. Философские проблемы гуманитаризации высшего образования / О. М. Панфилов, Н. Г. Панфилова, О. Н. Шумакова // Человек мера всех вещей. - Горький, 1990. - С. 160—162.

174. Пасхин, Е. Н. Информатизация образования в стратегии устойчивого развития: философско-методологический анализ / Е. Н. Пасхин. — М., 1999. -219 с.

175. Патек, Я. Свобода и ответственность. К вопросу о философии образования / Я. Патек, И. Савицкий // Философские науки. 1988. - № 4. -С. 98-100.

176. Паули, В. Об идее дополнительности / В. Паули // Физические очерки. М., 1985. - С. 50-56.

177. Паули, В. Труды по квантовой теории / В. Паули // Общие принципы волновой механики. М., 1975. - С. 352—570.

178. Перевозчикова, Л. С. Гуманизм как ценностное основание современного высшего образования: автореф. дис. . канд. филос. наук / Л. С. Перевозчикова. — Воронеж, 1999. 23 с.

179. Петраков, А. А. Социальный прогресс: новая философия образования / А. А. Петраков, А. А. Разин // Вестник Удмуртского университета. 1996. — № 5. - С. 21—24.

180. Петрова, Г. И. Современный характер образовательного знания / Г. И. Петрова // Сибирь. Философия. Образование. — 1997. — № 1. — С. 18-22.

181. Петрова, М. А. Проблема личности в философии / М. А. Петрова. -СПб., 2000.-24 с.

182. Пиаже, Ж. Природа интеллекта / Ж. Пиаже // Хрестоматия по общей психологии. М., 1991. - С. 48-60.

183. Пичурин, В. В. Интеллектуальное развитие личности и ее жизненная позиция / В. В. Пичурин // Проблемы интеллектуального развития организационных систем: круглый стол. Новосибирск, 1991. -С. 344-347.

184. Планк, М. Научная автобиография / М. Планк // Избранные труды. — М., 1975.-С. 649-664.

185. Платон. Собр. соч.: в 3 т. / Платон. М., 1972. - Т. 3. - Ч. 2. - 677 с.

186. Поволокина, Н. А. Философия Гегеля и проблема гуманизации высшего образования / Н. А. Поволокина // Гуманитарная подготовка студентов негуманитарных вузов и специалистов гуманитарного профиля. — М., 1992.-С. 349-350.

187. Подготовка студентов и повышение квалификации педагогических кадров в условиях гуманизации школы. — Самара, 1992. 123 с.

188. Поддъяков, А. Н. Философия образования: проблема противодействия / А. Н. Поддьяков // Вопросы философии. — 1999. № 8. — С.119-128.

189. Полежаев, Д. В. Философия образования: гуманистический аспект / Д. В. Полежаев // Искусство, образование, наука в преддверии III тысячелетия. Волгоград, 1999. - С. 397-400.

190. Пономарёв, Е. А. Психология творчества / Е. А. Пономарёв. М., 1976.-303 с.

191. Пономаренко, В. А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания /

192. B. А. Пономаренко // Педагогика. 1994. - № 3. - С. 13-18.

193. Понтекорво, Б. Энрико Ферми / Б. Понтекорво // Ферми Э. Научные труды.-М., 1971.-С. 9-45.

194. Попкевиц, Т. Политическая социология образовательных форм: власть/знание в образовании: подготовка учителей и исследования / Т. Попкевиц; пер. с англ.; под ред. В. С. Собкина. М., 1998. - 364 с.

195. Проблемы интеллектуального развития организационных систем в промышленности. СПб., 1992.— 143 с.

196. Проскуровская, И. Д. Концептуальные основания философии образования: к проблеме онтологического обоснования педагогической деятельности: автореф. дис. . канд. филос. наук / И. Д. Проскуровская. -Томск, 1995.- 18 с.

197. Пряникова, В. Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике (20-30 гг. XX в.) / В. Г. Пряникова // Воспитание школьника. 1995. - № 4. - С. 23^-0.

198. Пуанкаре, А. Наука и метод / А. Пуанкаре // О науке. М., 1983. —1. C. 283-405.

199. Пупков, К. А. Интеллектуальные системы: исследование и создание / К. А. Пупков, В. Г. Коньков. М., 2003. - 347 с.

