автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Антрополого-образовательная детерминация социального конфликта

Полный текст автореферата диссертации по теме "Антрополого-образовательная детерминация социального конфликта"

На правах рукописи

Гожев Кохун Магометович

Антрополого-образовательная детерминация социального конфликта

Специальность: 09.00.11 - социальная философия

Автореферат

диссертация на соискание степени доктора философских наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре философии Российского государственного педагогического университета им А.И.Герцена

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Николай Семенович Гордиенко

доктор философских наук, профессор Чеслав Станиславович Кирвель

доктор философских наук, профессор Ажар Жалелевна Кусжанова

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет МВД Российской Федерации

Защита состоится у Ул 2005 г. в часов на заседании

Диссертационного совета Д 212. 199. 24 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора философских наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена по адресу: 197046. г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, дом 26, факультет философии человека, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, наб. р. Мойки, дом 48, корп. 5.

Автореферат разослан «//» 0 У 2005 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат философских наук, доцент

А.Н. Муравьев

ьт

Общая характеристика диссертации

№ Ь £

Актуальность темы. Потребность систематического исследования вопросов антрополого-образовательной детерминации социального конфликта обусловливается острой противоречивостью современной социокультурной реальности, антиномичностью отражающих ее образовательных теорий, гипотез и идей, оказывающих существенное влияние на формирование как стабилизирующих, так и деструктивных тенденций в процессах развития человека и общества.

Европейская и отечественная история XX в. являет примеры крупномасштабных антропологических и культурно-цивилизационных катастроф, не виданных ранее по степени напряженности межиндивидуальных и социальных антагонизмов (мировые войны, социальные революции, региональные конфликты, терроризм). Это хронологически прошлое, но событийно-практически далеко не изжившее себя сейчас продолжающееся столетие со всей очевидностью продемонстрировало наличие определенной зависимости между антрополого-образоватеяъными установками культуры и ее способностью к нейтрализации социальных противоречий и конфликтов. Более того, опыт истории информационного и «постсоветского» обществ последних свидетельствует, что одной из важнейших причин порождения социальных антагонизмов является несоответствие стратегий модернизации антропологическим и образовательным традициям культуры. Именно поэтому, несмотря на существующие поистине безграничные возможности информационного манипулирования общественным и индивидуальным сознанием, наиболее существенные проекты либерализации в области производственно-экономической, политической, образовательной и других видов деятельности не только не достигают целей, но оказываются чреваты прямо противоположными теоретически обоснованным благоприятным ожиданиям. Такие основополагающие ценности «открытого общества» как индивидуализм, плюрализм и толерантность, встраиваемые в формальные институты управления, образования и власти, хотя и способствовали расширению условий свободного выбора, вместе с тем стали причиной нравственно-этической и образовательной нестабильности, распада антропологически существенных социальных связей. Из осознания беспомощности человека перед лицом им же созданных образовательных проблем, проистекают драматические пророчества интеллектуалов о «закате Европы», «смерти человека», «конце истории», «гибели биосферы» и т. д.

Разработка стратегий понимания природы социального конфликта в контексте анализа антрополого-образовательных условий его формирования и нейтрализации принадлежит к числу первоочередных задач, выдвинутых на передний план современного научного поиска назревшими потребностями создания идеалов человека и гражданина, адекватных нынешнему этапу отечественных реформ (экономических, политических,

образовательных).

РОС. НАЦ'^лПЛЬ.гдЯ БйГ-Л4У .ТКЛ

Философские представления об антропологическом и образовательном идеале чрезвычайно значимы для определения концептов будущего. Ведь сложность и неопределенность программ социального действия в мировой и отечественной жизни порождает необходимость постоянного диагностирования ситуации с целью оптимализации социального поведения и действия. Очевидно, что возможности самобытного и свободного развития в области социальной жизни серьезно ограничены повсеместно происходящими деструктивными процессами, опасными для европейского и мирового сообщества, что требует определения общих и специфических характеристик социального действия в образовательных сферах разных стран.

Однако в настоящее время развились тенденции предельного обособления позиций, что делает чрезвычайно затрудненным создание поля интерактивного взаимодействия. Пафос мирного сосуществования, теоретически продолжает сохранять свою актуальность, но на деле оказывается почти устраненным из сферы образовательной теории и практики. В этой ситуации только ориентированная на диалог философия образования может устранить разрыв между социальными идеологиями и либеральной утопией, способствуя созданию жизнеспособных образов будущего. Установление диалогических отношений между культурно-национальными стратегиями представляет возможность построения интеркультурального образовательного пространства, в котором вопросы мировоззрения сближаются с вопросами педагогической осмысленности социального действия. Безусловно актуальной является задача социально-философского исследования механизмов антрополого-образовательной детерминации социального конфликт в контексте сравнительного анализа реалий жизни западно-европейского и российского обществ сегодняшних дней.

Степень разработанности проблемы и теоретические предпосылки исследования

Начиная от создателей античной пайдейи вопросы антропологических традиций и философско-антропологических воззрений разрабатываются в связи с потребностями уяснения механизмов формирования в человеке собственно человеческих качеств, социализации личности и условий построения неантагонистических общественных отношений. Вместе с тем основное внимание философско-педагогического сообщества концентрировалось на изучении образовательных и антропологических предпосылок воспитания личности. Проблемы реальности, природы и значения укорененных в их составе антрополого-образовательных структур, порождающих межличностные противоречия и социальные конфликты остаются мало изученными.

Существенный вклад в изучение закономерностей исторической эволюции и тенденций пространственно-временной дифференциации образов человека в духовной культуре Европы внесен отечественными и зарубежными исследованиями С.С. Аверинцева, С.С.Батенина, М.М. Бахтина, Ю.М. Бородая, В.В. Бычкова, Н.С.Гордиенко, В.В Гречаного, A.A. Грякалова, А. В. Гулыги, Ю.И Ефимова, К.Г Исупова, A.A. Королькова,

А.Ф.Лосева, С. А. Сидорова, B.C. Степина, Г.Г. Майорова, М.Г. Макарова, А.П. Огурцова, Э.Фромма, И.Т.Фролова и др.

Для уяснения сущности и границ производственно-экономической и социально-политической обусловленности образовательного процесса, механизмов его влияния на духовную и материальную сферы жизни современного общества принципиально важное значение имеют классические социально-философские исследования К.Маркса, Ф. Энгельса, В.И.Ленина, а также работы таких отечественных и зарубежных ученых как С.Н.Булгаков, М.Вебер, Дж Гэлбрейт, В.Л. Иноземцев, В.В.Леонтьев, A.C. Панарин, Д. фон Хайек, Г. Дебор, Ф. Фукуяма, С.Хантигтон и др.

Для понимания культурно-цивилизационных и интеллектуальных условий формирования образовательных и философско-антропологический концепций и связанных с ними соответствующих педагогических практик большую ценность представляют работы Г.-Х. Гадамера, А. П. Валицкой, Э.Гуссерля, А.С.Запесоцкого, В.В.Зеньковского, Э.В.Ильенкова, С.Н. Иконниковой, ПД.Каптерева, А.Ж.Кусжановой, М.Л.Лезгиной, А.ФЛосева, В. М. Межуева, О.Шпенглера, В.А. Щученко, В.И.Стрельченко, К.В.Султанова, А.П.Тряпициной, С.С.Хоружего.

Существенным продвижением на путях выявления и рационального истолкования антрополого-образовательной роли нации, факторов этнокультурного этноконфессионального и т.д. являются исследования в области проблем глобализации и социального прогнозирования В.Ю.Верещагина,

A.Дугина, Л.Н Гумилева, А. Дугина, Л.П.Карсавина, И.Ф.Кефели, Ч.С. Кир-веля,, Ю.И.Семенова, П.Сорокина, Г.П.Федотова, Ф. Фукуямы, Й.Хейзинги.

Сама возможность не только плодотворных исследований, но и сколько-нибудь строгой постановки проблемы антрополого-образовательной детерминации социального конфликта не мыслима без предварительных специальных исследований целого ряда вопросов логико-гносеологических и мировоззренческих оснований социогуманигарного и педагогического познания. В числе этих исследований особую ценность представляют работы последних лет, прямо или косвенно затрагивающие проблемы философии образования (О.Больнов, Г.СБатищев, Ю.М.Бородай, П.П.Гайденко, С.И.Гессен, Дж. Дьюи, С.СГусев, М.К.Мамардашвшш, М.ЛЛезгина, И.Б.Романенко, Н.С.Розов, B.C. Сгепин,

B.И.Сгрельченко, В.А.Светлов, Г.Н.Хон).

Трудно переоценить результаты сравнительно-исторических исследований антропологических и образовательных традиций Европы (Восток - Запад; Россия - Европа и др.) для понимания сущности диалога культур, условий построения интеркультурального образовательного пространства адекватного целям нейтрализации социальных антагонизмов и конфликтов (А.П. Валицкая, Б.С.Гершунский, А.В.Гулыга, М.В.Захарченко, А.Ф.Зотов, К.Г.Исупов, А.А.Корольков, Н.В.Крылова, А.П.Огурцов, А.П. Тряпицына, В.И. Стрельченко, К.Д.Ушинский, М.Шелер).

Принципиально важное значение для развития современных представлений о природе социального конфликта имеют отечественные (и отчасти зарубежные) исследования проблемы противоречия вообще, и социального

противоречия, в частности. Достигнутый высокий уровень знаний в этой области обеспечен работами Г.С. Батищева, Э.В.Ильенкова, А.Ф.Лосева, Ф.Ф.Вяккерева, Т.И.Ойзермана, Ю.А.Харина и др.

Цель и задачи исследования. Цель данного исследования состоит в выявлении оснований и факторов антрополого-образовательной детерминации социального конфликта. Для достижения указанной цели в диссертации решаются следующие задачи:

- разработка системы средств антрополого-образовательной аналитики социального конфликта на основе изучения диалектики образа как специфической формы организации социогуманитарного и педагогического познания;

- обобщение и исследование материалов комплекса социальных наук, (истории философии, философской антропологии, философии культуры и культурологи, философии образования и история педагогики), отражающих движущие силы, основные этапы и тенденции пространственно-временной дифференциации образов человека и связанных с ними образовательных традиций в духовной культуре Европы и России;

- изучение исторического и современного опыта разработки проблемы диалектического противоречия в контексте анализа вопросов формирования и рациональной осмысленности социального конфликта в условиях «переходных периодов» общества;

- определение характера зависимостей между формированием деструктивного, девиантного поведения и практикой выдвижения и реализации антропологических и социальных идеалов;

- изучение и социально-философская оценка образовательного значения «диалога культур» и принципов мультикультурализма, а также их роли в нейтрализации социальных антагонизмов (классовых, национальных, этнокультурных и др.);

- выявление и анализ философских оснований (теоретико-познавательных, онтологических, антропологических, социально-этических, мировоззренческих, идеологических) педагогических доктрин с точки зрения адекватности их образовательных идеалов потребностям гуманизации и культурно-цивилизационного роста;

- определение характера и границ инновационной активности по модернизации образования в контексте анализа проблемы роли антрополого-образовательной традиции как стабилизационного механизма культуры;

- выяснение и исследование особенностей антрополого-образовательной детерминации социального конфликта, актуализации проблем региональной и этнической конфликтологии в условиях глобализации.

Методологическая основа диссертации, теоретические источники и концептуальная основа исследования. Исследование антрополого-образовательной детерминации социальной конфликтности основано на методах диалектики (принципы единства исторического и логического, восхождения от абстрактного к конкретному, принцип историзма). Применен сис-

темно осуществленный деятельностный подход к пониманию образа и образования. Принципы диалектики соотнесены с принципами диалогического понимания существования, творчества, мышления. Методы и принципы историко-культурной герменевтики применены при рассмотрении сложных этнокультурных ситуаций и конфликтов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Разработана система методологических, концептуальных и терминологических средств антрополого-образовательной аналитики, адекватной целям уяснения природы структур человеческого существования и педагогической практики, порождающих условия формирования, или напротив, нейтрализации социального конфликта в европейской культуре XX века вообще, и в жизни современного Российского общества, в особенности. Теоретико-познавательную основу развитого в диссертации подхода составляет диалектика образа как специфической формы рационализации, проектирования и мысленного конструирования антропологической реальности и образовательного процесса. Образ в данном контексте обнаруживает одновременно логико-гносеологический смысл и непосредственное бытийно-онтологическое значение, выступает в качестве «регулятивного» принципа и принципа консгитуирования социокультурных условий человеческого существования.

2. Образы человека и образовательные традиции существенно дифференцированы в пространственно-временном отношении, что служит выражением их зависимости от конкретных исторических и социокультурных форм жизнедеятельности людей, от общих и специфических культурно-цивилизационных, этнопсихологических, конфессиональных, логико-дискурсивных, лексико-грам-матических «механизмов» социализации и образования.

3. Деструктивное поведение формируется в процессах предметно-практического преобразования человеком природы и образовательных условий его индивидуального и общественного бытия в принципиальной соотнесенности со структурами ментальной и логико-дискурсивной оформленности процессов выдвижения и реализации социальных и антропологических идеалов. В конечном счете процессы генезиса, протекания и разрешения социальных конфликтов детерминированы укорененными в культуре стратегиями формирования образов мира и человека.

4. Социальный конфликт является одним из следствий развития противоречий, присущих обществу как органически целостной системе на определенных этапах его истории. Они не сводимы к оппозициям интеракций и непосредственно не выводимы их них. Вместе с тем исторические и современные социальные антагонизмы представляют собой сложно опосредованное выражение антропологических и образовательных интересов доминирующих общественных классов и групп.

5. Послеоктябрьский и современный переходные периоды в развитии российского общества обнаруживают очевидные черты сходства по степени «насыщенности» и характеру социальных антагонизмов, по способам их отражения в общественном сознании и специальных философских исследова-

ниях в теории противоречий. Освоение опыта общетеоретических, социально-философских и политических репрезентаций социального конфликта начала построения социализма в СССР - необходимый этап на пути к формированию адекватных целям выживания отечественной культуры современных образовательных стратегий.

6. Проблемы региональной и этнической конфликтологии в ситуации современности могут быть строго сформулированы и решены лишь в их соотнесенности с вопросами гражданского устройства общества, принципами мультикультурализма, толерантности и с учетом характера стратегий коммуникации в полиэтническом пространстве. Региональные этноконфликты служат противоречивым выражением общих и специфических черт конфликтных ситуаций. Разрешение регионального этноконфликта должно исходить из общих законов его протекания в условиях интенсивной межкультурной коммуникации.

7. Производство культуры есть не что иное, как воспроизводство определенной серии практик социализации, которые формируются на основе соответствующих образовательных программ, служащих выражением как конструктивных, так и деструктивных интересов. Каждая из образовательных программ имеет собственную идеологию. В современные образовательные программы внедрены не столько бытийно-онтологические образы мира, сколько различного рода идеологические конструкции.

8. Опыт традиции, культуры и духовности определяет характер социально-антропологической обусловленности человеческого поведения. Инновационная образовательная активность в должной мере не учитывающая опыт антропологической и образовательной традиции, являются главным источником формирования общественных антагонизмов.

9. Системный кризис российского общества является результатом обострения ранее сформировавшихся, а так же вновь возникших социальных противоречий, отражающих изменения антрополого-образовательных структур отечественной культуры под влиянием несвойственных ей стандартов существования и деятельности.

10. Крупномасштабные отрицательные социальные последствия нынешнего этапа «модернизации» отечественной системы образования обусловлены развитием тенденций глобализации культурно-цивилизационных стратегий «открытого общества» (антропологических, социальных, образовательных и др.). Не глобализация, а построенный на принципах интернационализации, ориентированный на сотрудничество конструктивный диалог антрополого-образовательных традиций может служить основой преодоления конфликтности межиндивидуальных и общественных отношений.

