автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Гуманистический смысл антрополого-образовательной традиции

Полный текст автореферата диссертации по теме "Гуманистический смысл антрополого-образовательной традиции"

005008346

ДОЦЕНКО ТАТЬЯНА ЭДУАРДОВНА

ГУМАНИСТИЧЕСКИИ СМЫСЛ АНТРОПОЛОГО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАДИЦИИ

Специальность: 09.00.11 - социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

1 9 ЯН В 2012

Санкт-Петербург 2011

005008346

Работа выполнена на кафедре философии и социально-гуманитарных дисциплин Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина» (ФГБОУ ВПО «АГАО»)

Научный руководитель: доктор философских наук, доцент

Возчиков Вячеслав Анатольевич

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Балахонский Виталий Витальевич; кандидат философских наук, доцент Воскресенский Алексей Александрович

Ведущая организация: Санкт-Петербургский

Академический университет РАН

Защита состоится 17 февраля 2012 г. в « » часов на заседании Совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212. 199. 24 при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 197046, Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан « декабрь 2011г.

Ученый секретарь Диссертационного совета доктор философских наук, доцент

-A.M. Соколов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена современными модернизаци-онными процессами в российском образовании, содержательно обнаруживающими философско-гуманистический тренд, проявляющийся и в общественной востребованности гуманистических ценностей, и в увеличении числа научных исследований по антрополого-гуманистической тематике, и в присутствии гуманистической риторики в официальных документах, политических заявлениях и т.д. В контексте сказанного философское осмысление гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции определяет, наряду со многими прочими факторами, концептуальные основания вектора развития отечественного образования, его смысловые горизонты, адекватные складывающейся цивилизационной картине мира.

Гуманистической идеей, объединительной по понятию, преодолевается обособленность знаний о человеке, в известной степени неизбежная и предопределенная предметной различностью тех или иных наук. В онтологическом смысле речь идет о единой в своей многомерности картине мира, осмыслении персоналистского в коллективном (и наоборот), единичного в масштабах всеобщего.

Антрополого-образовательная традиция рассматривается в диссертации как смысловая константа, генерирующая неуклонное приращение знания в процессе постижения человека, его бытийного предназначения и деятельно-стных возможностей. Предлагаемая дефиниция исходит из современной философской интерпретации образования как поиска «устойчивых опорных пунктов бытия человека» (В.И. Стрельченко) - непременных маркеров куль-турно-цивилизационного процесса. Осознание данных ориентиров как «узловых», субстанциональных подразумевает универсальность их содержания, вневременную востребованность последнего. Осмысление исторической перспективы является, таким образом, проблемой совершенствования традиций, когда изначальные бытийные основания, не утрачивая своей исконной сущности, словно обновляют известные смысловые контуры, свидетельствуя о

самопознании человека, его обретениях на маршруте нравственного строительства.

Культурное сознание эпохи определяет в качестве доминирующих те или иные антрополого-образовательные традиции, структурирующие актуальный образ системы образования; социум вбирает в себя наиболее близкие его «колориту» архетипы, придавая последним соответствующие времени новые оттенки. Образование консервативно, но консервативно в таком смысле, в каком консервативна и духовность. Как в последней «сублимирован исторический опыт человечности» (A.A. Корольков), так и образование содержит в себе некоторые сущностные основания человеческого бытия. В данной логике неизбежные апелляции к антрополого-образовательным традициям справедливо интерпретировать как стремление к нравственно-возвышенному, кидеалу, и чем интенсивнее, напряженнее духовные искания, тем актуальнее потребность философского осмысления образования, «встраивание» его архетипов в социокультурную действительность.

Степень разработанности проблемы. Заявленная темой диссертационного исследования проблема гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции и современна, и в то же время присутствует в фи-лософско-образовательной рефлексии практически на всех этапах ее развития. В предложенной формулировке проблема актуализируется на рубеже минувшего и текущего столетий, когда оптимистические прогнозы по поводу постиндустриальной цивилизационной картины действительности в значительной степени сменились сдержанным восприятием информационного общества как лишь предвосхищаемого в настоящем «образа спонтанно складывающегося будущего» (M.JI. Лезгина). Однако неправомерно ограничивать временные рамки исследовательского поиска в данном направлении лишь последними полутора-двумя десятилетиями. Начавшийся примерно тогда же процесс модернизации российского образования концептуально описывается не только в терминах инновационности и «европеизации», но и философского синтеза, гуманистического мировоззрения и устойчивых тра-

диций, что свидетельствует о принципиальной философской преемственности стратегии образовательного строительства. Неоднократно используемый в нашем исследовании термин «философский гуманистический синтез» понимается как стремление к интеграции гуманистических ценностей, специфически проявлявшееся в разные исторические периоды. Сами по себе гуманистические идеи, циркулирующие в европейской и русской политике, культуре, психологии, лишены целостности без социально-философского синтеза, не случайно социально-философский анализ таких идей теснейшим образом связан с философско-антропологическими поисками. Данная связь фиксируется в названии диссертации, но масштабность задачи побудила выделить лишь ту антропологическую традицию, что обращена к образованию.

Истоки гуманистического мировоззрения укоренены в «самодовлеющем бытии» античности, где «все - подчинено, соподчинено, объединено, оформлено, центрировано. Нигде нет нарушения общей цельности, везде - соответствие, мера, соразмерность, лад, строй, гармония» (А.Ф. Лосев). Идеи философского синтеза, «общности и родства» всех предметов и явлений, структурирующие философию Платона и Аристотеля, находят продолжение в философии патристики (Климент Александрийский, Иероним, Иоанн Златоуст, Августин Аврелий и др.), схоластике Средневековья (Боэций, Абеляр, Фома Аквинский, Гуго Сен-Викторский и др.), моральной философии и гуманистической педагогике Возрождения (Салютати, Бруни, Пикколомини, Коверсини да Равенна, Гуарино да Верона, Витторино да Фельтре, П.-П. Верджерио, Д. Манетти, М. Фичино, Л. Валла и др.), философско-образовательных прозрениях Я.А. Коменского и И.-Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и И.-Б. Базедова... Осознание необходимости антрополого-образовательной традиции гуманистического содержания имплицитно присутствует в теоретических трудах и философско-образовательных исканиях таких выдающихся деятелей российского просвещения XVIII века, как Феофан Прокопович, И.Т. Посошков, В.Н. Татищев, И.И. Бецкой, Ф.И. Янкович де Мириево; в XIX и первой половине XX вв. идеи философско-

гуманистического смысла педагогической антропологии обосновываются К.Д. Ушинским и Н.И. Пироговым, В.И. Водовозовым и В.Я. Стоюниным, В.П. Вахтеровым и С.Т. Шацким, А.К. Гастевым и В.А. Сухомлинским...

