автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Инновационные практики в структуре профессиональной деятельности преподавательского корпуса системы общего образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Инновационные практики в структуре профессиональной деятельности преподавательского корпуса системы общего образования"

V

Рачилина Мария Владимировна

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРАКТИКИ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО КОРПУСА СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

22.00.04 - Социальная структура, социальные институты и процессы

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Саратов 2009

003462329

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Томский государственный университет»

Научный руководитель: кандидат философских наук, доцент

Поправке Николай Васильевич

Официальные оппоненты: доктор социологический наук, профессор

Иванова Ирина Николаевна

кандидат социологических наук, доцент Смолькин Антон Александрович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Сибирский государственный

университет телекоммуникаций и информатики

Защита состоится «5» марта 2009 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.242.03 при ГОУ ВПО «Саратовский государственный технический университет» по адресу: 410054, Саратов, ул. Политехническая, 77, Саратовский государственный технический университет, корп. 1, ауд. 319.

С диссертацией можно ознакомиться в Научно-технической библиотеке ГОУ ВПО «Саратовский государственный технический университет».

Автореферат разослан « 5 »февраля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета д-р социол. наук, профессор

В.В. Печенкин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современное российское общество характеризуется состоянием транзитивности. В ряду происходящих изменений можно выделить социально-институциальные, а также перемены социокультурного характера. Социально-институциальные изменения являются тотальными, поскольку касаются всех сфер жизнедеятельности общества, системными, то есть носят глубинный, сущностный характер. Перемены социокультурного характера проявляются в трансформации характера социальной реальности, в переходе общества к постмодернистскому мировоззрению, согласно которому реальность важна во взаимосвязи с символами и смыслами, ее описывающими. Такая ситуация означает, что происходящие явления и процессы, в том числе в системе общего образования, необходимо изучать не только как некую фактичность, но и как смысловой конструкт.

В рамках заявленной темы рассматривается лишь один сегмент российского общества - система образования, в частности средняя общеобразовательная школа. В настоящее время среднее общее образование является обязательным для всех граждан Российской Федерации, начиная с 7 лет. По последним данным Российского комитета государственной статистики численность школьников составляет около 15 миллионов человек, программами общего образования охвачены 94% детей соответствующего возраста. Тем не менее, по данным Левада-Центра в последнее время почти половина россиян (45%) оценивают существующую систему образования как неудовлетворительную. Что же касается общеобразовательной школы, то здесь оценки россиян практически совпадают с оценкой системы образования в целом. Обязательность общего образования, включенность в данную систему большинства индивидов соответствующего возраста при низких оценках системы общего образования россиянами актуализируют изучение процессов в системе общего образования, в том числе инновационных.

Многомерность, многоаспектность изменений проявляется в многообразии их проявлений. Можно выделить изменения в зависимости от масштабности - от внедрения каких-либо отдельных элементов до системных, меняющих суть самого явления или процесса. Во-вторых, в зависимости от источника изменений: объективные, то есть сознательно спланированные, продуманные изменения, имеющие явные предпосылки и четко обозначенный источник (могут реализовываться в виде реформ), и субъективные, поскольку они незапланированные, существуют в неявном виде, их сложно спрогнозировать и отчетливо определить источник. В-третьих, в зависимости от предметного содержания: социальные, экономические, организационные, культурные и т.д. В-четвертых, в зависимости от характера последствий: конструктивные (позитивные, преобразующие, создающие), деструктивные (негативные, разрушающие), имитационные (создающие видимость изменений).

Множество изменении по характеру последствий носили деструктивный характер: произошел мировоззренческий разрыв между старшим поколением (педагоги) и младшим (обучающиеся), образование (в большей степени высшее) из базовой ценности превратилось в адаптационный ресурс, ослабла научно-методическая поддержка школы со стороны научного сообщества и др. В качестве основных конструктивных изменений в общеобразовательной школе можно назвать деидеологизацию образования и воспитания, снижение государственного контроля, актуализацию конкуренции между образовательными учреждениями и др. С одной стороны, множество деструктивных изменений, мировоззренческий разрыв привели к хаосу, неопределенности. С другой стороны, отсутствие жестко предопределенных целей и правил взаимодействия позволили создать основу для инновационной деятельности (выбор стратегии развития школы, возможность привлечения дополнительных финансовых ресурсов, подбор педагогов, отбор обучающихся, и пр.). Актуальность темы усиливается тем фактом, что происходящие изменения в системе образования носят тотальный, системный характер, являются необратимыми.

Успешность любого изменения зависит от многих факторов, в том числе от непосредственных исполнителей нововведения. Под исполнителями подразумеваются некие социальные типы исполнителей, сформированные под влиянием социального окружения, профессиональной среды, социально-демографических, профессиональных характеристик. Успешность реформ, проводимых в российской системе образования, инициатором которых является правительство, также во многом зависит от того, какие социальные типы исполнителей преобладают в современной российской школе.

Степень научной разработанности проблемы. Тематика инноваций осмысливается в различных отраслях научного знания. В науку данный термин вошел в XIX в. через антропологию и этнографию, а в XX в. стал широко использоваться в экономической теории. В настоящее время термин используется как операциональное понятие в различных отраслях научного знания, в рамках социологии по данным проблемам работают такие авторы, как А.И. Пригожин, Ю.А. Карпова, Г.С. Гамидов, В.Н. Вяткин, JI.H. Васильева, И. В. Конев, о роли социальных факторов в управлении инновациями пишет И.В. Журавлева.

Больше всего работ, близких к теме общеобразовательной школы, находится в рамках социологии образования. Работы, в которых рассматривается философия образования, производится социологический анализ системы образования, представлены такими авторами, как A.M. Осипов, Ф.Р. Филиппов, Г.Е. Зборовский, В.Я. Нечаев, Н.В. Поправко, С.И. Григорьев, H.A. Матвеева, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, Л.И. Иванкина, A.C. Запесоцкий, А.Н. Уткина, С.А. Шаронова и другие. Крупные исследования проводились новосибирской социологической школой (В.Н. Шубкин). Более частные вопросы образования (негосударственное образование, самообразование, образование взрослых,

непрерывное образование, коммуникации в образовании, прикладные аспекты образования) рассматривают такие авторы, как А.З. Фахрутдинова, Г.И. Петрова, Е.А. Щуклина, О.В. Нотман, И.К. Кощеева, Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева и др. Отдельным направлением можно выделить проблемы развития региональных систем образования, в данном контексте представлены работы таких авторов, как A.B. Ефремов, Н.И. Шевчик. Образование как фактор социальной дифференциации рассматривают Д.Л. Константиновский, Ф.Э. Шереги.

Ретроспективный обзор дискуссий о концепциях общего образования дают В.Я. Нечаев, М.Н. Руткевич. Процессы реформирования школы в современных условиях - A.M. Гендин, М.И. Сергеев, А.Ю. Рыкун, Н.В. Поправко, о взаимодействии агентов образовательного пространства размышляет В.Н. Почечихина, институциалъные проблемы общеобразовательной школы, социальные проблемы учителей школ, рынок образовательных услуг рассматривает Ф.Э. Шереги. Тематика, посвященная инновациям в общеобразовательной школе, встроена в работы более широкого плана, например моделирование региональных образовательных систем, модернизация образования, об этом пишут С.С. Шевелева, H.A. Заруба, Л.И. Лурье, Т.Л. Клячко, А. Новиков, Д. Новиков и другие. Отношение педагогов к инновациям изучает Т.П. Жигунова. Несмотря на то, что в области образования проводится достаточно исследований, посвященных проблемам модернизации, проблемы, связанные с внедрением и восприятием инноваций в общеобразовательной школе, рассматриваются фрагментарно. Нераскрытыми остаются такие темы, как характер и направленность происходящих в школе изменений в модусе функциональности - дисфункциональности; существующие инновационные практики в современной школе, их направленность; факторы, определяющие инновационные практики агентов образования; особенности конструирования и конституирования инноваций агентами образовательного процесса. Термин «инновации» часто встречается в публицистике, в научном, политическом, управленческом дискурсе, но однозначного определения не сложилось, иногда встречается отсутствие рефлексии по поводу инноваций. Чаще всего «инновация» рассматривается как нечто новое или процесс внедрения новшества.

Теоретико-методологическая база исследования основана на применении следующих подходов и теорий:

- для описания инноваций как универсального социального явления используются положения социологии инноваций А.И. Пригожина, Г.С. Гамидова, Ю.А. Карповой;

- анализ изменений в системе общего образования производится на основании социологических взглядов З.Баумана, У.Бека, Э. Тоффлера;

- школа как социальный институт и как система рассматриваются в рамках структурно-функционального подхода, предложенного Т. Парсонсом, для анализа процесса социализации применяется, историко-сравнительный

метод (В.Я. Нечаев и др.), для описания образования в средней школе как социокультурного феномена используются элементы методологии конкурирующих парадигм, в частности, сочетание разновидностей функционалисткой и феноменологической парадигм, которое встречается в современной литературе (Н.В. Поправко);

- деятельность агентов системы общего образования объясняется с помощью концепции социального действия Э. Гидценса, а именно его стратификационной модели актора, а также на основе теории социальных практик (В.В. Волков);

- при изучении профессионального дискурса в области инноваций используются элементы символического интеракционизма Д. Мида и феноменологического подхода А. Шютца, П. Бергера, Н. Лумана;

- для разработки эмпирических исследований использованы труды по стратегии и методам проведения социологических исследований В.А. Ядова, И.Ф. Девятко, Бутенко И.А., а также работы по методологии исследовательского интервью С.А. Белановского, С. Квале.

Цель диссертационного исследования заключается в социологической интерпретации существующих инновационных практик в преподавательском корпусе системы общего образования, в построении на этой основе их типологической и факторной моделей. Данная цель реализуется путем решения следующих теоретических и эмпирических задан исследования:

- определить методологические границы исследования, обозначить теоретико-мстодологические основы социологического изучения инноваций в системе общего образования;

на основе структурно-функционального анализа основных институциальных изменений российского образования описать проблемное поле современной общеобразовательной школы в контексте проблемы инноваций;

- на основе феноменологического подхода осуществить анализ особенностей позиционирования, конструирования и конституирования инноваций в общеобразовательной школе ее агентами;

- на основе концепции социального действия Э. Гидценса и теории социальных практик осуществить анализ и построить типологию существующих инновационных практик, реализуемых преподавательским корпусом общеобразовательной школы;

- проанализировать и построить факторную модель приверженности агентов общего образования различным типам инновационных практик;

- разработать программу и провести эмпирическое исследование с целью выявления существующих инновационных практик агентов системы общего образования с использованием методов полуформализованного интервью и анкетного опроса.

Объектом диссертационного исследования является инновационная сфера системы общего образования современной России.

Предмет диссертационного исследования - инновационные практики и факторы инноваций в структуре профессиональной деятельности преподавательского корпуса общего образования.

Эмпирическая база исследования. В основу диссертационного исследования положены результаты эмпирических исследований, проведенных автором в 2006-2008 гг. на основе качественной и количественной методологии. Одним из эмпирических источников является сплошное социологическое исследование, проведенное методом анкетного опроса среди агентов системы общего образования - слушателей курсов повышения квалификации Томского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (N=279). Среди них представлены разные группы работников общеобразовательных учреждений г. Томска и Томской области в зависимости от социально-демографических параметров респондентов, статуса образовательного учреждения, в котором работает респондент, занимаемой должности (директор, завуч, учитель), содержания работы (учителя начальных классов, педагоги-предметники среднего и старшего звена). Социально-демографический, профессиональный портрет респондентов близок к аналогичному портрету работников образования Российской Федерации. Эмпирические данные обработаны с помощью программы SPSS. Другим источником эмпирической информации являются материалы экспертного опроса методом полустандартизованного интервью с представителями органов управления образованием Томской области, а также с представителями общеобразовательных учреждений (2006-2008 гг., №=13). Полученные результаты дополнялись анализом статистических данных Госкомстата, Томскоблкомстата. Вторичному анализу подверглись данные массовых опросов Всероссийского центра изучения общественного мнения (Пресс-выпуски по тематике «Образование, навыки» 2006-2008 гг.); Левада-Центра (Общественное мнение 2007, №=1600), Фонда «Общественное мнение» (Школа: учеба и учителя, 2004, №=1500; Школьное образование, 2006, №=1500; Национальный проект «Образование», 2006 , №=1017), а также исследования кафедры социологии философского факультета Томского государственного университета «Конкурентная борьба общеобразовательных учреждений в современной России как поле управленческих стратегий» (2007 г.), «Директор средней общеобразовательной школы в контексте модернизации российского образования» (2008 г.).