Достоверность полученных результатов обеспечивается тем, что все положения и выводы, сформулированные в диссертации, обоснованы социально-философским анализом обширного теоретического материала (из области истории философии, новейших социологических, политико-экономических, философско-антропологических, культурологических), подкреплены конкретно-научными данными истории и теории образования, пси-

хологии, этнокультурологии, конфликтологии. Проблема достоверности решается в диссертации путем привлечения специальной разработки адекватной методологической базы, допускающей возможность комплексного анализа вопросов антрополого-образовательной детерминации в единстве с вопросами социального конфликта.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

1. Обоснована реальность и ведущая роль антрополого-образовательных факторов в детерминации социального конфликта.

2. Обоснованы принципы и реализован опыт разработки системы методологических, концептуальных и терминологических средств антрополого-образовательной аналитики социального конфликта.

3. Показано, что образы человека и образовательные традиции существенно дифференцированы в пространственно-временном отношении и их теоретическая реконструкция возможна лишь в контексте анализа форм культурно-цивилизационного творчества людей.

4. Выявлены универсальные предпосылки детерминации процессов генезиса, протекания и разрешения социальных конфликтов, связанные со стратегиями формирования образов мира и человека.

5. Обосновано положение, согласно которому деструктивное поведение формируется в процессах предметно-практической деятельности в принципиальной соотнесенности со структурами ментальности и логико-дискурсивной оформленности процессов символизации и социализации человека. Существующие типологические инварианты знаково-символических выражений образов человека в языке и его объективациями в культуре специфически интенсифицированы в ситуации социального конфликта.

6. Установлено, что социальные противоречия и конфликты не сводимы к оппозициям интеракций и непосредственно не выводимы из них. Вместе с тем, исторические и современные социальные антагонизмы представляют собой сложно опосредованное выражение антропологических и образовательных интересов доминирующих общественных классов и групп.

7. Показано, что освоение опыта изучения и практического преодоления социальных противоречий и конфликтов начала построения социализма в СССР является необходимым этапом на пути формирования адекватной целям выживания отечественной культуры современной образовательной стратегии.

8. Установлено, что проблемы этнической и региональной конфликтологии могут бьггь строго сформулированы и решены лишь в контексте этнической и региональной конфликтологии в соотнесенности с принципами мультикультурализма и толерантности, истолкованными в духе диалогически ориентированной антрополого-образовательной традиции.

9. Опыт традиции, культуры и духовности определяет меру инновационной образовательной активности, горизонты и характер модернизации, а также бытийно-онтологический статус образовательных программ.

10. Показано, что системный кризис современного российского общества является результатом обострения ранее сформировавшихся и вновь возникших социальных антагонизмов, отражающих изменения антрополого-

образовательных структур отечественной культуры под влиянием искусственного навязывания несвойственных ей стандартов существования и деятельности.

11. Обосновано, что не глобализация, а ориентированный на сотрудничество конструктивный диалог антрополого-образовательных традиций совместим с целями нейтрализации социальных антагонизмов.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, что в нем выдвинут и разработан новый подход к пониманию механизмов социокультурной обусловленности социального конфликта, допускающий возможность его антрополого-образовательной идентификации и разрешения. Материалы диссертации могут служить методологической и теоретической основой для осуществления фундаментальных исследований в области социальной философии, философии образования и философской антропологии, социальной конфликтологии, культурологии, педагогики.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в возможности их использования для разработки эффективных программ преодоления социальных конфликтов, построения образовательного процесса с учетом требований мультикультурализма и толерантности, чтения лекций по курсам социальной философии, философии образования и философской антропологии.

Апробация исследования

1. Результаты исследования неоднократно докладывались и обсуждались на Международной научной конференции «Космизм и новое мышление» (СПб., 2000); четырех Международных конференциях «Ребенок в современном мире» (СПб., 2000-2004); Российской конференции «Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования (СПб., 2002); Международной научной конференции «Науки о человеке в современном мире» (СПб., 2002); Международной научной конференции «Образ современности: этические и эстетические аспекты (СПб., 2003); Международном философском конгрессе (Стамбул, 2003г.); Ш Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге Ш-го тысячелетия (Ростов-на-Дону, 2003); на региональных конференциях и симпозиумах «Ритмы в образовании» (СПб., 2003); «Актуальные проблемы социальных наук» (СПб., 2003); Межвузовской научной конференции «Стратегия взаимодействия философии, культурологии и связей с общественностью (СПб., 2003); Научно-практической конференции Санкт-Петербургского университета МВД РФ «Философия права» (СПб., 2004) и др.

Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры философии РГПУ им. А.И.Герцена 4 июня 2004 г.

Внедрение материалов и результатов исследования осуществилось в курсах лекций по социальной философии, культурологии, общей и регио-

нальной конфликтологии, а также в публикациях учебно-методических и учебных пособий по философии для студентов и аспирантов (Философия. Методические материалы для аспирантов. СПб., 2002; Философия и мировоззрение. Методические материалы для аспирантов и соискателей. СПб., 2003; Философия. Учебно-методическое пособие для студентов. СПб., 2000; Введение в философию. Учебное пособие для студентов и аспирантов. Кн.1. СПб., 2003. Содержание диссертации отражено в научных публикациях (общий объем - 38 п.л.)

Структура диссертации. Структура диссертации и последовательность изложения материала определяются основной целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и списка литературы на русском и иностранных языках.

2. Основное содержание работы

Во Введении обоснована актуальность исследования, показана степень разработанности проблемы, проанализированы и обоснованы методологические основания и источники работы, сформулирована научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования.

В первой главе «Образ мира и социализация личности» предметом исследования становится ключевой вопрос антрополого-образовательной детерминации противоречивого и конфликтного современного социума, который глубинно связан с соответствующим образом мира, в отношении к социальной действительности выступающего как особого рода смыслопорож-дающая модель. Именно «модель мира» предопределяет порождение конфликта и формы его протекания в конкретной социокультурной ситуации уже в силу того, что подвергается деструкции и разрушается вполне определенная культурно-историческая реальность, а не некая абстрактная «реальность вообще». Исследование образа мира и значимости образных представлений в познании и проектировании социально-культурной реальности составляет первую главу диссертационной работы.

В первом разделе «Образ как форма организации пространства антропологического познания» рассмотрены факты пространственно-временной дифференциации образов человека, их зависимость от конкретных исторических и социокультурных форм жизнедеятельности людей, что свидетельствуют о принципиально важной роли не только общих, но психологических, логико-дискурсивных, лексико-грамматических механизмов социализации и образования. Показана важность понимания всего многообразия структур ментальности в процессах порождения наличного комплекса антропологических знаний. Изучение их теоретико-познавательных оснований, онтологических мировоззренческих и других предпосылок оказывается непосредственно связанным с выбором путей и средств построения аутентичных образов человека и формирования «антропологически корректной образовательной практики» (Огурцов А.П.) Опираясь на результаты современных исследований, можно утверждать, что идеальный по своей природе

образ является отнюдь не индивидуально-психологическим и тем более не физиологическим, а социально-историческим феноменом.

Идеальные образы возникают и функционируют как формы социально-антропологической детерминации целесообразной деятельности вполне конкретных человеческих индивидов. Поэтому разгадка «тайны» образа не в изучении физиологических структур мозга или психики человеческих индивидов, а в исследовании закономерностей культурно-цивилизационного творчества людей (П.П.Гайденко). Единство избирательности и вместе с тем целостности образа обнаруживается во взаимосвязи тенденций дифференциации и интеграции антропологического познания, в установках на формирование единой картины мира и человека. Таким образом, постоянно возрастающий интерес к познавательному образу в антропологии и философии образования объясняется существенными изменениями методолого-мировозренческих установок научного познания, выдвижением на передний план факторов дискурсивно-эпистемологического характера, все в большей мере определяющих отношение человека к современному миру.

Отсюда непосредственная взаимосвязь между понятиями «образ» и «образование». Образ представляет собой не только универсальный способ построения единой «картины мира» - он имеет принципиальное значение в построении теоретически корректной, эмпирически обоснованной и аксиологически выверенной «картины образования человека» (В.В.Зеньковский). Именно образ как форма осмысленности человеческого бытия в его единстве и целостности определяет глубинную архитектонику образовательно-воспитательного процесса, его содержание и направленность, цели и средства педагогического труда.

Исследуя процессы развития самосознания, Г.В.Ф.Гегель обосновал положение, согласно которому образование есть область отчуждения духа, в границах которой посредством труда осуществляется формирование или «образование» вещей. Реабилитация образа - специфического способа отношения человека к миру и самому себе - относится к началу разработки проблемы идеала И. Кантом. Ф. Шеллинг вводит в научный оборот термин «мировоззрение». Именно Кант впервые в новоевропейской философии остро формулирует проблему идеала с целью преодоления кризисных явлений в развитии «научной рациональности» - отсюда вытекают основные положения педагогики и антропологии Канта, обоснованные в соответствующих трактатах.1 Впоследствии они были развиты в трудах И. Фихте, Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, H.A. Бердяева.

Для антропологии образования важно понимание того, что образ не укладывается в «фигуры логики». Образные представления трансформируются в «неосознаваемое»:

1) генетически (как порожденное этим уровнем);

2) функционально (как психически значимая информация);

3) аксиологически (как психология оценки);

4) как интуитивное осознание принадлежности к этносу.

1 Кант И Педагогический трактат // Кант И. Трактаты и лисьма. М., 1987; Кант И. Антропология с прагматической точки зрения // Кант И. Соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1966.

Отметим, что последняя характеристика особенно значима для онтологии понимания отношений власти, этнических противоречий и национально-культурных стратегий образования.

В значимой для данного исследования линии важно понимание развития ценностно-ориентированных образов. Во-первых, речь идет об образах пропагандистского толка, характеризующихся гипертрофией оценки, своего рода «аксиологической агрессивностью». Во-вторых - это образы искусства, в которых наличествует равновесие изобразительного и выразительного начал. В-третьих - это образы религии, в которых представлены духовные 1 «сверхценности». Они мало наглядны и потому нуждаются в метафорах и

символике.

Особую значимость для сферы образования имеют «синтетические» образы философии, которые соединяют в себе все вышеназванные характеристики и способны в максимальной степени оказывать влияние на сферы образования и общения.

Во втором разделе «Проблема образа в философии и традиция образования» рассмотрены формы и способы построения аутентичного образа человека. Актуализировано, что именно изучение «образа человека» как предмета, средства и цели познания и практики нередко оказываются в центре напряженной идейной борьбы, затрагивающей важнейшие аспекты существования и развития европейской культуры. Лишь при условии понимания образования как органичного компонента культуры открывается перспектива строгой постановки вопроса о природе человека, его образовании, смысле жизни и историческом предназначении. В каждой из философских традиций (европейской, китайской и индийской) отчетливо прослеживаются особенности постановки и решения проблемы человека и его образования, что служит выражением различий культурно-цивилизационного творчества народов.

Именно начиная с эпохи «античного просвещения» (софисты, Сократ), знаменующей начало концентрации античных авторов на изучении внутреннего мира человека, закладываются основы европейской «антропокосмогра-, фии», проистекающей из убеждений о наличии определенного соответствия

между микрокосмом и макрокосмом, мирообразовательным процессом и процессом образования человека. Достижение антропологической идентичности на путях самопознания связано с формированием условий доброде-' тельного образа жизни. И следует особо подчеркнуть, что с точки зрения ан-

тичной школы образовательное значение имеют лишь знания, представляющие вполне определенную антропологическую ценность - то есть знания, способные выполнить роль структурирующего и оформляющего фактора душевно-телесной организации человека.

Исходя из сложившихся в античности представлений об образе человека, Боэций в своем комментарии на «Введение» Порфирия к «Категориям» Аристотеля проводит мысль, что построение философии следует начинать с рассмотрения природы души. Рассматривая высшую душевную способность - разумную, Боэций констатирует ее троякое проявление: либо в созерцании

присутствующих предметов, либо в размышлении об отсутствующих, но известных, либо в изыскании неизвестных.

К этому добавляются такие собственные свойства разумной способности как воображение, способность понимания, способность наименования, мысленного расчета и рассуждения, переходу к неизвестному через ранее установленное (умозаключение). Деятельность разумной души как раз и состоит в осуществлении познавательных актов, направленных на уяснение сущности данных вопросов. Задача школы как раз заключается в формировании упорядоченности разумной души посредством прояснения, высвечивания естественных законов ее деятельности.

Отношения соответствия между образами человека и образовательной теорией и практикой в культуре античности имеют сложный и противоречивый характер. Вместе с тем очевидны отношения их взаимообусловленности, выражающиеся в том, что система античного образования представляет собой продукт объективации антропологических идеалов высокой классики в той же мере, в какой формирование «картины человека» является специфическим выражением образовательных инициатив.

Последующие трансформации западноевропейского образовательного идеала непосредственно связаны с изменением его антропологического смысла и обусловлены господствующими представлениями о сущности человека, смысла его жизни и историческом предназначении. Под влиянием эволюции образа или картины человека в европейской культуре радикальным преобразованиям подвергается само понятие об образовании, что создает условия формирования корпуса гуманитарных наук (XIX век) и превращения педагогики в технику искусственного конструирования антропологических и социокультурных объектов и институций.

Во второй главе «Противоречие и социальный конфликт. Противоречие как принцип познания и выражения сущности бытия» осуществлено рассмотрение историко-содержательного становления проблемы противоречия в отношении к теме антрополого-образовательной детерминации конфликта.

Одним из симптомов обострения противоречий европейской культуры и жизни российского общества является беспрецедентный рост актуальности проблем социального конфликта. Корректное социально-философское истолкование природы конфликта, выбор эффективных средств его предупреждения и нейтрализации немыслимы без предварительных ответов на вопросы о познавательной ценности и границах применимости методов социо-гуманитарных наук в исследовании конфликтных ситуаций в жизни человека и общества, о конфликте как форме движения и разрешения социальных противоречий, о современном состоянии философской теории противоречия и ее роли в выявлении и преодолении социального конфликта.

Ответы на эта вопросы требуют изучение непосредственных предпосылок оформления стратегий понимания, которые составляют основу представлений о социальном конфликте. Интеллектуальная ситуация складывалась в своих определяющих чертах в контексте постоянной концентрации

внимания и систематического исследования проблемы противоречия в познании (немецкая классическая философия), обществе (марксизм и др.) и природе (исторические и современные теории эволюции).

В первом разделе «Противоречие как форма мышления и бытия в немецкой классической философии» показано, что вывод о реальности противоречий в форме антиномичности мышления и бытия был обоснован И.Кантом -именно его представления об антиномии следует оценивать в качестве поворотного пункта исследований проблемы противоречия. Кант не без оснований считал, что уяснение сущности противоречий вообще, способов разрешения противоречий познания - необходимый этап на пути преодоления противоречий и антагонизмов человеческого существования. В частности, целям построения неантагонистических общественных отношений должна служить педагогика, разработанная на основе знаний о средствах разрешения противоречий и благодаря этому способная обеспечить формирование свободной и вместе с тем проникнутой идеалами гуманизма и толерантности высоко нравственной личности.

Организация и применение системы средств антропологического и социального познания в соответствии с требованиями формальнологического закона противоречия, создавали почву для укрепления в науках о человеке и обществе позиций абстрактно-аналитических методов. Вместе с тем в XVII-XVIII вв. были накоплены многочисленные факты, свидетельствующие об историчности человеческого бытия, о значении фактора времени в природе и социальной истории, о практической и познавательной активности человека. Все это в сочетании с доказательством объективного существования «живой силы» (Г.Лейбниц) как принципиально отличающейся от декартовской меры движения, как способности механического движения превращаться в немеханические формы, свидетельствовало о недопустимости сведения природы к протяженности (пространство) и ее свойствах (фигура, величина и т.п.). Раскрытие физического смысла «живой силы» побуждало рассматривать материю в качестве источника спонтанной активности и деятельности.

Глубокие диалектические идеи развивались французским материализмом, в особенности в области общественных наук. Вместе с тем, Декарт и Спиноза, Лейбниц, Руссо и Гольбах в своих исследованиях исходили из убеждения, что противоречие в принципе невозможно ни в бытии, ни в мышлении. В этих условиях строгое доказательство Кантом положения о противоречии как необходимом состоянии разума означало настоящую революцию во всех сферах мировоззрения. Она по своему характеру и последствиям не просто превосходит, но и несопоставима ни со значением диалектических воззрений Декарта, Спинозы, Лейбница и французского материализма, ни с ролью идей противоречивости разума (П.Бейль и др.) и социального бытия (Н.Кузанский, А.Кольер, Ж.Ж.Руссо), выдвинутых в докантовской философии.