200. Пятницын, В H. Логические и внелогические аспекты творческого процесса / В. Н. Пятницын // Научное творчество как многомерный процесс. M., 1987. - С. 23-51.

201. Рабле, Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль / Ф. Рабле. — М., 1991. 766 с. Развитие и саморазвитие личности: к 100-летнему юбилею

202. A. Н. Леонтьева: сб. науч. ст. / под общ. ред. А. А. Деркача. М., 2004. — 299 с.

203. Развитие личности как стратегия гуманизации образования: матер. III межрегион, науч.-практ. конф. / под ред. Е. Н. Шиянова, Л. В. Лидак. -Ставрополь, 2004. — 210 с.

204. Резерфорд, Э. Сорок лет развития физики / Э. Резерфорд // Избранные научные труды. М., 1972. - С. 479^195.

205. Ремезова, И Проблема образовательного импульса и образовательного идеала в современных философских исследованиях / И. Ремезова // Aima mater. 1997. -№ 2. - С. 12-17.

206. Ремезова, И. И. Проблема человека в философии образования / И. И. Ремезова, Т. П. Анишина // Философия образования для XXI века. -М., 1992.-С. 130-152.

207. Решанова, В. И. Развитие логического мышления учащихся при обучении физике / В. И. Решанова. М., 1985. - 93 с.

208. Роджерс, Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств / Н. Роджерс // Вопросы психологии. — 1995.-№ 1.-С. 132-139.

209. Розин, В. М. Личность и ее изучение / В. М. Розин. М., 2004. - 224 с.

210. Розин, В. М. Предмет и статус философии образования / В. М. Розин // Философия образования: сб. науч. ст. М., 1996. - С. 7—21.

211. Розин, В. М. Психология личности: концепции, проблемы, генезис /

212. B. М. Розин. Елец, 2004. - 246 с.

213. Розин, В. М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения / В. М. Розин // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 31-49.

214. Розов, Н. С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития / Н. С. Розов. Новосибирск, 1992. - 215 с.

215. Розов, Н. С. Ценностные основания образования в европейской традиции / Н. С. Розов. — Новосибирск, 1992. — 29 с.

216. Романенко, И. Б. Антропный принцип в философии образования / И. Б. Романенко // Человек: многомерность дискурсивных практик. -Сыктывкар, 1998. С. 65-66.

217. Ростовцев, А. Н. Содержание общего образования как философско-методологическая проблема: автореф. дис. . д-ра филос. наук / А. Н. Ростовцев. Екатеринбург, 1992. — 37 с.

218. Рудаков, С. И. Проблема всестороннего развития личности в свете конкретно-всеобщей теории развития / С. И. Рудаков // Новые идеи в философии. Пермь, 1997. — Вып. 6. - С. 65-69.

219. Рыбин, В. А. Гуманизм как этическая категория / В. А. Рыбин. — М., 2004. 269 с.

220. Сабодин, А. В. Философское обоснование реформ образования / А. В. Сабодин // Российская государственность: тысячелетний опыт. — М., 1999. С. 76-77.

221. Савицкий, И. О философии глобального образования / И. Савицкий // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 9-18.

222. Савицкий, И. Философия образования для XXI века: анализ философских и педагогических концепций / И. Савицкий // Современная высшая школа. 1990. - № 3-4. - С. 189-205.

223. Сандакова, Л. Г. Информационно-технологическая парадигма образования: гуманистическая сущность и концептуальные основы: дис. . д-ра филос. наук / Л. Г. Сандакова. Улан-Удэ, 2003. - 325 с.

224. Сапронов, М. В. Концепции и самоорганизации в обществознании: мода или насущная необходимость / М. В. Сапронов // Общественные науки и современность. — 2001. — № 1. — С. 14—16.

225. Селиванов, В. В. Мышление в личностном развитии субъекта /

226. B. В. Селиванов. 2-е изд., доп. и перераб. - Смоленск, 2003. — 311 с.

227. Семёнов, И. Н. Развитие отечественной философии образования: послевоенный период / И. Н. Семёнов // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 1997. - № 4. — С. 218-228.

228. Семёнов, И. Н. Рефлексивное взаимодействие научных школ в психологии / И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов // Методологические концепции и школы в СССР. Новосибирск, 1992. - Вып. 2. - С. 11-28.