Однако во всей своей глубине и многомерности проблематика гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции, философского синтеза и гуманистического мировоззрения, философии образования и педагогической антропологии раскрывается в трудах ученых XX века и современности. Мощный импульс развитию гуманитарного знания, осмыслению образа человека, выстраиванию адекватных траекторий развития образования на социально-философских основаниях придала идея архетипа (или - в широкой интерпретации - традиционности), занявшая подобающее ей место в научном дискурсе благодаря прежде всего трудам К.Г. Юнга, а также исследованиям Дж. Хиллмана, М.К. Петрова, A.B. Гулыги, Дж. Кэмпбелла, Ю.С. Шевченко, В.П. Добридень, С.А. Шувалова, В.И. Добренькова, В.Я. Нечаева и др. В связи со сказанным отметим прежде всего книгу К.Г. Юнга «Психология бессознательного» (разные издания, напр.: М.: «Когито-Центр», 2006), в которой автор доказывает присутствие в глубинах человеческого бессознательного общечеловеческих, изначальных образов - архетипов; назовем также работу М.К. Петрова «Язык. Знак. Культура» (М.: Наука, 1991), где в научный оборот вводится понятие социокода как основной знаковой реалии культуры (аналог распространенного термина архетип), Подтверждением тому, что заявлять проблему архетипичности в философии образования закономерно и логично, является становление в 90-е гт. XX в. такого научного направления, как архетипическая психология (Хиллман Дж. Архетипическая психология. - СПб.: Б.С.К., 1996), в области которой плодотворно работают, в частности, П. Бери, Ч. Бор, А. Гугенбюль, Г. Корбин, П. Куглер. К теории архетипа примыкают популярные в последние десятилетия концепции универсального морального инстинкта, которым, с точки зрения некоторых ученых, обладают все люди и потому оказываются способными принимать верные решения (Р. Доккинз, А. Конн, С. Пинкер, М. Хаузер, Ж.-Л. Шанже,

В.П. Эфроимсон и др.), изначально существующего нравственного закона (Клайв С. Льюис, Ф. Коллинз); о значении культурно-генетических корней социокультурного бытия человека, основополагающих смыслах образования высказывались Н. Хомский, Р. Шелдрейк, С. Гроф и др.

Философы XX века акцентировали внимание на многих проблемах гуманизма и философско-педагогической антропологии, создали мозаичную, но весьма яркую и своеобразную гуманистическую картину мира. Как собственно возможность гуманизма, так и проблема философского синтеза, гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции становятся предметом философской рефлексии в трудах H.A. Бердяева, Э. Фромма, А.Ф. Лосева, Ж.-П. Сартра, М. Хайдеггера, М. Шелера, К. Поппера, Э. Гресси, Т. фон Экскюля, Ж. Бофре, К. Бурдаха и др. Многовекторность мировоззренческого осмысления философского синтеза, в том числе в аспекте гуманистического содержания антрополого-образовательной традиции отражена в работах Д. Белла, Г.В. Осипова, В.И. Стрельченко, М.Л. Лезгиной, Ч.С. Кир-веля, С.П. Капицы, Б.Ф. Славина, A.A. Королькова, H.H. Моисеева, С.М. Рогова, О.Я. Гелиха, A.C. Стрельцова, В.П. Панибратова, И.Б. Романенко, В.В. Мартыненко, А.И. Рёдель, 3. Баумана, A.M. Соколова, У. Бека, Н.В. Говоровой, М.Н. Макаровой, К. Поланьи, Н.Л. Поляковой, В.А. Супруна, В.Г. Без-рогова, О.И. Варьяш и др.

В XX столетии гуманизм предстает в различных содержаниях: и как религиозный в Гуманистическом манифесте I 1933 г. (Дж. Дьюи и др.), и как се-кулярный в Гуманистическом манифесте II 1973 г. (П. Куртц, Э. Вильсон, Б. Скиннер, Дж. Флетчер и др.), и как новый планетарный в Гуманистическом манифесте 2000 (П. Куртц, Д. Даннет, В.А. Кувакин и др.); гуманистическая риторика используется при проведении политики глобализации и даже военной интервенции, составляя содержание так называемого «нового военного гуманизма» (Н. Хомский); некоторые исследователи утверждают, что в настоящее время гуманизм утратил свое глубокое содержание и рассматривается преимущественно лишь в смысле человеколюбия и сострадания (С.Н.

Зенкин, О.Ф. Кудрявцев) и даже, дискредитированный трагической историей минувшего столетия, трансформировался в гуманимализм (М. Сюриа, С. Фокин).

Значительное количество исследований посвящено проблематике гуманистических и антропологических оснований образования, антрополого-образовательной традициям как смыслоопределяющему фактору функционирования и развития образовательной системы. Изначально гуманистический и традиционно ориентированный характер образования раскрывается в работах Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинского, A.B. Петровского, И.П. Волкова, E.H. Ильина, В.Ф. Шаталова, В.А. Караковского, С.Н. Лысенковой, JI.A. и Б.П. Никитиных. Гуманистический смысл антрополого-образовательной традиции, гуманистические принципы философии образования анализировали М.Л. Лезгина, Л.М. Брагина, В.А. Рабош, A.M. Гряка-лов, В.В. Гречаный, Л.М. Баткин, В.В. Балахонский, М.С. Корелин, В.Ю. Питюков, Н.В. Ревякина, Л.И. Рудаков, В.В. Варава, С.М. Стам, Т.Н. Мату-лис, E.H. Шиянов, Н.Б. Ромаева, В.И. Добреньков, К.В. Султанов, Г.К. Се-левко, Ю.И. Ефимов, В.А. Возчиков, В.П. Беспалько, Л.С. Гребнев, В.А. Толкачев и др. Необходимость идеального в образовании в контексте философского гуманистического синтеза обосновывается в трудах А. Маслоу, К. Роджерса, Р. Мэя, Э.В. Ильенкова и др.

Рабочей гипотезой исследования является тезис, что в современных условиях возрастания исследовательского и общественного интереса к феномену гуманизма, социально-философским фактором развития образования может стать обращение к гуманистической антрополого-образовательной традиции, обеспечивающей не только распознавание и движение общечеловеческого социокультурного опыта, но и позитивную мотивацию приращения содержания образования новыми смыслами.

Методологические основы исследования. Анализ проблематики исследования осуществляется в логике философско-антропологического подхода, предполагающего осмысление личности как самоценности и социальной ре-

альности - как сферы бытия совершенствующихся в своем взаимодействии людей. Методология исследования основывается на диалектических принципах единства исторического и логического, системном, философско-антропологическом и культурологическом подходам к познанию личности и действительности.

Объект исследования: образовательный процесс и формы его философ-ско-антропологических репрезентаций.

Предмет исследования: гуманистическое содержание антрополого-образовательной традиции как устойчивое философское основание отечественной школы.

Цель и основные задачи диссертационной работы. Цель диссертации - осуществление философско-методологической проработки образовательной проблематики в аспекте гуманистических мировоззренческих оснований и гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции. Поставленная цель достигается посредством решения следующих взаимосвязанных задач:

- раскрыть гуманистическую направленность современного философского синтеза, проанализировать социально-философские аспекты гуманистического генезиса антрополого-образовательной традиции;

- выявить тенденции развития гуманизма, содержательные особенности актуальных его проявлений, а также перспективы социальных ожиданий (на основании социофилософских исследований XX века и настоящего времени);

- осуществить анализ философско-социологических смыслов архетипов образования, в том числе в контексте современной российской образовательной модернизации; обосновать методику определения архетипичности тех или иных идей в области образования;

- на основании социофилософских аналогов прояснить традиционно ан-трополого-ориентированную природу образования и школы как особого социума - микрокосма (на примере социообразовательной концепции В.А. Сухомлинского);

- обосновать необходимость идеального в образовании как мировоззренческого фактора последнего;

- рассмотреть преломление положений современной социальной философии в образовательных моделях, конструируемых в логике гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции.

Научная новизна диссертации определяется комплексной проработкой исследуемой проблематики и тезисно состоит в следующем:

- обоснована гуманистическая и архетипическая сущность образования, выражающаяся в целостности последнего, его укорененности в духовно-нравственных философских основаниях;

- выявлен гуманистический смысл антрополого-образовательной традиции, осмыслены социофилософские основания и формы гуманистического философского синтеза, обобщены некоторые его системные свойства и типологические характеристики;

- определено значение гуманистической антрополого-образовательной традиции для содержания современного российского образования;

- раскрыта характерная особенность российской социокультурной действительности, свидетельствующая об актуализации общественной потребности в ценностях гуманизма.

