автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Образовательное пространство вуза: состояние и социокультурный потенциал формирования творческой способности специалиста

Полный текст автореферата диссертации по теме "Образовательное пространство вуза: состояние и социокультурный потенциал формирования творческой способности специалиста"

На правах рукописи

БЕЛИКОВА Светлана Сергеевна

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВУЗА:

СОСТОЯНИЕ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА

Специальность 22.00.06 - социология культуры, духовной жизни (социологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

003488975

Ростов-на-Дону - 2009

003488975

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт)» на кафедре «Социология и психология»

Научный руководитель:

доктор социологических наук, доцент Чистяков Анатолий Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Власова Татьяна Ивановна

доктор социологических наук, профессор Чеботарев Юрий Александрович

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Защита состоится «21» декабря 2009 г в 11 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208 19 по социологическим наукам при ФГОУ ВПО «Южный Федеральный университет» по адресу 344082, г Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33. ауд 202

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» по адресу: г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

Автореферат разослан «21» ноября 2009 г

Ученый секретарь — -

г г г' Л Л Хоронько

диссертационного совета ., г

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Совершенно очевидно, что по мере развития постиндустриальной, информационной цивилизации, в связи с переосмыслением человечеством в целом систем ценностей, во многом определяющих целевые установки развития, существенно меняется и значение систем образования Собственно само образование из средства модернизации превращается в самостоятельную социальную сферу, становится важнейшим элементом развития модальных ресурсов для отдельной страны и мирового сообщества в целом1

Такой пересмотр основной предназначенности образования не только корректирует ее содержательную составляющую, но и меняет функциональную направленность - от воспроизводящей («воспроизводящее образование») до социально-производящей, инновационной («инновационное образование») Согласно ст 2 Закона РФ «Об образовании» оно ориентировано на «свободное развитие человека, на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущего специалиста», что подчеркнуто в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года

С другой стороны, современный этап общественного развития предъявляет новые требования к интеллектуальному творчеству, раскрывающему свой потенциал в условиях инновационного преобразования социального мира Серьезные изменения претерпевают не только социальные взаимодействия в сфере культуры и духовной жизни, но и сами условия создания и воспроизводства результатов интеллектуальной деятельности Меняющийся социальный контекст теоретического знания, динамизм процессов глобализации и информатизации, растущий примат материальных потребностей и интересов людей над духовной сущностью человека обостряют потребность в пересмотре ценностно-смысловых приоритетов интеллектуального творчества Само же творчество становится востребованным социальным качеством специалиста, выпускаемого системой высшего образования

Следовательно, приоритетной задачей образования является развитие и формирование у человека таких способностей, которые позволили бы ему не только комфортно адаптироваться к быстро изменяющимся социальным условиям, но и создавать новое социальное пространство Таким образом, творческие потенции человека непосредственно связываются с его инновационными способностями Впервые такая констатация принципиально новых задач образования прозвучала в Докладе Римскому клубу «Нет пределов обучению»

1 Формирование общества, основанного на знаниях М, 2003 С 4

3

Тогда же появился новый термин «инновационное обучение» - как обучение, стимулирующее инновационные изменения в культуре и социальной среде, как реакция на проблемные ситуации, возникающие в жизни человека или общества

Инновационное сознание профессионалов дает возможность соответствовать постоянным изменениям в сфере труда, которые выражаются в усложнении профессиональных задач, требующих творческого подхода к их решению, в исчезновении исчерпавших себя профессий и постоянном порождении новых, в необходимости уметь конструктивно работать в коллективе и с коллективом По сути дела здесь лежат истоки идей непрерывного образования, что меняет требования к творческой составляющей существующих образовательных систем

Образование, являясь ведущим институтом социализации, призвано обеспечить процесс качественного преобразования личности Однако мотивационно-смысловая составляющая образовательных средств развития личности, которая лежит в основе творчества, практически не представлена не только в действующих общепрофессиональных программах российского образования, но и в их модифицируемых вариантах Таким образом, индивидуальная составляющая профессионального образования формируется стихийно, а имеющийся опыт реализации экспериментальных программ, ориентированных на личностное развитие, не обобщается до уровня инновационно-внедренческих разработок

Инновации и творчество достаточно тесно соприкасаются в современной жизни Однако очевидно, что между ними нельзя ставить знака равенства как на уровне систем, так и на личностном уровне Между тем динамика изменений условий, в которых происходит самореализация молодого специалиста, убедительно свидетельствует о взаимопереплетении творчества и инноваций в профессиональной культуре Насколько образовательное пространство вуза сегодня способно решать проблему формирования этих качеств профессиональной культуры?