Достоверность и обоснованность результатов определяется непротиворечивыми теоретическими положениями, взаимосвязанным и взаимодополняющим использованием теоретических положений и эмпирических методов исследований социологии, корректным применением положений социологии образования, социологии управления и организаций. Достоверность полученных выводов подкрепляется сочетанием качественных и количественных методов исследований, а также методом триангуляции при проведении интервью.

Основная гипотеза исследования. Существует противоречие между профессиональным дискурсом в области инноваций и существующими инновационными практиками, реализуемыми агентами системы общего образования. Анализ инновационных практик позволяет определить катализирующие факторы и барьеры внедрения инноваций, существующие в профессиональной среде преподавательского корпуса общеобразовательной школы.

Научная новизна исследования заключается в постановке цели и задач по выявлению существующих социально-профессиональных стратегий и факторов относительно инноватики агентов системы общего образования. Новизна работы представлена следующими позициями:

- на основе структурно-функционального анализа институциальных изменений российского образования произведено описание общеобразовательной школы как проблемного поля инноваций;

- впервые обозначены интерсубъективные диспозиции агентов образовательного пространства в аспекте проблематики инновационной деятельности в общеобразовательной школе;

- по-новому проведен анализ особенностей общеобразовательных учреждений различного статуса (общеобразовательные школы и гимназии, лицеи) с позиции происходящих в них инновационных процессов;

- предложена авторская типология существующих в современной общеобразовательной школе инновационных практик агентов общего образования (на примере педагогов);

впервые выявлены типологические признаки (особенности профессиональной деятельности) каждой из групп педагогов, придерживающихся различных инновационных практик;

- определены основные факторы приверженности педагогов различным инновационным практикам на примере Томской области (социально-демографические, факторы профессионально-коммуникативной среды);

- по-новому показано, что наличие катализирующей среды и барьеров внедрения инноваций приводит к разнонаправленное™ существующих инновационных практик;

- с авторских позиций разработана программа и проведено авторское эмпирическое исследование особенностей инновационных процессов и инновационных практик агентов общего образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. В зависимости от характера инновационные практики, реализуемые преподавательским корпусом общеобразовательной школы, можно условно разделить на следующие типы: безрефлексивная (отсутствие рефлексии относительно собственной работы), консервативная (отсутствие инноваций в работе), фрагментарно-адаптивная (фрагментарная адаптация новшеств к условиям образовательного учреждения, наличие интенций на инновации), комплексно-адаптивная (комплексная адаптация новшеств к условиям образовательного учреждения, наличие интенций на инновации),

инновационная (создание собственных авторских новшеств, ярко выраженная интенция на инновации). В настоящее время преобладающей является комплексно-адаптивная инновационная практика (30%), чуть менее многочисленной - консервативная (25%).

2. Типологическими признаками каждой из групп педагогов, реализующих различные инновационные практики, являются особенности профессиональной деятельности: цели повышения собственной квалификации, источники информации о достижениях и новшествах в профессиональной деятельности, представления о негативных последствиях инновационной деятельности, самооценка результатов собственной работы, презентация опыта работы. Существующие различия в профессиональной деятельности являются одним из маркеров внутрипрофессиональной дифференциации. От характера дифференцированности зависит, является ли школа как социальный институт инновационной или стремящейся к стабильности.

3. Одним из типологических признаков каждой группы педагогов является восприятие источников информации о новшествах в профессиональной сфере. Агенты общего образования, придерживающиеся консервативной практики, чаще, чем остальные, воспринимают как инновации директивную информацию от органов управления образованием, что подтверждает их пассивную позицию по отношению к инновациям. В то время как агенты общего образования, придерживающиеся инновационной практики чаще, чем другие предпочитают самостоятельный поиск информации о новшествах в литературе и источниках Internet. Такое восприятие источников информации о новшествах подтверждает активную позицию данной группы по отношению к инновациям. Данная группа наиболее восприимчива к любым изменениям, является социальной базой реформирования системы общего образования.

4. Существует выраженный диссонанс между представлениями специалистов управления и работниками общеобразовательных учреждений об изменениях в общеобразовательной школе. Значимые изменения, обозначенные специалистами управления образованием, направлены на развитие общеобразовательной школы (потребность в новых подходах к содержанию образования, необходимость определения стратегических целей развития образовательного учреждения, расширение полномочий руководителя школы). Для учителей значимы изменения, направленные на решение проблем функционирования школы, текущих проблемных ситуаций (материально-техническое обеспечение образовательного учреждения, привлечение молодых специалистов, изменение системы оплаты труда, низкий статус педагогов как профессиональной группы, обеспечение возможности повышения квалификации).

5. Формальный статус различных типов общеобразовательных учреждений (гимназия, лицей, общеобразовательная школа) предполагает различия в интенсивности применения инноваций. Исследования показали,

что разница проявляется в большей степени в содержании инновационных изменений, а не в их интенсивности. Для гимназий, лицеев более характерны социальные инновации, а не педагогические, то есть такие, которые связаны профессионально-коммуникативной средой образовательного учреждения, а не программами и методами обучения. Профессионально-коммуникативная среда включает в себя особенности взаимоотношений в коллективе, между родителями и образовательным учреждением, педагогами и обучающимися, особенности взаимодействия между обучающимися. Наличие социальных инноваций в образовательных учреждениях является привлекательным фактором для потенциальных потребителей образовательных услуг -родителей, принадлежащих к высокостатусным группам населения.

6. Среди факторов профессионально-коммуникативной среды общеобразовательного учреждения, влияющих на приверженность преподавательского корпуса той или иной инновационной практике, можно назвать инновационную активность школы в целом, а также позиции коллектива по отношению к инновациям. Представители образовательных учреждений, придерживающиеся комплексной адаптивной и инновационных практик, чаще, чем остальные, работают в школах, ведущих постоянный инновационный поиск. Педагоги с фрагментарной адаптивной и консервативной практиками чаще, чем другие, работают в школах, ориентированных на стабильность. Чем больше в коллективе готовых к участию в инновациях, тем чаще в нем встречаются представители инновационной и комплексной адаптивной практик. И наоборот, чем меньше в коллективе готовы к участию в инновациях, тем чаще в нем встречаются приверженцы консервативной и фрагментарной адаптивной практик. Данные количественного исследования подтверждаются оценками, полученными в ходе интервью с представителями образовательных учреждений.

Теоретическая и практическая значимость работы. Теоретическая значимость определяется тем, что предложена типология социальных практик с позиции применения инноваций агентами системы общего образования, представлена факторная модель анализа приверженности педагогов различным практикам, проанализирована социальная направленность происходящих и ожидаемых изменений в сфере общего образования. Полученные выводы могут быть использованы для информирования агентов образования на уровне системы общего образования, на уровне общеобразовательного учреждения в целях содействия инновационным процессам. Также материалы исследования могут быть полезны для обучения в рамках учебных дисциплин «Социология образования», «Социология инноваций». Практическая значимость работы заключается в том, что полученная типология инновационных практик может использоваться в аналитической, исследовательской работе, а также применяться как средство диагностики в деятельности образовательных учреждений.

Апробация работы. Основные положения и выводы, изложенные в диссертации, докладывались на следующих конференциях и мероприятиях: Вторая международная (заочная) научно-практическая конференция «Экономика и социум: современные модели развития общества в аспекте глобализации» (г. Саратов, 2008), VIII Региональная межвузовская конференция молодых ученых «Актуальные проблемы социальных наук» (г. Томск, 2006), Форум инноваторов (г. Томск, 2006), Всероссийская конференция (с международным участием) «Проблемы современной школы и пути их решения» (г. Томск, 2006), Вторая научно-практическая конференция «PR-универсум 2006» (г. Томск, 2006). Материалы исследования апробировались в рамках курсов повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений в Томском областном, институте повышения квалификации и переподготовки работников образования в течение 2006-2008 года.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 14 печатных работ общим объемом 12,2 п.л., из них 3 статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность исследуемой темы, обозначается степень ее научной разработанности в социологии, методологические основы диссертационного исследования, определяются объект, предмет исследования, ставится цель и задачи исследования, обозначаются основная гипотеза исследования, а также теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Социальные особенности системы общего образования как проблемное поле инноваций» раскрывается сущность — образования в современных условиях, неотъемлемость и разнонаправленность происходящих в нем изменений. Данная глава содержит 4 параграфа: «Теоретико-методологические основы изучения инноваций в системе общего образования», «Трансформация социализирующей функции образования в современной школе», «Институциональные изменения системы общего образования», «Структурные изменения в системе общего образования как фактор инновационной деятельности».

В первом параграфе «Теоретико-методологические основы изучения инноваций в системе общего образования» автор показывает основные теоретические подходы к изучению инноваций, обозначает происхождение понятия «инновация», показывает размытость данного термина, дискуссионность его трактовки в различных отраслях научного знания, дает операциональные определения понятиям «инновация», «инновационная практика». В социологической традиции инновация как универсальный

феномен интерпретируется такими авторами, как А.И. Пригожин, Ю.А. Карпова, Г.С. Гамидов. Диссертант операционализирует понятие инновация применительно к сфере образования, а также в соответствии с целью и задачами диссертационного исследования. Далее для анализа изменений системы общего образования автор рассматривает идеи 3. Баумана, У.Бека, Э. Тоффлера. Исходя из сложности феномена образования, под инновациями в образовании предлагается понимать любые изменения в самых разнообразных проявлениях.

Для того чтобы рассмотреть действия агентов системы общего образования, связанные с инновациями, диссертант предлагает опереться на концепцию социального действия Э. Гидценса, а именно - его стратификационную модель актора, которая позволяет рассматривать инновационные процессы с позиции социальных практик. Понятие «практик(и)», эксплицированное в российской социологической традиции В.В. Волковым, означает привычку или обычай поступать определенным образом, то есть действия «по привычке» без философских, логических, моральных или иных обоснований. Соответственно, можно выделить социальные практики, то есть «действия по привычке» с позиции применения инноваций, которые условно можно назвать «инновационные практики». Исходя из практической парадигмы, социальные изменения могут быть поняты как изменение социальных практик. Использование словосочетания «инновационные практики», во-первых, уточняет и конкретизирует предмет исследования, во-вторых, имеет сложившуюся традицию (Э. Гидденс, П. Бурдье, В.В. Волков и др.). В данной работе инновационные практики -субъективная и интерсубъективная «встроенность» в процесс рационализированных изменений в профессиональной деятельности.

Во втором параграфе «Трансформация социализирующей функции образования в современной школе» утверждается, что при рассмотрении социализации с точки зрения любого из подходов (социобиологический, социализация как функционирование психокомплексов, социализация как освоение когнитивных моделей поведения, социализация как восприятие «другого» в границах первичной группы, деятельностный подход, социализация как восприятие социокультурных ценностей) обнаруживается наличие противоречивых изменений. Например, необходимость передачи социокультурных ценностей от старшего поколения к младшему при низком авторитете учителей как социально-профессиональной группы; сохранение лидирующей роли общеобразовательной школы в социализации при возрастающей роли средств массовой информации и Internet.

В третьем параграфе «Институциональные изменения системы общего образования» автор рассматривает образование в философско-социокультурном, содержательно-технологическом, коммуникативном, ценностно-мировоззренческом, структурно-организационном аспектах и приходит к выводу, что тенденции развития образования неоднозначны и противоречивы, что создает дополнительные стимулы для инноваций,

обусловливает разноиаправленность самих инновационных процессов. Например, разрыв между культурой и образованием, переориентация на открытое образование при жесткой централизованной системе управления образовательным учреждением.

В четвертом параграфе «Структурные изменения в системе общего образования как фактор инновационной деятельности» автор рассматривает внутреннюю структуру системы школьного образования, а также влияние внешней среды факторов на общеобразовательную школу. Рассматривая внутреннюю структуру, автор выделяет несколько аспектов: организационно-управленческий, экономическая структура, локальная, демографическая, этнонационапьная, информационная, профессионально-коммуникативная, статусная, корпоративная, культурно-символическая. Разнообразие внутренней структуры влечет за собой разноиаправленность и сложность инновационных практик. С одной стороны, анализ особенностей внутренней структуры образовательных учреждений показывает наличие ряда существующих или потенциальных проблем (снижение количества обучающихся, введение нормативно-подушевого финансирования, возрастание числа нерусскоязычных обучающихся), которые требуют принятия нововведений. С другой стороны, низкая значимость просвещения и учителей как социально-профессиональной группы, старение педагогических кадров свидетельствуют о наличии потенциальных барьеров внедрения инноваций, связанных с профессионально-коммуникативной средой образовательного учреждения.

Далее автор рассматривает влияние внешних факторов на общеобразовательную школу, в частности различных социальных институтов. Диссертант приходит к выводу, что в настоящее время, в отличие от советского периода, когда действия большинства социальных институтов были согласованы и они работали в одном направлении, воздействие различных социальных институтов на общеобразовательную школу может быть согласованным друг с другом или разрозненным, позитивным или негативным, один и тот же социальный институт может оказывать неоднозначное влияние на образовательные учреждения. Данные условия позволяют предположить, что инновационные изменения также будут носить противоречивый и разнонаправленный характер.