На защиту выносятся следующие положения:

- триада человек-гуманизм-образование являет собой целостную фипо-софско-синтетическую систему; гуманизм как мировоззренческая установка имплицитно присутствует в образовании, что позволяет утверждать единство гуманизма и образования, неизбежную традиционность последнего и фило-софско-антропологическое начало образовательного процесса;

- гуманистический смысл антрополого-образовательной традиции предстает структурирующим фактором социофилософского содержания образования;

- образование на основе гуманистических традиций суть образование архетипическое, опирающееся на универсальные образы, имеющие объеди-

нительное значение как для конкретного социума, так и для человечества в целом;

- характерным фактором философии образования начала XXI века является «возвращение гуманизма» в сферах как духовного, так и материального.

Теоретическое значение исследования состоит в осмыслении анализируемой проблематики как в философском, философско-социальном, фило-софско-антропологическом, так и образовательном, социокультурном аспектах; расширении понимания современного содержания феномена философского синтеза; раскрытии гуманистических и архетипических смыслов образования, определяющих сущность последнего социофилософских оснований, традиционных нравственно-духовных ценностей; выявлении особенностей философии образования в условиях выбора образовательной модели, соответствующей вызовам российской действительности; историко-философской ретроспекции генезиса антрополого-образовательной традиции и образовательно-гуманистической идеи.

Практическое значение работы. Материалы диссертации могут быть использованы в вузовской преподавательской деятельности, прежде всего в рамках курсов социально-философской, философско-образовательной и социально-педагогической направленности, при разработке спецкурсов по проблемам философских оснований образовательного реформирования, философского синтеза, гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции и другим, нашедшим отражение в диссертации. Данные, полученные в результате исследования, могут быть применены в целях развития культурно-нравственного, патриотического самосознания учащихся.

Апробация работы. Основные идеи диссертации получили апробацию на заседаниях кафедры философии и социально-гуманитарных дисциплин Алтайской государственной академии образования им. В.М. Шукшина, в научных публикациях и выступлениях на международных - «Социально-психологическая адаптация школьников и студентов в образовательном простран-

стве» (Бийск, 2008); «Новые подходы к изучению человека в контексте социокультурной эволюции» (Бийск, 2009); «Молодежь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2009); «Социализация личности в глобальном мире» (Санкт-Петербург, 2009); «Ребенок в современном мире. Детство и социокультурная прогностика» (Санкт-Петербург, 2009); «Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации» (Новокузнецк, 2010); Всероссийских - «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2009); «Образование в XXI веке» (Тверь, 2009); «Развитие личности в образовательном пространстве: 2009-й - новый рубеж российского образования» (Бийск, 2009); «Педагог как ключевая фигура развития личности в образовательном пространстве» (Бийск, 2010); «Непрерывное социокультурное образование в современном российском обществе: проблемы и перспективы развития» (Орел, 2011); межрегиональной -«Качество образования и совершенствование подготовки кадров для АПК» (Барнаул, 2008) научно-практических конференциях; на V Российском философском конгрессе (Новосибирск, 25-28 августа 2009 г.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Объем работы с библиографией 162 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В главе I - «Гуманистические основания философии образования» - анализируется очевидный в настоящее время рост исследовательского интереса к феномену гуманизма в философском, педагогическом, антропологическом, социальном, историческом аспектах, а также тенденция к использованию гуманистической риторики в военно-политических и общественно-идеологических целях; обосновывается архетипичность образования, иными словами - его принципиальная традиционность, укорененность в универсальных философских основаниях, вневременных нравственно-духовных ценностях; устанавливается, что архетипы суть фрагменты выработанного и

апробированного социального опыта, предназначенные для последующих поколений и передающиеся в соответствующей «упаковке», в том числе через концепции и системы образования; выявлено структурирующее значение для многовекторного философского дискурса как XX столетия, так и современности идеи философского гуманистического синтеза, осуществлен опыт типологии последнего в формате смысловых уровней развертывания.

В параграфе 1.1- Социогумтитарный синтез в современной педагогике - обосновывается идея о наличии определенных внутренних законов развития российского образования, не всегда соответствующих управленческим решениям, регулирующим деятельность отрасли. Потому конструирование некоего прогностического вектора бытования образовательной сферы неизбежно должно исходить из единства внешних - «материальных» - детерминант и слабо поддающихся формализации духовных движений самоорганизации. В контексте данного тезиса рассматриваются факторы, характеризующие современное состояние развития российского образования как начало «новой волны» подъема гуманистической педагогики в нашей стране:

- количественный рост как философских, так и социопедагогических научных исследований по гуманистической проблематике в первом десятилетии нового тысячелетия (работы E.H. Шиянова и Н.Б. Ромаевой «Гуманистическая педагогика России: становление и развитие», Г.К. Селевко «Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация», Л.М. Брагиной «Итальянский гуманизм эпохи Возрождения: идеалы и практика культуры», В.П. Шестакова «Философия и культура Возрождения. Рассвет Европы», Т.С. Георгиевой «Культура повседневности. Частная жизнь и нравы от Средневековья до наших дней» и др. В данном направлении плодотворно работают Н.В. Ревякина, Л.М. Баткин, М.А. Андреев, Н.И. Николаева, В.А. Рыбин, Л.Г. Степанова, О.Ф. Кудрявцев и др.);

- «синусообразная» закономерность обращения к гуманистическому смыслу антрополого-образовательной традиции и в целом философскому гу-

манистическому синтезу в истории образования, обусловленная в значительной степени наличествующей социокультурной ситуацией. Начиная со второй половины XVIII в. (И.И. Бецкой, Ф.И. Янкович де Мириево, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев и др.), в России наблюдалось несколько многоаспектных гуманистических «точек подъема» в образовании, связанных с именами Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева (50-60-е гг. XIX в.), В.П. Вахтерова, В.Я. Стоюнина, К.Н. Вентцеля, С.Т. Шацкого (конец XIX-начало XX вв.), В.А. Сухомлинского (середина XX в.), Ш.А. Амонашвили, E.H. Ильина, Г.К. Селевко, Н.К. Тихомировой, В.А. Караковского, С.А. Соловейчика, В.М. Матвеева, И.П. Иванова, В.Ф. Шаталова, И.П. Волкова, Б.П. и JI.A. Никитиных, С.Н. Лысенковой и др. (от 70-х гг. XX столетия до настоящего времени);

- зависимость активизации в социуме гуманистических тенденций от складывающейся цивилизационной ситуации. Развитие гуманизма как спекулятивного философского творчества обнаруживает, на наш взгляд, определенную закономерность: верхние «точки» воображаемого графика приходятся на время, которое можно назвать «послекризисным», знаменующим собой симптоматическую мировоззренческую рефлексию по поводу социально-политических катаклизмов или же иных факторов, существенно нарушающих общественную стабильность (в данном аспекте рассмотрены некоторые работы H.A. Бердяева, Э. Фромма, М. Шелера, М. Хайдеггера, Ж.-П. Сартра, К. Поппера и других философов). Известные социополитические трансформации в России 90-х гг. прошлого века обострили потребность в традиционных духовно-нравственных ценностях, обусловили востребованность «возвращения гуманизма», о чем, в частности, свидетельствуют исследования В.В. Миронова, И.И. Буевой, A.A. Цыба, М.И. Мухиной, А.Ю. Гранкина, К.Ш. Ахияровой, Г. А. Баркина и др.