Именно исходя из учения об антиномиях, Кант смог предложить сейчас едва ли не общепринятый в практике политического либерализма способ преодоления противоречий и конфликтов - «процедуру консенсуса» (Ф.Фукуяма). Факты политической истории (Французская революция) и достижения классической политической экономии мотивировали направленность ис-

следовательского поиска на разработку проблемы противоречия и социального конфликта. Открывающиеся при этом новые горизонты побуждали к постановке и осмыслению вопроса о природе процессов исторического развития и закономерностях их познания.

С точки зрения гегелевской концепции противоречия вся история духовной культуры человечества предстала как закономерный процесс «прогрессирующего развития истины». Противоречие старого и нового выступает в качестве движущей сила развития, обусловливает его содержание, качественную специфичность вновь возникшего явления и тенденции его дальнейшего развития. Благодаря систематическому проведения принципа противоречия в пределах полного совпадения «начала и «конца» развили абсолютной идеи содержательно включенной оказалась вполне реальная социальная история.

Время у Гегеля - это уже не априорная форма познания, а объективный процесс возникновения и смены исторических этапов развитая мышления, осуществляющийся посредством последовательного развертывания факторов его социокультурной детерминации. Согласно Гегелю, «процесс самих действительных вещей составляет время».2 Именно тут важно сделать принципиально значимый для диссертации вывод: в контексте данных представлений противоречие превращается из источника непреодолимых логических затруднений в теоретическое средство аутентичного описания закономерностей развития в природе и обществе.

Более того, такая трактовка проблемы противоречия знаменует коренной перелом во взглядах на организацию объекта социального познания. В противоположность метафизическому учению о социальной организации как механическом агрегате отдельных человеческих индивидов выдвигается концепция органической целостности - диалектика рассматривается Гегелем в качестве теории развития органически целостных систем. В силу специфики своего объекта и общих задач - она есть логика наук о жизни и наук о культуре.

Оценивая итоги исторического опыта разработки логико-гносеологических и мировоззренческо-методологических аспектов проблемы противоречия в немецкой классической философии в связи с формированием современных представлений о социальном конфликте следует прежде всего подчеркнуть общность направлений исследовательского поиска И.Канта, И. Фихте, Ф. Шеллинга и Г. Гегеля, проистекающую из потребности преодоления состояния «войны всех против всех» в духовной и общественной жизни Западной Европы второй половины XVIII - первой трети XIX вв. Именно в немецкой классической философии предпринимаются попытки радикального переосмысления проблемы противоречия и социального конфликта как одного из этапов и формы разрешения противоречий общественной жизни. Все эти подходы к пониманию природы противоречий познания и бытия способствовали осознанию необходимости уяснению сущности противоречий познания и социальных конфликтов как важнейшего условия эффективного противодействия тенденциям деградации и распада культуры.

2 Гегель г. Энциклопедия философских наук. Т.2. М., 1975. С. 54. 16

Во втором разделе «Развитие теории противоречия в условиях господства социальных антагонизмов 20-х - 30-х гг. XX в. и конфликтность современного мира» дано понимание природы современных социальных антагонизмов, причин нарастания конфликтности межличностных и общественных отношений в связи с образовательными реформами последних лет. Показано, что это может быть достигнуто на путях уяснения общепринятых представлений о противоречии, которые составляли основу практики построения социализма в наиболее сложный послеоктябрьский период (20-е -30-е гт. XX в.) истории России. Опыт должен быть использован и применен для понимания сегодняшней ситуации, хотя, конечно, речь может идти о подобии, а не о совпадении. Острый системный кризис всех без исключения сфер жизни общества, включая и образовательную область, отражал непримиримость идейной борьбы по вопросам сущности противоречия вообще, природы и способов нейтрализации социальных противоречий и конфликтов.

Несмотря на существенную временную дистанцию и различия социокультурного контекста, эпохи социальных преобразований и духовного поиска начала и конца XX века, характеризуются общностью следующих свойств:

- во-первых, высокой степенью «насыщенности» социальными антагонизмами (производственно-экономическим, политико-правовым, этнокультурным, национальным и т.д.);

- во-вторых, плюрализмом мнений по вопросам теории противоречия и практики преодоления социальных конфликтов;

- в третьих, предельной приверженностью к развитию любых инновационных инициатив;

- в четвертых, стремлениями к постоянному экспериментированию в сфере образования в целях его коренной перестройки и тотальной модернизации.

Как и сейчас реформы были направлены прежде всего против сложившейся системы гуманитарного образования - революцией была вызвана необходимость радикального пересмотра идеологических основ как самих социокультурных наук, так и их преподавания. Именно социогуманитарное образование рассматривалось в качестве важнейшей предпосылки преодоления социальных конфликтов, так как обеспечивало возможность воспитания «нового человека».

С особой остротой вопросы противоречия и социального конфликта формулируются в ходе философских дискуссий в России 20-30-х гг. Они становятся одной из главных причин полемики между механицизмом и формализмом в марксистской философии советского периода. Обсуждение проблемы противоречия и социального конфликта стало источником оформления прямо противоположных взглядов по широкому кругу вопросов, включая вопросы перехода от капитализма к социализму, преодоления классовых конфессиональных, национальных, этнокультурных и других противоречий. В контексте анализа антропологических детерминант социального кон-

3 Об актуальности темы свидетельствует рост ее исследований. См.: Колосков В.Н. Очерк истории марксистско-ленинской философии в СССР. М., 1978; Арон Р. Мнимый марксизм М., 1993; Хайек Ф. Пагубная самонадеянность. М., 1992; Любутин K.M., Мошкин C.B. Российские версии марксизма. Екатеринбург, 2002.

фликта дискуссии 20-30-х гг. XX в. представляет большой интерес в силу следующих причин:

- во-первых, для выяснения основных направлений и степени изученности проблемы противоречия и социального конфликта на отдельных этапах современной истории, в частности, на примере реализации идеалов социализма;

- во-вторых, для понимания философско-мировоззренческих предпосылок формирования современных представлений о конфликтном социальном пространстве;

- в-третьих, для понимания теоретических оснований практических действий, обусловивших формирование нынешнего состояния конфликтности в российском обществе и во всем мировом пространстве

Постепенная замена исследования реальных противоречий жизни общества изысканиями «марксистской экзегезы» в сочетании с ее достаточно либеральным подходом к толкованию принципов диалектического противоречия во многом способствовали превращению системы образования из мощного средства преодоления социальных конфликтов в источник их порождения.

В третьем разделе «Теория противоречия и опыт современных образовательных реформ» показано, что проблемы разрешение противоречия составляют логическую основу построения социальных, политико-экономических, антропологических и образовательных программ.

Для развития общей теории противоречия и разработки проблемы социального конфликта большой интерес представляет строгая постановка вопроса о необходимости изучения диалектического противоречия с точки зрения элементов, составляющих его собственное внутреннее содержание. На этом пути были достигнуты интересные результаты общетеоретического характера, которые, однако, в силу изолированности от конкретных социогума-нитарных и обществоведческих исследований постоянно смещались в область чисто «схоластических» рассуждений, не имеющих ничего общего с реальными процессами жизни человека и общества. Отсюда тщетность попыток создания «общей теории противоречия», отсутствие теоретической обеспеченности для решения задач преодоления социальных антагонизмов и как следствие этого постоянно углубляющийся разрыв между общей теорией социальной жизни, соответствующей системы образования и практикой строительства новых гармоничных общественных отношений. Итоги фило-софско-социологических исследований социального конфликта, выразившиеся во множестве классификаций различных видов и типов противоречия, остаются невостребованными, несмотря на обострение социальных антагонизмов в постсоветсткой России.

Озабоченность современных политических партий и правительственных структур вопросами роста социальной напряженности по мере развертывания реформ обнаруживается в форме активного внедрения в образовательный процесс всех уровней новейших конфликтологических идей, апеллирующих почти исключительно к психологическим аспектам социального про-

тиворечия и конфликта. Но оказывается, что реформируемая школа склонна отвечать на вызовы преобразований не столько укреплением отношений толерантности, сколько распространением социальной напряженности и конфликтности - при этом стоит учитывать общий социокультурный фон XX века. Разочарование в самой возможности преодоления социальных противоречий порождает мироощущение кризиса со свойственным ему скептицизмом, реактивизмом, безбрежным имморализмом мнений и политическим радикализмом.

Постмодернистская критика классических теорий образования выражает вполне реальные трудности развития технических цивилизаций западного типа и основывается на общих с классической педагогикой представлениях о том, что, во-первых, человек является продуктом воспитания, и, во-вторых, источники порождения социальных конфликтов укоренены в составе антро-полого-образовательных условий жизни общества. Таково положение дел, уже подтвержденное историческим опытом и подлежащее внимательному изучению и учету сейчас, когда предпринимаются попытки коренной перестройки российского образования на началах ценностей западной культуры и в контексте непрекращающихся социальных конфликтов.

В данном разделе диссертации вскрыта принципиальная зависимость между характером образовательных реформ, пониманием их предмета, целей и средств, с одной стороны, и вытекающими отсюда антропологическими, социальными, политическими следствиями, с другой. Иначе говоря, ответ на вопрос о том, почему благие намерения модернизации оказываются чреватыми непрекращающимися образовательными катастрофами и социальными конфликтами, может быть дан лишь на основе предварительного уяснения истинного смысла образовательных инициатив в контексте анализа их антропологической и социокультурной идентичности. Вот почему столь актуальной с теоретической и принципиально важной с практической точек зрения остается проблема понимания антропологических и образовательных предпосылок социального конфликта в контексте развивающихся знаний о диалектическом противоречии, его структуре, формах движения и разрешения на различных этапах жизни общества.

В третьей главе «Образование и конфликт в полиэтническом пространстве современности» показано, как актуальные социально-философские темы этнических и региональных конфликтов в ситуации современности соотнесены с вопросами антропологического бытия, гражданского устройства общества и проблемами мультикультурализма, идеями толерантности и стратегиями коммуникации в полиэтническом и глобальном пространстве.

Региональные этноконфликты противоречиво соединяют в себе общие и специфические черты общих конфликтных ситуаций. Поэтому логично исходить именно из того, что стратегия разрешения регионального этноконфликта предполагает понимание и учет общих социально-философских закономерностей конфликта в ситуации интенсивной межкультурной коммуникации. Анализ антрополого-образовательной детер-

минации конфликта в пространстве глобальной коммуникации, рассмотрение его типологии и основных структурных компонентов составляет материал третьей главы диссертации.

В первом разделе «Мультикультурализм, антропология образования и диалог» исследован феномен современности как пространство формирования культурного поведения, значимого для «стратегий идентификации» (В.Вальденфельс). Сегодняшнее европейское мировоззрение оказалось спроецированным на множество этноцентрических позиций, связанной с гуманистической тематизацией «права на отличие». Поэтому в ряде случаев можно говорить о том, что в ситуации мультикультурализма имеет место скрытое усиление фундаментализма, действующего поверх «воли к власти» малых групп, манифестирующих эту волю через террористические и демагогические стратегии, соотносимые с «этнорегиональными стратегиями и действиями» (И.П.Смирнов). В ситуации мультикультурализма необходим анализ не только конструктивных, но и деструктивных процессов современности, что представлено прежде всего поведением антидемократических и экстремистских социальных групп, партикулярных «технологий террора».

Таким образом, распад единой социальной наррации, собирающей «социальное тело», имеет вполне отчетливые педагогические импликации -распад антропологической формы приводит к распаду образовательного процесса. Но на фоне того, что общественные процессы отмечены возрастанием фактора этничности в социальной сфере (что требует соответствующих корректировок сферы образования), несомненный «регионализм» в образовательной сфере не должен приводить к созданию автономных очагов «производства общностей» (К. Мангейм).

Во втором разделе «Теория элит и социально-философский анализ конфликтных ситуаций» рассмотрены связи политических элит с факторами и процессами антропологической детерминации конфликта. Представлена типология элит в зависимости от того конститутивного признака, в соответствии с которым они определяются в своей социальной специфичности.

1 .Биологическая теория элит: основание социального превосходства ограниченных групп усматривается в психобиологической детерминированности способностей к продуктивной деятельности;

2.Техническая теория элит: в качестве элиты рассматриваются люди, владеющие технической стороной поддержания общественной жизни.

3.Организаторская теория элит: «базовой элитой» являются руководящие работники различных сфер («бюрократия»). Организаторская теория элит сходится в этом с бюрократической теорией государства (М. Вебер).

4. Функциональная теория элит: к элите принадлежат те, кто выполняет основные властные и административные функции в социальной группе, прежде всего на определенной территории.

5. Распределительная теория элит: к элите относятся те, кто в конкретном месте и времени социальной жизни получают больше всего жизненных ценностей - как материальных, так и нематериальных (престиж, уважение или безопасность).

Теория элит (в силу того, что элита рассматривается в качестве активного и «примордиального» фактора исторического движения) позволяет провести продуктивные аналогии не только с «постмодернистской» социальной теорией, но и с марксистским пониманием соотношения элиты и «прогрессивного класса» в социальной теории К, Маркса. В то время как марксизм исходит из трактовки политики как надстройки над экономическим базисом, как концентрированного выражения экономики и классовых интересов, теория элит рассматривает политику как равноправную и равноценную сферу общества. Политическая власть не считается прямым следствием экономического господства. В целом можно сказать, что многие направления в теории элит исходят из признания политической власти одной из первейших причин социального господства, отрицая непосредственную детерминированность деятельности политических руководителей отношениями собственности и классовыми интересами.

В отношении к вопросу о социальном конфликте основная интенция теории элит состоит в том, что многочисленные группы (нации, классы, этносы) не в состоянии реализовывать собственные интересы непосредственно (путем равномерного влияния всех групп общества): они могут достигать этого лишь при помощи и при посредстве так называемых «малых центров активности». Сами отношения власти изменчивы, полицентричны («флюидны») и создаются во многом ситуативно для определенных решений, что приводит к децентрации единого политического субъекта (политической элиты). В таком контексте основным субъектом общественной и политической жизни оказывается даже не та ил иная элита, а «группы» или «центры» интересов.

Элита предстает как многомерное образование - в самом общем смысле оно представляет те позиции в обществе, которые находятся «наверху» социальных образований и занимают доминирующие позиции в экономике, управлении, армии, церкви, общественных и профессиональных организациях, в образовании и культуре. Влияние крупных политиков на социальную жизнь по ряду позиций оказывается сопоставимым с влиянием высокопоставленных военных, видных бизнесменов, ведущих журналистов, идеологов общественных движений. На постсоветском пространстве все более частым явлениям оказывается многомерная социальная дифференциация, обладающая достаточно сложным со структурной точки зрения характером. На место «классов» в их традиционном понимании (по типу отношения к средствам производства и др.) приходит более объемное и дифференцированное понятие: «класс» означает группу людей, обладающих различным «капиталом» (финансовым, политическим, символическим, интеллектуальным и т. д.).

Применительно к анализу региональной ситуации на Северном Кавказе с точки зрения теории элит, продуктивным может быть обращение именно к «плюралистической» теории элит. В то время как «классические» эли-таристы обнаруживали в социальной структуре пирамидальную организацию, «плюралистические» элитаристы находят в социальной структуре целый ряд составляющих элементов-«пирамид». По сути дела выстраивается значимая для постсовременности «ризоматическая модель» описания социального взаимодействия.

Если классический элитаризм концентрировал внимание на властно-политической дифференциации в обществе, признавая преимущественно лишь «политически активные элиты», то за пределами внимания оказывались значимые и влиятельные региональные общественные или этнические движения и их лидеры, что является в настоящее время одной из главных сил воздействия на общественную жизнь многонационального региона. Плюралистическая теория дает возможность объективно представлять место и роль элит в ситуации нестабильности - она характеризуется отсутствием отчетливо определенной доминантной элиты. Это позволит включить в актуальное поле понимания нестабильности множество факторов, которые не могут быть отчетливо фиксированы классическим дискурсом теории элит, ориентированным на идею тождественности политического субъекта. Интересы современных элит рассредоточены по всем главным позициям этноконфлик-та (социально-политическая ось, историческая ось, социально-демографическая ось, географическая ось). В плюралистической теории элит должна быть учтена роль этнических лидеров, крупных собственников и агентов влияния экономических инфраструктур в их скрытом взаимодействии с криминальными структурами и экстремистскими движениями.