Во второй главе «Инновационные практики в системе общего образования как объективная и интерсубъективная реальность» на основе результатов исследований диссертанта раскрывается, с одной стороны, интерсубъективная реальность - представления работников образования о месте инноваций в современной школе, с другой стороны - объективная ситуация, то есть существующие инновационные практики в учительской среде. Данная глава включает в себя параграфы: «Инновационная сфера системы общего образования в оценках специалистов управления образованием», «Перспективы инновационных изменений в современной школе во взглядах педагогов», «Инновационные практики агентов общего

образования в современной российской школе», «Социально-демографические, профессиональные характеристики агентов образования, влияющие на инновационные практики», «Профессионально-коммуникативная среда в школе и статус образовательного учреждения как фон инновационных практик».

Первый параграф «Инновационная сфера системы общего образования в оценках специалистов управления образованием» содержит результаты исследования, проведенного среди специалистов органов управления образованием. В системе общего образования произошел ряд изменений, которые нельзя оценить однозначно. Эксперты отмечают снижение гарантий на получение базового уровня образования, а национальный проект «Образование» в профессиональном дискурсе представлен фрагментарно. Как значимое рассматривается возможность участия работников образования в конкурсах профессионального мастерства, которые оказывают стимулирующее воздействие на мотивацию и профессиональный рост.

Развитие информационных технологий и Internet, с одной стороны, расширяет возможности взаимодействия внутри профессионального сообщества, с другой стороны, расширяет возможности обучающихся получать знания вне образовательного учреждения. В качестве внутренних изменений системы образования отмечаются потребность в новых подходах к содержанию образования, которое является дискуссионным (трансляция знаний академического характера или формирование качеств обучающихся, направленных на умение работать с полученными знаниями), потребность в формировании духовно-нравственной культуры обучающихся. Одна из попыток изменить содержание образования - введение профильного обучения. Неоднозначное изменение - введение единого государственного экзамена. Перечисленные тенденции сопровождаются низким статусом педагогов как профессиональной группы, снижением мотивации к обучению у школьников.

Одна из принципиально новых задач в управлении школы -определение индивидуальных целей развития, ориентированных на разнообразные потребности обучающихся как потребителей образовательных услуг. Одновременно с этим наблюдается тенденция к расширению круга полномочий руководителя школы (выбор образовательных программ в рамках учебного плана, корректировка расходов образовательного учреждения в рамках предложенной сметы).

Второй параграф «Перспективы инновационных изменений в современной школе во взглядах педагогов» представляет собой описание ожиданий агентов системы общего образования, связанных с изменениями в школе. Проведенный анализ показал, что отчетливое операциональное понятие инноваций в профессиональной учительской среде не сформировано. Инновация понимается в самом широком смысле как нечто новое, а многие вводимые новшества воспринимаются лишь как новое

наименование постоянно происходящих в школе процессов. Реформы, проводимые правительством, воспринимаются как неизбежная реальность, не предполагающая рефлексии и активной позиции. Изменения, присутствующие в профессиональном дискурсе работников образовательных учреждений, достаточно разнообразны, но направлены на решение проблем. Условно к ним относятся: изменение взаимоотношений с вышестоящими организациями, повышение профессионального статуса педагогов, привлечение молодых специалистов, обеспечение возможности повышения квалификации, дополнение структуры школы недостающими специалистами, улучшение финансирования школ, упрощение системы отчетности и контроля. Среди прочих изменений названы привлечение общественности к деятельности школы, расширение взаимодействия между образовательными учреждениями, дифференцированный подход в оплате труда и др. Одно из проективных изменений - систематизация и упорядоченность нововведений, которые сопровождаются напряжением и недопониманием между администрацией школы и коллективом. Решение стратегических задач, связанных с кризисом образовательной системы в целом, разрывом образования и культуры, обусловленных конкуренцией со СМИ и Internet, изменение содержания образования слабо осознаются, не являются для работников школы первостепенно значимыми.

В третьем параграфе «Инновационные практики агентов общего образования в современной российской школе» автор, основываясь на самооценках представителей преподавательского корпуса системы общего образования, показывает, что существует несколько типов практик с позиции применения инноваций: безрефлексивцая, консервативная, фрагментарно адаптивная, комплексная адаптивная, инновационная.

Безрефлексивная практика характеризуется отсутствием рефлексии по поводу собственной деятельности, педагог не может определиться с тем, по каким программам и (или) методам он предпочитает работать. Основная характеристика педагогов данной группы - невозможность осознать собственную деятельность, подвергнуть рефлексии собственный опыт, но доля таких педагогов незначительна (около 8%).

Консервативная практика означает, что педагог работает только с известными, хорошо зарекомендовавшими себя и программами, и методами обучения, характеризуется отсутствием интенций на инновации. Представители данной практики ничего не адаптируют и не разрабатывают (около 25%).

Фрагментарно адаптивная означает работу с чем-либо одним адаптированным: либо с адаптированной программой обучения, либо с адаптированным методом обучения и предполагает наличие интенций на инновации. Работники школы, придерживающиеся данной практики, обладают сравнительно меньшим потенциалом, чем полностью адаптирующие программы и методы обучения, но сравнительно большим потенциалом, чем «консерваторы» (таких педагогов 22%).

Комплексная адаптивная практика - комплексное применение адаптированных программ и методов обучения, наличие интенций на инновации. Представители данной практики, обладают сравнительно большим потенциалом, чем работающие с одним адаптированным продуктом - или программой или методом обучения. Данная группа ближе всего находится к учителям, осуществляющим собственные разработки. Среди опрошенных респондентов таких, которые занимаются комплексной адаптацией, около 30%, данная группа наиболее многочисленна.

Инновационная практика - применение в работе собственных авторских разработок в программах или методах обучения, наличие ярко выраженной интенции на инновации, таких около 15%. Представители данной группы обладают качественно иным уровнем профессионального мастерства, в сравнении с теми, кто не имеет собственных разработок.

Далее автор показывает типологические признаки (особенности профессиональной деятельности) каждой группы. К таковым относятся цели собственного повышения квалификации, источники информации о достижениях и новшествах в профессиональной деятельности, представления о негативных последствиях инновационной деятельности, самооценка результатов собственной работы, презентация опыта работы.

В четвертом параграфе «Профессионально-личностные характеристики агентов образования, влияющие на инновационные практики» описывается зависимость между приверженностью представителя преподавательского корпуса общеобразовательной школы той или иной инновационной практике и такими социально-демографическими, профессиональными характеристиками как образование, место проживания, уровень доходов, занимаемая должность, содержание работы. Между такими параметрами, как возраст, стаж работы, категория обучающихся, с которыми работает учитель и приверженность той или иной практике, зависимости не обнаружено. В то время как такие параметры как образование, место проживания, занимаемая должность, содержание работы учителя оказывают влияние на его приверженность той или иной практике.

В пятом параграфе «Профессионально-коммуникативная среда в школе и статус образовательного учреждения как фон инновационных практик» автор показывает влияние статуса образовательного учреждения и профессионально-коммуникативной среды на приверженность представителей преподавательского корпуса общеобразовательной школы различным типам инновационных практик. Исследования показали, что разница между образовательными учреждениями различного статуса (общеобразовательная школа или гимназия, лицей) проявляется в большей степени в содержании инновационных изменений, а не в их интенсивности. Для гимназий, лицеев более характерны социальные инновации, а не педагогические.

Наибольшее влияние на приверженность педагога какому-либо типу инновационных практик, как показало исследование, оказывает

профессионально-коммуникативная среда образовательного учреждения (качество методической работы в школе, инновационная активность школы в целом, позиция коллектива относительно инновационной деятельности). Способствовать инновационным процессам в деятельности работников образования будут такие характеристики руководства школы, как позитивная оценка инноваций руководителем школы, ориентация на развитие образовательного учреждения, а не на имитацию достижений, создание системы мотивации к введению новшеств. Необходимыми условиями также являются согласование интересов коллектива и потребностей образовательного учреждения, привлечение коллектива к принятию решений. Чем выше готовность коллектива к участию в инновациях, тем чаще в нем встречаются инновационная и комплексная адаптивная практики. И наоборот, чем меньшее количество в коллективе готовых к участию в инновациях, тем чаще в нем встречаются консерваторы и представители фрагментарной адаптивной практики. Высокое качество методической работы в школе оказывает стимулирующее воздействие на включенность работников в инновационные процессы. Инновационная активность школы с одной стороны, способствует вовлечению в инновационные процессы, с другой стороны, чрезмерная интенсивность изменений может затруднять их восприятие, в результате чего может возникнуть сопротивление, которое проявляется в такой форме, как имитации нововведений.

В «Заключении» диссертационной работы сформулированы основные выводы исследования.

Приложение содержит в себе инструментарий социологических исследований (гиды интервью, бланк анкеты), выдержки из интервью, таблицы, отражающие результаты эмпирического исследования, статистические данные исследовательских центров (ВЦИОМ, ФОМ, Левада-центр).

Основные результаты работы отражены в публикациях автора: В изданиях по списку ВАК

1. Рачилина, М.В. Основные направления измерения качества образования на примере общеобразовательной школы / М.В. Рачилина // Вестник ТГУ. - 2007. - № 301. - С. 31-34 (0,4 п.л.) ISSN 1561-7793.

2. Рачилина, М.В. Типология педагогических практик в современной школе / М.В. Рачилина // Социологические исследования. - 2007. - № 8. -С. 131-134 (0,3 п.л.) ISSN 0132-1625.

3. Рачилина, М.В. Проблема инноватики агентов общего образования / М.В. Рачилина // Вестник ТГУ. - 2009. - Февраль (в печати) (0,4 пл.) ISSN 1561-7793.

В материалах международных и российских конференций (Постановление Правительства № 227 от 20. 04.2006)

4. Федянина, М.В. (Рачилина М.В.) Изучение социального заказа как аспект социологического сопровождения образовательного учреждения /

M.B. Федянина // Актуальные проблемы гуманитарных и социальных исследований в XXI веке: Материалы Регион, науч. конф. молодых ученых Сибири в обл. гуманитар, и соц. наук / Новосиб. гос. ун-т. - Новосибирск, 2005. - С. 19-21 (0,2 п.л.) ISBN 5-94356-277-Х.

5. Федянина, М.В. (Рачилина М.В.) Социологическое сопровождение среднего общеобразовательного учреждения: актуализация проблемы / М.В. Федянина // Социальные процессы в современной Западной Сибири: Сб. науч. статей. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2005. - С. 283-287 (0,3 пл.) ISBN нет.

6. Рачилина, М.В. Особенности социализации в средней школе / М.В. Рачилина / Научное творчество молодежи: Материалы X Всерос. науч.-практ. конференции (Кемерово. 21-22 апреля 2006 г.) - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2006. - Ч. 2. - С.171-174 (0,3 п.л.) ISBN 5-7511-2016-1.

7. Рачилина, М.В. Изучение социального заказа участников образовательного процесса как практика социальной коммуникации (на примере общеобразовательной школы) / М.В. Рачилина / PR-универсум 2006: Вторая науч.-практ. конф.: Сб. материалов / Под общ. ред. И.П. Кужелевой-Саган, О.П. Бондарь. - Томск: Дельтаплан, 2006. - С. 139-142 (0,6 пл.) ISBN 5-94154-109-0.

8. Рачилина, М.В. Тенденции развития школы как социального института I М.В. Рачилина / Наука и образование: Материалы IV междунар. науч. конф. (2-3 марта 2006 г.). - Белово: Беловский полиграфист, 2006. -Ч. 2. - С. 534-538 (0,3 пл.) ISBN 5-8353-0357-2.

9. Рачилина, М.В. Определение социальных приоритетов развития школы на основе изучения взглядов родителей / М.В. Рачилина / Инновационные технологии в образовании и науке: Сб. трудов междунар. науч.-методич. конф. (17-19 октября 2006) - Зыряновск: Зыряновский центр ВКГТУ, 2006. - Ч. 2. - С. 402-406 (0,3 п.л.).

10. Рачилина, М.В. Взаимосвязь общеобразовательных учреждений с социальными институтами / М.В. Рачилина / Initia: Сб. материалов VIII Регион, межвуз. конф. молодых ученых «Актуальные проблемы социальных наук» (21-22 апреля 2006 г.) / Том. гос. ун-т. - Томск, 2007. - Вып. 8. - С. 94102. (0,5 пл.) ISBN 5-94621-213-3.