229. Сенека. Нравственные письма к Луцилию / Сенека. Кемерово, 1986.-390 с.

230. Сериков, В. В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. — М., 1999. — 272 с.

231. Сесюнина, И. Б. Философские проблемы образования / И. Б. Сесюнина // Образование в Сибири. 1995. -№ 1. - С. 10-15.

232. Сиземская, И. Н. Проблемы современного воспитания в философском контексте / И. Н. Сиземская, Л. И. Новикова // Педагогика. — 1998.-№7.-С. 14-20.

233. Синенко, В. Я. Учебное физическое познание как средство интеллектуального развития / В. Я. Синенко // "Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования. Екатеринбург, 1993.—1. C. 86-87.

234. Слуцкий, М. С. Философские проблемы образования / М. С. Слуцкий // Человек, общество, природа в век НТР: тез. выступ, к III Всесоюз. совещ. по философским вопросам современного естествознания (Москва, 22—24 апреля 1981 г.).-М., 1981.-Вып. З.-С. 115-119.

235. Смирнова, Н. В. Встреча миров Аристотеля и Платона, или трансформации и парадоксы современного образования / Н. В. Смирнова // Credo. 1998. -№ 4. -С. 18-37.

236. Смирнова, Н. В. Образовательный процесс как объект философско-социологического анализа / Н. В. Смирнова // Credo. 1999. — № 5. — С. 55-66.

237. Соколова, Л. Б. Философия образования как сущность мировоззренческих оснований образовательного процесса / JI. Б. Соколова // Credo. 1997. - № 1. - С. 34-42.

238. Солодский, Б. С. Философия человека — философия образования / Б. С. Солодский. Краснодар, 1992. - 49 с.

239. Соснин, Э. А. Информационные системы и личность: принципы взаимодействия: учеб. пособие / Э. А. Соснин, JI. В. Нургалеева, Б. Н. Пойзнер. Томск, 2004. - 118 с.

240. Спиркин, А. Г. Формирование подрастающего человека как философская проблема / А. Г. Спиркин // Человек в зеркале культуры и образования. -М., 1989. С. 5-13.

241. Степанова, И. Н. Философские учения о человеке и современные стратегии образования и воспитания / И. Н. Степанова // Новые идеи в философии: сб. науч. тр. — Пермь, 1998а. — Вып. 7. — С. 121—123.

242. Степанова, И. Н. Философско-антропологические основания современных стратегий образования и воспитания / И. Н. Степанова // Наука и образование Зауралья. — 19986. -№ 1. С. 107—109.

243. Степашко, Л. А. Философия воспитания и образования в системе духовных ценностей современной цивилизации / JI. А. Степашко //

244. Актуальные проблемы современной цивилизации. — Хабаровск, 1996. — С. 167-182.

245. Стёпин, В. С. Научные революции как «точки» бифуркации в развитии знания / В. С. Стёпин // Научные революции в динамике культуры. Минск, 1987. - С. 38-76.

246. Стёпин, В. С. Теоретическое знание / В. С. Стёпин. М., 2000. - 743 с.

247. Стефанюк, В. Л. Локальная организация интеллектуальных систем: модели и приложения / В. Л. Стефанюк. М., 2004. — 328 с.

248. Столетов, А. И. Становление мировоззрения современной личности / А. И. Столетов. Уфа, 2004. - 72 с.

249. Стрикун, Н. Г. Категория «развитие» в цели образования (XIX -начало XX века) / Н. Г. Стрикун // Сибирь. Философия. Образование. -Новокузнецк, 1997. № 1. - С. 22-32.

250. Субетто, А. И. Философия образования через призму здоровья Российского этноса / А. И. Субетто // Образованная Россия: специалист XXI века. Проблемы Российского образования на рубеже третьего тысячелетия. СПб., 1997.-С. 118-124.

251. Сулима, И. И. Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования: автореф. дис. . канд. филос. наук / И. И. Сулима. — Н. Новгород, 1996. 26 с.

252. Сулима, И. Принципы организации образовательного процесса (герменевтический опыт) / И. Сулима // Aima mater. — 1999. № 1. - С. 12-17.