В третьем разделе «Конфликт и диалог в полиэтническом обществе» показано, что диалог в политике и самое пространство общего политического взаимодействия невозможны в ситуации изначального преобладания этно-политического фактора, который соотнесен со всеми принципиальными модусами антропологической детерминации образа жизни. Можно сказать, что этнические ценности и ориентиры действуют в режиме особых «сверхценностей», доминанта которых радикальным образом может блокировать возможности политического диалога. Этот фактор должен быть непременно учтен, в противном случае конфликт, внешне могущий казаться разрешенным, перемещается в «коллективное бессознательное» этноса. И если количественные характеристики этнических субъектов конфликта могут изменяться, то качественные характеристики приобретают характер особого рода этнополитической константы, аналитическое обращение к которым необходимо на всем протяжении исследования конфликта.

Большинство конфликтов носят этнополитический характер и связаны с проблемами национальной политики. Сегодня много говорят о том, чтобы уравнять этнополитические и юридические права народов независимо от их численности. По сути дела стороны настаивают не столько на соблюдении прав гражданина, сколько на соблюдении коллективных этнических прав, которые представлены юридически, но далеко не всегда соблюдаются как факты. Вместе с тем анализ конфликтогенной ситуации показывает, что этнополитические конфликты выходят за пределы национальных отношений и проблем. Региональный этноконфликт только одной своей стороной укоренен в национальных отношениях, другая - обращена к позиции и отношениям «центра». Центру в сегодняшней ситуации не удается урегулировать конфликты и еще в меньшей степени он может их прогнозировать.

В четвертой главе «Глобализация, образование и социальный конфликт» дан анализ процесса современной глобализации, рассмотренной как отражение и выражение антропологических, социальных и образовательных идеалов, формируемых общественным сознанием, идеологическими и философскими доктринами

Сегодня процессы глобализации действительно коснулись не только важнейших сторон социально-экономической жизни народов, но во все большей мере затрагивают образовательные аспекты культуры.4 К сожалению, нынешние попытки достижения единства мира на путях его глобализации все чаще обнаруживают не равноправное сосуществование народов, а иерархически организованную систему отношений экономического, социального, культурного и образовательного неравенства; отношения господства и подчинения, эксплуатации и насилия. Отражением данных тенденций является превращение отечественной системы образования в «рынок сферы услуг» по мере модернизации высшей школы

Новые социальные противоречия вытекают из самой специфики индустриально (постиндустриального) развитых стран, в которых важнейшим фактором социальной стратификации является уже не отношение к средствам производства, а уровень образования. Сегодня высокого благосостояния, как правило, добивается та часть граждан, которая получила хорошее образование и нашла свое место в наиболее высокотехнологичных секторах производства и сферы услуг. Данная ситуация имеет место потому, что в позд-некапиталистическом обществе собственность в виде средств производства все более и более превращается в «юридическую фикцию» (Д. Белл). Со второй половины XX в. идет формирование собственности на знание и информацию, которые нераздельно связаны с теми, кто их производит.

В силу указанных процессов, впервые в истории человечества возникла довольно многочисленная группа людей, получавших возможность сосредоточиться на целях собственного внутреннего духовного и интеллектуального роста. В условиях, когда информация и знание выступают основным ресурсом современного производства эта группа становится все более доминирующим классом - именно образование (педагогические стратегии) выполняет в обществах современного типа системообразующие функции, во многом детерминирует их существование и эволюцию. Отсюда постоянно сохраняющийся интерес к вопросам образования и осознание их приоритетного значения в преодолении кризисных, остро конфликтных противоречий развития современного общества.

С учетом потребностей выхода из системного кризиса российского общества, не только решение, но и связанная с этим сколько-нибудь строгая постановка вопросов отечественного образования возможны лишь в поле анализа природы и происхождения социальных противоречий, создающих

4 Именно образование одним из первых отозвалось на процессы глобализации экономики и миграции населения. См.: Реальность этноса. Этнонациональные аспекты модернизации образования. СПб., 2003.

угрозу существованию современных постиндустриальных цивилизаций. Сложность состоит в том, что современная общественно-историческая действительность ставит перед человеком вопросы, не имеющие аналогов в прошлом (биотехнологическая революция, развитие трансплантологии, про-креативные стратегии, техники клонирования): современный индивид оказывается в ситуации перманентной нестабильности («общество риска»). Все это заставляет отнестись к проблеме антропологической детерминанты конфликта («социализация в эпоху глобализма») чрезвычайно ответственно.

Анализ проблематики образования и социальной конфликтности в предельно широком поле современной глобальной реальности оставляет материал четвертой главы диссертационной работы.

В первом разделе «Глобализация и образовательный прогресс в контексте социокультурных противоречий конца XX - начала XXI вв.» показано противоречивое взаимодействие процессов глобализации и социально-антропологических, экологических и других последствий интернационализации образовательных традиций, стандартов и инициатив. Доминирующая тенденция повышенной значимости образования, старт которой можно датировать второй половиной XX в. существенным образом изменила представления о закономерностях и формах развития социума и соответственно повлияла на понимание конфликтных ситуаций.

Технологические и социокультурные инновации привели к разрушению самой «формы человека», рассеянной по коммуникативным и финансовым сетям. Так, проблема утраты средств дифференцированного описания наиболее радикально проявляется в визуальной медиа-продукции - тенденция изменения семантического моделирования образовательной действительности, наблюдаемая в современных средствах массовой коммуникации, состоит в использовании упрощенных моделей описания. Информационный взрыв, приведший к господству коммуникативных сетей, сопровождался ростом инвестиций в ментальные аппараты одновременно нарушением «баланса человеческой сензитивности» (А.Г.Ваганов).

Для понимания антропологической детерминации конфликтогенных процессов важно иметь в виду, что именно глобальный характер новейших образовательных технологий явился главным фактором возникновения в современном мире остро конфликтной ситуации: сформировавшийся общепланетарный рыночный механизм способствует не росту, а деградации экономики технологически отсталых стран, превращая их в сырьевые придатки «цивилизованных» наций. Лавинообразный рост населения вместе с форсированной индустриализацией обернулись, в свою очередь, ускоренной урбанизацией, разрушением веками складывающейся структурированности населения и его традиционных социальных связей. Это принято рассматривать как один из факторов современного «столкновения цивилизаций».

Эпохе «тотального плюрализма» (Ж.Липовецки) присуща логика ускорения в пустоте: в ситуации антропологическая катастрофа человек утрачивает способность диалектического отношения к обществу и «способность к истории». В этой ситуации необходимо выработать и осуществить инновационную

стратегию развития, ведущим элементом которой действительно нельзя не признать реформирование образовательных стратегий, от успехов которого зависит возможность оптимального вхождения в процессы глобализации.

Во втором разделе «Глобализация - Капитал - Образование. Идеологические и антропологические условия общепланетарного рынка» показано, что интернационализация экономической жизни в «планетарном масштабе» (Э. Азродну) реально выступает не только как интеграция рынков на мировой основе, но как движение к «миру без границ», характеризующемуся общностью образовательных задач.

Развернувшийся в современном мире процесс глобализации не может не быть выражением и отражением антропологических, социальных и образовательных идеалов, формируемых общественным сознанием, идеологическими и философскими доктринами. Тем более трудно прогнозировать и контролировать поведение деструктивных сил в зонах с повышенной этнической конфликтностью.

Практическая реализация принципов либерализма в сфере материального производства и духовной жизни потребует, конечно, длительного переходного периода, характеризующегося конфликтностью взаимоотношений двух миров. Неолиберальная утопия природы, человека и образования формирует контуры постистории, объективируясь в реалиях общепланетарного рынка, являющегося продуктом глобализации, а не интернационализации экономики, культуры и образования. Таким образом, есть все основания утверждать, что сегодня процессы глобализации коснулись не только важнейших сторон социально-экономической жизни народов, но все в большей степени «предопределяют» культурные и образовательные ландшафты.

В третьем разделе «Глобализация, образование и «евразийский вызов» обоснованы стратегии соотношения антропологической детерминации и социальной конфликтности в процессах «нового цивилизационного поворота» - показано, что устойчивое развитие может быть только при сохранении элементов органичности жизни и ценностно-духовного потенциала.

Особенно остро формулируется проблема сохранения достижений национальной системы образования для России, населяющих ее народов, включая народы Северного Кавказа. Их постепенное втягивание в процессы глобализации уже само по себе оказывает разрушительное воздействие на антропологические и образовательные традиции национальных культур.

В философии русского космизма была предпринята попытка синтезировать противоположные традиции. Отсюда стремление создать цельный образ мира, в котором основополагающими становятся идеи глубинной интеграции (вселенскость, связанность, гармоничность, органическое единство-всеединство, лад, мир). Но в любом случае союз России, Индии, Китая и возможно каких-либо иных национальных культур на почве пересечения антропологических, а значит и образовательных интересов имеет определенную историческую перспективу. Будущее отечественной культуры находятся в зависимости от выбора шкалы ценностей человеческой жизни и образовательных идеалов.

В четвертом разделе «Проблема антрополого-образовательных перспектив глобализации в Восточной Европе» показано, что быстрое включение экономики России в глобальную макроэкономику обернулось для нее форсированной ликвидацией экономической макроструктуры, что обернулось дестабилизацией социальной и образовательной сфер. В расчетах и прогнозах должен быть учтен менталитет народа, веками выработанные архетипы и структуры народного сознания, в том числе и архетипы коллективного бессознательного, во многом влияющие на отношение к образованию, знанию, власти и труду.

Обращаясь к теме антропологической детерминации социальных конфликтов, имеет смысл исходить из того, что в настоящее время противостоять односторонней глобализации можно только путем формирования самодостаточных региональных «центров силы».5 Другое дело, что данные центры силы будут формироваться под непосредственным воздействием сильных, но не принадлежащих к мировым лидерам государств. Такими государствами могут стать, страны, имеющие мощный военный потенциал, длительную историю и глубокие культурные традиции. Эти страны никогда не смогут смириться с постулатом заведомого неравенства, с униженностью в мировой иерархии с ведением их до уровня управляемой геополитической величины и непременно найдут способ консолидации. Можно утверждать, что будущая геополитическая структура мира будет состоять из автономных самодостаточных центров силы с собственной сферой влияния. Это будет вариант, близкий к классическому типу баланса сил.

На практике важно не только говорить о «своем пути», но и содержательно раскрыть этот путь - без выдвижения большой социальной идеи, новых объединительных и общепринятых идеалов цели выживания недостижимы, тем более что потребность в общезначимых идеях и интегрирующих идеалах быстро нарастает в российском обществе.

Преодоление конфликтности возможно сегодня только на путях объединяющих и возвышающих людей социальных и духовных идей. Ибо всякий выход из тяжелого, катастрофического кризиса для любого общества связан с сильной духовной идеей, оправдывающей и покрывающей своей легитимностью и общепризнанностью социальные издержки, неизбежные при выходе из тупика. Только такая идея может мобилизовать народ на конструктивные усилия.

Кризис модели модернизации восточнославянских стран требует рассматривать проблемы экономического развития в общем контексте культуры. Отсюда потребность обратить самое пристальное внимание на роль духовных ценностей в определении темпов экономического роста и верифика-

5 «Поэтому средние и малые государства ищут гарантий своей безопасности в военно-политических блоках. Блоки делают исход ¡инонациональных конфликтов более предсказуемым при условии баланса международных сил» (Чернобровкин И.П. Этнический национализм: затяжной конфликт и его контроль // Перспективы философской мысли на Юге России. Ростов-на-Дону, 2002. С.270).

ции его антропологических и образовательных целей.6 Ведь возникновение и победа новых цивилизаций всегда развертывались не в экономической, материально-производственной сфере, а в сфере духа - в ходе формирования новых ценностей и нового видения горизонтов человеческого бытия.

У России должны сохраняться форма и способ действия, кардинально изменяющие и одновременно воспроизводящие саму форму существования ее населения. Этот способ действия может быть связан сегодня только с развитием образования и на этой основе наращиванием технологического уровня организации собственного промышленного и информационного комплекса. Очень важно, чтобы при всех формах международных взаимодействий и при любом типе интегрированное™ в мировое сообщество собственный образовательный и технологический потенциал отслеживался и наращивался.

Россия должна защитить свой тип технологической интеграции, сформировать единое пространство образовательных и технопромышленных укладов. Причем, при разработке адекватной долговременной образовательной стратегии надо исходить из одного основополагающего признака: равноправное партнерское сотрудничество с другими народами предпочтительнее и продуктивнее любых форм тотально унифицирующей стратегии.

Заключительная пятая глава «Социально-философские стратегии разрешения конфликта и антрополого-образовательный смысл диалога» посвящена конструктивным подходам современной философии к пониманию соотношения антрополого-образователъных детерминаций существования и социальной конфликтности в плане конструктивного разрешения противоречий. Преимущественное внимание обращено на диалог сотрудничества и его теоретическую разработку в области социально-философской и философ-ско-антропологической теории. Социальная диалогика противостоит тем программам и проектам, которые ориентированы на создание деструктивной ситуации в обществе. В связи с этим в первую очередь рассмотрен диалог традиционных философско-культурных образов мира и человека как порождающих «моделей» образования.

В первом разделе «Диалогический образ мира и образование» обосновано положение об эффективности образовательных программ - только в том случае, когда методология соединяет в себе системный, социально-синергетический и философско-антропологический подходы причины конфликта могут быть адекватно поняты. На пересечении этих проблемных областей наиболее отчетливо предстает понимание связи диалога и образования.

Диалогическая традиция, проблематизируя перформативное измерение языка и интерактивное измерение социального действия, раскрывает борьбу внутри социального языка (борьбу социолектов и связанных с ними ценностных позиций) как прототип всякого социального конфликта (О. Розеншток-Хюсси). Реальность функционирования образовательных программ такова, что каждая из них имеет собственную идеологию - в пределе собственную установку на власть.

6 Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. М., 2002. С. 364-380.

27

Антрополого-образовательный смысл диалога раскрывает его как «особого рода целесообразность», значимую для всей отечественной традиции понимания (В.В.Розанов). Жизненно-мыслительное пространство исторически сложилось - именно это в совокупности дает образовательную детерминацию существования. Нарушение сложившегося порядка ведет к возникновению деструктивных тенденций. Антропологическая детерминация символически выражена - в ее пространстве осуществляется образовательная ориентация. Можно так казать, что эта символическая детерминация приобретает бытийный характер - становится особого рода субстанцией для стратегий образования. Существует антропологическая культура образования, соотнесенная с идеалом, с определенным образом человеческого предназначения и историей. Именно нарушение сложившихся оснований приводит к конфликтогенности современной социальной «картины мира». Социальные стратегии должны сочетать содержание и материал образования, традицию и этнопсихологические реалии с ориентацией на современность с ее специфической «постмодернистской» конфликтностью.

Во втором разделе «Образовательный идеал в отечественной философской традиции» дан анализ антрополого-образовательной «практики» в соотношении с историко-культурной традицией и факторами социальной конфликтности (война, революция, бунт). Вопрос антропологической детерминации конфликта не может бьггь прояснен без четкого определения оснований, ориентиров и методов концептуальной модели классической педагогики - при таком подходе антропологическая детерминация становится концептуально нагруженной и проясненной

Тема знания глубоко соотнесена с антропологическими субъектами знания - конфликт возникает именно в зонах некорректного обобщения, там, где нарушается личностное и экзистенциальное начало познания и образования. Таким образом, есть основания для вывода о том, что кризис классической педагогики связан с необходимостью пересмотра самого акта получения, существования и передачи знания. Неклассическая традиция понимает акт усвоения знания как экзистенциальное событие. Образование оказывается обращенным не только к историко-культурной «конкретике», но ко всей сфере религиозного трансцендирования и данностям «мифопоэтическо-го сознания как первичной систематизации сознательного опыта» (Савельева М.Ю). Иными словами, взаимоотношения человека и мира в этой системе взглядов предстает как отыскание личного смысла бытия. Поскольку же для антропологии образования значимы в первую очередь формы и способы осуществления педагогического дискурса в его философском осмыслении, постольку в диссертации дана реконструкция проблемно-методологического пространства отечественной антропологии образования, базовые детерминанты которой тематизируют выход к противоречию, конфликту и диалогу.