В современной философской литературе предприняты попытки определить типологию философского гуманистического синтеза; на основе предла-

гаемых концепций можно выделить следующие уровни развертывания идеи философского гуманистического синтеза:

- цивилизационпо-геополитический (Г.В. Осипов, Б.Ф. Славин, С.П. Капица, H.H. Моисеев, С.М. Рогов, Т.А. Шаклеина и др.), позволяющий в логике философского синтеза интерпретировать известную идею о геополитической сущности России как «моста» между «двумя центрами экономической силы» (H.H. Моисеев);

- ментальный (В.В. Мартыненко, Г.В. Осипов, А.И. Редель и др.), обусловленный недопустимостью тенденциозного игнорирования исконного национального менталитета, что проявилось, в частности, в небрежении социального и этического факторов в процессе российских социальных реформ 90-х гг. XX века;

- духовно-деятельностный, отражающий процесс взаимопроникновения труда и образования (Д. Белл, 3. Бауман, У. Бек, Н.В. Говорова, М.Н. Макарова, К. Поланьи, H.JI. Полякова, В.А. Супрун и др.).

В этом же параграфе предлагается спекулятивное определение философского гуманистического синтеза как конечной полноты человеческого образа в его целостности и совершенстве; в технологическом плане гуманистический синтез позиционируется как процесс актуализации тех или иных ценностей, востребованных социумом на конкретном этапе его развития; в логике философии образования гуманистический синтез целесообразно рассматривать как выстраивание образовательного алгоритма, раскрывающего на последовательных этапах обучения духовно-нравственные критерии, определяющие для человека картину мира.

В параграфе 1.2 - «Архетипичностъ образования (философские аспекты)» - раскрывается определяющее (когнитивное или имплицитное) воздействие гуманизма как философского принципа на феноменологию образования на протяжении всего развития последнего; гуманистический смысл антрополого-образовательной традиции, иначе говоря -образовательных архетипов определяет как целостность бытия, так и опти-

мистическую установку закономерного присутствия в общей картине действительности каждого индивида. Архетипическое образование суть образование, обратившееся к первоначальной чистоте своих истоков, к универсальным образам, глубинным идеям, незамутненным обусловленными конкретными социокультурными ситуациями педагогико-просветительскими задачами, меняющимися от эпохи к эпохе; архетипические идеи образования - это «сверхзнаки», исходные коды определенного цивилизационного феномена, обеспечивающие формирование, распознавание и движение социокультурного опыта, обогащающегося в ходе этого процесса новыми знаниями, следовательно, совершенствующегося. Благодаря исследованиям как XX столетия, так и современности (К.Г. Юнг, A.B. Гулыга, М.К. Петров, С. Гроф, Дж. Кэмпбелл, Дж. Хиллман, В.И. Стрельченко, A.A. Корольков, С.А Шувалов и др.) понятие архетипа заняло подобающее ему место в современном научном дискурсе, придав мощный импульс развитию гуманитарного знания.

В параграфе прослежен краткий социофилософский генезис идеи архетипа (в том или ином терминологическом обозначении) от минувших эпох (Марк Аврелий Антонин, Леонардо Бруни, Франческо Гвиччардини и др.) до настоящего времени; выявлено, что в современных условиях процесс обучения мыслится в том числе и как передача «архетипов сознания» (В.И. Доб-реньков, В .Я. Нечаев); приобщение к транскультурным (межнациональным) архетипам интерпретируется как условие ощущения индивидом своей причастности ко всему человечеству (В.П. Добридень, Ю.С. Шевченко); разрабатывается техника достижения так называемого холотропного состояния сознания, открывающего путь в мир архетипов коллективного бессознательного в целях наиболее полного познания человеком самого себя (К.Г. Юнг, С. Гроф)... Архетипичность образования, по мнению диссертанта, должна стать новым исследовательским направлением, как стала таковым архети-пическая психология (Дж. Хиллман, П. Берри, А. Гугенбюль, Г. Корбин, П. Куглер и др.), вышедшая из постюнгианской аналитической школы. Под-

тверждением сказанному, утверждается в диссертации, является обращение к архетипическим истокам (антрополого-образовательной традиции в широком смысле), устойчивым положениям, сопутствующим человеку на протяжении всей его философско-образовательной истории, в российской государственной образовательной политике (Законы, Постановления, программы и другие нормативные документы; соответствующие разделы Посланий Президента РФ Федеральному Собранию последних лет) и традиционной научной практике (доклады, статьи, монографии, пособия и пр.). При этом отмечается особенность образовательных архетипов: актуализируясь в тех или иных социокультурных ситуациях, маркируя конкретные интересы политических партий или массовые общественные настроения, они предстают в обновленном качестве; констатируется, что архетип в действии суть обновленная традиция, а собственно архетипичность - объединительное как для отдельного социума, так и для человечества в целом свойство образования, свидетельствующее, что последнее исходит из вневременных аксиологических оснований, того гуманистического базиса, что по определению регулирует неизбежные (и необходимые!) модернизационные процессы в образовательной сфере.

В параграфе 1.3 - «Образовательные традиции как основа единства гуманизма и образования» - смысловым центром гуманистического мироощущения определяется созидание образа человека, укорененного в гуманистических ценностях; в результате анализа делается вывод, что как в назидательности гуманизма проявляется его педагогичность, так и в духовно-содержательных особенностях образования - его исходные гуманистические основания, таким образом, справедливо констатировать органическое единство гуманизма и образования, скрепленное антрополого-образовательной традицией. Для гуманистического миропонимания весьма важно, каким сложится образ человека, ведомого гуманистическими заповедями. Гуманистический человек сложен и многогранен, нелинеен и синтетичен, уникален и самодостаточен. В зависимости от особенностей того или иного цивилиза-

ционного периода менялась содержательная насыщенность данных характеристик, неизменно укорененных, однако, в единых основаниях антропоцентрического мировоззрения. Образовательно-педагогическая природа гуманизма обусловливает его перманентную востребованность, латентную в периоды общественной стабильности и актуализирующуюся в кризисные осложнения социокультурной ситуации (подтверждением последнему в XX столетии может служить, в частности, принятие трех так называемых Гуманистических манифестов соответственно в 1933-м, 1973-м и 2000-м гг.). О педагогическом характере гуманизма свидетельствует и весьма интересная попытка описать историю российского образования в терминах гуманистического мировоззрения (E.H. Шиянов, Н.Б. Ромаева), анализ которой осуществлен в данном параграфе.

В главе второй - «Антрополого-образователъная традиция становления образа человека» - обосновывается, что в современных условиях экспансии антикультуры естественной защитной реакцией человека является обращение к изначально свойственному образованию духовно-нравственному противопоставлению временному торжеству «материального» вечной нерушимости «духовного», актуализация гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции (параграф 2.1 - «Синтетичность и традиционность гуманистической школы»); выявлено, что антро-полого-образовательная традиция исходит из осмысления образования как приоритетной ценности человеческого бытия, а потому определяет философ-ско-содержательные смыслы обучения и воспитания, единство дидактических и мировоззренческих факторов образования, предполагающее всестороннее становление человека; в процессе анализа установлено, что чем полнее воспроизводит современное учебное заведение характеристики социума, тем ярче проявляется особость школы (колледжа, вуза). В этом смысле не утратил актуальности, как доказывается в работе, философско-образовательный опыт В.А. Сухомлинского, анализ которого содержится в диссертации.

Доказывается, в частности, что школьное «государство» Сухомлинского функционально и социально, оно прагматично выражает стремление к реализации образовательной гуманистической идеи в ее объемности, духовной и физической целостности. В.А. Сухомлинский, как и его предшественники-гуманисты, исходит из того, что для ребенка «учеба - лишь одна из частей многогранной духовной жизни»; в концепции педагога естественная жизнь и овладение знаниями сливаются воедино, жизнь становится образованием - и наоборот; отсюда и предлагаемое диссертантом определение концепции Сухомлинского как социопедагогической, охватывающей не только образование, но и бытие личности в социальной действительности. Школа -особый социум, микрокосм, не копия, но модель социума в его улучшенном в известном отношении, разумно обустроенном варианте.