11. Рачилина, М.В. Инновационные практики современных школьных педагогов. / М.В. Рачилина / Всероссийский социологический конгресс (21-24 октября 2008). - М. (принято к публикации) (0,1 пл.).

12. Рачилина, М.В. Некоторые особенности профессионально-коммуникативной среды в образовательных учреждениях различного статуса. / М.В. Рачилина / Экономика и социум: современные модели развития общества в аспекте глобализации: Вторая междун. (заочная) научно-практическая конф. (15 октября 2008 г.). - Саратов: Научная книга, 2008. - С. 147-150 (0,2 п.л.) ISBN 978-5-9758-0874-5.

В других изданиях

13. Рачилина, М.В. Инновационные практики педагогов общеобразовательных учреждений Томской области (по результатам социологического исследования). - / М.В. Рачилина. - Томск: ТОИПКРО, 2006.-68 с. (2,5п.л.)

14. Рачилина М.В. (в соавторстве) Фоновые факторы, влияющие на результаты единого государственного экзамена / Б.В. Илюхин, В.В. Кашпур, М.В. Рачилина. - Томск: Дельтаплан, 2008. - 100 с. (5,8 пл.) ISBN 978-594154-141-6.

Рачилина Мария Владимировна ИННОВАЦИОННЫЕ ПРАКТИКИ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО КОРПУСА СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат Корректор К.В. Полькина Подписано в печать 03.02.2009 г. Формат 21 х 29,7

Бум. 8уеи>Сору Усл. печ. л. 1,05 Уч.-изд. л. 1,05

Тираж 100 экз. Заказ 128

Отпечатано ООО «Позитив-НБ», г. Томск, пр. Ленина, 34а

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Рачилина, Мария Владимировна

Введение

1. Социальные особенности системы общего образования как проблемное поле инноваций

1.1. Теоретико-методологические основы изучения инноваций в системе общего образования

1.2. Трансформация социализирующей функции образования в современной школе

1.3. Институциональные изменения системы общего образования

1.4. Структурные изменения в системе общего образования как фактор инновационной деятельности

2. Инновационные практики в системе общего образования как объективная и интерсубъективная реальность 582.1. Инновационная сфера системы общего образования в оценках специалистов управления образованием

2.2. Перспективы инновационных изменений в современной школе во взглядах педагогов

- 2.3. Инновационные практики агентов общего образования в современной российской школе

2.4. Профессионально-личностные характеристики агентов образования, влияющие на инновационные практики

2.5. Профессионально-коммуникативная среда в школе и статус образовательного учреждения как фон инновационных практик

Введение диссертации2009 год, автореферат по социологии, Рачилина, Мария Владимировна

Современное российское общество характеризуется состоянием транзитивности. Среди всех происходящих изменений можно выделить следующие аспекты: социально-институциальные, изменения ценностного, социокультурного характера. Социально-институциальные изменения, происходящие в российском обществе, являются тотальными, то есть касаются всех сфер жизнедеятельности общества, системными, поскольку носят глубинный, сущностный характер. Трансформация института образования тесно взаимосвязана с изменениями прочих социальных институтов, таких как государство, наука, семья и др. Значительные изменения в рамках одного института влекут за собой изменения в рамках других институтов. Например, деидеологизация политической сферы и отмена однопартийной системы в постсоветский период означают для системы образования отмену единой коммунистической идеологии, усиление форм гражданского управления образовательным учреждением. Изменение социальной структуры общества (резкая дифференциация, снижение уровня жизни) влечет за собой дифференциацию обучающихся, возникновение разнообразных, отличных друг от друга потребностей представителей разных социальных групп. Изменение экономической системы влечет за собой, например, увеличение экономической самостоятельности образовательных.учреждений. Масштабность и тотальность происходящих изменений, в том числе в системе общего образования, является стимулом к инновациям, происходит высвобождение личностных ресурсов агентов системы общего образования.

Сдвиги ценностного характера проявляются в трансформации характера социальной реальности, переходом общества к постмодернистскому мировоззрению, согласно которому реальность важна не сама по себе, а только во взаимосвязи с символами и смыслами, ее описывающими. Переживание, переосмысливание текста, описывающего реальность, становится ценностью, играет роль инструмента ее познания. Такая ситуация означает, что происходящие явления и процессы, в том числе в системе общего образования, необходимо изучать не только как некую фактичность, но и как смысловой конструкт.

Сказанное в полной мере относится и к объекту данного исследования. В рамках заявленной темы рассматривается лишь один сегмент российского общества - система образования, в частности средняя общеобразовательная школа. В настоящее время среднее общее образование является обязательным для всех граждан Российской Федерации, начиная с 7 лет. По последним данным Российского комитета государственной статистики численность школьников составляет около 15 миллионов человек, программами общего образования охвачены 94% детей соответствующего возраста [121]. Тем не менее, по данным Левада-Центра в последнее время почти половина россиян (45%) оценивают существующую систему образования как неудовлетворительную [89]. Что же касается общеобразовательной школы, то здесь оценки россиян практически совпадают с оценкой системы образования в целом. По данным Фонда «Общественное мнение», в последние годы почти половина россиян (46%) полагали, что школьное образование стало хуже по сравнению с советским периодом [81]. Обязательность общего образования, включенность в данную систему большинства индивидов соответствующего возраста при низких оценках системы общего образования россиянами особо актуализируют изучение процессов, происходящих в общем образовании.

Изменения - многомерное, многоаспектное понятие. Во-первых, в зависимости от масштабности изменений - от внедрения каких-либо отдельных элементов чего-либо нового до системных, меняющих суть самого явления или процесса. Во-вторых, в зависимости от источника изменений: объективные (сознательно спланированные, продуманные изменения, имеющие явные предпосылки и четко обозначенный источник (могут реализовываться в виде реформ) и субъективные (незапланированные, существующие в неявном виде, которые возникают как бы сами по себе, их сложно спрогнозировать и отчетливо определить источник). В-третьих, в зависимости от предметного содержания: социальные, экономические, организационные, культурные, технологические и т.д. В-четвертых, в зависимости от характера последствий: конструктивные (позитивные, преобразующие, создающие), деструктивные (негативные, разрушающие), имитационные (создающие видимость изменений).

Изменения в системе общего образования также являются многомерными и разнонаправленными. Социально-институциальные изменения связаны с правовыми, организационными, финансовыми вопросами функционирования образовательного учреждения, с вопросами управления деятельностью школы, статусом педагогов как профессиональной группы и др. Ранее (в советский период) деятельность школы полностью регулировалась государством, образовательные учреждения практически не отличались друг от друга. В настоящее время наблюдается дифференциация между образовательными учреждениями, а также дифференциация внутри образовательного учреждения, которая обусловлена большей самостоятельностью школ, условиями конкуренции, разнообразием запросов потенциальных потребителей в лице обучающихся и их родителей.

Изменения социокультурного плана поставили перед школой вопросы по следующим основным направлениям. Во-первых, связанные с ролью самого института общего образования. Основной вопрос в данном случае связан с конкурентоспособностью школы как института социализации. Школа в настоящее время играет роль транслятора знаний, а любую информацию, предлагаемую на уроках в школе можно найти в других источниках, например, Internet. Поэтому возникает вопрос, какова основная функция общеобразовательной школы как социального института? Во-вторых, связанные с содержанием воспитания и образования: обсуждаемыми вопросами являются наполнение стандартов образования (объем, количество, предметное содержание, характер знаний и т.д.), необходимость и направление воспитания (нужна ли единая идеология, и какая, какие направления могут быть приоритетными и т.д.).

Множество изменений по характеру последствий носили деструктивный характер: произошел мировоззренческий разрыв между старшим поколением (педагоги) и младшим (обучающиеся), образование (в большей степени высшее) из базовой ценности превратилось в адаптационный ресурс, ослабла научно-методическая поддержка школы со стороны научного сообщества, во многом устарели образовательные программы, произошло резкое снижение статуса педагогов, исчезло централизованное управление, задающее стратегию развития общеобразовательных учреждений, произошло снижение численности обучающихся вследствие демографических процессов, снизилось финансирование образовательных учреждений.

В качестве основных конструктивных изменений в общеобразовательной школе можно назвать деидеологизацию образования и воспитания и снижение государственного контроля, актуализацию конкуренции между образовательными учреждениями и адаптивности руководителей, педагогов школ, вариативность содержания образования и образовательных программ. С одной стороны, множество деструктивных изменений, мировоззренческий разрыв привели к хаосу, неопределенности. С другой стороны, отсутствие жестко предопределенных целей и правил взаимодействия позволили создать поле для инновационной деятельности (выбор стратегии развития школы, возможность привлечения дополнительных финансовых ресурсов, подбор педагогов, отбор обучающихся, выбор программ и методов обучения и пр.). Актуальность темы усиливается тем фактом, что происходящие изменения в системе образования, в частности общего образования, носят тотальный, системный характер, являются необратимыми.

Успешность любого изменения зависит от многих факторов. Любое, даже хорошо спланированное, подготовленное изменение, как правило, встречается с препятствиями, в том числе исходящими от исполнителей. Под исполнителями подразумеваются не отдельные индивиды с их личностными характеристиками, такими как мотивы, стремления, а скорее некие социальные типы исполнителей, сформированные под влиянием социального окружения, профессиональной среды, социально-демографических, профессиональных характеристик.

Успешность реформ, проводимых в российской системе образования, инициатором которых является правительство, также во многом зависит от того, каким образом они исполняются на местах, какие социальные типы исполнителей преобладают в современной российской школе, каким образом агенты системы общего образования участвуют в инновациях, какой отклик находят в профессиональной среде предлагаемые изменения. Согласно выводам такого известного социального философа как Э. Тоффлера, один из способов адаптации к новым, постоянно меняющимся условиям — это ответ изобретением на изобретение, «не слепое принятие или слепое сопротивление, а множество творческих стратегий» [129]. Разнонаправленность, тотальность, необратимость изменений в системе общего образования неизбежно влекут за собой разнообразие стратегий поведения ее агентов. На внутрипрофессиональную дифференциацию, стимулирование разнообразных инноваций так же направлены действия правительства, такие как введение новой системы оплаты труда.

Распространение информационных технологий, повышенная интенсивность повседневной жизни, взаимодействие культур, знаний, ценностей, требует от учителей не просто владения знаниями, а умения разбираться в их огромном потоке, постоянно овладевать новыми знаниями и технологиями, то есть, постоянно заниматься самообразованием. Участие в инновациях также предполагает постоянное самообразование, поэтому может служить своеобразным маркером адаптивности агентов системы общего образования к требованиям информационного общества.

Термин «инновации» часто встречается в публицистике, в научном, политическом, управленческом дискурсе. Но он часто размыт и многозначен, однозначного определения, что такое «инновация» не сложилось, может встречаться отсутствие рефлексии по поводу инноваций. Чаще всего «инновация» рассматривается как нечто новое или процесс внедрения новшества. Одним из аспектов инновационных процессов является инновационные практики агентов системы общего образования.

Тематика инноваций осмысливается в различных отраслях научного знания. В науку данный термин вошел в XIX в. через антропологию и этнографию, а в XX в. стал широко использоваться в экономической теории. В настоящее время термин используется как операциональное понятие в различных отраслях научного знания, в рамках социологии по данным проблемам работают такие авторы, как А.И. Пригожин, Ю.А. Карпова, Г.С. Гамидов, В.Н. Вяткин, JI.H. Васильева, И.В. Конев, о роли социальных факторов в управлении инновациями пишет И.В. Журавлева.

Больше всего работ, близких к теме общеобразовательной школы, находится в рамках социологии образования. Работы, в которых рассматривается философия образования, производится социологический анализ системы образования, представлены такими авторами как A.M. Осипов, Ф.Р. Филиппов, Г.Е. Зборовский, В .Я. Нечаев, Н.В. Поправко, С.И. Григорьев, H.A. Матвеева, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, Л.И. Иванкина, A.C. Запесоцкий, А.Н. Уткина, С.А. Шаронова и другие. Крупные исследования проводились новосибирской социологической школой (В.Н. Шубкин). Более частные вопросы образования (негосударственное образование, самообразование, образование взрослых, непрерывное образование, коммуникации в образовании, прикладные аспекты образования) рассматривают такие авторы как А.З. Фахрутдинова, Г.И. Петрова, Е.А. Шуклина, О.В. Нотман, И.К. Кощеева, Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева и другие. Отдельным направлением можно выделить проблемы развития региональных систем образования, в данном контексте представлены работы таких авторов, как A.B. Ефремов, Н.И. Шевчик. Образование как фактор социальной дифференциации рассматривают Д.Л. Константиновский, Ф.Э. Шереги.