Жизненный мир в соотнесенности с образованием становится лейтмотивом в евразийском проекте геополитики образования. И хотя в основных текстах евразийцев впрямую не разработана тема образования, ход реконструкции возможного философско-образовательного проекта является актуаль-

ным и продуктивным в свете современных исследований антропологии образования. Напомним также, что идеи евразийцев были выстроены в непосредственной связи с радикальным революционным конфликтом.

Реконструкция евразийского образовательного идеала и соответствующих образовательных стратегий представляется значимой именно потому, что в ней тема личностно-персоналистского знания и образования была спроецирована на тематику до-индивидуальной ландшафтной культурно-исторической расположенности. Ландшафт в данном случае выступает как жизненно-мировая определенность человеческого опыта, что имеет непосредственное антропологическое измерение. Разрыв социальной преемственности приводит к появлению монструозных образов и моделей в понимании историко-культурной реальности. Для антропологии образования чрезвычайно значима историческая конкретность и соответствующие жизненные реалии - нарушение или частичное искажение этого ведет к конфликту. Ан-трополого-образовательная традиция, можно обобщить, целиком опосредует интеллектуальные пространства суждения и в их числе образовательные пространства - привилегированные места трансляции и обмена знания - именно те зоны, где в каналах социальной коммуникации может возникать и разрастаться конфликт. Таким образом, история, язык, институции (человекообра-зующие машины), традиция выступают как актуализации множественного единства. Копирование же образовательных стратегий оказывается своеобразной «фигурой псевдоморфоза» (О.Шпенглер

В третьем разделе «Историчность и Аналогичность: историческая антропология, диалогическая традиция и ментальность» атрополого-образовательные константы скоординированы с основными концептами историко-философского процесса и поняты через обращение к философии истории, в которой тематизированы основные ментальные характеристики исторических сообществ. Поэтому антропологические детерминанты внедрены в описание истории - «вписаны» в историческое бытие непосредственной жизни человека, где именно и разворачивается возможный диалог одного субъекта истории с другим как сущим, нетождественным субъекту в пространстве и времени.

Дело не только в том, что пространство человеческой интеракции необходимым образом включает в себя внутреннее - антропояого-образователъное - измерение (пространство целеполагания), которое не фиксируется в процедурах позитивистской социологии, но и в том, что «социологически реально» то, что отвечает условиям всеобщности и необходимости в рамках определенного сообщества. Социальная реальность содержит в себе «элементы веры и убеждения», которые реальны, поскольку так их определяют участники, и которые «ускользают от чувственного наблюдения» (А.Шюц). Таким образом, антрополого-образовательные константы, можно сказать, помимо «бытийно-исторической» определенности, имеет эпистемологическую основу.

Каждая культура обладает особым аппаратом коллективной памяти и механизмами выработки принципиально новых сообщений на принципиаль-

но новых языках, то есть создания новых идей - в том числе идей, способных стабилизировать или дестабилизировать общество. В случае исследования антропологической детерминации конфликта речь должна идти о том, что современность и историчность образуют дополнительную систему - эти языки должны постоянно проверяться друг другом.

В четвертом разделе «Человек и образование в философии диалога» показана значимость гуманизации образования для современной социокультурной реальности.

Проблематика антропологических детерминант образования в западной традиции тесно соотнесена с педагогическими импликациями философии диалога как целостного взаимодействия - в этом смысле «философия диалога» применительно к философии образования обладает несомненным конструктивным потенциалом, что прежде всего касается обращенности к человеку как принципиальному и несводимому к другим феномену бытия.

Но следующая из этого гуманизация образования - многогранное понятие. Философский подход к ней предполагает, во-первых, знание историчности человеческого бытия, многообразия культур и цивилизаций в их взаимодействии, многовариантности исторического процесса, аксиологического измерения истории.

Во-вторых, понимание роли культуры в человеческой жизнедеятельности, способов приобретения, хранения и передачи социального опыта, базовых ценностей культуры, специфики культуры современности.

В-третьих, объективное представление о многообразии форм человеческого бытия, соотношении истины и заблуждения, символа и веры, рационального и иррационального в человеческой жизнедеятельности, особенностей функционирования личности в современном глобальном пространстве. Таким образом, диалог выступает как процесс развития понимания, обусловленный плюрализмом подходов и позиций, что обеспечивает возможность обмена разным содержанием. Отклонение в сторону единства как одинакового содержания, когда обмен мнениями и представлениями становится бессмысленным, равно как и голое противостояние: в таком случае на первое место в отношении выступает уже не диалогический продуктивный обмен, а именно конфликт. Следовательно, диалог в проблематике антропологической детерминации конфликта оказывается именно тем отношением, где раскрывается продуктивная роль плюральности позиций, которая становится основой самой возможности образования новых ценностей и значений. Речь идет об экзистенциально-антропологической всеобщности диалога - эта экзистенциальная установка раскрывает неустранимость диалогического отношения из человеческого существования и процессов образования. Таким образом, можно утверждать, что конфликт возникает именно там, где господствует монолог, диалог же изначально ориентирует субъектов отношения на понимание.

В пятом разделе «Антропологический смысл модернизация образования и проблема образовательных стратегий региона» дан анализ отношений социальной нестабильности, модернизации образования и региональ-

ных стратегий образования. Наиболее острые противоречия наличествуют там, где с различной силой представлены конфликтогенные процессы в сложных геополитических границах региона.

При этом дистанцирование федерального центра и соответствующих государственных институтов от проблем региональных этноконфликтов приводит к тому, что отсутствует комплексный долговременный анализ кон-фликтогенных ситуаций. Решения часто принимаются без учета специфика региона, прошлого и настоящего тех народов, которые в нем живут. Не учитывается численность, качество жизни, ментальность и традиции. Анализируя такие ситуации надо исходить из положений о том, что конфликтогенные регионы, с одной стороны, отличаются принципиальными особенностями, а с другой - поддаются определенной типологии и обобщающему взгляду. И в максимальной степени требование учета региональной специфики относится к сфере образования, тем более что образование активно смыкается с повседневностью, где как раз задействованы «альтернативные способы познания мира (религия, искусство, иррациональные представления)» (О.Е.Баксанский). Вопрос об ориентирах образования и воспитания глубинно связан с представлениями о месте человека в мире и в истории, вере и знании, хотя воспитание - этот главный смысловой стержень всей педагогической деятельности - ныне почти повсеместно выталкивается из школьной практики, заменяемый «преподаванием» наук (А.Ж.Кусжанова). Поэтому чрезвычайно значимым в этой ситуации оказывается учет социально-антропологического качества образовательной среды в конфликтном регионе - при кризисных условиях, реактивирующих наиболее архаические характеристики существования, идентификация по этническому признаку может становиться доминантной. С общими закономерностями процессов модернизации и повышения качества образования должны быть скорректированы аналогичные специфические процессы в регионах. Надо отметить, что именно региональный компонент может оказаться наиболее деструктивным для проведения комплексных процессов модернизации, что активно влияет в конечном счете и стратегии развития образования.

Должны быть учтены социально-экономические, социально-политические, территориально-демографические и образовательные характеристики жизни региона. При определении антропологической детерминации конфликта требуется исходить из признания повышенной политизации общества. Только в таком случае можно говорить о том, что складывающаяся новая стратегия взаимоотношений может быть эффективной только в образовательной политике и разрешении региональных конфликтов.

В заключении диссертации подведены итоги исследования и намечен ряд перспектив дальнейшего анализа вопросов антропологической детерминации социального конфликта и его разрешения. Прежде всего, обоснована реальность и ведущая роль антрополого-образовательных факторов в детерминации социального конфликта. Соответственно обоснованы принципы системы методологических, концептуальных и терминологических средств антрополого-образовательной аналитики социального конфликта. Выявлены универсальные

предпосылки детерминации процессов генезиса, протекания и разрешения социальных конфликтов, связанные со стратегиями формирования образов мира и человека. Таким образом, обосновано положение, согласно которому деструктивное поведение формируется в процессах предметно-практической деятельности в принципиальной соотнесенности со структурами ментальности и логико-дискурсивной оформленности процессов символизации и социализации человека. Существующие типологические инварианты знаково-символических выражений образов человека в языке и его обьективациями в культуре специфически интенсифицированы в ситуации социального конфликта.

Установлено, что проблемы этнической и региональной конфликтологии могут быть строго сформулированы и решены лишь в контексте этнической и региональной конфликтологии в соотнесенности с принципами муль-тикультурализма и толерантности, истолкованными в духе диалогически ориентированной антрополого-образовательной традиции - именно на этом пути появляется возможность прогнозирования и конструктивного разрешения конфликтов. Только ориентированный на сотрудничество конструктивный диалог антрополого-образовательных традиций совместим с целями нейтрализации социальных антагонизмов - понимание механизмов социокультурной обусловленности социального конфликта, допускающий возможность его антрополого-образовательной идентификации и разрешения.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

1. Гожев K.M. Антропология образования и социальный конфликт. (Монография). СПб., 2004. - 14 п.л.

2. Гожев K.M. Образование. Конфликт. Диалог. (Монография). Черкесск, 2002. - 7. п.л.

3. Гожев K.M., Асеев Ю.А. Современные миграции на Северном Кавказе: социологический анализ. Ставрополь, 2000. - 4 п.л. (Гожев K.M. - 2 п.л.).

4. Гожев K.M. Мультикультурализм, антропология образования и диалог // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. Серия «Гуманитарные науки». 2005. № 5 (10). - 1 пл.

5. Гожев K.M., С.Г.Юрков. Этические аспекты девиантного поведения И Известия РГПУ им. А.И.Герцена. Серия «Гуманитарные науки». 2004. № 5 (10) - 0. 8 п.л. (Гожев K.M. - 0, 4).

6. Особенности современных миграционных процессов на Северном Кавказе // Некоторые аспекты изучения проблематики общественных наук. Ставрополь, 2000. - 0. 3 п.л.

7. Система управления миграционными процессами на региональном уровне на примере Северного Кавказа // Некоторые аспекты изучения проблематики общественных наук. Ставрополь, 2000. - 0.2 пл.

8. Миграция населения в Карачаево-Черкессии: анализ социальных последствий // Совершенствование методов управления социально-экономическими процессами и их правовое регулирование. Ставрополь, 2000.-0.2 пл.

9. Гожев K.M. Антропологический смысл модернизации образования // Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования. СПб., 2002 г. - 0.3 п.л.

10. От самопознания к саморазвитию // Этнические конфликты и их урегулирование: взаимодействие науки, власти гражданского общества. Москва-Ставрополь, 2002. - 0, 8 п.л.

11. Гожев K.M. Образование и социальный конфликт // Философия детства. Дети и город. СПб., 2001. - 0.3 пл.

12. К.М.Гожев. Этноконфликт и воспитание (социально-философский аспект проблемы) // Философия детства. Дети и город. СПб., 2002. - 0,2 пл.

13. Гожев K.M. Конфликтность и этничность в современном мире // Актуальные проблемы социальных наук. СПб., 2002. - 0,5 п. л.

14. Гожев K.M. Философия, детство и образование в ситуации меж-культурального понимания (К стратегии комплексного исследования) // Педагогика детства. СПб., 2002. - 0. 2 пл.

15. Гожев K.M. Образование и этноконфликт // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия. Т. 1. Материалы П1 Российского философского конгресса. Ростов на Дону: СКНЦ ВШ. 2002. - 0,2 пл.

16. Гожев K.M. Теория элит и социально-философский анализ конфликтных ситуации // «CREDO». Теоретический журнал. СПб., 2002. № 2. - 0,7 п. л.

17. Гожев K.M., Романенко И.Б. и др. Философия. Учебно-методическое пособие для аспирантов и соискателей. СПб., 2002. - 4 пл. (Гожев K.M. - 0,5 п.л.).

18. Гожев K.M. Философия детства и этноконфликты // Детство и город. СПб., 2002. - 0. 4 п.л.

19. Гожев K.M. Этнический конфликт как социально-философский феномен // Науки о человеке в современном мире. Т. 2. СПб., 2002. - 0,7 п.л.

20. Гожев K.M. Антропология образования и образовательные стратегии региона // «Credo» new. 2002. № 4. - 0,7 пл.

21. Гожев K.M. Генезис человеческой активности // Науки о человеке в современном мире. Философский век. Альманах 23. Материалы Мевдуна-родной конференции. СПб., 2002. - 0. 2 п.л.

22. К проблеме антропологической аутентичности образовательного творчества // Философия образования и творчество. СПб., 2002 - 0. 2 п.л.

23. Мультикультурализм и культурный диалог в полиэтническом пространстве (социально-философский аспект) // Измерение социальной напряженности: теория, методология и методика исследования. СПб.: РГПУ. 2002 - 0.2 пл.

24. Гожев K.M. Эстетический диалог в конфликтогенной этнической ситуации И Образ современности: этические и эстетические аспекты. Материалы Международной научной конференции. СПб.: СПбГУ. 2003. - 0,3 п.л.

25. Гожев K.M. Ритмы существования и региональное образование. «Ритмы в образовании». СПБГУ. 2003 г. - 0. 3. пл.

26. Гожев K.M. Философия образования и этнический конфликт (Социально-философский аспект проблемы) // Актуальные проблемы социальных наук. СПб, 2003.

27. Гожев K.M. Власть и гражданские институты в управлении конфликтами // Актуальные проблемы политологии и социологии. СПб., 2003. - 0.6 пл.

28. Гожев K.M. Культура - традиция - детство // Философия детства и социокультурное творчество. 2003. - 0,4 пл.

29. Гожев K.M. Феномен детства и противоречия культуры // Философия детства и социокультурное творчество. СПб., 2003. - 0,4 п.л.

30. Гожев K.M., Султанов К.В. и др. Введение в философию. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. - 23 пл.. СПб., 2003. (К.М.Гожев - 0. 5 пл.).

31. Гожев K.M., Романенко И.Б. Философия и мировоззрение. Учебно-методическое пособие для аспирантов и соискателей. СПб., 2003. - 3 пл. ( Гожев K.M. - 0.4 пл.).

32. Образование и этносоциальный конфликт (социально-философский и философско-антропологический аспекты) // Алиевские чтения. Карачаевск, 2003 - 0.2 пл.

33. Гожев K.M. Антрополого-образовательные условия социального конфликта // Стратегия взаимодействия философии, культурологии и связей с общественностью. СПб., 2003. - 0.5 пл.

34. Гожев K.M., И.Б.Романенко и др. Философия. Учебно-методическое пособие для студентов. СПб., 2003. - 3. п.л. (Гожев K.M. -0. 3 п. л.).

35. Власть и гражданские институты в управлении конфликтами // Актуальные проблемы социальных наук. СПб., 2003. - 0. 3 п.л.

36. Гожев K.M. Антропология образования и этнический конфликт II Детство и государство. СПб., 2004. - 0. 2 пл.

37. Гожев K.M. Власть, гражданские институты и право в управлении конфликтами // Философия права. Материалы научной конференции Университета МВД РФ. СПб., 2004. - 0,4 п.л.

38. Гожев K.M. Стратегии воспитания в конфликтном регионе // Сборник научных работ СПбИБиП. СПб., 2004. - 0. б п.л.

39. Гожев K.M. Образование и этноконфликт (К методологии исследования) // Метафизика семьи и государственная политика. СПб., 2005. - 0.7 пл.

РИБ Русский фонд

2005:4 41817

Отпечатано с готового оригинал-макета в НПФ «АСТЕРИОН» Заказ № 130. Подписано в печать 4.04.2005 г. Бумага офсетная. Формат 60x841/16 Объем 2,25 п. л. Тираж 100 экз. Санкт-Петербург, 193144, а/я 299, тел. /факс (812) 275-73-00,275-53-920тел. 970-35-70 л .