Именно этот спектр проблем в парадигмальной трансформации образования изучен менее всего В этой связи тема данной диссертации является актуальной, значимой не только в теоретическом плане, но и для практики реализации поставленных целей и задач

Степень научной разработанности темы. Сложность анализа степени разработанности темы заключается не в скудности начального материала (совсем наоборот), а в переплетении достаточно самостоятельных предметных и проблемных областей исследования С одной стороны, - это проблемы, связанные с трансформацией образования, с другой, - проблемы формирования творческой индивиду-

альности личности И те и другие переплетаются с проблематикой инноваций как способа трансформации общества и образования

Что касается образования, то в отечественной науке давно сложилась традиция институционального подхода, когда в центре исследовательской практики находился социальный институт образования с его социальными функциями, степенью взаимодействия с социальной структурой общества и определением роли общественных структур в его развитии В последнее время социология все большее внимание уделяет и изучению эффективности разных образовательных систем, представляющих многовариантность мировоззренческих представлений как социальных групп и общества в целом, так и отдельных личностей Разнохарактерную палитру точек зрения и парадигмального их оформления в теории представляют труды российских теоретиков в области социально-гуманитарного знания, таких, как Т Гвишиани, В И Добреньков, О Долженко, Г Зборовский, В Зыков, А Здраво-мыслов, В Кемеров, Д Константиновский, А Кравченко, В Левашов, В Мансуров, В Новиков, Г Осипов, М Руткевич, Ж Тощенко, Ф Филиппов, В Ядов и др Авторы, в той или иной степени, выявляли как социокультурный компонент образовательных систем, так и социальные тенденции, детерминирующие развитие системы профессионального образования, особенности ценностных ориентации и образовательных потребностей молодежи, факторы ее социализации

Исследование функционирования систем образования как объектов системного анализа и управления, социальное моделирование развития системы образования в целом, развитие профессионального образования в социально-культурном контексте - далеко не полный перечень проблематики трансформации образования1

С точки зрения целевой задачи исследования особое значение имеет новый подход к проблеме содержания образования как процесса «учения», выступающего видом социально-культурной деятельности, обоснованный В Нечаевым Социально-культурный подход во взаимодействии с социо-коммуникативным, предложенным автором, дает возможность проследить динамику сферы образования, характер

1 См Булкин А П Социокультурная динамика образования Исторический опыт России Дубна «Феникс +», 2001, Гергиунский Б С Образоватечыю-педагогическая прогностика теория, методология, практика Учеб пособие М Флинта, Наука, 2003, Долженко О Очерки по философии образования М, 1995, Добреньков В И Нечаев В Я Общество и образование М Инфра-М, 2003, ЗапесоцкийА С Образование философия, культурология, политика М Наука, 2002, Зборовский Г Е Образование от XX к XXI веку Екатеринбург УГППУ, 2000, Зыков В В Социальный институт профессионального образования и регион Тюмень ТГУ, 2001, Инновации в системе образования / Под ред В Г Новикова СПб ООО «СПб СРП «Павел» ВОГ, 2002, Константиновский ДЛ Молодежь 90-х самоопределение в новой реальности Профессиональные ориентации российских старшеклассников 90-х годов планы и их реализация М Центр социологии образования РАО, 2000, Сорокина И Д Образование в современном мире Социологический анализ М, 2004

качественного взаимовлияния сферы образования с другими сферами общественной жизни1

Если же говорить о проблемном поле, близком к задачам предлагаемого исследования, то в этой связи необходимо учитывать, что изучение образовательного пространства как пространства, порождающего специалиста с высоким потенциалом интеллектуального творчества, ориентированного на инновационный характер профессиональной деятельности, подготовлено наличием научных достижений и разработок различных направлений социально-гуманитарной мысли

- общих проблем культуры и социокультурных процессов (В П Бран-ский, 3 Т Голенкова, Л Г Ионин, М С Каган, Е Н Князева, С П Кур-дюмов, Н И Лапин, В С Стегшн, Ж Т Тощенко, А Д Урсул и др )2,