Ретроспективный обзор дискуссий о концепциях общего образования дают В.Я. Нечаев, М.Н. Руткевич. Процессы реформирования школы в современных условиях - A.M. Гендин, М.И. Сергеев, А.Ю. Рыкун, Н.В. Поправко, о взаимодействии агентов образовательного пространства размышляет В.Н. Почечихина, институциальные проблемы общеобразовательной школы, социальные проблемы учителей школ, рынок образовательных услуг рассматривает Ф.Э. Шереги. Тематика, посвященная инновациям в общеобразовательной школе, встроена в работы более широкого плана, например, моделирование региональных образовательных систем, модернизация образования, об этом пишут С.С. Шевелева, H.A. Заруба, Л.И. Лурье, Т.Л. Клячко, А. Новиков, Д. Новиков и др. Отношение педагогов к инновациям изучает Т.П. Жигунова. Несмотря на то что в области образования проводится достаточно исследований, посвященных проблемам модернизации, проблемы, связанные с внедрением и восприятием инноваций в общеобразовательной школе, рассматриваются фрагментарно. Нераскрытыми остаются такие темы, как характер и направленность происходящих в школе изменений в модусе функциональности - дисфункциональности; существующие инновационные практики в современной школе, их характер, содержание, направленность; факторы, определяющие инновационные практики агентов образования; особенности конструирования и конституирования инноваций агентами образовательного процесса.

Цель диссертационного исследования заключается в социологической интерпретации существующих инновационных практик в структуре профессиональной деятельности преподавательского корпуса системы общего образования, а также построение на этой основе их типологической и факторной моделей. Данная цель реализуется путем решения следующих теоретических и эмпирических задач исследования: определить методологические границы исследования, обозначить теоретико-методологические основы социологического изучения инноваций в системе общего образования; на основе структурно-функционального анализа основных институциальных изменений российского образования описать проблемное поле современной общеобразовательной школы в контексте проблемы инноваций;

• на основе феноменологического подхода осуществить анализ -особенностей позиционирования, конструирования и конституирования инноваций - в общеобразовательной школе ее агентами; на основе концепции социального действия Э. Гидденса и теории социальных практик осуществить анализ и построить типологию существующих инновационных практик, реализуемых основными агентами общеобразовательной школы;

• проанализировать и построить факторную модель приверженности агентов общего образования различным типам инновационных практик;

• разработать программу и провести эмпирическое исследование с целью выявления существующих инновационных практик агентов системы общего образования с использованием методов полуформализованного интервью и анкетного опроса.

Объектом диссертационного исследования является инновационная сфера системы общего образования современной России.

Предмет диссертационного исследования — инновационные- практики и факторы инноваций в структуре профессиональной деятельности агентов системы общего образования.

Основная гипотеза исследования: Существует противоречие между профессиональным дискурсом относительно инноваций и существующими инновационными практиками, реализуемыми агентами системы общего образования. Анализ инновационных практик позволяет определить катализирующие факторы и барьеры внедрения инноваций, существующие в профессиональной среде преподавательского корпуса общеобразовательной школы.

Теоретико-методологическая база исследования основана на применении следующих подходов и теорий:

• для описания инноваций как универсального социального явления используются положения социологии инноваций А.И. Пригожина, Г.С. Гамидова, Ю.А. Карповой;

• анализ изменений в системе общего образования производится на основании социологических взглядов З.Баумана, У.Бека, Э. Тоффлера;

• школа как социальный институт и как система рассматриваются в рамках структурно-функционального подхода, предложенного Т. Парсонсом, для анализа процесса социализации применяется, историко-сравнительный метод (В.Я. Нечаев и др.), для описания образования в средней школе как социокультурного феномена используются элементы методологии конкурирующих парадигм, в частности, сочетание разновидностей функционалисткой и феноменологической парадигм, которое встречается в современной литературе (Н.В. Поправко);

• деятельность агентов системы общего образования объясняется с помощью концепции социального действия Э. Гидденса, а именно его стратификационной модели актора, а также на основе теории социальных практик (В.В. Волков);

• при изучении профессионального дискурса в области инноваций используются элементы символического интеракционизма Д. Мида и феноменологического подхода А. Шютца, П. Бергера, Н. Лумана;

• для разработки эмпирических исследований использованы труды по стратегии и методам проведения социологических исследований В.А. Ядова, И.Ф. Девятко, Бутенко И.А., а также работы по методологии исследовательского интервью С.А. Белановского, С. Квале.

В основу диссертации положены результаты эмпирических исследований автора, проведенных в 2006-2008 году на основе качественной и количественной методологии. Одним из эмпирических источников является сплошное социологическое исследование, проведенное методом анкетного опроса среди агентов системы общего образования - слушателей курсов повышения квалификации Томского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (N=279). Среди них представлены разные группы работников общеобразовательных учреждений г. Томска и Томской области в зависимости от социально-демографических параметров респондентов, статуса образовательного учреждения, в котором работает респондент, занимаемой должности (директора, завучи, учителя), содержания работы (учителя начальных классов, педагоги-предметники среднего и старшего звена). Социально-демографический, профессиональный портрет респондентов близок к аналогичному портрету педагогов Российской Федерации. Эмпирические данные обработаны с помощью программы SPSS. Другим источником эмпирической информации являются материалы экспертного опроса методом полустандартизованного интервью с представителями органов управления образованием Томской области, а также с представителями общеобразовательных учреждений (2006-2008 гг., №=13). Полученные результаты дополнялись анализом статистических данных Госкомстата, Томскоблкомстата. Вторичному анализу подверглись данные массовых опросов Всероссийского центра изучения общественного мнения (Пресс-выпуски по тематике «Образование, навыки» 2006-2008 г); Левада-Центра (Общественное мнение 2007, №=1600); Фонда «Общественное мнение» (Школа: учеба и учителя, 2004, №=1500; Школьное образование, 2006, №=1500; Национальный проект «Образование», 2006, №=1017), а также исследования кафедры социологии философского факультета Томского государственного университета «Конкурентная борьба общеобразовательных учреждений в современной России как поле управленческих стратегий» (2007 г.), «Директор средней общеобразовательной школы в контексте модернизации российского образования» (2008 г.).

Достоверность и обоснованность результатов определяется непротиворечивыми теоретическими положениями, взаимосвязанным и взаимодополняющим использованием теоретических положений и эмпирических методов исследований социологии, корректным применением положений социологии образования, социологии управления и организаций.

Достоверность полученных выводов подкрепляется сочетанием качественных и количественных методов исследований, а также методом триангуляции при проведении интервью.

Научная новизна исследования заключается в постановке цели и задач по выявлению существующих социально-профессиональных стратегий и факторов относительно инноватики агентов системы общего образования. Новизна работы представлена следующими позициями:

- на основе структурно-функционального анализа институциальных изменений российского образования произведено описание общеобразовательной школы как проблемного поля инноваций; впервые обозначены интерсубъективные диспозиции агентов образовательного пространства в аспекте проблематики инновационной деятельности в общеобразовательной школе; по-новому проведен анализ особенностей общеобразовательных учреждений различного статуса (общеобразовательные школы и гимназии, лицеи) с позиции происходящих в них инновационных процессов;

- предложена авторская типология существующих в современной общеобразовательной школе инновационных практик агентов общего образования (на примере педагогов); впервые выявлены типологические признаки (особенности профессиональной деятельности) каждой из групп педагогов, придерживающихся различных инновационных практик;

- определены основные факторы приверженности педагогов различным инновационным практикам на примере Томской области (социально-демографические, факторы профессионально-коммуникативной среды);

- по-новому показано, что наличие катализирующей среды и барьеров внедрения инноваций приводит к разнонаправленности существующих инновационных практик;

- с авторских позиций разработана программа и проведено авторское эмпирическое исследование особенностей инновационных процессов и инновационных практик агентов общего образования.

Теоретическая значимость определяется тем, что предложена типология социальных практик с позиции применения инноваций агентов системы общего образования, представлена факторная модель анализа приверженности педагогов различным практикам, проанализирована социальная направленность происходящих и ожидаемых изменений в сфере общего образования. Во-первых, полученные выводы могут быть использованы для информирования агентов образования, как на уровне системы общего образования, так и на уровне общеобразовательного учреждения в целях содействия инновационным процессам. Во-вторых, материалы исследования могут быть полезны для обучения в рамках учебных дисциплин «Социология образования», «Социология управления», «Социология инноваций». Практическая значимость работы заключается в том, что полученная типология социально-профессиональных стратегий может использоваться в аналитической, исследовательской работе, а также может быть заложена в мониторинговые исследования, применяться как средство диагностики в деятельности образовательных учреждений.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Инновационные практики в структуре профессиональной деятельности преподавательского корпуса системы общего образования"

Заключение

Структурно-функциональный анализ общего образования показал, что существуют объективные условия, которые могут повлечь за собой инновационные изменения. Данные условия связаны с особенностями социализации в современной школе как основной функцией системы образования, особенностями школы как социального института, а также с некоторыми аспектами внешней и внутренней структуры общеобразовательной школы. Особенности социализации связаны с утилитаризацией знаний в сознании общества, отсутствием объединяющей идеологии. Перед школой возникли такие задачи как конкуренция со СМИ и Internet в процессе трансляции знаний и культуры, сохранение здоровья школьников, индивидуализация обучения. При этом социализация осложняется низким авторитетом педагогов, которое отмечается как одна из ключевых проблем агентами системы общего образования. Развитие школы как социального института также связано с изменениями принципиального характера. Обозначается ослабление роли образования в передаче культурных ценностей, что отчасти осознается специалистами управления образованием. Происходит дифференциация образования внутри и между образовательными учреждениями, все большая ориентация на социальный заказ, исходящий не только от государства, но и от участников образовательного процесса. С одной стороны, наблюдается востребованность таких знаний, которые давали бы целостную, а не фрагментарную картину мира, с другой стороны внедряется профильное образование, которое, по оценкам экспертов, чаще узконаправленное, а сами обучающиеся предъявляют как одно из главных требований — прагматичность обучения, связанную с поступлением в вузы. Ценностная структура общества после состояния аномии претерпевает изменения, что ставит принципиальные вопросы о содержании и формах воспитательной работы в школе. От образовательной системы все более требуется открытость, что означает расширение взаимодействия с прочими социальными институтами, а также диалоговый характер взаимоотношений участников образовательного процесса. В тоже время внутришкольные отношения недостаточно демократизированы, а административно-управленческая структура носит ярко выраженный централизованный характер. Воздействие внешней среды выражается в том, что образовательные учреждения получили большее пространство для самостоятельной деятельности, активности и принятия решении. Но при этом они оказались в условиях конкуренции, а формы государственного управления по-прежнему остались централизованными. Изменения во внутренней структуре школы больше связаны с функционированием школы, а не с ее развитием (снижение количества обучающихся, низкий престиж педагогической деятельности, старение, феминизация педагогических кадров на фоне низкой заработной платы работников сферы образования). Особенности социализации в современных условиях, тенденции развития школы как социального института, ее внешняя и внутренняя структура претерпевают значительные изменения. Неизбежность происходящих в системе общего образования изменений является катализатором инновационной активности агентов общего образования. В то же время противоречивость данных изменений порождает разнонаправленные инновационные практики в преподавательском корпусе общеобразовательной школы.

На основе феноменологического подхода был произведен анализ * представлений агентов общего образования об изменениях в системе общего образования. Данные проведенного исследования показали, что существует выраженный диссонанс между представлениями специалистов управления и работниками общеобразовательных учреждений об изменениях в общеобразовательной школе. Значимые изменения, обозначенные специалистами управления образованием, направлены на развитие общеобразовательной школы (потребность в новых подходах к содержанию образования, необходимость определения стратегических целей развития образовательного учреждения, расширение полномочий руководителя школы). Для педагогов значимы изменения, направленные на решение проблем функционирования школы, текущих проблемных ситуаций (материально-техническое обеспечение образовательного учреждения, привлечение молодых специалистов, изменение системы оплаты труда, низкий статус педагогов как профессиональной группы, обеспечение возможности повышения квалификации).