253. Суркова, Л. В. Современное образование. Диалог философии и естествознания / Л. В. Суркова // Проблемы управления в контексте гуманитарной культуры. М., 1997. - С. 159-160.

254. Суровягин, С. П. Нравственная целостность личности: когнитивное чувство добра: к теории познания духовности: автореф. дис. . д-ра филос. наук / С. П. Суровягин. — Тюмень, 1995. — 47 с.

255. Сысоева, Л. С. Философско-культурологический анализ систем образования и воспитания России XX века / Л. С. Сысоева // Вестник282

256. Томского государственного педагогического университета. Сер. Философия, история. 1999. - Вып. 1. - С. 3—5.

257. Третьяков, О. В. Философия образования и проблемы духовного возрождения России / О. В. Третьяков // Центральная Россия на рубеже XXI века: матер. Междунар. науч. конф. (Орёл, 2-6 июля 1995 г.). — Орёл, 1996.-Т. 4.-С. 221-224.

258. Трусов, Н. А. Технотронная цивилизация и ее влияние на парадигмы современного образования: гносеологический аспект: автореф. дис. . канд. филос. наук / Н. А. Трусов. — М., 1999. 28 с.

259. Тульчинский, Г. Л. Постчеловеческая персонология: новые перспективы свободы и рациональности / Г. JI. Тульчинский. — СПб., 2002. 677 с. - (Тела мысли).

260. Тупталов, Ю. Б. К вопросу о философии образования / Ю. Б. Тупталов // Философия образования для XXI века. М., 1992. -С. 104-117.

261. Туровский, М. Б. Предыстория интеллекта: избр. тр. / М. Б. Туровский. М., 2000. - 575 с. - (Философы России XX в.).

262. Турченко, В. Н. Методологические основы российской стратегии развития образования / В. Н. Турченко // Педагогика. 2002. — № 10. -С. 97-105.

263. Турышев, И. К. История развития методики физики в России / И. К. Турышев. — Владимир, 1975. — Вып. 2. — 172 с.

264. Тхагапсоев, X Г. Проективно-эстетическая парадигма образования: региональный подход: автореф. дис. . д-ра филос. наук / X. Г. Тхагапсоев. СПб., 1997. - 23 с.

265. Уайтхед, А. Н. Способы мышления / А. Н. Уайтхед // Избранные работы по философии. -М., 1990. С. 337-389.

266. Урсул, А. Космические перспективы автотрофности человечества /

267. A. Урсул // Общественные науки и современность. — 1995. — № 2. — С. 131-140.

268. Ушакова, Е. В. Общая теория материи (Основы построения). Ч. I / Е. В. Ушакова. Барнаул, 1992. - 128 с.

269. Фалилеев, В. В. Моделирование духовной сферы личности /

270. B. В. Фалилеев. Кемерово, 2003. - 197 с.

271. Фейдимен, Д. Личность и личностный рост / Д. Фейдимен, Р. Фрейгер; пер. с англ. М., 1994. — Вып. 3. — 83 с.

272. Финн, В. К. Интеллектуальные системы и общество / В. К. Финн. -М., 2001. -309 с.

273. Фшиер, М. И. Образование в России: философия, идеология, политика / М. И. Фишер // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 17-23.

274. Франк, С. Л. Духовные основы общества / С. Л. Франк. — М., 1992.-511 с.

275. Фролов, А. А. «Параллельность» как феномен философско-педагогического метода А. С. Макаренко / А. А. Фролов // Отечественная философия: русская, российская, всемирная. — Н. Новгород, 1998.1. C. 519-521.

276. Хазова, Л. В. Социально-философские основания, тенденции и перспективы развития современного образования: автореф. дис. . д-ра филос. наук / Л. В. Хазова. Томск, 1998. - 44 с.

277. Хайдеггер, М. Бытие и время / М. Хайдеггер. М., 1997. - 451 с. Хайруллин, А. Г. Онтология личности: классика и современность / А. Г. Хайруллин. - Казань, 2000. - 200 с.

278. Хайруллин, А. Г. Парадигмы философского мышления и проблемаIбытия личности / А. Г. Хайруллин. Казань, 1999. - 175 с.

279. Ханко, Т. Й. Свобода выбора / Т. Й. Халко; пер. с англ. Церетели Ю. — М., 2001.- 159 с.