- социальной инноватики (инновационных систем и инновационной деятельности) (К Г Барбакова, И В Бестужев-Лада, Г И Герасимов, И И Глущенко, В С Дудченко, Л В Илюхина, Ю А Карпова, А Л Маршак, А И Пригожин и др )3,

- специфике интеллектуального творчества (Г С Альтшуллер, Д Б Богоявленская, Ю А Карпова, И Пригожин, Н Роджерс, Л В Яценко и др )4,

1 Нечаев В Я Социология образования М МГУ, 1992

2 См Бранский В П, Пожарский СД Социальная синергетика и акмеология СПб Политехника, 2001, Гоченкова ЗТ Общая социология М Гардарики, 2005, Ионин Л Г Социология в Обществе знаний от эпохи модерна к информационному обществу М Изд дом ГУ ВШЭ, 2007, Каган М С Философия культуры / Акад гуманитар наук и др СПб ТОО ТК «Петрополис», 1996, Князева Е Н, Курдюиов С П Законы эволюции и самоорганизации сложных систем М Наука, 1994, Лапин НИ Модернизация базовых ценностей россиян // Социол исслед 1996 № 5 С 3-23, Степин В С Теоретическое знание М Прогресс-Традиция, 2003, Тощенко Ж Т Парадоксальный человек М Гардарики, 2001, Урсул АД На пути к модели образования XXI века // Синергетика и учебный процесс М,1999

3 См Барбакова КГ Инновационная модель формирования научно-образовательного пространства вуза // Правовые, экономические, социокультурные проблемы Вып 4 Тюмень ТГИМЭУП, 2004 С 38-43, Бестужев-Лада И В Прогнозное обоснование социальных нововведений / Рос АН Ин-т социол М Наука, 1993, Герасимов Г И, Ичюхина Л В Образование парадигмальный плюрализм и инновации (Опыт социально-философского анализа) Ростов н/Д, 2005, Глущенко 11И Система стратегического управления инновационной деятельностью ООО НГЦ «Крылья», 2006, Дудченко В С Основы инновационной методологии М, 1996, Карпова Ю А Введение в социологию инноватики СПб Питер, 2004, Маршак А Л Социология инноватики как прикладная наука к постановке вопроса Интеллектуальный ресурс как важнейший фактор правления отечественной промышленностью / Сб ст М, 1996, Пригожий А И Нововведен™ стимулы и препятствия М, 1989

4 См Альпшутер Г С Творчество как точная наука М Сов радио, 1979, Богояв-ченская Д Б Проблемы творчества и одаренности Логика и история // Основные современные концепции творчества и одаренности М , 1997, Карпова ¡О А Указ соч , Пригожин И, Стенгерс И Порядок из хаоса Новый диалог человека с природой М Прогресс, 1986, Роджерс Н Творчество как усиление себя // Вопросы психологии 1990 № 1, Яценко Л В Философские основания теории творчества и эвристики // Современные проблемы теории творчества М, 1992

— парадигмальной трансформации образовательных систем (А Г Асмолов, В Ф Взятышев, В В Гаврилюк, Б С Гершунский, Э Д Днепров, Г Е Зборовский, Ю Н Кулюткин, Л И Романкова, В Е Шукшунов и др )',

— управления образовательными системами (Г А Балыхин, Н В Коноплина, В10 Кричевский, В Г Новиков, Т И Шамова и др )2

Таким образом, анализ степени разработанности проблемы позволил убедиться в значительном внимании к ней, поскольку достаточно широк диапазон исследовательских работ, представляющих интересы ученых целого ряда научных направлений Вместе с тем задача выявления и раскрытия социокультурных факторов образовательного пространства как пространства становления интеллектуального творчества и инновационной способности в системе высшего профессионального образования решена в недостаточной степени и требует, в первую очередь, своей углубленной разработки на основе современных философских, социологических, социалъно-управлен-ческих положений, что определило выбор темы диссертационного исследования

Цель исследования заключается в том, чтобы изучить состояние образовательного пространства современного российского вуза и выявить его социокультурный потенциал в обеспечении формирования творческой способности специалиста

Поставленная цель выдвигает иерархию исследовательских задач, среди которых

-обозначить социокультурную обусловленность становления новой образовательной парадигмы,