Проведенный анализ показал, что отчетливое операциональное понятие инноваций в профессиональной учительской среде не сформировано. Инновация понимается в самом широком смысле как нечто новое, а многие вводимые новшества воспринимаются лишь как новое наименование постоянно происходящих в школе процессов. Реформы, проводимые правительством, воспринимаются как неизбежная реальность, не предполагающая рефлексии агентов системы общего образования, их активной позиции. Изменения, присутствующие в профессиональном дискурсе работников образовательных учреждений, достаточно разнообразны, но направлены на решение проблем. Условно к проблемам относятся: изменение взаимоотношений с вышестоящими организациями, повышение профессионального статуса педагогов, привлечение молодых специалистов, обеспечение возможности повышения квалификации, дополнение структуры школы недостающими специалистами, улучшение финансирования школ и материально-технического обеспечения, упрощение системы отчетности и контроля. Среди прочих изменений названы привлечение общественности к деятельности школы, расширение взаимодействия между образовательными учреждениями, расширение профильного обучения, разработка новых программ и методов обучения, а также дифференцированный подход в оплате труда. Одно из проективных изменений - систематизация и упорядоченность нововведений, которые сопровождаются напряжением и недопониманием между администрацией образовательного учреждения и коллективом. В целом, проективные изменения связываются не с принципиальными изменениями в деятельности образовательного учреждения, а с повседневной деятельностью школы. Решение стратегических задач, связанных с кризисом образовательной системы в целом, разрывом образования и культуры, обусловленных конкуренцией со СМИ и Internet, изменение содержания образования агентами системы общего образования слабо осознаются, не являются для них первостепенно значимыми. Так как работники образовательных учреждений не предугадывают грядущие изменения, разрыв между требованиями внешней среды и деятельностью школы, обозначенный Э. Тоффлером, 3. Бауманом, будет только увеличиваться. Ориентация на текущие проблемные ситуации означает, что в процессе рефлексивного мониторинга действия агенты системы общего образования чаще будут ориентироваться на решение текущих проблемных ситуаций, а не на стратегические преобразования.

Многомерность происходящих изменений, отсутствие однозначного определения инноваций в профессиональном дискурсе агентов образования, разница в представлениях об инновационных изменениях между специалистами управления образованием и педагогами усиливает разнонаправленность инновационных практик, что, в свою очередь, порождает внутрипрофессиональную дифференциацию.

Формальный статус различных типов общеобразовательных учреждений (гимназия, лицей, общеобразовательная школа) предполагает различия в интенсивности применения инноваций. Исследования показали, разница проявляется в большей степени в содержании инновационных изменений, а не в их интенсивности. Для гимназий, лицеев более характерны социальные инновации, а не педагогические, то есть такие, которые связаны профессионально-коммуникативной средой образовательного учреждения, а не программами и методами обучения. Профессионально-коммуникативная среда включает в себя особенности взаимоотношений между педагогами, родителями и образовательным учреждением, педагогами и обучающимися, особенности взаимодействия между обучающимися. Наличие социальных инноваций в образовательных учреждениях является привлекательным фактором для потенциальных потребителей образовательных услуг — родителей, принадлежащих к высокостатусным группам населения.

В зависимости от характера инновационные практики, реализуемые преподавательским корпусом общеобразовательной школы, можно условно разделить на следующие типы: безрефлексивная (отсутствие рефлексии относительно собственной работы), консервативная (отсутствие инноваций в работе), фрагментарно-адаптивная (фрагментарная адаптация новшеств к условиям образовательного учреждения, наличие интенций на инновации), комплексно-адаптивная (комплексная адаптация новшеств к условиям образовательного учреждения, наличие интенций на инновации), инновационная (создание собственных авторских новшеств, ярко выраженная интенция на инновации). В настоящее время, по результатам исследований диссертанта, преобладающей является комплексно-адаптивная социально-профессиональная стратегия относительно инноватики (30%), чуть менее многочисленной - консервативная (25%). Также можно выделить имитационную практику. Такая ситуация означает, что агент образования под воздействием внешних факторов лишь имитирует введение новшеств, формально показывая их наличие, но не получая каких-либо результатов. Самооценка работы агентов образования взаимосвязана с тем, каких инновационных практик они придерживаются. Среди педагогов с собственно инновационной практикой большее количество оценивающих собственную работу как успешную, значительно меньшее количество оценивающих собственную работу успешно - среди приверженцев консервативной практики. Наличие разнонаправленных инновационных практик свидетельствует о внутрипрофессиональной дифференциации на основе признака включенности в инновационные процессы.

Одним из типологических признаков каждой группы педагогов является восприятие источников информации о новшествах в профессиональной сфере. Агенты общего образования, придерживающиеся консервативной практики, чаще, чем остальные, воспринимают как инновации директивную информацию от органов управления образованием, что подтверждает их пассивную позицию по отношению к инновациям. В то время как агенты общего образования, придерживающиеся инновационной практики чаще, чем другие предпочитают самостоятельный поиск информации о новшествах в литературе и источниках Internet. Такое восприятие источников информации о новшествах подтверждает активную позицию данной группы по отношению к инновациям. Данная группа наиболее восприимчива к любым изменениям, является социальной базой реформирования системы общего образования.

Стимулировать к инновациям могут различные мотивы. Профессиональный рост и самореализация являются преобладающим мотивом среди педагогов «инноваторов», данный мотив ведет к реальным творческим процессам и результативным изменениям в деятельности педагога. Такие мотивы как мода на определенные технологии, аттестация, участие в конкурсах профессионального мастерства могут стимулировать как к творческой деятельности, приводящей к значимым результатам, так и к ее формальной имитации. Значимость такого мотива как развитие образовательного учреждения, нацеленность на развитие школы не удалось обнаружить ни в процессе анкетного опроса педагогов, ни в процессе экспертного интервью. Абсолютное большинство педагогов связывают применение инноваций с существующими или предполагаемыми негативными явлениями в собственной работе такими как высокие временные затраты, неоплачиваемая нагрузки, увеличение формальной отчетности, повышение ответственности. Оценивая результаты собственной работы, большинство агентов образования стремятся презентировать собственный опыт. Но при этом они сталкиваются с такими проблемами как неумение изложить логику собственной деятельности, проанализировать и систематизировать собственный опыт в сравнении с опытом коллег, оценить его уникальность, отсутствие непосредственных навыков само презентации, а также отсутствие методической и психологической поддержки со стороны коллег.

В ходе исследования была обнаружена зависимость между приверженностью педагога той или иной инновационной практикой и такими социально-демографическими, профессиональными характеристиками как образование, место проживания, занимаемая должность, содержание работы педагога. Между такими факторами, как возраст, стаж работы, категория обучающихся, с которыми работает педагог и приверженностью той или иной инновационной практикой, зависимости не обнаружено.

Наибольшее влияние на приверженность педагога какому-либо типу инновационных практик, как показало исследование, оказывает профессионально-коммуникативная среда образовательного учреждения (качество методической работы в школе, инновационная активность школы в целом, позиция коллектива относительно инновационной деятельности). Одним из аспектов профессионально-коммуникативной среды является особенности взаимодействия руководства образовательного учреждения и коллектива педагогов, не занимающих руководящие должности. Исследование показало, что существуют противоречия в оценках данного взаимодействия. По самооценкам руководителей, администрация школы оказывает поддержку коллективу в инновационной деятельности чаще, чем таковую ощущают педагоги. Способствовать приверженности педагогов инновационным практикам будут такие характеристики руководства школы как позитивная оценка инноваций руководителем школы при наличии ориентации на результаты и развитие образовательного учреждения, а не на их имитацию; кадровая работа, ориентированная на формирование команды; создание системы мотивации к введению новшеств. Необходимыми условиями также являются согласование интересов коллектива и потребностей образовательного учреждения, привлечение коллектива к принятию решений.

В большинстве коллективов лишь отдельные педагоги готовы к участию в инновациях. Чем выше готовность коллектива к участию в инновациях, тем чаще в нем встречаются инновационная и комплексная адаптивная инновационная практики. И наоборот, чем меньше педагогов в коллективе готовы к участию в инновациях, тем чаще в нем встречаются консерваторы и приверженцы фрагментарной адаптивной практики. Включенности в инновационные процессы способствуют такие профессионально-личностные качества как активная жизненная позиция, ориентация на решение конкретных проблем, возникающих в собственной практике (данная позиция более характерна для молодых педагогов), гибкость, готовность оценивать собственную деятельность с новых позиций, стремление к профессиональному развитию. Препятствуют включению педагогов в инновационные процессы такие профессионально-личностные качества как амбиции, чувство ложной самодостаточности, которые не позволяют воспринимать нечто новое, пересматривать собственную деятельность, в результате чего ограничивается участие педагога в инновациях.

Высокое качество методической работы в школе (в условиях отсутствия единого информационного пространства о профессиональных новшествах на уровне государства) оказывает стимулирующее воздействие на включенность педагогов в инновационные процессы. Инновационная активность школы может неоднозначно влиять на вовлеченность в инновационные процессы. С одной стороны, инновационная активность образовательного учреждения способствует вовлечению педагогов в инновационные процессы. С другой стороны, чрезмерная интенсивность изменений затрудняет их восприятие, в результате чего возникает сопротивление, которое проявляется в такой форме как имитация нововведений.

Анализ инновационных практик позволил определить катализирующие факторы и барьеры внедрения инноваций, существующие в профессиональной среде преподавательского корпуса общеобразовательной школы.

Список научной литературыРачилина, Мария Владимировна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Абасов, З.А. Проектирование студентами педвуза профессиональной стратегии. Текст. // Социологические исследования. — 2006, № 4, с. 105-110.-1.SN 0132-1625.

2. Арташкина, Т. Философия образования: современный дискурс. Текст. // Высшее образование в России. 2004. - № 12, с.45-48. - ISSN 0869-3617.

3. Барбакова, К.Г. Гимназия — вуз в единой системе образования: из опыта функционирования. Текст. // Социологические исследования. — 2002.-№7, с. 104-107.-ISSN 0132-1625.

4. Барнева, А.Ю. Инновация как экономическая категория. Текст. // Инновации. 2007, № 9. - с. 61-63. - ISSN нет

5. Барсукова, Е.Л., Сарычев В.А. Инновация как экономическая категория. Текст. // Инновации. 2008, № 2. - с. 20 - 23. - ISSN нет

6. Бауман, 3. Индивидуализированное общество Текст. / 3. Бауман / Пер. с англ. В. Л. Иноземцев М.: Логос, 2005. - 390 с. - 1000 экз. - ISBN: 598704-075-2.

7. Бек, У. Общество риска. На пути к другому модерну Текст. / У. Бек / Пер. с нем. В. Седельник, Н. Федорова. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 384 с. - 1000 экз. - ISBN 5-89826-059-5.

8. Белая книга российского образования. Текст. В 2 ч. М.: Изд-во МЭСИ, 2000. - 1300 экз. - ISBN 57764-0202-6.

9. Бергер, П. Социальное конструирование реальности Текст. / П. Бергер, Т. Лукман М.: Изд-во Медиум, 1995. - 324 с. - Примеч.: с. 303-321. - 1000 экз.-ISBN 5-85691-036-2.

10. Бестужев-Лада, И.В. Глобальный технологический прогноз на XXI век Текст. // Социологические исследования. 2007, № 4. - с. 22-34. ISSN 0132-1625.

11. Бурдье, П. Социологи политики: Текст. / Пер. с фр. / Сост., общ. ред. и предисл. Н. А. Шматко. M.: Socio-Logos, 1993. - 333 с. - 500 экз. - ISBN 586709-005-1.

12. Васильева, Л.Н. Методы управления инновационной деятельностью Текст. / Л.Н. Васильева М: Кнорус, 2005. - 310 с. - Библиогр.: с. 305-306- 500 экз. ISBN 5-94761-032-9.

13. Варакина, М.Р. Влияние корпоративной культуры на кадровый потенциал организации: автореферат на соискание ученой степени кандидата социологических наук Текст. / М.Р. Варакина — М. — 22 с.

14. Вахштайн, B.C. Доступность и качество общего образования. Текст. / Отчет о НИР / Институт социологии РАН / Исп.: B.C. Вахштайн, Д.Ю. Куракин. М. 2004. - 230 с. № ERP/F2c/39-04.

15. Волков, В.В. О концепции практик(и) в социальных науках Текст. // Социологические исследования. 1997. - № 6 - с. 9-23. - ISSN 0132-1625.

16. Волков, В.В. Советская цивилизация как повседневная практика: возможности и пределы трансформации Текст. // Куда идет Россия?. Общее и особенное в современном развитии / под. общ. ред. Т.И. Заславской.-М., 1997.-е. 323-333. ISBN 5-86095-091-8.

17. Волков, Ю.Г. Идеологическое затмение? Текст. // Социологические исследования. 1994. - № 10 - с. 3-10. - ISSN 0132-1625.

18. Вяткин, В.Н. Организационное проектирование управленческих нововведений Текст. / В.Н. Вяткин Пермь: книжное изд-во, 1990. - 344 с.- Библиогр.: с. 332-343 1000 экз. - ISBN 4-47526-023-8.

19. Гамидов, Г.С. Основы инноватики и инновационной деятельности Текст. / Г.С. Гамидов, Колосов В.Г., Османов Н.О. Спб.: Политехника, 2001. 323 с. - Библиогр.: с. 317-320 - 500 экз. - ISBN 5-7325-0587-3.

20. Гендин, A.M., Сергеев, М.И. Реформирование школы в зеркале учительских мнений. Текст. // Социологические исследования. — 2000, № 12, с. 64-70. ISSN 0132-1625.