Позиционирование школы как особого мира обеспечивается традиционными атрибутами социума: зданиями и сооружениями, эстетикой интерьера и элементами культуры, межличностными отношениями и формами трудовой и досуговой деятельности. Однако чем полнее воспроизводит школа модель социума, тем более проявляется ее особость. Причина такой кажущейся парадоксальности, утверждает диссертант, в том, что организация школьного микрокосма - не зеркальное копирование действительности, но заимствование из нее только лучшего, способствующего личностному становлению на гуманистических началах. При таком подходе школьный мир не кажется искусственным, ибо его основа - социальная реальность; он естественен, но в то же время красив и совершенен, призван, по замыслу, навсегда сохранить в душе учащегося стремление к идеалу и светлую веру в возможность его достижения, о чем подробно излагается в параграфе 2.2 - «Образование в устремленности к идеальному». Так, отмечается, что обращение к гуманистическому смыслу антрополого-образовательной традиции неизбежно сопрягается с проблемой результирующего компонента учебно-воспитательной деятельности как некоего идеала, определяющего смысловой вектор образовательного процесса во всей его целостности. Антрополо-

го-образовательная традиция рассматривает данный идеал как возвышенный, возможный лишь в более или менее фиксированном приближении, как феномен, обеспечивающий желаемый результат собственно своим потенциальным наличием, не требующим обязательного воплощения в реальность. Возвышенный идеал подразумевает стремление, а не достижение, духовное совершенство, но не материальное (вещественное) обретение. Идеальное в образовании - даже не задаваемая цель, но сущностная характеристика феномена. Собственно вариативность результирующего компонента образования (в качестве такового могут быть, например, человек культуры, человек умелый, человек, принявший ту или иную идеологию, и т.д.) свидетельствует о его исключительно прикладном характере, онтологический же смысл образования — в органическом присутствии в нем невыразимого или, во всяком случае, слабоформализованного возвышенного идеала. Игнорирование данного начала сводит образование к технологии научения, самого же человека как микрокосма - к некоей функциональной возможности: производственной ли, социальной, физиологической и пр.

Дискурс «возвышенной идеи», на обретение которой в пределе ориентировано образование, охватывает такие понятия, как благо, добро (добродетель), счастье, красота, труд, радость, нравственность, справедливость и т.д. Понятийный ряд выглядит достаточно внушительным, однако «родовым» началом как перечисленных, так и не названных близких феноменов предстает целостное явление, которое можно назвать «человеком совершенным». Последний в гуманистической картине мира обладает всеми положительными качествами, внешней гармонией духовного и физического; в религиозных терминах он - полноправный соавтор Творца в создании земного совершенства, на языке светском - завершающее звено развития природы, чувства и разум которого устремлены к максимальному самовыражению.

Именно присутствие идеального в образовании определяет общественную значимость последнего, его социофилософский смысл; диссертантом подчеркивается, что собственно достижение идеала отнюдь не актуально,

«совершенный человек невозможен, даже немыслим, но люди могут стать гораздо лучше, чем думает большинство» (А. Маслоу). Но если лучше станет человек, более совершенным окажется и социум, ибо хорошее общество организуют здоровые и самоактуализирующиеся люди, или, в терминологии Маслоу, «естественные» личности. В параграфе высказывается небезосновательное, на взгляд диссертанта, предположение, что в настоящее время, когда актуальным становится тренд к организации образования на основании гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции, должен усилиться интерес к идеям Маслоу в практическом аспекте, поскольку естественный человек целостен, способен как к копинг- (целеустремленному, прагматичному), так и экспрессивному (эмоциональному, спонтанному) поведению. В каких реальных чертах будет воплощаться идеальное (a priori безусловно положительных!) в контексте данного исследования не так уж и важно, принципиально социофилософское осознание необходимости и неизбежности данного процесса.

В качестве примера приведем антрополого-образовательную традицию единства воспитания и обучения, подразумевающую четкое целеполагание образовательного процесса, которая представляется очевидно востребованной в настоящее время; актуализация данной традиции есть, на взгляд диссертанта, ориентация реформируемого российского образования на всечеловеческие, гуманистические ценности. «Человек совершенный» по определению «возвышен» - над действительностью, еще не обретшей идеальных очертаний, над другими людьми, еще не достигшими истинных высот в осуществлении личностного самостроительства, - следовательно, концепция «идеала», «возвышенного» имплицитно структурирует образовательный процесс как универсальное условие более или менее полного проявления человеческой сущности. Проблема идеала в образовании не есть некая умозрительная конструкция, исключительно «теоретический» вариант вне времени и пространства; она изначально одухотворена человеческим «присутствием»,

представляется принципиально решаемой, а потому ее «онтология» не требует для своего описания особого терминологического аппарата.

В настоящее время в российском обществе возрождается потребность в таком человеческом идеале. Правильнее сказать, потребность эта относится к набору базовых, устремленность «к небу» - свойство человека из числа архе-типичных. Иное дело, что в 90-е годы XX века в ходе социально-политических трансформаций в России понятие «идеального» было искусственно вытеснено на обочину мировоззренческой культуры мира. Однако становится очевидным, что позиционирование идеала гармонично развитой личности как будто бы утопии «тоталитарного» общества означает в действительности сотворение очередного идеологизированного мифа. Конструктивной представляется точка зрения, что «отфильтровывая различные искажения, этот идеал в процессе образования должен культивироваться, ибо в противном случае общество грозит превратиться в конгломерат изолированных индивидов, неспособных к созидательному общению и воспроизводству культуры посредством умения передать накопленное наследие» (И.Б. Романенко).

Поскольку российской цивилизацией традиционно культивируется образ личности, ориентированной на деятельность совместную, современное образование также призвано следовать идеологии сотрудничества, опираясь на антрополого-образовательную традицию и гуманистические ценностные приоритеты. Анализ педагогических инноваций, осуществленный в параграфе 2.3 - «Социофилософский аспект некоторых концепций реформирования российского образования» - подтверждает, что современная философия образования в своих теоретических построениях в целом исходит из гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции. В параграфе в критическом плане рассмотрены модели опережающего образования (А.Д. Урсул), слияния общего и профессионального образования (А.Т. Кабанов), персонализированного образования (В.П. Беспалько). Диссертант отдает предпочтение моделям, связывающим духовно-нравственное возрождение

России с возвращением к идеалам педагогики сотрудничества (Л,С. Гребнев, В.А. Толкачев и др.). Обобщенное название - педагогика сотрудничества -получил в 80-х гг. минувшего века творческий поиск педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов и др.), отстаивающих право на самостоятельность учителя, личностный подход в обучении, взаимодействие с родителями в целях обеспечения качества образования и пр. Имеется, однако, в виду не столько конкретное педагогическое движение в истории образования, сколько метафорическое восприятие образования как взаимодействия, сотрудничества, как диалог- иными словами, речь идет о востребованности гуманистического архетипа образования. Апелляция к педагогике сотрудничества подтверждает положение диссертации о возвращении гуманизма в современную философию образования, о гуманистическом смысле антропо-лого-образовательной традиции как основании российского образовательного строительства в условиях модернизации.

В заключении подводится итог диссертационного исследования, сформулированный в следующих выводах:

- В России, начиная со второй половины XVIII века, наблюдается несколько «волн», или «точек подъема», гуманистического образования. Очевидный рост в настоящее время исследовательского интереса к феномену гуманизма свидетельствует, что российское общество находится если не в процессе, то в преддверии «ренессанса» гуманистического мировоззрения, а соответственно - нового подъема гуманистического образования.