280. Холл, К. С. Теории личности: учеб. пособие / К. С. Холл, Г. Линд-сей. М., 1999. - 591 с. - (Мир психологии).

281. Холодная, М. А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта / М. А. Холодная // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. - С. 295-314.

282. Холодная, М. А. Когнитивные стили о природе индивидуального ума: учеб. пособие / М. А. Холодная. 2-е изд. - СПб., 2004. - 384 с.

283. Хъелл, Л. А. Теории личности: основные положения, исследования и применение / Л. А. Хьелл, Д. Д. Зиглер. СПб., 1999. - 608 с.

284. Цукер, А. А. Соотношение философии и образования: (Опыт интерпретации античной постановки проблемы) / А. А. Цукер // II Копнинские чтения. Томск, 1997. - С. 210-216.

285. Человек как субъект культуры: сб. ст. / отв. ред. Э. В. Сайко. М., 2002. - 445 с. - (Субъект в мире - мир субъекта).

286. Чуешов, В. И. Философия образования как проблема философии / В. И. Чуешов // Проблемы формирования новых ценностных ориентаций учащейся молодежи и педагогов. — Л., 1991. Ч. 1. - С. 25—27.

287. Шадрыков, В. Д. Философия образования и образовательные политики = Philosophy of education and educational policies / В. Д.Шадриков.-М., 1993,- 181 с.

288. Шалшло, Т. Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении / Т. Н. Шамало. — Свердловск, 1990.-95 с.

289. Шарден, П. Т. де. Феномен человека / П. Т. де Шарден. — М., 1987.-240 с. ~~

290. Шварщ\ан, К. А. Философия и воспитание. Критический анализ немарксистских концепций / К. А. Щварцман. М., 1989. — 208 с.

291. Швец, В. А. Философия и гуманизация образования как фактор культуры / В. А. Швец // Мир культуры: человек, наука, искусство. — Самара, 1996. С. 61-62.

292. Шевелёва, С. С. Открытая модель образования: синергетический подход. Проблемы формирования открытого общества в России / С. С. Шевелёва.-М., 1997.-47 с.

293. Шевелёва, С. С. Философско-методологические основы современной системы образования: постнеклассический подход: автореф. дис. . канд. филос. наук / С. С. Шевелёва. М., 1996. - 23 с.

294. Шефелъ, С. В. Личность постиндустриальной эпохи как феномен социокультурного синтеза: социально-философское исследование / С. В. Шефель. М., 2002. - 278 с.

295. Шилин, К. И. Живое знание как контекст истории естествознания и техники/К. И. Шилин//ВИЕТ. 1991. — № 1.-С. 125-132.

296. Шимин, Н. Д. Воспитательный потенциал образования как предмет философской рефлексии / Н. Д. Шимин // Проблемы социально-политического развития Российского общества. — Воронеж, 1999. Вып. 5. -С. 131-140.

297. Шимина, А. Н. О единстве философии, науки и образования / А. Н. Шимина // Новые идеи в философии. 1996. - Вып. 5. - С. 121-126.

298. Штшна, А. Н. Философские основы образования / А. Н. Шимина. — Воронеж, 1999.-118 с.

299. Шипунова, О. Д. Интеллект и субъективность / О. Д. Шипунова. -СПб., 2002.-299 с.

300. Шиян, О. А. Современные концепции гуманизации педагогического сознания в США: автореф. дис. . канд. пед. наук / О. А. Шиян. М., 1996.- 16 с.

301. Шиянов, Е. Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. — Ростов н/Д, 1995.-314 с.

302. Шманова, М. В. Эстетический компонент процесса гуманизации и гуманитаризации высшего образования: автореф. дис. . канд. филос. наук / М. В. Шманова. Саранск, 1999. - 18 с.

303. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий. — М., 1995.-760 с.

304. Щербаков, Б. Ю. Личность в контексте современного образования: автореф. дис. . канд. филос. наук / Б. Ю. Щербаков. — Ростов н/Д, 2000. — 38 с.

305. Щербаков, В. С. Философия образования: проблемы и перспективы развития / В. С. Щербаков // Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект. М., 1997. — С. 217—222.

306. Щетинин, М. Постижение природы человека — основа педагогического мышления / М. Щетинин // Воспитание школьника. — 1995.-№4.-С. 2-7.