— выявить социокультурный потенциал образовательного пространства как пространства становления профессиональной культуры специалиста,

1 Асмоюв А Г Стратегия социокутьтурной модернизации образования на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования 2008 № 1, Гаврилюк В В Социология образования Учеб пособие Тюмень Изд-во ТГУ, 2003, Гершунский Б С Философия образования М Моек психолого-социальный ин-т, Изд-во «Флинта», 1998, Днепров ЭД Образование в жерновах антисоциальной политики М Ин-т новых образовательных систем, 2005, Зборовский ГЕ Указ соч , Кулюткин Ю Н Изменяющийся мир и пробтема развития творческого потенциала личности Ценностно-смысповой анализ СПб СПбГУМП, 2001, Шутиунов ВЕ, Взятышев В Ф , Романкова Л И Инновационное образование идеи, принципы, модели М , 1996

2 Балыхин ГА Управление развитием образования Организационно-экономиче-

ский аспект М Экономика, 2003, Коноплина НВ Системно-целевое управление развити-

ем педагогического вуза Дне д-ра пед наук Сургут, 2000, Кричевский В Ю Очерки истории и теории управтения образованием СПб Изд-во СПбГУПМ, 2001 Новиков В Г

Система образования как объект социального управления Тюмень Изд-во «Вектор Бук»,

2003, Шамова ТИ, Третьяков ПИ, Капустин НП Управление образовательными системами Учеб пособие для вузов / Под ред Т И Шамовой М ВЛАДОС, 2002

7

- определить творческость как качественную характеристику профессиональной культуры современного специалиста,

-показать социокультурную динамику образовательного пространства вуза в ее движении от культуровоспроизводящей к культу-ротворческой деятельности,

- обосновать индивидуализацию культурно-образовательных траекторий в качестве условия формирования творческой способности специалиста;

- охарактеризовать инновационное управление как социальный гарант формирования творчества как характерной черты профессиональной культуры

Объектом исследования является образовательное пространство вуза в процессе его парадигмальной трансформации

Предмет исследования - социокультурный потенциал образовательного пространства вуза как условие формирования творческой способности специалиста

Теоретико-методологическую основу исследования составляют социокультурный, структурно-функциональный и ценностно-деятельностный подходы Диссертационное исследование базируется на фундаментальных положениях классиков философии, социологии, педагогики и психологии, определивших статус систем образования в социальных структурах общества, в первую очередь на положениях о роли социальных фактов в познании явлений общественной жизни (Э Дюркгейм), о значимости субъективного начала в социальных процессах и возможности формирования способности человека к инновационной деятельности в процессе его обучаемости (П Штомп-ка), о культурной системе как совокупности «исторического опыта» (идей, ценностей), обеспечивающих функцию поддержания образцов (Т Парсонс)

В своей теоретической основе исследование опиралось на предложенное В Я Нечаевым сочетание исследовательских возможностей социокультурного и социокоммуникативного подходов, концепцию «инновационной активности» Ю А Карповой При операционализа-ции основных понятий исследования и моделировании его теоретического концепта в социологическом дискурсе были использованы принципы, содержащиеся в работах Г Е Зборовского и А М Осипова

Эмпирическая база исследования включает

- информационно-аналитические материалы Минобразования РФ, Госкомстата РФ, исследования Фонда поддержки инновационных программ «Социальная инноватика»;

-данные социологического исследования коллективов ИСПИ РАН, ИС РАН, ИКСИ РАН, проводимых в 2000 - 2009 гг ,

- материалы авторского исследования в вузах г Шахты и Новочеркасска с привлечением данных по вузам Ростовской области

Научная новизна исследования выражается в следующих результатах

- обозначена социокультурная обусловленность становления новой образовательной парадигмы, обеспечивающей переход от теоретизма знаниево-информационного типа образования к методоло-гизму и познавательному характеру развивающего и развивающегося образования,

— выявлен социокультурный потенциал образовательного пространства как пространства становления профессиональной культуры специалиста в его социологической интерпретации,

- определена содержательная составляющая творческости и социального механизма ее формирования как качественной характеристики профессиональной культуры современного специалиста,

- показана социокультурная динамика образовательного пространства вуза в ее процессуальной направленности перехода от культуровоспроизводящей к культуротворческой деятельности,

— обоснована потребность в индивидуализации культурно-образовательных траекторий в качестве условия формирования творческой способности специалиста и проанализирована степень готовности различных компонентов образовательного пространства вуза к обеспечению условий удовлетворения такой потребности,

— охарактеризовано инновационное управление в его способности стать социальным гарантом формирования творчества как характерной черты профессиональной культуры

Основные положения, выноснмые на защиту.