- Гуманистическое образование призвано решить следующие задачи: обеспечение философско-мировоззренческой ориентации ребенка в сложных вопросах поиска смысла жизни, своего места в мире, осмысление им собственной значимости и уникальности; приобщение учащегося к системе ценностей, отражающих богатство всечеловеческой и национальных культур; раскрытие всеобщих норм гуманистической морали, их диапазона и конкретного содержания (доброта, милосердие, сочувствие и т.д.); культивирование

интеллигентности... В философию образования должен вернуться образ «человека совершенного», соответствующий современным социальным ожиданиям.

- Гуманистические ценности и идеи философского синтеза находят отражение в современных образовательных концепциях, свидетельствующих о принципиальной устремленности образования к гуманистическому идеалу.

- Позитивные социальные ожидания действительности обращены к гуманизму, преодолевшему ограниченность конкретных социально-функциональных «рамок», вобравшему в себя высшие формы человеческого бытия, устремленному к универсальному и многогранному.

- Идея философского гуманистического синтеза в настоящее время позиционируется структурообразующей для многовекторного философского дискурса и развертывается на различных идейно-смысловых уровнях, в том числе цивилизационно-геополитическом, ментальном, духовно-деятельностном.

- В логике гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции выстраивается философско-содержательный алгоритм образовательного процесса, предстающего проявлением духовно-нравственных ценностей, определяющих для человека картину мира.

- Образование на основе гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции исходит из глубинных философских истоков, укоренено в духовно-нравственных основаниях, а потому является архетипи-ческим. Гуманизм содержательно определяет философию образования, а последняя, соответственно - педагогическую сущность гуманизма. Таким образом, мировоззрение и практическое его воплощение предстают событием феноменов, целостным явлением, называемым образовательно-воспитательным процессом.

- Архетипические идеи образования, всеобщие мыслеформы человечества, будучи социокодами определенных социально-общественных содержаний, обеспечивают формирование, распознавание и движение

социокультурного опыта, в ходе этого процесса совершенствующегося, прирастающего новыми знаниями.

- Антрополого-образовательная традиция является в настоящее время объединяющим началом для российского социума, тем гуманистическим базисом, который определяет модернизационные процессы в современном образовании; актуализация определенных архетипов, констатируемая в официальных государственных документах, свидетельствует о тенденциях преемственности в образовательной сфере.

- Современные учебные заведения, от школы до университета, призваны нести в себе гуманистическую образовательную идею во всей ее материализованной объемности, духовной и физической целостности; школа (учебное заведение) должна предстать особым микрокосмом, не зеркальным отражением сложившихся социальных отношений, но моделью социума в его улучшенном варианте, в свою очередь, воздействующим на социокультурную картину действительности.

- Социально-философское значение гуманистического смысла антропо-лого-образовательной традиций - в его ориентации на человека созидающего и совершенствующегося, встроенного в повседневное бытие социума, реализующего себя в профессии, на государственной службе, в творчестве.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях. Статьи в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, определенных ВАК Минобрнауки РФ

1. Доценко, Т.Э. Архетипические смыслы антропологообразовательных традиций // Философия права. - 2010. - № 5 (42). - С. 115-120 (0,75 пл.).

2. Доценко, Т.Э. Опыт типологии гуманистического синтеза // Общество. Среда. Развитие. - 2010. - № 4 (17). - С. 192-196 (0,63 пл.).

3. Доценко, Т.Э. Образовательный дискурс философии гуманизма // Философия права. - 2011 (март). -№ 2 (45). - С. 81-85 (0,63 пл.).

4. Доценко, Т.Э. Гуманистический идеал в образовательном процессе // Философия образования. - 2011 (июнь). - № 2 (35) - 292 с. - С. 215-222 (1,0

П.Л.).

Статьи и материалы конференций

5. Доценко, Т.Э. Содержательные приоритеты ораторского искусства гуманистов (на примере мировоззренческой позиции Витторино да Фельтре) // Гуманитарное знание: сборник научных статей / Под общ. ред. В.Г. Егор-кина. - Вып. 11.- СПб.: Астерион, 2009. - С. 40-45 (0,37 п.л.).

6. Доценко, Т.Э. Общечеловеческие основания «разумного воспитания» // Философия отечественного образования: история и современность: сборник статей V Всероссийской научно-практической конференции: МНИЦ ПГСХА. - Пенза: РИО ПГСХА, 2009. - С. 34-36 (0,38 пл.).

7. Доценко, Т.Э. Человек в мире: новый эмипиризм 1уманистов // Молодежь и наука: реальность и будущее: Материалы II Международной научно-практической конференции (г. Невинномысск, 3 марта 2009) / Редкол.: В.А. Кузьмищев, O.A. Мазур, Т.Н. Рябченко, A.A. Шатохин. В 9 т. Том III: История. Политология. Социология. Философия. - Невинномысск: НИЭУП, 2009. -С. 385-387 (0,38 п.л.).

8. Доценко, Т.Э. В.А. Сухомлинский и маршрут «правильной социализации» // Глобальная динамика социальных процессов современности: материалы Международной конференции «Социализация личности в глобальном мире». - СПб.: Изд-во Политехи, ун-та, 2009. - С. 380-384 (0,31 пл.).

9. Доценко, Т.Э. «Человек добра» для информационного общества // Детство и социокультурная прогностика: Материалы XVI Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и социокультурная прогностика». - СПб.: Изд-во Политехи, ун-та, 2009. - С. 81-85 (0,31 пл.).

10. Доценко, Т.Э. Педагог и ученик в мире духовности (штрихи к социо-педагогической концепции В.А. Сухомлинского) II Развитие личности в образовательном пространстве: 2009-й - новый рубеж российского образования: труды 7-й Всероссийской научно-практической конференции

(Бийск, 27 марта 2009 г.). В 2-х ч. Ч. 2. - Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2009.-С. 164-169 (0,38 пл.).

11. Доценко, Т.Э. Витторино да Фельтре как философ гуманизма // Наука. Философия. Общество: материалы V Российского философского конгресса. Том И. - Новосибирск: Параллель, 2009. - С. 21-22 (0,25 пл.).

12. Доценко, Т.Э. От цивилизационного аспекта - к культурному феномену // Образование в XXI веке: материалы Всероссийской научной заочной конференции. - Тверь: ООО «Купол», 2009. - С. 17-21 (0,31 пл.).

13. Доценко, Т.Э. Антропологообразовательные традиции «умной» школы / Т.Э. Доценко // Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации: материалы Международной научно-практической конференции. Часть I. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2010. -С. 254-260 (0,44 пл.).

14. Доценко, Т.Э. Virtus в гуманистической этике // Педагог как ключевая фигура развития личности в образовательном пространстве: труды 8-й всероссийской научно-практической конференции (Бийск, 26 марта 2010 г.). В 2 ч. Ч. 2. - Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2010. - С. 124-129 (0,36 пл.).

15. Доценко, Т.Э. Философско-образовательная традиция приоритета духовного в бинарных оппозициях // Непрерывное социокультурное образование в современном российском обществе: проблемы и перспективы развития: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей, Орел, 14-16 февраля 2011 г. / Орловский государственный институт искусств и культуры; науч. ред. H.A. Паршиков. - Орел: Горизонт, 2011. - С. 143-148 (0,38 пл.).