21. Гидденс, Э. Социология Текст. / Э. Гидденс М.: Эдиториал УРСС, 1999. -704 с. Библиогр. в конце глав. - 3000 экз. - ISBN 5-901006-82-8.

22. Гидденс, Э. Устроение общества Текст. / М.: Академический проект, 2003. 528 с. - 2000 экз. - ISBN 5-8291-0232-3.

23. Горшков, М.К., Шереги, Ф.Э. Национальный проект «Образование»: проблемы восприятия и первые итоги оценивания // Социология образования. 2008, № 7, с. 6-16. ISSN 1561-2465.

24. Григорьев, С.И. Неклассическая социология образования XXI века Текст. / С.И. Григорьев, H.A. Матвеева Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАО, 200. - 159 с. - Библиогр. в конце глав. -500 экз. - ISBN 5-93957-003-8.

25. Гусинский, Э.Н. Современные образовательные теории: Уч.-методич. пособие для вузов Текст. / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Литературное агентство «Университетская книга», 2004. - 256 с. - 1200 экз.-ISBN 5-35167-445-6.

26. Дедерер, JI.IT. Социальные функции и культурная ценность образования. Текст. // Образование и наука 3 тысячелетия: сб-к статей. Новосибирск -1995.-С.47-48. - 300 экз. - ISBN 5-35168-446-2.

27. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. Текст. / А.Н. Джуринский М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с. - Библиогр.: с. 189-190 - 1000 экз. - ISBN 5-691-00164-7.

28. Джуринский, А.Н. История образования и педагогической мысли: учебник для студентов высших учебных заведений Текст. / А.Н. Джуринский М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 400 с. Библиогр. в конце глав. - 1000 экз. -ISBN 5-305-00100-5.

29. Дивисенко, К.С. Динамика ценностей школьников Текст. // Социологические исследования. 2008, № 8.-е. 118 - 122. - ISSN 01321625.

30. Добренькова, Е.В. Проблемы вхождения России в Болонский процесс. Текст. // Социологические исследования. 2007, № 6. - с. 102-106. - ISSN 0132-1625.

31. Дюркгейм, Э. Социология образования Текст. / Э. Дюркгейм. Пер. с фр. Т. Г. Астаховой; М.: Изд-во "Интор", 1996 - 112 с. - 1000 экз. - ISBN 9785-94865-944-2.

32. Ефремов, A.B. Социальные аспекты регионализации системы образования в условиях реформирующегося российского общества: автореферат на соискание ученой степени кандидата социологических наук Текст. / A.B. Ефремов — Тюмень. — 1998, 24 с.

33. Жигунова, Т.П. Отношение педагогов к инновациям: автореферат на соискание ученой степени кандидата социологических наук Текст. / Т.П. Жигунова Екатеринбург. - 2002. - 23 с.

34. Журавлева, И.В. Роль социальных факторов в управлении инновационными процессами: автореферат на соискание ученой степени кандидата социологических наук Текст. / И.В. Журавлева — М. 2005. — 26 с.

35. Зайцев, Д.В. Трансформация социально-образовательной политики в России. Текст. // Вестник МГУ. Серия Социология и политология. 2003.- № 4, с. 145-159. ISSN 0201-7385.

36. Запесоцкий, A.C. Образование: философия, культурология, политика Текст. / A.C. Запесоцкий М.: Наука, 2002. - 456 с. - Библиогр.: с. 407-438- 800 экз. ISBN 5-02-013165-2.

37. Заруба, H.A. Адаптивная школа как феномен российского общества: методология и социальная технология управления: автореферат на соискание ученой степени доктора социологических наук Текст. / H.A. Заруба Новосибирск. — 2003. - 46 с.

38. Зборовский, Г.С. Социология управления: учеб. пос Текст. / Г.С. Зборовский, Н.Б. Костина М.: Гардарики, 2004. - 272 с. - Библиогр. в конце глав. - 1000 экз. - ISBN 5-8297-0195-2.

39. Иванкина, Л.И. Образование в современном мире Текст. / Л.И. Иванкина Томск: Изд-во ТПУ, 2004. - 119 с. - Библиогр.: с. 114-117 - 250 экз. -ISBN 5-468-00147-6.

40. Иванова, B.C. Образовательно-профессиональные ориентации томских школьников. Результаты социологического мониторинга / B.C. Иванова -Томск: STT, 2000. 40 с. - Библиогр.: с. 38 - 250 экз. - ISBN 5936290298.

41. Илюхин, Б.В. Фоновые факторы, влияющие на результаты единого государственного экзамена Текст. / Б.В. Илюхин, В.В. Кашпур, М.В. Рачилина. Томск: Дельтаплан, 2008. 100 с. - Библиогр.: с. 92-94- 1000 экз. - ISBN 978-5-94154-141-6.

42. Карпова, Ю.А. Введение в социологию инноватики Текст. / Ю.А. Карпова Спб.: Питер, 2004. - 185 с. - Библиогр.: с. 149-167 - 1000 экз. -ISBN 5-469-00132-6.

43. Квале, С. Исследовательское интервью. / Под ред. Д.А. Леонтьева М.: Смысл, 2003. - 301 с. ISBN 5893571452/

44. Ключевые проблемы региональных образовательных систем: опыт анализа. Текст. / под ред. A.M. Моисеева. — М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2002. 288 с. - 1000 экз. - ISBN 5-8243-03452.

45. Клячко, T.JI. Нормативно-подушевое финансирование проблемы и решения. Электронный ресурс. Режим доступа: свободный http://restruct.websib.ru

46. Козочкина, Т.Л. Дифференциация школ как фактор качества общего образования Текст. // Социологические исследования. 2008, № 8. — с. 115-118. ISSN 0132-1625.

47. Конев, И. В. Инновационная готовность персонала организации: диагностика и пути повышения: автореферат на соискание ученой степени кандидата социологических наук Текст. / И.В. Конев Белгород, 2001. — 21 с.

48. Константиновский, Д.Л. Размышления о социологии образования Текст. // Социологические исследования. 2008, № 7. с. 117 - 124. ISSN 01321625.

49. Кощеева, И.К. Качество образования как социологическая проблема: автореферат на соискание ученой степени кандидата социологических наук Текст. / И.К. Кощеева Екатеринбург. - 2003. — 20 с.

50. Красовский, Ю.Д. Сценарии организационного консультирования Текст. / Ю.Д. Красовский -М.: Новости, 2001. 366 с. - Библиогр. в конце глав-1500 экз. - ISBN 5-88149-046-0.

51. Культура и коммуникация: глобальные и локальные измерения. Текст. / под общ. ред. докт. филос. наук Ю.В. Петрова. Томск. - Изд-во НТЛ, 2004. - 400 с. - 500 экз. - ISBN 5-89503-231-1.

52. Культурология. Энциклопедия. / Под. ред. С.Я. Левит. М.: РОСПЭН, 2007. - 1392 с. - ISBN 978-5-8243-0838-9.

53. Куприянов, В.А. Человеческий фактор как стратегический ресурс инноваций. // Инновации. 2007, № 8, с. 94-96. ISSN нет.

54. Лебедев, O.E. Управление образовательными системами: Учеб.-метод. Пособие для вузов / O.E. Лебедев М.: Литературное агентство

55. Университетская книга», 2004. 136 с. - Библиогр.: с. 134-135. - 1000 экз. -ISBN 5-98699-002-1.

56. Лоншакова, H.A. Региональный вуз и рынок труда: проблемы адаптации (на примере Читинской области) Текст. // Социологические исследования.-2003, № 2. ISSN 0132-1625.

57. Лурье, Л.И. Моделирование региональных образовательных систем: учебник Текст. / Л.И. Лурье М.: Гардарики, 2006. — 288 с. - Библиогр. в конце гл. - 2000 экз. - ISBN 5-8297-0288-6.

58. Магун. В. Трудовые ценности российского населения. Текст. // Вопросы экономики. 1996, № 1 - с. 47-62. - ISSN: 0042-8736.

59. Макарова, М.Н., Соломенников, B.C. Болонский процесс: мнения и ожидания. Текст. // Социологические исследования. — 2007, № 3. с. 106109 ISSN 0132-1625.

60. Манхейм К. Идеология и утопия. Текст. / К. Манхейм Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994, с. 52-94. - 1000 экз. - ISBN 5-7357-0046-4.

61. Медков, В.М. Демографические прогнозы ООН для мира и России. // Вестник МГУ. Серия Социология и политология. — 2008, № 1, с. 135-151. ISSN- 0201-7385.

62. Мертон, Р.К. Явные и латентные функции Текст. // Американская социологическая мысль: тексты под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во Международного университета бизнеса и управления, 1996. - с. 393 - 461. — 3000 экз. - ISBN 5-89313-001-4.

63. Местное управление многоэтническими сообществами в странах СНГ Текст. / под ред. В. Тишкова, Е. Филипповой. М.: ОАО «Авиаиздат», 2001. - 400 с. - Библиогр. в подстроч. примеч. - 1000 экз. - ISBN 5-90080725-8.

64. Мид, М. Культура и мир детства Текст. / М.Мид М.: Наука, 1988. -429с. - Библиогр. важнейших работ М. Мид: с. 426-427 (30 назв.). Библиогр. в примеч.: с. 378-397. - 30000 экз. - ISBN нет.

65. Милькина, И.В. Теоретические основы формирования стратегии инновационного развития территории. Текст. // Инновации. 2007, № 10. -с. 81 -87. ISSN нет.

66. Моделирование социо-эколого-экономической системы региона. / под ред. В.И. Гурмана, Е.В. Рюминой. М.: Наука, 2003. - 176 с. - Библиогр.: с. 165-172. - 800 экз. - ISBN 5-02-032792-1.

67. Молодежь и образование. Текст. / Сборник. Сост. В.Т. Лисовский. М.: Молодая гвардия, 1972. — 432 с. - Библиогр. в подстроч. примеч. -50000 экз.- ISBN нет.

68. Монастырный, Е.А. Термины и определения в инновационной сфере Текст. // Инновации. 2008, № 2. - с. 28-31. ISSN нет.

69. Мукомель, В.И. Грани интолерантности (мигрантофобии, этнофобии). Текст. // Социологические исследования. — 2005, № 2, с. 56 67. ISSN 0132-1625

70. Мухина, B.C. Детская психология Текст. / B.C. Мухина М.: Наука, 1991.- 389 с. Библиогр.: с. 388. - 5000 экз. - ISBN 5-467-00137-5.

71. Найшуль, В. Высшая и последняя стадия социализма. Текст. / Погружение в трясину. Под ред. Т.Б. Ноткиной. М.: Прогресс, 1991, с. 31- 62. 3000 экз. - ISBN 5-01-003252-Х.

72. Нечаев, В.Я. Социология образования Текст. / В.Я. Нечаев М.: МГУ, 1992. - 200 с. - Библиогр.: с. 196-197. - 2000 экз. - ISBN 5-211-01473-1.

73. Новиков, А., Новиков, Д., модернизация управления образованием. Текст. // Народное образование. 2005, № 5, - с. 74-81. - ISSN. 0130-6928.

74. Нововведение / Российская социологическая энциклопедия. Текст. Под общей ред. академика Г.В. Осипова. -М.: НОРМА-ИНФРА-М, 1998. 317 с. - 30000 экз. - ISBN 5-89123-163-8.

75. Новосельцева, Т.Ю. Директор средней общеобразовательной школы в контексте модернизации российского образования Текст. / Т.Ю. Новикова Дипломная работа Томск-2008.-80с. - Библиогр.: с. 77-80. - ISBN нет.

76. Нормативно-подушевое финансирование образовательных учреждений. Вести образования. Электронный ресурс. Режим доступа: свободный http://www.eurekanet.ru/vesti/info/996.html

77. Нотман, О.В. Социологические проблемы негосударственного образования: автореферат на соискание ученой степени кандидата социологических наук. — Екатеринбург Текст. / О.В. Нотман 1999. 20 с.

78. О состоянии и результатах общего среднего образования Томской области. Открытый информационно-аналитический доклад. Текст. / Глок Л.Э., Горлов П.И., Зоткин А.О. и др. Томск: STT, 2006. - 70 с. - 300 экз. - ISBN нет

79. Образование / Тематический каталог базы данных Фонда «Общественное мнение» (ФОМ). Электронный ресурс. Режим доступа: свободный http://bd.fom.ru/

80. Образование в информационном обществе. Текст. — Спб. 2004. - 96 с. -Библиогр.: с. 92-93 и в подстроч. примеч. - 1200 экз. - ISBN 5-7114-0538-9.

81. Образование в Российской Федерации. — Статистический ежегодник. Текст. М.: ГУ-ВШЭ, 2005. - 376 с. - 30000 экз. - ISBN 5-7218-0663-Х.