1 Современное состояние образования характеризуется как процесс парадигмальной трансформации, который должен стать основанием политики модернизации российской системы высшего профессионального образования Образовательные парадигмы, которые определяются общественно организованной формой удовлетворения потребности в образовании, в свою очередь задают ориентацию образовательных систем на совершенно определенное содержание, цели и формы образовательного процесса

Однако процесс модернизации высшего образования в большей степени сосредоточен не на изменении системных принципов организации образования, а на решении тактических задач, связанных с формопреобразованиями, преимущественно согласно принципам Бо-лонского соглашения Между тем системообразующим признаком, сохраняющим качественное своеобразие нарождающейся парадигмы, является инновационность как основной способ ее утверждения и развития Парадигмальный переход в образовании может быть оптимизирован, если процесс модернизации российской системы образования приобретет характер легитимации инновационной деятельно-

сти, перевода «спонтанности творчества» в прогнозированные и управляемые инновации

2 Парадигмальная трансформация современного образования ориентирована с одной стороны, - на развитие интеллектуального творчества каждого субъекта образовательной деятельности как способности к созданию качественно нового социального пространства, с другой, — на формирование самого социального пространства в его культурно-образовательном варианте как пространства, обладающего социокультурным потенциалом развития и ресурсом удовлетворения многообразия индивидуальных образовательных траекторий Такая дуальность сущности культурно-образовательного пространства фокусируется на целостности гуманитарно-ориентированной модели специалиста с принципиально иной профессиональной культурой, базовым элементом которой является творческость и инновационный потенциал Гуманитарно-ориентированная модель специалиста, в ее социокультурных параметрах, становится не только основанием для определения его соответствия динамично изменяющимся потребностям общества (т е мерилом качества образования, а не подготовки специалиста), но и организующими ориентирами культурно-образовательного пространства в высшей профессиональной школе

3 Новые тенденции проявления социокультурной миссии высшей школы естественным образом диктуют потребность в уточнении конечного результата образовательной деятельности, которая оформляется таким образом, что на смену «подготовке специалиста» приходит «целенаправленное содействие становлению образованного человека - человека с высокой профессиональной культурой» Профессиональная культура современного специалиста новой формации, воплощающего интеллектуальный и культурный потенциал, может приобретать новое качество благодаря творческости как специального социального качества и, одновременно, социального механизма, изменяющих не только профессионально-личностные качества человека, но и условия его существования Идентификация и самоакгуа-лизация как компоненты социального механизма определяют моти-вационный центр творчества и превращают процесс творчества в инновационный, становятся условием и результатом развития личности в образовательном пространстве

4 Высшее образование, сохраняющее еще преимущественно сложившуюся сциентически-технократическую форму, в процессе своей социокультурной модернизации способно приобретать культу-росообразный характер Только в таком случае культуросообразность можно рассматривать как устойчивую тенденцию развития образовательной деятельности и профессионально-педагогического мышления Это принципиально меняет содержание, способ и средства обра-

зовательной деятельности, обеспечивая ее переход на одновременное решение двух задач социокультурного характера первая — переводит процесс обучения в собственно познающий, образовательный процесс, обеспечивая соответствующее принципиально новое его качество, вторая - субъективирует образовательное пространство, создавая потребность в проявлении социальной позиции действенного актора образовательного процесса В образовательном пространстве наряду с воспроизводством процессов, происходивших, происходящих и ожидаемых в культуре, происходит изменение и превращение этого пространства в кучыпурно-образовательное пространство инновационного типа, созидающего возможность и потребность в культуропроизводящей деятечьности