??а„ ш 119$

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Гожев, Кахун Магометович

Глава первая. Образ мира и социализация личности.

1.1. Образ как форма организации пространства антропологического познания.

1.2 Проблема образа в философии и традиция образования.

Глава вторая. Противоречие и социальный конфликт.

Противоречие как принцип познания и выражения сущности бытия.

2.1. Противоречие как форма мышления и бытия в немецкой классической философии.

2.2. Развитие теории противоречия в условиях господства социальных антагонизмов 20-х - 30-х гг. XX в. и конфликтность современного мира.

2. 3. Теория противоречия и опыт современных образовательных реформ.

Глава третья. Образование и конфликт в * полиэтническом пространстве современности.

3.1. Мультикультурализм, антропология образования и диалог.

3.2. Теория элит и социально-философский анализ конфликтных ситуаций.

3.3. Конфликт и диалог в полиэтническом обществе.

Глава четвертая. Глобализация, образование и социальный конфликт.

4.1. Глобализация и образовательный прогресс в контексте социокультурных противоречий конца XX - начала XXI вв.

4.2. Глобализация - Капитал - Образование. Идеологические и антропологические условия общепланетарного рынка.

4.3. Глобализация, образование и «евразийский вызов».

4.4. Проблема антрополого-образовательных перспектив глобализации в Восточной Европе.

Глава пятая. Социально-философские стратегии разрешения конфликта и антрополого-образовательный смысл диалога.

5.1. Диалогический образ мира и образование.

5.2. Образовательный идеал в отечественной философской традиции.

5.3. Историчность и диалогичность: историческая антропология, щ диалогическая традиция и ментальность. 5.4.Человек и образование в философии диалога.

5.5. Антропологический смысл модернизации образования и проблема образовательных стратегий региона

Введение диссертации2005 год, автореферат по философии, Гожев, Кахун Магометович

Общая характеристика диссертации

Актуальность темы.

Потребность систематического исследования вопросов антрополо-го-образовательной детерминации социального конфликта обусловливается острой противоречивостью современной социокультурной реальности, антиномичностью отражающих ее образовательных теорий, гипотез и идей, оказывающих существенное влияние на формирование как стабилизирующих, так и деструктивных тенденций в процессах развития человека и общества.

Европейская и отечественная история XX в. являет примеры круп* номасштабных антропологических и культурно-цивилизационных катастроф, не виданных ранее по степени напряженности межиндивидуальных и социальных антагонизмов (мировые войны, социальные революции, региональные конфликты, терроризм). Это хронологически прошлое, но событийно-практически далеко не изжившее себя сейчас продолжающееся столетие со всей очевидностью продемонстрировало наличие определенной зависимости между антрополого-образовательными установками культуры и ее способностью к нейтрализации социальных противоречий и конфликтов. Более того, опыт истории информационного и «постсоветского» обществ последних свидетельствует, что одной из важнейших причин порождения социальных антагонизмов является несоответствие стратегий модернизации антропологическим и образовательным традициям культуры. Именно поэтому, несмотря на существующие поистине безграничные возможности информационного манипулирования общественным и индивидуальным Щ сознанием, наиболее существенные проекты либерализации в области щ производственно-экономической, политической, образовательной и других видов деятельности не только не достигают целей, но оказываются чреватыми последствиями совершенно противоположными теоретически обоснованным благоприятным ожиданиям. Такие основополагающие ценности «открытого общества» как индивидуализм, плюрализм и толерантность, встраиваемые в формальные институты управления, образования и власти, хотя и способствовали расширению условий свободного выбора, вместе с тем стали причиной нравственно-этической и образовательной нестабильности, распада антропологически существенных социальных связей. Из осознания беспомощности человека перед лицом им же созданных образовательных проблем, проистекают драматические пророчества интеллектуалов о «закате Европы», «смерти человека», «конце истории», «гибели биосферы» и т. д.

Разработка стратегий понимания природы социального конфликта в контексте анализа антрополого-образовательных условий его формирования и нейтрализации принадлежит к числу первоочередных задач, выдвинутых на передний план современного научного поиска назревшими потребностями создания идеалов человека и гражданина, адекватных нынешнему этапу отечественных реформ (экономических, политических, образовательных).

Философские представления об антропологическом и образовательном идеале чрезвычайно значимы для определения концептов будущего. Ведь сложность и неопределенность программ социального действия в мировой и отечественной жизни порождает необходимость постоянного диагностирования ситуации с целью оптимализации социального поведения и действия. Очевидно, что возможности самобытного и свободного развития в области социальной жизни серьезно ограничены повсеместно происходящими деструктивными процессами, опасными для европейского и мирового сообщества, что требует определения общих и специфических характеристик социального действия в образовательных сферах разных стран.

Однако в настоящее время развились тенденции предельного обособления позиций, что делает чрезвычайно затрудненным создание поля интерактивного взаимодействия. Пафос мирного сосуществования, теоретически продолжает сохранять свою актуальность, но на деле оказывается почти устраненным из сферы образовательной теории и практики. В этой ситуации только ориентированная на диалог философия образования может устранить разрыв между социальными идеологиями и либеральной утопией и способствовать созданию жизнеспособных особенных образов будущего. Установление диалогических отношений между культурно-национальными стратегиями представляет возможность построения интеркультурального образовательного пространства, в котором вопросы мировоззрения сближаются с вопросами педагогической осмысленности социального действия. Безусловно актуальной является задача социально-философского исследования механизмов антрополого-образовательной детерминации социального конфликт в контексте сравнительного анализа реалий жизни западно-европейского и российского обществ сегодняшних дней.

Степень разработанности проблемы и теоретические предпосылки исследования.

Начиная от создателей античной пайдейи вопросы антропологических традиций и философско-антропологических воззрений разрабатываются в связи с потребностями уяснения механизмов формирования в человеке собственно человеческих качеств, социализации личности и условий построения неантагонистических общественных отношений. Вместе с тем основное внимание философско-педагогического сообщества концентрировалось на изучении образовательных и антропологических предпосылок воспитания личности. Проблемы реальности, природы и значения укорененных в их составе антрополого-образовательных структур, порождающих межличностные противоречия и социальные конфликты остаются мало изученными.

Существенный вклад в изучение закономерностей исторической эволюции и тенденций пространственно-временной дифференциации образов человека в духовной культуре Европы внесен исследованиями С.С. Аверинцева, С.С.Батенина, М.М. Бахтина, Ю.М. Бородая, В.В. Бычкова, В.В Гречаного, А.А. Грякалова, А. В. Гулыги, Ю.И Ефимова, К.Г Исупова, А.А. Королькова, А.Ф. Лосева, В.О. Степина, Г.Г. Майорова, М.Г. Макарова, А.П. Огурцова и др.

Для уяснения сущности и границ производственно-экономической и социально-политической обусловленности образовательного процесса, механизмов его влияния на духовную и материальную сферы жизни современного общества принципиально важное значение имеют классические социально-философские исследования К.Маркса и Ф. Энгельса, а также работы таких отечественных и зарубежных ученых как B.JI. Иноземцев, А.С. Панарин, JI. фон Хайек, Г. Дебор, Ф. Фукуяма и др.

Для понимания культурно-цивилизационных и интеллектуальных условий формирования образовательных и философско-антропологический концепций и связанных с ними соответствующих педагогических практик большую ценность представляют работы Г.-Х. Гадамера, А. П. Валицкой, А.С.Запесоцкого, С.Н. Иконниковой, О.Шпенглера, В. М. Межуева, В.А. Щученко, В.И.Стрельченко, К.В.Султанова, А.П.Тряпициной.

Существенным продвижением на путях выявления и рационального истолкования антрополого-образовательной роли нации, факторов этнокультурного этноконфессионального и т.д. являются исследования в области проблем глобализации и социального прогнозирования JI.H Гумилева, А. Дугина, Ч.С. Кирвеля, Ф. Фукуямы, Н.С.Гордиенко, И. Ф. Ке-фели, Ю.И.Семенова.

Сама возможность не только плодотворных исследований, но и сколько-нибудь строгой постановки проблемы антрополого-образовательной детерминации социального конфликта не мыслима без предварительных специальных исследований целого ряда вопросов логико-гносеологических и мировоззренческих оснований социогумани-тарного и педагогического познания. В числе этих исследований особую ценность представляют работы последних лет, прямо или косвенно затрагивающие проблемы философии образования (Г.С.Батищев, Ю.М.Бородай, П.П.Гайденко, С.С.Гусев, М.Л.Лезгина, И.Б.Романенко, B.C. Степин, В.И.Стрельченко, В.А.Светлов).

Трудно переоценить результаты сравнительно-исторических исследований антропологических и образовательных традиций Европы (Восток - Запад; Россия - Европа и др.) для понимания сущности диалога культур, условий построения интеркультурального образовательного пространства адекватного целям нейтрализации социальных антагонизмов и конфликтов (А.П., Валицкая, А.В.Гулыга, К.Г.Исупов, А.А.Корольков, Н.В.Крылова, А.П.Огурцов, А.П. Тряпицына, В.И. Стрельченко).

Принципиально важное значение для развития современных представлений о природе социального конфликта имеют отечественные (и отчасти зарубежные) исследования проблемы противоречия вообще, и социального противоречия, в частности. Достигнутый высокий уровень знаний в этой области обеспечен работами Г.С. Батищева, Э.В.Ильенкова, А.Ф.Лосева, Ф.Ф.Вяккерева, Т.И.Ойзермана, Ю.А.Харина и др.

Цель и задачи исследования.

Цель данного исследования состоит в выявлении оснований и факторов антрополого-образовательной детерминации социального конфликта. Для достижения указанной цели в диссертации решаются следующие задачи:

- разработка системы средств антрополого-образовательной аналитики социального конфликта на основе изучения диалектики образа как специфической формы организации социогуманитарного и педагогического познания;

- обобщение и исследование материалов комплекса социальных наук, (истории философии, философской антропологии, философии культуры и культурологи, философии образования и история педагогики), отражающих движущие силы, основные этапы и тенденции пространственно-временной дифференциации образов человека и связанных с ними образовательных традиций в духовной культуре Европы и России;

- изучение исторического и современного опыта разработки проблемы диалектического противоречия в контексте анализа вопросов формирования и рациональной осмысленности социального конфликта в условиях «переходных периодов» общества;

- определение характера зависимостей между формированием деструктивного, девиантного поведения и практикой реализации антропологических и социальных идеалов;

- изучение и социально-философская оценка образовательного значения «диалога культур» и принципов мультикультурализма, а также их роли в нейтрализации социальных антагонизмов (классовых, национальных, этнокультурных);

- выявление и анализ философских оснований (теоретико-познавательных, онтологических, антропологических, социально-этических, мировоззренческих, идеологических) педагогических доктрин с точки зрения адекватности их образовательных идеалов потребностям гуманизации и культурно-цивилизационного роста;

- определение характера и границ инновационной активности по модернизации образования в контексте анализа проблемы роли антрополого-образовательной традиции как стабилизационного механизма культуры;

- выяснение и исследование особенностей антрополого-образовательной детерминации социального конфликта, актуализации проблем региональной и этнической конфликтологии в условиях глобализации.

Методологическая основа диссертации, теоретические источники и концептуальная основа исследования.

Исследование антрополого-образовательной детерминации социальной конфликтности основано на методах диалектики (принципы единства исторического и логического, восхождения от абстрактного к конкретному, принцип историзма). Применен системно осуществленный деятельностный подход к пониманию образа и образования. Принципы диалектики соотнесены с принципами диалогического понимания существования, творчества, мышления. Методы и принципы историко-культурной герменевтики применены при рассмотрении сложных этнокультурных ситуаций и конфликтов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Разработана система методологических, концептуальных и терминологических средств антрополого-образовательной аналитики, адекватной целям уяснения природы структур человеческого существования и педагогической практики, порождающих условия формирования, или напротив, нейтрализации социального конфликта в европейской культуре XX века вообще, и в жизни современного Российского общества, в особенности. Теоретико-познавательную основу развитого в диссертации подхода составляет диалектика образа как специфической формы рационализации, проектирования и мысленного конструирования антропологической реальности и образовательного процесса. Образ в данном контексте обнаруживает одновременно логико-гносеологический смысл и непосредственное бытийно-онтологическое значение, выступает в качестве «регулятивного» принципа и принципа конституирования социокультурных условий человеческого существо|ания. |

2. Образы человека и образовательные традиции существенно дифференцированы в пространственно-временном отношении, что служит выражением их зависимости от конкретных исторических и социокультурных форм жизнедеятельности людей, от общих и специфических культурно-цивилизационных, этно-психологических, конфессиональных, логико-дискурсивных, лексико-грамматических «механизмов» социализации и образования.

3. Деструктивное поведение формируется в процессах предметно-практического преобразования человеком природы и образовательных условий его индивидуального и общественного бытия в принципиальной соотнесенности со структурами ментальной и логико-дискурсивной оформленности процессов выдвижения и реализации социальных и антропологических идеалов. В конечном счете процессы генезиса, протекания и разрешения социальных конфликтов детерминированы укорененными в культуре стратегиями формирования образов мира и человека.

4. Социальный конфликт является одним из следствий развития противоречий, присущих обществу как органически целостной системе на определенных этапах его истории. Они не сводимы к оппозициям интеракций и непосредственно не выводимы их них. Вместе с тем исторические и современные социальные антагонизмы представляют собой сложно опосредованное выражение антропологических и образовательных интересов доминирующих общественных классов и групп.

5. Послеоктябрьский и современный переходные периоды в развитии российского общества обнаруживают очевидные черты сходства по степени «насыщенности» и характеру социальных антагонизмов, по способам их отражения в общественном сознании и специальных философских исследованиях в теории противоречий. Освоение опыта общетеоретических, социально-философских и политических репрезентаций социального конфликта начала построения социализма в СССР - необходимый этап на пути к формированию адекватных целям выживания отечественной культуры современных образовательных стратегий.

6. Проблемы региональной и этнической конфликтологии в ситуации современности могут быть строго сформулированы и решены лишь в их соотнесенности с вопросами гражданского устройства общества, принципами мультикультурализма, толерантности и с учетом характера стратегий коммуникации в полиэтническом пространстве. Региональные этноконфликты служат противоречивым выражением общих и специфических черт конфликтных ситуаций. Разрешение регионального этноконфликта должно исходить из общих законов его протекания в условиях интенсивной межкультурной коммуникации.

7. Производство культуры есть не что иное, как воспроизводство определенной серии практик социализации, которые формируются на основе соответствующих образовательных программ, служащих выражением как конструктивных, так и деструктивных интересов. Каждая из образовательных программ имеет собственную идеологию. В современные образовательные программы внедрены не столько бы-тийно-онтологические образы мира, сколько различного рода идеологические конструкции.

8. Опыт традиции, культуры и духовности определяет характер социально-антропологической обусловленности человеческого поведения. Инновационная образовательная активность в должной мере не учитывающая опыт антропологической и образовательной традиции, являются главным источником формирования общественных антагонизмов.

9. Системный кризис российского общества является результатом обострения ранее сформировавшихся, а так же вновь возникших социальных противоречий, отражающих изменения антрополого-образовательных структур отечественной культуры под влиянием несвойственных ей стандартов существования и деятельности.

10. Крупномасштабные отрицательные социальные последствия нынешнего этапа «модернизации» отечественной системы образования обусловлены развитием тенденций глобализации культурно-цивилизационных стратегий «открытого общества» (антропологических, социальных, образовательных и др.). Не глобализация, а построенный на принципах интернационализации, ориентированный на сотрудничество конструктивный диалог антрополого-образовательных традиций может служить основой преодоления конфликтности межиндивидуальных и общественных отношений.

Достоверность полученных результатов обеспечивается тем, что все положения и выводы, сформулированные в диссертации, обоснованы социально-философским анализом обширного теоретического материала (из области истории философии, новейших социологических, политико-экономических, философско-антропологических, культурологических), подкреплены конкретно-научными данными истории и теории образования, психологии, этнокультурологии, конфликтологии. Проблема достоверности решается в диссертации путем привлечения специальной разработки адекватной методологической базы, допускающей возможность комплексного анализа вопросов антрополого-образовательной детерминации в единстве с вопросами социального конфликта.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

1. Обоснована реальность и ведущая роль антрополого-образовательных факторов в детерминации социального конфликта.