Подписано в печать 13.12.11 Формат 60х841Дб Цифровая Печ. л. 1.5 Уч.-издл. 1.5 Тираж 100 Заказ 06/10 печать

Отпечатано в типографии «Фалкон Принт» (197101, г. Санкт-Петербург, ул. Большая Пушкарская, д. 54, офис 2)

Текст диссертации на тему "Гуманистический смысл антрополого-образовательной традиции"

61 12-9/199

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Алтайская государственная академия образования имени В.М, Шукшина»

На правах рукописи УДК 101. 1

ДОЦЕНКО Татьяна Эдуардовна

ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ СМЫСЛ АНТРОПОЛОГО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАДИЦИИ

Специальность 09.00.11 - социальная философия

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата философских наук

Научный руководитель -доктор философских наук, доцент В.А. ВОЗЧИКОВ

Санкт-Петербург - 2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ........................................................................................................3

ГЛАВА I. ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ....................................................................13

1.1 Социогуманитарный синтез

в современной педагогике...............................................................13

1.2 Архетипичность образования

(философские аспекты)....................................................................47

1.3 Образовательные традиции как основа

единства гуманизма и образования.................................................64

ВЫВОДЫ...........................................................................................................77

ГЛАВА II. Антрополого-обрзовательная традиция

становления образа человека...........................................................................78

2.1 Синтетичность и традиционность

гуманистической школы..................................................................78

2.2 Образование в устремленности к идеальному.........................98

2.3 Социофилософский аспект некоторых концепций реформирования российского образования...................................121

ВЫВОДЫ...........................................................................................................135

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................................137

ЛИТЕРАТУРА .................................................................................................140

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена современными модернизаци-онными процессами в российском образовании, содержательно обнаруживающими философско-гуманистический тренд, проявляющийся и в общественной востребованности гуманистических ценностей, и в увеличении числа научных исследований по антрополого-гуманистической тематике, и в присутствии гуманистической риторики в официальных документах, политических заявлениях и т.д. В контексте сказанного философское осмысление гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции определяет, наряду со многими прочими факторами, концептуальные основания вектора развития отечественного образования, его смысловые горизонты, адекватные складывающейся цивилизационной картине мира.

Гуманистической идеей, объединительной по понятию, преодолевается обособленность знаний о человеке, в известной степени неизбежная и предопределенная предметной различностью тех или иных наук. В онтологическом смысле речь идет о единой в своей многомерности картине мира, осмыслении персоналистского в коллективном (и наоборот), единичного в масштабах всеобщего.

Антрополого-образовательная традиция рассматривается в диссертации как смысловая константа, генерирующая неуклонное приращение знания в процессе постижения человека, его бытийного предназначения и деятельно-стных возможностей. Предлагаемая дефиниция исходит из современной философской интерпретации образования как поиска «устойчивых опорных пунктов бытия человека» (В.И. Стрельченко) - непременных маркеров куль-турно-цивилизационного процесса. Осознание данных ориентиров как «узловых», субстанциональных подразумевает универсальность их содержания, вневременную востребованность последнего. Осмысление исторической перспективы является, таким образом, проблемой совершенствования традиций, когда изначальные бытийные основания, не утрачивая своей исконной сущности, словно обновляют известные смысловые контуры, свидетельствуя о

самопознании человека, его обретениях на маршруте нравственного строительства.

Культурное сознание эпохи определяет в качестве доминирующих те или иные антрополого-образовательные традиции, структурирующие актуальный образ системы образования; социум вбирает в себя наиболее близкие его «колориту» архетипы, придавая последним соответствующие времени новые оттенки. Образование консервативно, но консервативно в таком смысле, в каком консервативна и духовность. Как в последней «сублимирован исторический опыт человечности» (A.A. Корольков), так и образование содержит в себе некоторые сущностные основания человеческого бытия. В данной логике неизбежные апелляции к антрополого-образовательным традициям справедливо интерпретировать как стремление к нравственно-возвышенному, кидеалу, и чем интенсивнее, напряженнее духовные искания, тем актуальнее потребность философского осмысления образования, «встраивание» его архетипов в социокультурную действительность.

Степень разработанности проблемы. Заявленная темой диссертационного исследования проблема гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции и современна, и в то же время присутствует в фи-лософско-образовательной рефлексии практически на всех этапах ее развития. В предложенной формулировке проблема актуализируется на рубеже минувшего и текущего столетий, когда оптимистические прогнозы по поводу постиндустриальной цивилизационной картины действительности в значительной степени сменились сдержанным восприятием информационного общества как лишь предвосхищаемого в настоящем «образа спонтанно складывающегося будущего» (M.JL Лезгина). Однако неправомерно ограничивать временные рамки исследовательского поиска в данном направлении лишь последними полутора-двумя десятилетиями. Начавшийся примерно тогда же процесс модернизации российского образования концептуально описывается не только в терминах инновационности и «европеизации», но и философского синтеза, гуманистического мировоззрения и устойчивых тра-

диций, что свидетельствует о принципиальной философской преемственности стратегии образовательного строительства. Неоднократно используемый в нашем исследовании термин «философский гуманистический синтез» понимается как стремление к интеграции гуманистических ценностей, специфически проявлявшееся в разные исторические периоды. Сами по себе гуманистические идеи, циркулирующие в европейской и русской политике, культуре, психологии, лишены целостности без социально-философского синтеза, не случайно социально-философский анализ таких идей теснейшим образом связан с философско-антропологическими поисками. Данная связь фиксируется в названии диссертации, но масштабность задачи побудила выделить лишь ту антропологическую традицию, что обращена к образованию.

Истоки гуманистического мировоззрения укоренены в «самодовлеющем бытии» античности, где «все - подчинено, соподчинено, объединено, оформлено, центрировано. Нигде нет нарушения общей цельности, везде - соответствие, мера, соразмерность, лад, строй, гармония» (А.Ф. Лосев). Идеи философского синтеза, «общности и родства» всех предметов и явлений, структурирующие философию Платона и Аристотеля, находят продолжение в философии патристики (Климент Александрийский, Иероним, Иоанн Златоуст, Августин Аврелий и др.), схоластике Средневековья (Боэций, Абеляр, Фома Аквинский, Гуго Сен-Викторский и др.), моральной философии и гуманистической педагогике Возрождения (Салютати, Бруни, Пикколомини, Коверсини да Равенна, Гуарино да Верона, Витторино да Фельтре, П.-П. Верджерио, Д. Манетти, М. Фичино, Л. Валла и др.), философско-образовательных прозрениях Я.А. Коменского и И.-Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и И.-Б. Базедова... Осознание необходимости антрополого-образовательной традиции гуманистического содержания имплицитно присутствует в теоретических трудах и философско-образовательных исканиях таких выдающихся деятелей российского просвещения XVIII века, как Феофан Прокопович, И.Т. Посошков, В.Н. Татищев, И.И. Бецкой, Ф.И. Янкович де Мириево; в XIX и первой половине XX вв. идеи философско-

гуманистического смысла педагогической антропологии обосновываются К.Д. Ушинским и Н.И. Пироговым, В.И. Водовозовым и В .Я. С тоюниным, В.П. Вахтеровым и С.Т. Шацким, А.К. Гастевым и В.А. Сухомлинским...