307. Эддингтон, А. Теория относительности / А. Эддингтон. Л.; М., 1934.-507 с.

308. Эйнштейн, А. Физика и реальность / А. Эйнштейн // Собрание научных трудов. Т. 4. - М., 1967. - С. 200-228.

309. Эфроимсон, В. Генетика гениальности / В. Эфроимсон // Эврика. -1994.-№9.-С. 5-6.

310. Юдин, А. И. Значение нравственности в теории личности П. Л. Лаврова / А. И. Юдин // На рубеже эпох. Тамбов, 1996. - С. 79-90.

311. Юдин, Б. Г. О человеке, его природе и его будущем / Б. Г. Юдин // Вопросы философии. 2004. - № 2. - С. 16-29.

312. Юнг, К. Г. Собрание сочинений: в 19 т. / К. Г. Юнг. М., 1992. -Т. 15.-320 с.

313. Яковлев, В. А. Философия и процесс гуманизации естественно-технического образования / В. А. Яковлев // Проблемы управления в контексте гуманитарной культуры. М., 1997. — С. 160-162.

314. Якушина, Н. Р. Соционика в сократовских диалогах /

315. H. Р. Якушина, Е. С. Синицын. Новосибирск, 1994. - 143 с.

316. Ярская-Смирнова, В. Н. Философская концепция гуманитаризации образования / В. Н. Ярская-Смирнова // Проблемы гуманитаризации высшего технического образования. Саратов, 1992. - С. 99-103.

317. Яхъяева, Л. С. Методологический анализ социализации личности: проблемы теории и практики: автореф. дис. . д-ра филос. наук / JL С. Яхъева. Ташкент, 1991.-31 с.

318. Alisjahbana, S. Т. A dynamic anthropology in a decisive epoch / S. Т. Alisjahbana // Facts and values. Dordrecht, 1986. - P. 197-211.

319. Berube, M. R. Eminent educators: studies in intellectual influence / M. R. Berube. Westport, 2000. - 176 p.

320. Bourgeois, B. Les attentes culturelles et l'exigence philosophique. Sur une adaption de l'enseignement de la philosophie / B. Bourgeois // Debat. 1998. -№ 101.-P. 171-173.

321. Boyer, E. High School / E. Boyer. Prinston, 1989. - 305 p.

322. Brehony, K. Montessori, individual work and individuality in the elementary school classroom / K. Brehony // History of Education. 2000. — Vol. 29.-P. 115-128.

323. Bruner, J. Actual mind, possible worlds / J. Bruner. — Cambridge: Harvard university Press, 1986. — 304 p.

324. Burkitt, I. Social selves: Theories of the social formation of personality /

325. Burkitt. L., 1998^- 229 p.

326. Burnett, A. Montessori Education Today and Yesterday / A. Burnett // The Elementary School Journal. 1962. - Vol. 63. - P. 71-77.

327. Campbell, J. Dewey's conception of community / J. Campbell // Reading Dewey. Bloomington, 1998. - P. 23^12.

328. Campbell, J. Changing student teachers' attitudes toward disability and inclusion / J. Campbell & L. Gilmor // Journal of Intellectual Developmental Disability. 2003. - N 28. - P. 369-379.

329. Carter, S. The culture of disbelief / S. Carter. -N. Y., 1993. 352 p. Coles, R. The Moral Intelligence of Children / R. Coles. - N. Y., 1997.218 p.

330. Cordes, C. The human adaptation for culture and its behavioral implications / C. Cordes. Jena, 2003. - 20 p. — (Papers on economics and evolution).

331. Crawford, D. Conflict Resolution Education / D. Crawford, R. Bodin. -Washington, 1996.-138 p.

332. Culture and children's intelligence: cross-cultural analysis of the WISC-III / ed. J. Georgas et al. Amsterdam, 2003. - 336 p.

333. Diekelmann, N. Preserving writing in doctoral education: exploring the concernful practices of schooling learning teaching / N. Diekelmann & P. M. Ironside // Journal of Advanced Nursing. 1998. - Vol. 28. - N 6. -P. 1347-1356.

334. Dewey, J. Moral Principles in Education / J. Dewey. -N. Y., 1959. 35 p. Dixon, B. The great family network / B. Dixon // Educational leadership. — 1996.-N53.-P. 27-29.