2. Обоснованы принципы и реализован опыт разработки системы методологических, концептуальных и терминологических средств антрополо-го-образовательной аналитики социального конфликта.

3. Показано, что образы человека и образовательные традиции существенно дифференцированы в пространственно-временном отношении и их теоретическая реконструкция возможна лишь в контексте анализа форм культурно-цивилизационного творчества людей.

4. Выявлены универсальные предпосылки детерминации процессов генезиса, протекания и разрешения социальных конфликтов, связанные со стратегиями формирования образов мира и человека.

5. Обосновано положение, согласно которому деструктивное поведение формируется в процессах предметно-практической деятельности в принципиальной соотнесенности со структурами ментальности и логико-дискурсивной оформленности процессов символизации и социализации человека. Существующие типологические инварианты знаково-символических выражений образов человека в языке и его объектива-циями в культуре специфически интенсифицированы в ситуации социального конфликта.

6. Установлено, что социальные противоречия и конфликты не сводимы к оппозициям интеракций и непосредственно не выводимы из них. Вместе с тем, исторические и современные социальные антагонизмы представляют собой сложно опосредованное выражение антропологических и образовательных интересов доминирующих общественных классов и групп.

7. Показано, что освоение опыта изучения и практического преодоления социальных противоречий и конфликтов начала построения социализма в СССР является необходимым этапом на пути формирования адекватной целям выживания отечественной культуры современной образовательной стратегии.

8. Установлено, что проблемы этнической и региональной конфликтологии могут быть строго сформулированы и решены лишь в контексте этнической и региональной конфликтологии в соотнесенности с принципами мультикультурализма и толерантности, истолкованными в духе диалогически ориентированной антрополого-образовательной традиции.

9. Опыт традиции, культуры и духовности определяет меру инновационной образовательной активности, горизонты и характер модернизации, а также бытийно-онтологический статус образовательных программ.

10. Показано, что системный кризис современного российского общества является результатом обострения ранее сформировавшихся и вновь возникших социальных антагонизмов, отражающих изменения ан-трополого-образовательных структур отечественной культуры под влиянием искусственного навязывания несвойственных ей стандартов существования и деятельности.

11. Обосновано, что не глобализация, а ориентированный на сотрудничество конструктивный диалог антрополого-образовательных традиций совместим с целями нейтрализации социальных антагонизмов.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, что в нем выдвинут и разработан новый подход к пониманию механизмов социокультурной обусловленности социального конфликта, допускающий возможность его антрополого-образовательной идентификации и разрешения. Материалы диссертации могут служить методологической и теоретической основой для осуществления фундаментальных исследований в области социальной философии, философии образования и философской антропологии, социальной конфликтологии, культурологии, педагогики.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в возможности их использования для разработки эффективных программ преодоления социальных конфликтов с наименьшими потерями, построения образовательного процесса с учетом требований мультикультурализма и толерантности, чтения лекций по курсам социальной философии, философии образования и философской антропологии.

Апробация исследования

1. Результаты исследования неоднократно докладывались и обсуждались на Международной научной конференции «Космизм и новое мышление» (СПб., 2000); пяти Международных конференциях «Ребенок в современном мире» (СПб., 2000-2005); Российской конференции «Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования» (СПб., 2002); Всероссийской научно-практической Интернет-конференции с международным участием «Этнические конфликты и их урегулирование: взаимодействие науки, власти и гражданского общества» (Ставрополь, 2002); Международной научной конференции «Науки о человеке в современном мире» (СПб., 2002); Международной научной конференции «Образ современности: этические и эстетические аспекты» (СПб., 2003); Международном философском конгрессе (Стамбул, 2003г.); III Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге Ш-го тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2003); II Международном конгрессе конфликтологов ( СПб., 2004 г. ); на региональных конференциях и симпозиумах «Ритмы в образовании» (СПб., 2003); «Актуальные проблемы социальных наук» (СПб., 2003); Межвузовской научной конференции «Стратегия взаимодействия философии, культурологии и связей с общественностью (СПб., 2003); Научно-практической конференции Санкт-Петербургского университета МВД РФ «Философия права» (СПб., 2004) и др.

Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры философии РГПУ им. А.И.Герцена 4 июня 2004 г.

Внедрение материалов и результатов исследования осуществлялось в курсах лекций по социальной философии, культурологии, общей и региональной конфликтологии, а также в публикациях учебно-методических и учебных пособий по философии для студентов и аспирантов. Философия. Методические материалы для аспирантов. СПб., 2002; Философия. Учебно-методическое пособие для студентов. СПб., 2003; Философия и мировоззрение. Методические материалы для аспирантов и соискателей. СПб., 2003; Демографическая политика России: ситуация, тенденция и перспективы. Программа и методические рекомендации по демографии. Карачаевск, 2003; Введение в философию. Учебное пособие для студентов и аспирантов. Кн.1. СПб., 2004.)

Содержание диссертации отражено в 48 научных публикациях (общий объем - 44,7 п.л.).

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и списка литературы на русском и иностранных языках.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Антрополого-образовательная детерминация социального конфликта"

Заключение

Философское представление об образовательном идеале и философии образования чрезвычайно значимы для определения концептов будущего. Ведь сложность и неопределенность современных программ социального действия в европейской и мировой общественной жизни порождает необходимость постоянного диагностирования ситуации с целью оптимализации социального поведения и действия.

Очевидно, что возможности самобытного и свободного развития в области социальной жизни серьезно ограничены повсеместно происходящими деструктивными и дезорганизующими тенденциями, опасными для европейского и мирового сообщества. Что требует определения общих и специфических характеристик социального действия в разных странах.

Философия в таком случае выступает как важнейшая составная часть культуры и идеологии - именно философия задает стратегии формирования представлений о будущем.

В центре внимания находятся вопросы стратегии философии и философии образования, позиции воздействия философии на социальную практику, особенности философских программ и вопросы этноцентризма и национальной политики в области философии и образования, влияющего на образы настоящего и будущего.

Особо важным является установление диалогических отношений между национальными стратегиями социального действия в сфере образования.

Выстраивая стратегию исследования образов будущего, нужно исходить из общей гипотезы о принципиальности смены темы чужого темой другого. Это дает возможность построения интеркультурального пространства философии, в котором вопросы мировоззрения сближаются с вопросами образования и организации социального действия.

Определение образов будущего и формирование его в практике преподавания противостоит действиям, связанным с этноцентризмом и социальной нетерпимостью

При этом становится особенно значимым проанализированный в диссертации опыт русской религиозной философии, создавшей (при всех расхождениях отдельных авторов) связный образ мира и человека и соответствующее понимание образовательных практик. Высокая степень продуманности предпосылок собственных проектов делает тексты подобных авторов вдвойне интересными и актуальными, что, хотя и не предполагает безусловного принятия соответствующих стратегий, безусловно способствует философскому пониманию феномена образования, что представляется в современной ситуации неопределенности антропологического идеала жизненно необходимым.

Дальнейшие перспективы исследования антропологии образовательного идеала связаны как с осмыслением специфических позиций философских концепций человека в мировой и отечественной мысли, так и с анализом особенностей взаимодействия философско-антропологического и педагогического знания в современной ситуации.

Список научной литературыГожев, Кахун Магометович, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абакарова P.M. Этос этноса. Нравственно-регулятивная роль традиции и этнокультуре. СПб., 2003.

2. Адорно Т. Негативная диалектика // Метафизические исследования. 2001. № 6;

3. Азродну Э. Глобализация: катастрофы или путь к развитию. М., 2002.

4. Алдер Г. НЛП графика: мышление в рисунках и образах. М., 1997.

5. Алексеев И. С. Деятельностная концепция жизненной реальности. М., 1995. С. 90-91.

6. Апель К-О. Трансформации философии. М., 2001. С. 146.

7. Аристотель. Соч.: В 4 т. М., 1976-1983.

8. Арон Р. Мнимый марксизм. М., 1993.

9. Артемьева Т.В. Философский язык в России XVIII: между физикой и метафизикой // Известия Российского государственного университета им. А.И.Герцена. СПб., 2002. № 2.

10. Асеев Ю.И., Гожев К.М. Современные миграции на Северном Кавказе: социологический анализ. Ставрополь, 2000;

11. Ахундов М.Д. Концепции пространства и времени. М., 1982.

12. Баева О.Н., Каширин В.И. Метаобразование идеология непрерывного образования // Метаобразование как философская и педагогическая проблема. СПб., 1999.

13. Баксанский О.Е. Современные когнитивные репрезентации о мире // Философия науки. Выпуск восьмой. М., 2002.

14. Барг М. А. Эпохи и идеи: становление историзма. М., 1987.

15. Батай Ж. Внутренний опыт, СПб., 1998.

16. Батищев Г.С. Диалектика и творчество М., 2003.

17. Бахтин М. М. Эпос и роман // Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975.

18. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972. С. 71

19. Бек У. Что такое глобализация? М., 2001.

20. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

21. Бескова И.А. Эволюция и сознание. М., 2003.

22. Бибихин В.В. Язык философии. М., 1997;

23. Богданов А.А. Философия живого опыта. М., 1920.

24. Богданов А.А. Пределы научности рассуждения // Вестник Коммунистической Академии. 1927. Кн. 21.

25. Бодрийяр Ж. Реквием по масс-медиа // Политика и поэтика. СПб., 1999.

26. Бодрийяр Ж. Злой демон образов // Искусство кино, № 10. М., 1992.

27. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. М., 2000

28. Бодрийяр Ж. В тени молчаливого большинства или конец социального. Екатеринбург, 2000.

29. Бодрийяр Ж. Америка. Пер. с фр. Д. Калугина. СПб., 2000.

30. Борзенко И.М., Кувакин В.А., Кудишина А.А. Основы современного гуманизма. М., 2002.

31. Бородай Ю.М. От фантазии к реальности. М., 1996.

32. Бородкин А.Н. Диалектическое противоречие. М., 2003.

33. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994.

34. Брановский Ю.С. Информационные и коммуникационные технологии в современном образовании // Метаобразование как философская и педагогическая проблема. Ставрополь, 2001.

35. Боэций С. Трактат о музыке. М., 1996.

36. Боэций. «Утешение философией» и другие трактаты. М., 1990.

37. Бычков В. В. Эстетика отцов церкви. М., 1997.

38. Буева JI. П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.

39. Бубер М. Я и Ты. М., 1994.

40. Бургете А. Р. К вопросу о философской мысли мезоамериканских цивилизаций. // Историко-философский ежегодник. М., 1992.

41. Ваганов А. Г. Мифов. NET // Философские науки, № 2. М., 2004.

42. Вальденфельс Б. Своя культура и чужая культура. Парадокс науки о «Чужом» // ЛОГОС. 1994. № 6.

43. Вальденфельс Б. Мотив Чужого. Минск, 1999.

44. Валицкая А. П. Образование в России: стратегия выбора. СПб., 1998.

45. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма // Вебер М. Избранные работы. М., 1990.

46. Введение в биоэтику. Учебное пособие. М., 1998.

47. Взаимодействие науки, философии и религии на рубеже тысячелетий: прошлое, настоящее и будущее. Материалы XII Международного конгресса. СПб., 2002.

48. Власть. Очерки современной политической философии Запада. М., 1989.

49. Волова Л.А. Диалог культур: теория и реальность (на примере Северного Кавказа). Пятигорск, 2003.

50. Вяккеров Ф.Ф. Предметное противоречие и его теоретический «образ» // Диалектическое противоречие. М., 1979.

51. Гадамер X. Г. Истина и метод. М., «Прогресс» 1988.

52. Галаган А.И., Прянишникова О.Д. Уровни высшего образования, степени и дипломы высших учебных заведений в зарубежных странах. М., 2002.

53. Гадамер Г. Актуальность прекрасного. М., 1991.

54. Гайденко П.П. История новоевропейской философии М., 2000.

55. Гегель Г. Феноменология духа. М., 1959.

56. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. Т 1. М., 1970.

57. Гегель Г. Работы разных лет. Т. 2. М., 1972.

58. Гегель Г. Лекции по истории философии. Соч. Т.11. М.-Л., 1935.

59. Гессен С.И. Основы педагогики. М. 1995.

60. Гиренок Ф. Пато-логия русского ума. Картография дословности. М., 1998.

61. Глобалистика. Энциклопедия. М., 2003.

62. Гожев К.М. Эстетический диалог в конфликтогенной этнической ситуации // Образ современности: этические и эстетические аспекты. Материалы международной научной конференции. СПб., 2002.

63. Гожев К.М. Феномен детства и противоречия культуры // Философия детства и социокультурное творчество. Материалы X Международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство». СПб., 2003.

64. Гольбах П.А. Система природы // Гольбах П.А. Избранные произведения. Т.1. М., 1963.

65. Горский А.К. Николай Федорович Федоров и современность // Горский А.К., Сетницкий Н.А. Сочинения. М., 1995.

66. Горячева С.П. Стратегические ресурсы страны в современной социокультурной ситуации // Теория и практика образования в контексте отечественной культуры. СПб., 2001.

67. Гражданское образование путь к демократическому обществу. Материалы международной конференции. СПб., 1999.

68. Грей Дж. Поминки по Просвещению. М., 2003.

69. Гройс Б. Тоталитаризм карнавала // Бахтинский сборник III. М., 1997.

70. Грякалов А.А. Константы чудесного и образ мира // Вече. Альманах русской философии и культуры. Вып. 8. СПб., 1997.

71. Гумилев Л. Н. География этноса в исторический период. Л., 1990.

72. Гуревич А. Я. Категории средневековой культуры. М., 1972.

73. Гуссерль Э. Картезианские медитации. СПб., 1998.

74. Гуссерль Э. Философия как строгая наука. Новочеркасск, 1994.

75. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. СПб, 2004.

76. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. СПб, 1996.

77. Дебор Г. Общество спектакля. М., 2002.

78. Джегутанов Б.К. Глобализация и актуальные проблемы российских реформ. Автореф. докт.филос.наук. СПб., 2003.

79. Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995.

80. Дрей У. Еще раз к вопросу об объяснении действий людей в исторической науке. М., 1977.

81. Дубровский Д.Н. Открытие сознания? // Вопросы философии. 2003. №7.

82. Дудник С.И. Философия как самосознание культуры (к генезису культурологических идеологем XX века). Автореф. дисс. докт. филос. наук. СПб., 2002.

83. Евлампиев И.И. Образ человека в русской философии и культуре // Что такое человек? Основы человековедения. Кн. 1. СПб., 1996.

84. Евлампиев И.И. Божественное и человеческое в философии Ивана Ильина. СПб., 1998.

85. Жидков B.C., Соколов К.Б. Десять веков российской ментально-сти: картина мира и власть. СПб., 2001.

86. Жидков В. С. Культурная политика и формирование картины мира // Символы, образы, стереотипы. Исторический и экзистенциальный опыт. СПб., 2000.

87. Жижек С. Добро пожаловать в пустыню реального. М., 2002.

88. Запад или Человечество? Историософия балканского конфликта. СПб., 2000.

89. Зайцев Д. Ф. Человек и мироздание. СПб., 1999.

90. Зеньковский В. В. История русской философии. Т. 1. СПб., 1990.

91. Зигуненко С.Н. Тайны человека и его эволюция. М., 2003.

92. Зингер Н.Д. Этнонациональные традиции образования в условиях глобализации // Реальность этноса. Этнонациональные аспекты модернизации образования. СПб, 2003.

93. Зихаржевский В.Б. Физиологические аспекты соматопсихогений и кортико-висцеральная концепция. СПб., 1994.

94. Зуева Т.М. Образы политической власти в массовом сознании россиян. Автореф. дисс. докт. филос. наук. Ростов-на-Дону. 2001.

95. Иванова Н. Н. Бытие как история онтологическое открытие // Метафизические исследования. № 2.