Однако во всей своей глубине и многомерности проблематика гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции, философского синтеза и гуманистического мировоззрения, философии образования и педагогической антропологии раскрывается в трудах ученых XX века и современности. Мощный импульс развитию гуманитарного знания, осмыслению образа человека, выстраиванию адекватных траекторий развития образования на социально-философских основаниях придала идея архетипа (или - в широкой интерпретации - традиционности), занявшая подобающее ей место в научном дискурсе благодаря прежде всего трудам К.Г. Юнга, а также исследованиям Дж. Хиллмана, М.К. Петрова, А.В. Гулыги, Дж. Кэмпбелла, Ю.С. Шевченко, В.П. Добридень, С.А. Шувалова, В.И. Добренькова, В.Я. Нечаева и др. В связи со сказанным отметим прежде всего книгу К.Г. Юнга «Психология бессознательного» (разные издания, напр.: М.: «Когито-Центр», 2006), в которой автор доказывает присутствие в глубинах человеческого бессознательного общечеловеческих, изначальных образов - архетипов; назовем также работу М.К. Петрова «Язык. Знак. Культура» (М.: Наука, 1991), где в научный оборот вводится понятие социокода как основной знаковой реалии культуры (аналог распространенного термина архетип), Подтверждением тому, что заявлять проблему архетипичности в философии образования закономерно и логично, является становление в 90-е гг. XX в. такого научного направления, как архетипическая психология (Хиллман Дж. Архетипическая психология. - СПб.: Б.С.К., 1996), в области которой плодотворно работают, в частности, П. Бери, Ч. Бор, А. Гугенбюль, Г. Корбин, П. Куглер. К теории архетипа примыкают популярные в последние десятилетия концепции универсального морального инстинкта, которым, с точки зрения некоторых ученых, обладают все люди и потому оказываются способными принимать верные решения (Р. Доккинз, А. Конн, С. Линкер, М. Хаузер, Ж.-Л. Шанже,

В.П. Эфроимсон и др.), изначально существующего нравственного закона (Клайв С. Льюис, Ф. Коллинз); о значении культурно-генетических корней социокультурного бытия человека, основополагающих смыслах образования высказывались Н. Хомский, Р, Шелдрейк, С. Гроф и др.

Философы XX века акцентировали внимание на многих проблемах гуманизма и философско-педагогической антропологии, создали мозаичную, но весьма яркую и своеобразную гуманистическую картину мира. Как собственно возможность гуманизма, так и проблема философского синтеза, гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции становятся предметом философской рефлексии в трудах H.A. Бердяева, Э. Фромма, А.Ф. Лосева, Ж.-П. Сартра, М. Хайдеггера, М. Шелера, К. Поппера, Э. Гресси, Т. фон Экскюля, Ж. Бофре, К. Бурдаха и др. Многовекторность мировоззренческого осмысления философского синтеза, в том числе в аспекте гуманистического содержания антрополого-образовательной традиции отражена в работах Д. Белла, Г.В. Осипова, В.И. Стрельченко, МЛ. Лезгиной, Ч.С. Кир-веля, С.П. Капицы, Б.Ф. Славина, A.A. Королькова, H.H. Моисеева, С.М. Рогова, О.Я. Гелиха, A.C. Стрельцова, В.П. Панибратова, И.Б. Романенко, В.В. Мартыненко, А.И. Рёдель, 3. Баумана, A.M. Соколова, У. Бека, Н.В. Говоровой, М.Н. Макаровой, К. Поланьи, Н.Л. Поляковой, В.А. Супруна, В.Г. Без-рогова, О.И. Варьяш и др.

В XX столетии гуманизм предстает в различных содержаниях: и как религиозный в Гуманистическом манифесте I 1933 г. (Дж. Дьюи и др.), и как секулярный в Гуманистическом манифесте II 1973 г. (П. Куртц, Э. Вильсон, Б. Скиннер, Дж. Флетчер и др.), и как новый планетарный в Гуманистическом манифесте 2000 (П. Куртц, Д. Даннет, В.А. Кувакин и др.); гуманистическая риторика используется при проведении политики глобализации и даже военной интервенции, составляя содержание так называемого «нового военного гуманизма» (Н. Хомский); некоторые исследователи утверждают, что в настоящее время гуманизм утратил свое глубокое содержание и рассматривается преимущественно лишь в смысле человеколюбия и сострадания (С.Н.

Зенкин, О.Ф. Кудрявцев) и даже, дискредитированный трагической историей минувшего столетия, трансформировался в гуманимализм (М. Сюриа, С. Фокин).

Значительное количество исследований посвящено проблематике гуманистических и антропологических оснований образования, антрополого-образовательной традициям как смыслоопределяющему фактору функционирования и развития образовательной системы. Изначально гуманистический и традиционно ориентированный характер образования раскрывается в работах Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинского, A.B. Петровского, И.П. Волкова, E.H. Ильина, В.Ф. Шаталова, В.А. Караковского, С.Н. Лысенковой, Л.А. и Б.П. Никитиных. Гуманистический смысл антрополого-образовательной традиции, гуманистические принципы философии образования анализировали МЛ. Лезгина, Л.М. Брагина, В.А. Рабош, A.M. Гряка-лов, В.В. Гречаный, Л.М. Баткин, В.В. Балахонский, М.С. Корелин, В.Ю. Питюков, Н.В. Ревякина, Л.И. Рудаков, В.В. Варава, С.М. Стам, Т.Н. Мату-лис, E.H. Шиянов, Н.Б. Ромаева, В.И. Добреньков, К.В. Султанов, Г.К. Се-левко, Ю.И. Ефимов, В.А. Возчиков, В.П. Беспалько, Л.С. Гребнев, В.А. Толкачев и др. Необходимость идеального в образовании в контексте философского гуманистического синтеза обосновывается в трудах А. Маслоу, К. Роджерса, Р. Мэя, Э.В. Ильенкова и др.

Рабочей гипотезой исследования является тезис, что в современных условиях возрастания исследовательского и общественного интереса к феномену гуманизма социально-философским фактором развития образования может стать обращение к гуманистической антрополого-образовательной традиции, обеспечивающей не только распознавание и движение общечеловеческого социокультурного опыта, но и позитивную мотивацию приращения содержания образования новыми смыслами.

Методологические основы исследования. Анализ проблематики исследования осуществляется в логике философско-антропологического подхода, предполагающего осмысление личности как самоценности и социальной ре-

альности - как сферы бытия совершенствующихся в своем взаимодействии людей. Методология исследования основывается на диалектических принципах единства исторического и логического, системном, философско-антропологическом и культурологическом подходам к познанию личности и действительности.

Объект исследования: образовательный процесс и формы его философ-ско-антропологических репрезентаций.

Предмет исследования: гуманистическое содержание антрополого-образовательной традиции как устойчивое философское основание отечественной школы.

Цель и основные задачи диссертационной работы. Цель диссертации - осуществление философско-методологической проработки образовательной проблематики в аспекте гуманистических мировоззренческих оснований и гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции. Поставленная цель достигается посредством решения следующих взаимосвязанных задач:

- раскрыть гуманистическую направленность современного философского синтеза, проанализировать социально-философские аспекты гуманистического генезиса антрополого-образовательной традиции;

- выявить тенденции развития гуманизма, содержательные особенности актуальных его проявлений, а также перспективы социальных ожиданий (на основании социофилософских исследований XX века и настоящего времени);

- осуществить анализ философско-социологических смыслов архетипов образования, в том числе в контексте современной российской образовательной модернизации; обосновать методику определения архетипичности тех или иных идей в области образования;

- на основании социофилософских аналогов прояснить традиционно ан-трополого-ориентированную природу образования и школы как особого социума - микрокосма (на примере социообразовательной концепции В.А. Сухомлинского);

- обосновать необходимость идеального в образовании как мировоззренческого фактора последнего;

- рассмотреть преломление положений современной социальной философии в образовательных моделях, конструируемых в логике гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции.

Научная новизна диссертации определяется комплексной проработкой исследуемой проблематики и тезисно состоит в следующем:

- обоснована гуманистическая и архетипическая сущность образования, выражающаяся в целостности последнего, его укорененности в духовно-нравственных философских основаниях;

- выявлен гуманистический смысл антрополого-образовательной традиции, осмыслены социофилософские основания и формы гуманистического философского синтеза, обобщены некоторые его системные свойства и типологические характеристики;

- определено значение гуманистической антрополого-образовательной традиции для содержания современно