335. Eaton, J. W. A conceptual theory of cooperation / J. W. Eaton // American Journal of Sociology. 1948. - Vol. 54. - P. 126-134.

336. Eaton, J. W. Science, «Art» and Uncertainty in Social Work I J. W. Eaton //

337. Social Work. 1958. - Vol. 3. - P. 3-10.

338. Etzioni, A. The New Golden Rule: Community and Morality in Democratic Society / A. Etzioni. N. Y., 1996. - 314 p.

339. Gallois, A. The world without, the mind within: an essay on first-person authority / A. Gallois. Cambridge: Cambridge univ. press, 1996. - 213 p. -(Cambridge studies in philosophy).

340. Greer, C. Call to Character / C. Greer, R. Kohl. N. Y., 1995. - 456 p.

341. Henry, G. Community accountability: A theory of information, accountability, and school improvement / G. Henry // Phi Delta Kappan. 1996. -Vol. 78.-N l.-P. 85-90.

342. Joyce, B. School renewal: an inquiry, not formula / B. Joyce & E. Calhoun // Educational leadership. 1995. - N 52. - P. 51-55.

343. Kimbal, R. Lives of the mind: the use and abuse of intelligence from Hegel to Wodehouse / R. Kimbal. Chicago, 2002. - 375 p.

344. Kohlberg, L. The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment /L. Kohlberg // Journal of Philosophy. 1973. - Vol. 70. - N 18. -P. 630-646.

345. Kordacova, J. Contribution of the rational-emotive approach to personality theory / J. Kordacova // Studia psychology. 1999. - Vol. 41. -N4.-P. 333-336.

346. Krishnamurti, J. Reflections on the self / J. Krishnamurti. Chicago, 1997.-214 p.1.wler, E. From job-based to competency-based organizations / E. Lawler// Journal organizational behavior. — 1994. -N 15. P. 3—15.

347. Mainzer, K. Thinking in complexity: The complex dynamics of matter, mind, and mankind / K. Mainzer. — Berlin, 1997. — 361 p.

348. Martin, R. Locke's psychology of personal identity / R. Martin // Journal of the history of philosophy. 2000. - Vol. 38. -N 1. - P. 41-61.

349. Maslow, A. H. A Theory of Human Motivation / A. H. Maslow // Psychological review. 1943. - Vol. 50. - P. 370-396.

350. Maslow, A. H. Conflict, frustration, and the theory threat / A. H. Maslow // Journal of abnormal (and social) Psychology. 1943. - Vol. 38. - P. 81-86.

351. Maslow, A. The Farther Reaches of Human Nature / A. Maslow. — Boston, 1993.-336 p.

352. Orata, P. T. The problem professor of education / P. T Orata // Journal of higher education. 1999. - Vol. 70. -N 5. - P. 589-598.

353. Peterson, T. E. Notes on Heidegger's authoritarian pedagogy / T. E. Peterson // Educational Philosophy and Theory. 2005. - Vol. 37. - N 4. -P. 599-623.

354. Philipse, H. What is a natural conception of the world? / H. Philipse // International Journal of Philosophical Studies. 2001. — Vol. 9. - N 3. — P. 385-399.

355. Piaget, J. Commentary on Vygotsky / J. Piaget // New Ideas in Psychology. 2000. - Vol. 18. - P. 241-259.

356. Shaffer, J. B. P. Humanistic Psychology / J. B. P. Shaffer. -N. Y., 1988.230 p.

357. Thagard, P. Why cognitive science needs philosophy and vice versa / P. Thagard // Topics in Cognitive Science. 2009. - Vol. 1. - P. 237-254.

358. The mind's: Fantasies a reflections on self a soul. — N. Y., 1981. — Vol. IX.-501 p.

359. Varieties of practical reasoning / ed. E. Millgram. — Cambridge, 2001. —289 c.

360. Weston, A. Risking philosophy of education / A. Weston // Metaphilosophy. — 1998. — Vol. 29. — N 3. — P. 145-158.

361. White, D. A. The examined life: advanced philosophy for kids D. A. White. Waco, 2005. - 183 p.

362. Winch, C. Education, autonomy and critical thinking / C. Winch. L.;N. Y., 2006. -201 p.3