96. Иваненков С.П., Ю.Б.Иванов. Проблема стратегического регулирования регионального рынка труда в Российской Федерации // CREDO new. Теоретический журнал. 2003. № 3 (35).

97. Идентичность и конфликт в постсоветских государствах. М., 1977;

98. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1974.

99. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

100. Ильин И. А. Путь к очевидности. М.: «Республика». 1993.

101. Ильин А.И. Философия Гегеля как учение о конкретности Бога и человека. М., 1994.

102. Империя пространства. Хрестоматия по геополитике и геокультуре России / Сост. Д.Н.Замятин, А.Н.Замятин. М., 2003.

103. Исаков А. Н. Философия поступка Бахтина и трансцендентально-феноменологическая традиция // М.М. Бахтин и философская культура XX века. СПб, 1991.

104. История теоретической социологии. Т.1. От Платона до И.Канта. М., 1995.

105. Йейтс Ф. Искусство памяти. СПб., 2000.

106. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.

107. Канетти Э. Масса и власть. М., 1997.

108. Кант И. Соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1966.

109. Кант И. Педагогический трактат // Кант И. Трактаты и письма. М., 1987.

110. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения // Кант И. Соч.: В 6 т. Т. 5. М., 1966.

111. Кант. И. Опыт введения в философию понятия отрицательных величин // Кант И. Соч.: В 6 т. Т.2. М., 1964.

112. Кант и кантианцы. М., 1978.

113. Карнаух В. К. Глобализация: критика неолиберальнго подхода // Глобализация в социально-философском измерении. СПб., 2003.

114. Карсавин Л.П. Философия истории. М., 1993.

115. Карсавин Л.П. Государство и кризис демократии // Беседа. Религиозно-философский журнал. Ленинград-Париж. 1991. № 10.

116. Карсавин Л.П. О личности // Карсавин Л.П. Религиозно философские сочинения. Т.1. М., 1992.

117. Карташев А.В. Вселенские соборы. М., 1994.

118. Кассирер Э. Философия символических форм. М., 2002.

119. Киссель М.А. Метафизика XX в. М., 2003.

120. Клакхон К. Зеркало для человека. Введение в антропологию. СПб., 1998.

121. Клике Р. Пробуждающееся мышление. М., 1983.

122. Козлова М. С. Идея «языковых игр» // Философские идеи Людвига Витгенштейна. М., 1996.

123. Козловски П. Культура постмодерна. Общественно-культурные последствия технического развития. М., 1997.

124. Колесникова И.А. Интегративные основы современной педагогики //Гуманитарий. Ежегодник. 1995. № 1.

125. Колосков В.Н. Очерк истории марксистско-ленинской философии в СССР. М., 1978.

126. Корольков А.А. Русская духовная философия. СПб; 1998;

127. Кортен Д. Когда корпорации правят миром. М., 2001.

128. Кроукер А., Кук Д. Телевидение и торжество культуры // Комментарии. 1997. № 11.

129. Крылова Н.В. Антропологические традиции в отечественной философии образования. Автореф. дисс. докт. филос. наук. СПб., 2004.

130. Ксенофонт. Киропедия. М., 1963.

131. Ксенофонт. Сократические сочинения. СПб., 1993.

132. Кудрявцева Е. И. Культурные феномены как модели осмысления реальности // Теория и практика образования в контексте отечественной культуры. СПб., 2001.

133. Кусжанова А.Ж. Социальный субъект образования // CREDO new. Теоретический журнал. 2003. № 3 (35).

134. Кутырев В.А. Челюсти рационализма // Свободная мысль. 2000. №

135. Левицкий С.А. Свобода и ответственность: основы органического миропонимания. М., 2002.

136. Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т. 45.

137. Лейбниц Г.В. Избранные философские сочинения. М., 1908.

138. Липовецки Ж. Эра пустоты. Эссе о современном индивидуализме. СПб., 2001.

139. Ломако О.М. Генеалогия воспитания. Философско-педагогическая антропология. СПб., 2003.

140. Лосев А. Ф. Философия имени. М., 1990.

141. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М., 1992.

142. Лотман Ю. М. Культура как коллективный интеллект и проблемам искусственного разума. М., 1977.

143. Мамсуров Т.Д. Специфика Российского регионализма // Вестник Российского философского общества. Вып. 1. М., 2001.

144. Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. М., 1992.

145. Любутин К.М., Мошкин С.В. Российские версии марксизма. Екатеринбург, 2002.

146. Ляпин С.Х. Педагогические концепты и образование // Вестник Северо-Западного отделения Российской академии образования. СПб., 1998. Вып. 3.

147. Макаров М. Г. Развитие понятий и предметов философии в истории ее учений. Л., 1982.

148. Мамардашвили М.К. «Классический и неклассический идеалы рациональности». М., 1994.

149. Майоров Г. Г. Северин Боэций и его роль в западно-европейской культуре // Вопросы философии. 1981. № 4.

150. Малахов В. Ностальгия по идентичности // Логос. Философско-литературный журнал. 1999. № 3;

151. Мамсуров Т.Д. Специфика Российского регионализма // Вестник Российского философского общества. Вып. 1. М., 2001.

152. Мангейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

153. Марков Б. В. Два лица нации // Россия и Грузия: диалог и родство культур. Сборник материалов симпозиума. Выпуск 1 / Под ред. В.В. Парц-вания. СПб., 2003.

154. Марков Б. В. Разум и история // Метафизические исследования, № 3. СПб, 1997.

155. Маркс К., Энгельс Ф. Фейербах Л. Противоположность материалистического и идеалистического воззрений. М, 1966.

156. Маркс К, Энгельс Ф. Из ранних произведений. М, 1956.

157. Материалы II Международной конференции «Развитие личности в системе непрерывного образования». Новосибирск, 1997.

158. Марчук Г. И, Кондратьев К. Я. Приоритеты глобальной экологии. М, 1992.

159. Маслов Н.А. Социальный конфликт: понятие и роль в индустриальном «генотипе» // Современной гуманитарное знание и социальная практика в поисках новой парадигмы: опыт междисциплинарного диалога. Йошкар-Ола, 1999.

160. Модзалевский JI. Н. Очерк истории воспитания и обучения. СПб., 2000.

161. Мосолова Л.М. Современный цивилизационный процесс, проблемы актуализации традиции этнических культур и образование // Проблемы изучения регионально-этнических культур и образовательные системы. СПб., 1995.

162. Медоуз Д. X. и др. За пределами роста. М., 1994.

163. Молчанов К. Капитал Маркса. М., 2002.

164. Мыльников А.С. О менталитете русской культуры: моноцентризм или полицентризм? // Гуманитарий. Ежегодник. 1995. № 1.

165. Мухин А.П. Мораль в условиях чрезвычайных ситуаций и катастроф. Автореф. докт. филос.наук. СПб., 1997.

166. Нанси Ж.-Л. О со-бытии // Философия Мартина Хайдеггера и современность. М., 1995.

167. Неклесса А. И. Конец эпохи Большого Модерна // Постиндустриальный мир и Россия. М., 2001.

168. Никитин М. В. Курс лингвистической семантики. СПб., 1997.

169. Никитин М.В. Что рисуют нам «картины мира» // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 2003. №3 (5).

170. Образование в переходный период. М., 1994.

171. Образование как фактор развития языков и культур этнических меньшинств. СПб., 1998.

172. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогики И Человек. 2004. № 4.

173. Панарин А. С. Искушение глобализмом. М., 2000.

174. Панеш Э.Х. Этническая психология и межнациональные отношения. Взаимодействие и особенности эволюции. (На примере Западного Кавказа). СПб, 1996.

175. Панич А. Иное Другое - Чужое: попытка типологии культурных моделей // Символы, образы, стереотипы: исторический и экзистенциальный опыт. СПб., 2000.

176. Патннем X. Разум, истина и история. М., 1999.

177. Перспективы философской мысли на Юге России. Ростов-на-Дону. 2002.

178. Платон. Соч.: В 3. Т. М., 1968-1971.

179. Перов Ю.В., Сергеев К.А. "Бытие-как-история" (Наброски к современной философии истории) // Вестник СПбГУ. 1995. Сер. 6. Вып. 3.

180. Петровичев В.М. Региональное образование. Тула, 1994.

181. Полоньи К. Великая трансформация. Политические и экономические истоки нашего времени. СПб, 2002.

182. Покровский М.Н. Воспоминание о Ленине. М., 1993.

183. Попова В. Онтология дискриминации в исследовании наций: социальная обусловленность науки и политические последствия // Этничность и национализм в современном мире. СПб., 2000.

184. Проскуряков М.Р. Дискурс власти (Очерк культуры политической речи) // Современная русская речь. Состояние и функционирование. СПб, 2004.

185. Пугацкий М.В. Этнорелигиозное образование в современной России // Реальность этноса. Этнонациональные аспекты модернизации образования. СПб., 2003.

186. Реальность этноса. Этнонациональные аспекты модернизации образования. СПб., 2003.

187. Рид Т. Исследование человеческого ума на принципах здравого смысла. М., 2003.

188. Рикер П. Конфликт интерпретаций. М., 1995.

189. Риккерт Г. Границы естественнонаучного образования понятий. СПб., 1997.

190. Рожанский И. Д. Античный человек // Культурный переворот в древней Греции. М., 1991.

191. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. М., 1994.

192. Розанов В. В. Сумерки просвещения. М., 1990.

193. Розанов В.В. О понимании. Опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания. СПб., 1994.

194. Романов Ю. И. Образ, знак в искусстве. СПб., 1993.

195. Романцов М.Г. Формирование гуманистических ценностей личности в процессе обучения // Человек. Природа. Общество (Актуальные проблемы). СПб, 2001.

196. Романенко И.Б. Образовательные парадигмы в истории философии. Автореф. докт.филос.наук. СПб., 2003.

197. Рормозер Г., Френкин А.А. Новый консерватизм: вызов для России. М,. 1996.

198. Рорти Р. Случайность, ирония и солидарность. М., 1996

199. Рыклин М. К. Деконструкция и деструкция. Беседы с философами. М, 2002.

200. Рыклин М. К. Тела террора // Рыклин М. К. Террорологики. Тарту-Москва, 1992.

201. Рыклин М. К. Сознание и речь в концепции М. М. Бахтина // Бахтин как философ. М., 1992.

202. Савельева И. М., Полетаев А. В. История и время. М., 1997.

203. Савчук В. В. Чистая критика Вальтера Беньямина // Герменевтика и деконструкция. СПб., 1999.

204. Савва М.В. Особенности сепаратизма на Северном Кавказе // Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Этническая и региональная конфликтология. Вып. 18. Москва-Ставрополь, 2002.

205. Савельева М.Ю. Введение в метатеорию сознания. Киев, 2002.

206. Садовничий В. Отечественная высшая школа й Российская государственность. Вестник МГУ. 1998. № 6.

207. Садовский В. Н. Основания общей теории систем. М., 1974;

208. Салецл Р. (Из)вращения любви и ненависти. М., 1999.

209. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. М., 1989.

210. Семенов Ю.И. Философия истории. М., 1999.

211. Семенцов В. С. Проблемы интерпретации брахманической прозы. Ритуальный символизм. М., 1981.

212. Силуянова И. В. Биоэтика в России, ценности и законы. М., 1997.

213. Современная русская речь. Состояние и функционирование. СПб, 2004.

214. Соколов В.В. От философии античности к философии нового времени. М., 2000.

215. Солдатова Г.У. Этничность и конфликты на Северном Кавказе (социально-психологический аспект) // Конфликтная этничность и этнический конфликт. М., 1994.

216. Социальные конфликты. Экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Вып. 18. Этническая и региональная конфликтология. Москва-Ставрополь, 2002.

217. Спенсер Г. Основания биологии. СПб., 1900. Т. 2. Предисловие.

218. Сиверцев H.JI. Высшая школа России: особенности послереволюционной реформы // Социс. 1994. № 3.

219. Сикевич З.В. Этносоциология: национальные отношения и межнациональные конфликты. СПб., 1994.

220. Сикевич З.В. О соотношении этнического и социального // Журнал социологии и социальной антропологии. 1999. Том II. № 2.

221. Смирнов С. Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения. М., 1985.

222. Солдатова Г.У. Этничность и конфликты на северном Кавказе (социально-психологический аспект) // Конфликтная этничность и этнический конфликт. М, 1994.

223. Сорос Дж. Открытое общество. Реформируя глобальный капитализм. М, 2001.

224. Степин С. В. Наука, религия и современные проблемы диалога культур // Разум и экзистенция. М, 1999.

225. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики. М, 1998.

226. Степин B.C. Теоретическое знание. М, 2002.

227. Стратегии ориентации в постсовременности. СПб, 1996.

228. Стризое А.Л. Политика и общество: социально-философские аспекты взаимодействия. Волгоград, 1999.

229. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы (опыт мониторинга). М.-СПб, 2002.

230. Сунягин Г. Ф. Образование в переходном обществе // Философия образования. СПб, 2002.

231. Суслов А.А. Теория элит в социальной философии. Автореф. дисс. канд. филос. наук. Волгоград, 1997.

232. Сухачёв В. Ю. К генеалогии современного русского национализма // Этничность. Национальные движения. Социальная практика. Сб. статей. С-Пб.: Петрополис. 1995.

233. Сыров В.Н. Расцвет и закат философии истории. Томск, 1997.

234. Судьбы гегельянства. М, 2000.

235. Темиров С.С. Межэтнический конфликт: проблемы, пути разрешения (культурологический аспект). Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, типологии разрешения. Этническая и региональная конфликтология. Вып. 18. Ставрополь, 2001.

236. Тишков В.А. Очерки теории и политики этничности в России. М, 1977;

237. Тищенко П. Д. К началам биоэтики // Биоэтика: проблемы и перспективы. М., 1992.

238. Тоффлер А. Шок будущего. М., 2001.

239. Тоффлер А. Третья волна. М., 2003.

240. Трубецкой Е.Н. Три очерка о русской школе. Париж, 1985.

241. Тхагапсоев X. Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. (Проблема регионального в философии образования). Нальчик, 1997.

242. Туроу Л. Будущее капитализма. Новосибирск, 1999. С. 113

243. Уколова В. И. Последний римлянин. М., 1987.

244. Украинцев Б. С. Самоуправляемые системы и причинность. М., 1972.

245. Франк С. Л. Духовные основы общества // Русское зарубежье: из истории социальной и правовой мысли. Л., 1991.

246. Шелер М. Избранные произведения. М., «Гнозис». 1994.

247. Шеллинг В. Система трансцендентального идеализма. М., 1936.

248. Шенкао Г.Х. Имя как социокультурный феномен. Автореф. дисс. докт. филос. наук. Нальчик, 2002.

249. Школа и педагогика в культуре Древней Руси. Ч. 1. М., 1992.

250. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. Т. 1 М., 1993.

251. Шпенглер О. Закат Европы. М., 1998.

252. Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию // Шпет Г.Г. Психология социального бытия. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж. 1996.

253. Штихве Р. Амбивалентность, индифферентность и социология чужого // Журнал социологии и социальной антропологии. 1998. Т. I. № 1.

254. Шюц А. Формирование понятия и теории в общественных науках // Американская социологическая мысль: тексты. М.: Изд-во МГУ, 1994.

255. Чернобровкин И.П. Этнический национализм: затяжной конфликт и его контроль // Перспективы философской мысли на Юге России. Ростов-на-Дону. 2002.

256. Честнов И.Л. Всеобщая декларация прав человека и реалии конца XX века // Всеобщая декларация прав человека и правозащитная функция прокуратуры. Международная научно-практическая конференция. Тезисы выступлений. СПб., 1998.

257. Человек: образ и сущность. М., 2002.

258. Человек. Природа. Общество. (Актуальные проблемы). СПб.260. Фукуяма Ф. Конец истории.

259. Laihiala-Kankainen S. Reflections on Russian Education: the Ideas of Internationalisation and Nationalisation // Russia: More different than most / Edited by Markki Kangaspuro. Helsinki, 1999.

260. Schoenebeck von H. Antipadagogik in Dialog. Weinheim-Basel. 1989.

261. Antipadagogik in Dialog. Weinheim-Basel. 1989.