82. Образование в Российской Федерации. Статистический ежегодник. Текст. -М.: ГУ-ВШЭ, 2007.-483 с. -30000 экз. - ISBN 5-7218-0667-Х.

83. Образование взрослых: опыт и проблемы. Текст. / под ред. С.Г. Вершиловского. Спб.: ИВЭСЭП, Знание, 2002. - 167 с. 2000 экз. - ISBN 5-7320-0642-7.

84. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности (материалы круглого стола). Текст. // Социологические исследования. -2003, № 5. ISSN 0132-1625.

85. Образование, навыки / Архив пресс-выпусков Всероссийский центр изучения общественного мнения (ВЦИОМ) 2005-2008 год. Электронный ресурс. Режим доступа: свободный http://wciom.ru/arkhiv/tematicheskii-arkhiv/socialnye-problemy/obrazovanie-navyki.html

86. Обухова, Л.Ф. Детская психология. Текст. М.: Наука, 1996. - 344 с. Библиогр.: с. 338-342 - 10000 экз. - ISBN 5-8841-5009-1.

87. Общественное мнение 2007 / Аналитический центр Юрия Левады. Электронный ресурс. Режим доступа: свободный http://www.levada.ru/

88. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога Текст. / Р.В. Овчарова М.: Просвещение, 1993. - 256 с. - Библиогр.: с. 251-255. - 5000 экз. ISBN 5-09-004220-9.

89. Осипов, A.M. Общество и образование: лекции по социологии образования Текст. / A.M. Осипов / Нов. ГУ им. Ярослава Мудрого. — Новгород, 1998. 204 с. - Библиогр.: с. 196-204. - 3000 экз. - ISBN 5-89896074-0.

90. Педагогический энциклопедический словарь. / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая российская энциклопедия, 2003. - 528 с. - 10000 экз. ISBN 5-71077304-2.

91. Перегудов, Ф.И. Основы системного анализа Текст. / Ф.И. Перегудов, Ф.П. Тарасенко — Томск: Изд-во НТЛ, 2001 .— 389 с. ; 21 см. — Библиогр.: с. 368 .— 500 экз. ISBN 5-89503-115-3.

92. Поправке, Н.В. Социология образования Текст. / Н.В. Поправко Томск: Томский гос. ун-т, 2004 - 200 с. - Библиогр.: с. 190-198. - 250 экз. - ISBN 594621-124-2.

93. Поправко, Н.В. Становление и развитие рынка дополнительных образовательных услуг на территории Томского региона. Анализ поведения потребителей Текст. / Н.В. Поправко, А.Ю. Рыкун. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. 258 с. -250 экз. - ISBN 5-7511-1616-Х.

94. Почечихина, В.Н. Особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса в школе: социологический анализ: автореферат на соискание ученой степени кандидата социологических наук Текст. / В.Н. Почечихина Екатеринбург, 2004. - 18 с.

95. Пригожин, А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (социологические проблемы инноватики) Текст. / А.И. Пригожин — М.: Политиздат, 1989. — 271 с. 5000 экз. ISBN 5-250-00611-6.

96. Пригожин, А.И. Современная социология организаций. Учебник Текст. / А.И. Пригожин М.: Интерпракс, 1995. - 296 с. - Библиогр. в подстроч. примеч. - 5000 экз. - ISBN 5-85235-193-8.

97. Пронина, С.И. Образование в условиях модернизации. Текст. // Социологические исследования. 2006. - № 10. - ISSN 0132-1625.

98. Психологический словарь / Под. ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова 2-е изд. -М.: Педагогика-пресс, 1999. - 440 с. - 5000 экз. - ISBN 5-7155-0720-0.

99. Радаев, В.В. Экономическая социология Текст. / В.В. Радаев М.: Аспект Пресс, 1998, 366с. - Библиогр.: с. 343-365. - 1000 экз. - ISBN 5-7567-0195-8.

100. Ритцер, Дж. Современные социологические теории. 5-е изд. Спб.: Питер, 2002. - 688 с. - 4500 экз. - ISBN 5-318-00687-6.

101. Российская социологическая энциклопедия. Текст. / Под общей ред. академика Г.В. Осипова. М.: НОРМА-ИНФРА-М, 1998. - 672 с. - 30000 экз.-ISBN 5-89123-163-8

102. Родионов, С.Н., Шевцов Р.П. О религиозной тематике в школьном образовании Текст. // Социологические исследования. — 2008, № 3. — с. 104-109. ISSN 0132-1625.

103. Российская Федерация. Конституция (1993). Конституция Российской Федерации Текст.: офиц. текст. М. : Маркетинг, 2001. — 39, 1. с. ; 20 см. - 10000 экз. - ISBN 5-94462-025-0.

104. Российский статистический ежегодник: Статистический сборник. Текст. / Госкомстат России. М., 2002. - 679 с. - 30000 экз. - ISBN 5-7218-0656-Х.

105. Руднев, Е. Скрытая реальность: понимать, чтобы управлять. Текст. // Народное образование. 2006, № 5. - с. 46-56. - ISSN. 0130-6928.

106. Руткевич, М.Н. Социология образования и молодежи: избранное (1965 -2002) Текст. / М.Н. Руткевич М.: Гардарики, 2002. - 541 с. - 2000 экз. -ISBN 5-8297-0129-4.

107. Руткевич, М.Н. Общественные потребности, система образования, молодежь Текст. / М.Н. Руткевич, Л.Я. Рубина М.: Изд-во политической литературы, 1988. - 244 с. - Библиогр. в подстроч. примеч. - 7000 экз. -ISBN 5-250-00611-6.

108. ПЗ.Рывкина, Р.В. Интеллигенция в постосоветской России. Текст. // Социологические исследования. 2006, № 6. - с. 138 - 146. ISSN 01321625.

109. Сабуров, Е.Ф. Инвестиционный климат в образовании Текст. // Общественные науки и современность. — 2007, № 1. с. 5 - 16. ISSN 08690499.

110. Сафронов, И. П. Учитель как феномен культуры и социальной реальности: автореферат на соискание ученой степени доктора социологических наук Текст. / И.П. Сафронов М. - 2002 - 36 с.

111. Собкин, B.C. Школьное самоуправление: мнения старшеклассников Текст. // Социологические исследования. 2008, № 3. - с. 98-104. ISSN 0132-1625.

112. Собкин, B.C. Трансформация целей и мотивации учебы школьников. Текст. // Социологические исследования. 2006, № 8. - ISSN 0132-1625.

113. Современный философский словарь. / Под ред. В.Е. Кемерова. М.: Академический проект, 2004. 864 с. ISBN 5-8291-0354-8.

114. Социология в России. Текст. / Под ред. В.А. Ядова. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998. - 694 с. - Библиогр. в конце разделов; Указ. имен: с. 631-654; Предм. указ.: с. 631-685. - 30000 экз. - ISBN 589697-011-0.

115. Статистика в образовании. Федеральная служба государственной статистики Электронный ресурс. Режим доступа: свободный http://www.gks.ru/bgd/regl/b07 13/IssWW W.exe/Stg/d02/07-01 .htm

116. Степанов, В.В., Тишков, В.А. Россия в этническом измерении (по результатам переписи 2002 г.). Текст. // Социологические исследования. — 2005, № 9. с. 64 - 74. - ISSN 0132-1625.

117. Степанова, В.В. Государственное регулирование сферы образования: монография Текст. /В.В. Степанова Архангельск: Поморский ун-т, 2002,-220с. - 2000 экз. - ISBN 5-88086-328-Х.

118. Стратегическое планирование системных изменений: опыт разработки региональных проектов. Текст. / под ред. A.M. Моисеева. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2003 — 176 с. — 1000 экз. - ISBN 5-8243-0440-8.

119. Струк, E.H. Социальная адаптация к инновационным изменениям в современном обществе Текст. // Вестник МГУ. Серия Социология и политология. 2007, № 2. - с. 119 - 131. ISSN - 0201-7385.

120. Таран, Ю.Н. О возрождении школьного воспитания: из опыта региона. Текст. // Социологические исследования. 2007, № 4. - с. 50-56. - ISSN 0132-1625.

121. Томилова, М.В. Модель имиджа организации. Текст. // Маркетинг в России и за рубежом. 1998. - №1, с. 51-58. - ISSN 1028-5849.

122. Тоффлер, Э. Шок будущего: пер. с анг. Текст. / Э. Тоффлер. М.: ООО Изд-во ACT; 2004. - 557 с. - Библиогр.: с. 535-558. - 2000 экз. - ISBN 5-17010706-4.

123. Управление образовательными системами: Учеб пособ. Текст. / Под ред. B.C. Кукушина. — М.: ИКЦ Март, Ростов-на-Дону, изд центр Март, 2003. -464 с. Библиогр.: с. 454-461. - 1000 экз.- ISBN 5-241-00174-3.

124. Уткина, А.Н. Социализирующая роль и адаптивные механизмы образования: автореферат на соискание ученой степени кандидата социологических наук Текст. / А.Н. Уткина Кемерово - 2000. - 18 с.

125. Федоров, В.К., Епанешникова И.К. О некоторых базовых философских категориях и закономерностях в понятийном аппарате теории инноваций. // Инновации. 2008, № 7. - с. 82 - 85. ISSN нет

126. Филиппов, Ф.Р. Социология образования Текст. / Ф.Р. Филлипов М.: Наука, 1980. - 199 с. Библиогр.: с. 193-196. - 2000 экз. - ISBN нет.

127. Фишбейн, Д. Основные функции руководителя школы: управление изменениями. Текст. // Народное образование. — 2007, № 1.-е. 100-102. -ISSN. 0130-6928.

128. Фомичева, И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме Текст. / И.Г. Фомичева Новосибирск: изд-во СО РАН, 2004. - 242 с. -Библиогр.: с. 130-143. - 2000 экз. - ISBN 5-7692-0635-7.

129. Чередниченко, Г.А. Личные планы выпускников средней школы. Текст. // Социологические исследования. — 2005. № 7, с.114 - 117. - ISSN 01321625.

130. Шаронова, С.А. Универсальные константы института образования — механизм воспроизводства общества: автореферат на соискание ученой степени доктора социологических наук Текст. / С.А. Шаронова М. — 2005.-32 с.

131. Шевелева, С.С. Открытая модель образования (синергетический подход) Текст. / С.С. Шевелева М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 48 с. - 500 экз.-ISBN 5-238-56294-3.

132. Шевчик, Н.И. Управление развитием образования региона в период социально-экономических реформ: автореферат на соискание ученой степени кандидата социологических наук Текст. / Н.И. Шевчик — Тюмень. 1999, 20 с.

133. Шереги, Ф.Э. Социология образования: прикладной аспект Текст. / Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева, В.В. Сериков М.: Юристъ, 1997. - 304 с. - 2000 экз. - ISBN 5-7975-0019-1.

134. НЗ.Шубкин, В.Н. Начало пути: Проблемы молодежи в зеркале социологии и литературы Текст. / В. Шубкин М.: Молодая гвардия, 1979. - 221 с. -30000 экз. - ISBN нет.

135. Шуклина, Е.А. Самообразование как социологическая проблема: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Текст. / Е.А. Шуклина Екатеринбург, 1995. — 36 с.

136. Щеглова, С.Н. Особенности адаптации школьных учителей к ценностям информатизации. Текст. // Социологические исследования. 2006, № 8. — с. 115 - 120. ISSN 0132-1625

137. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции) Текст. / П.Г. Щедровицкий М.: Наука, 1993. - 154 с. - 2000 экз. - ISBN нет.

138. Щютц, А. Смысловая структура повседневного мира. Очерки по феноменологической социологии. Текст. — М.: институт Фонда «Общественное мнение», 2003. с. 336 - ISBN 5-93947-012-2.

139. Эволюция образовательной системы Томского региона в 90-е гг. Текст. / Л.Ю. Бондаренко, Н.В. Веретенникова, B.C. Иванова, Н.В. Поправко, А.Ю. Рыкун, К.М. Южанинов. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1999. - 62 с. — 250 экз. -ISBN 5-7511-1146-Х.

140. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования. Текст. М.: Добросвет, 2001. - 596 с. ISBN5-7913-0036-0.

141. Anderson, G. with Arsenault, N. Fundamentals of Educational Research. 2-nd edition. Routledge, 2001. - 266 p. - 300 c. - ISBN 0-7538-0640-7.

142. Gajendra, K.Verma and Kanka Mallick Researching education: perspectives and techniques. Routledge. Falmer. 2001. 214 p. - 500 - c. - ISBN 0-75070530-2.

143. Parsons, T. «The school class as a social system: some of its functions in American society»// Bell R.R., Stub H.R. The Sociology of Education. A Sourcebook. The Dorsey Press, Homewood (111.), 1971. - Pp. 199-218. ISBN.