5 Становление и развитие творческости в образовательном пространстве возможно только при создании условий индивидуализации образовательных траекторий для каждого из субъектов образовательного процесса (студент, преподаватель, управленец) при соблюдении целостности самого образовательного пространства В настоящее время имеющееся образовательное пространство не всегда способно выполнить роль интегратора социокультурных усилий разных социальных субъектов образовательного процесса Наличие различных социально-педагогических укладов, размежевание учебной и воспитательной компоненты, растущие разрывы мотивационной составляющей образовательной деятельности — это реально действующие факторы дезинтеграции образовательного пространства Низкая степень готовности преподавателей и студентов к образовательно-творческой деятельности, отсутствие взаимопонимания между ведущими субъектами образовательной деятельности предопределяют невысокий инновационный потенциал образовательного процесса В то же время мотивация преподавательской деятельности и мотивы получения образования студентами содержат потенциал преодоления доминирующих особенностей профессионально-педагогической культуры преподавателей и поведенческой направленности студентов

6 Гарантом образовательного пространства, формирующего творческие способности специалиста и пространство творчества, становится проектное управление образованием, которое предполагает формирование коллективного субъекта инновации как субъекта управления Возможным социальным механизмом решения этой проблемы выступает управленческая культура, реализуемая в модели «организационного обучения», которое по существу своему организуется по алгоритму самореализации личности на всех этапах инновационного управления - от проблематизации и постановки задач до выполнения решений в практической деятельности Такая управленческая система не только выступает в качестве гаранта образова-

тельного пространства, формирующего творческие способности специалиста, но и сама становится пространством творчества

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в самой постановке исследовательской проблемы и формулировании концепции организации образовательного пространства вуза как социокультурного потенциала формирования творческой способности специалиста Содержательные стороны предлагаемой концепции могут быть использованы при проектировании и реализации программ создания культурно-образовательного пространства вуза, способного к обеспечению подготовки специалиста новой формации

В работе обоснованы предложения по обеспечению содержательной и организационной базы инновационного управления в образовании, которые могут составить основание для проектирования инновационной деятельности, обеспечивающей парадигмальный переход в образовании, как деятельности по реализации инновационного потенциала образовательного пространства в качестве условия формирования творчества как черты профессиональной культуры специалиста

Выводы и положения диссертации могут быть использованы при разработке учебно-методических комплексов нового поколения, обеспечивающих процесс преподавания курсов по общей социологии, социологии образования и социальной инноватике, как для студенческой аудитории, так и для чтения аналогичных курсов в системе подготовки и переподготовки специалистов

Апробация работы. Основные положения, выводы и рекомендации, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на научных конференциях

- на 8-й (25-27 марта 2008 г) и 9-й (24-26 марта 2009 г ) Международных научно-практических конференциях «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете», г Санкт-Петербург,

- на II Международной научно-практической конференции «Перспективы развития систем среднего и высшего профессионального образования в современном обществе», октябрь 2009 г, г Пенза,

-на IV Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика современного образования в России», октябрь 2009 г, г Пенза,

- на Ш Всероссийском социологическом конгрессе, 2008 г, г Москва,

- на Всероссийской социологической конференции «Образование и общество» 20-22 октября 2009 г, г Москва,

- на Всероссийской научно-практической конференции «Наука в современном обществе состояние и тенденции развития» 2324 апреля 2009, г Шахты,

— на межвузовских и региональных научно-практических конференциях в 2005-2009 гг в г Ростов н/Д, г Шахты

Материалы и результаты диссертационной работы представлены в 16 научных работах (в том числе одна (0,7 п л ) - в изданиях, упомянутых в списке ВАК) общим объемом 3,64 п л

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав по три параграфа в каждой, заключения, приложения и списка литературы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введепии обосновывается актуальность выбранной темы, характеризуется степень ее разработанности, формируются цель и задачи, определяются объект и предмет исследования, теоретико-методологическая и эмпирическая база, раскрывается научная новизна, формулируются положения, выносимые на защиту, отмечается теоретическая и практическая значимость диссертации и ее апробация

В первой главе «Теоретико-методологические основания исследования процессов формирования творчества как социальной характеристики специалиста», исходя из представления о полипа-радигмальности образовательной действительности и с учетом политики модернизации системы высшего профессионального образования, обосновывается социокультурная обусловленность становления новой образовательной парадигмы, которая рождает потребность в принципиально иной форме организации образовательного пространства высшей школы и определяет потребность изменения содержания профессиональной культуры будущего специалиста

В параграфе 1.1. «Социокультурная обусловленность становления новой образовательной парадигмы» диссертант привлекает внимание к тому, что утверждение о том, что будущее государства зависит от того, насколько эффективно будет функционировать система образования, стало во многом аксиоматическим, но весьма по-разному понимаемым и воплощаемым в социальных практиках Дело заключается как в множественности подходов к определению эффективности высшего образования, так и в неоднозначности понимания путей преодоления режима его функционирования (в форме простого воспроизводства) при помощи использования инновационного импульса развития

С этой точки зрения в диссертации отмечается, что, характеризуя будущее общество как общество знания, с чем солидарна большая часть исследователей образовательной проблематики, отмечая меняющийся характер самого знания и сущностные изменения места и роли его основного носителя - человека, исследователи приходят к

принципиально разным выводам о требованиях к функциональному предназначению института образования С одной стороны, он наполняется прагматическим содержанием и ориентацией на «экономическую состоятельность» (отсюда - образовательные услуги), с другой, - он приобретает характер воспроизводства человеческого капитала (отсюда - образовательная потребность) с позиций выполнения своей социетальной предназначенности - быть пространством моделирования будущего Последнее, по мнению диссертанта, наиболее полно воплощает специфику развития образования в условиях трансформации российского общества

Многообразие социально-образовательных практик при отсутствии содержательного вектора преобразований неизбежно усиливает кризисную составляющую и способствует проявлению такой характеристики системы образования, как полипарадигмальность В связи с этим в диссертации рассматриваются особенности парадиг-мального подхода к анализу современного состояния образования В частности, отмечается, что философия образования рассматривает такой подход как наиболее адекватный для обозначения культурно-исторических типов педагогического мышления и практики А поскольку каждая эпоха обладает особенной картиной мира и определяет в зависимости от общемировоззренческих представлений место человека в нем, то образовательная парадигма всецело зависит как от картины мира, так и от способа ее освоения Другими словами, применительно к образованию выбор той или иной парадигмы связан с обозначением обобщенных ее моделей и структур

Диссертант обращает внимание на то, что, несмотря на разность подходов в понимании новой образовательной парадигмы, к условиям, рождающим потребность в становлении пространства интеллектуального творчества в контексте инновационных процессов российской высшей школы, можно отнести следующие

- объективную необходимость актуализации интеллектуального творчества в различных видах деятельности, так как экстенсивный путь развития российского общества, в том числе и системы образования, исчерпан,

- потребность в переосмыслении знаниевой парадигмы, господствующей на постсоветском образовательном пространстве, и принятие парадигмы, основывающейся на развитии творческой деятельности, способствующей как созданию объекта инноваций, так и преобразованию самого субъекта деятельности,

- необходимость ценностно-смыслового согласования потребности творческой самоактуализации в сфере интеллектуальной деятельности и ответственности за результаты профессионального творчества будущих специалистов (С В Скифский)

По мнению диссертанта, для того, чтобы реализовать в полной мере эти потребности, российское высшее образование должно вернуться к пониманию своего особого статуса как социально-культурного явления, на долю которого выпадают две традиционно сложившиеся и частично утраченные роли первая - классическая, связанная с подготовкой современного специалиста, способного работать в условиях динамичного принятия нестандартных решений, вторая - человекотворящая, которая не менее важна, чем первая, особенно в связи с усилением противоречивости национального сознания, ростом разрушительных тенденций, отрицающих самобытность и смысл отечественной культуры и истории, резким социальным расслоением общества Именно образование, понимаемое как социокультурный феномен, предлагает в качестве обязательных целевых слагаемых профессиональный и человекотворящий аспекты

В таком случае относительно социального института образования проблема модернизации приобретает характер социокультурной модернизации, которая выдвигает ряд условий Одним из основных, по мнению диссертанта, является необходимость учитывать то, что в процессе социокультурной трансформации нельзя фрагментиро-вать парадигмальный переход образования как системы, ибо только система в целом проявляет свое качественное отличие, которое не может быть представлено каким-нибудь из компонентов, взятым отдельно Это вызывает необходимость выявить системообразующий признак, задающий характер изменения всей системы в целом По всей вероятности, в качестве такового может выступать инноваци-онность — как принцип функционирования и развития системы

В диссертации обосновывается положение о том, что инноваци-онность и должна стать той качественной характеристикой трансформации образования, которая может обеспечить динамику парадиг-мального перехода системы образования, при условии, что именно она будет реально определять базовые элементы образовательной политики В таком случае сам парадигмальный переход в образовании выступает как легитимация инновационной деятельности, перевод спонтанности в прогнозированные и управляемые инновации

Инновационная деятельность, с позиции ряда исследователей, справедливо определяется как метадеятелыюсть (деятельность как способ обеспечения характера других деятельностей), направленная на преобразование всего комплекса личностных средств субъекта, обеспечивающих не только адаптацию к быстро меняющейся социальной и профессиональной реальности, но и возможность воздействия на нее Такая характеристика инновации содержательно сближает ее с творческим процессом как процессом преобразования образовательной реальности

В параграфе 1.2. «Социокультурный потенциал образовательного пространства как пространства становления профессиональной культуры специалиста» диссертант исходит из того, что современные исследования подчеркивают необходимость развития интеллектуального творчества каждого субъекта деятельности для создания качественно нового социального пространства В то же время становится все более очевидным, что само социальное пространство - это необходимое условие обретения личностью индивидуальной траектории развития В этом и заключается дуальный характер места и роли социального пространства и его частного случая в виде культурно-образовательного пространства

Диссертант солидаризируется с точкой зрения, которая свидетельствует, что система образования в России уже не может ограничиваться просто трансляцией социокультурных норм и готового научного знания Ее назначение состоит в формировании у индивида способности ориентироваться в сложном социальном мире и умения найти для себя нишу, в которой он сможет осуществить свою самую высшую потребность - актуализировать свои творческие потенции С этой точки зрения важно осознать тот ресурс развития, который, опираясь на интеллектуальное творчество, созидает не что иное, как потенциал преобразований, или потенциал развития

В диссертации отмечается, что в этом смысле понятие потенциала относится к деятельности некоторого субъекта и характеризует его состояние с точки зрения возможности осуществления определенного вида деятельности, обеспечивая при этом и определенный уровень качества этой деятельности Специфика же исследуемых деятельности и соответствующих ей отношений заключается в том, что речь идет о взаимодействии в рамках одного пространства двух видов деятельности, обеспечивающих потенциальные возможности этого пространства в становлении профессиональной культуры специалиста-творца С одной стороны, это инновации как процесс саморазвития образовательного пространства, с другой, — образования как социального института и процесса, который рассматривается в качестве одного из важнейших ресурсов развития общества

Оба процесса, взаимно дополняя друг друга, призваны создать образовательные условия перехода системы высшего образования к освоению гуманитарно-ориентированной модели специалиста, по своим основаниям отличающейся от существующей не столько возможностью более детальной разработки личностной компоненты, но и, главное, содержанием смыслов и целеполаганий специалиста как образованного и образующегося человека

Включение в гуманитарно-ориентированную модель специалиста смыслов и целей образовательной деятельности, обеспечиваю-

щей их дальнейшее влияние на деятельность профессиональную, не только заметно ее обогащает, но и вносит в нее социокультурную составляющую так, что она становится своеобразным организующим началом всей совокупности элементов модели, а следовательно, и самой деятельности

В диссертации показано, что гуманитарно-ориентированная модель позволяет приблизиться к актуализации имманентных сущностных качеств субъекта образования, его актора, не только в деятельно-стно-преобразующем процессе учения, но и в последующей профессиональной деятельности Таким образом, гуманитарно-ориентированная модель специалиста, в ее социокультурных параметрах, становится не только основанием для определения его соответствия динамично изменяющимся потребностям общества (т е мерилом качества образования, а не подготовки специалиста), но и организующими ориентирами образовательного процесса в высшей школе

Далее диссертант заостряет внимание на том, что для реализации такого рода модели специалиста необходимо построить образовательное пространство, обладающее особыми качествами, способствующими побуждению к становлению субъекгности личности и непременному ее атрибуту - творческости, поскольку « современная культура - это культура, ориентированная не на пользу, а на самоценность человека как уникальности, как личности, как единственного источника продуктивного деяния»1 Новая социальная реальность, р ас с м атр и в аем ая с позиций потребности в творческости, порождает потребность создания условий становления профессиональной культуры, для которой творческость является базовым элементом организации деятельности

Принципиальная переориентация образовательной деятельности и педагогического процесса на личность творческую неизбежно требует и принципиально иных методологических оснований их организации Здесь лежат истоки обращения к идее образовательного пространства, которое воспроизводит все сущностные черты пространства культуры К основным характеристикам такого пространства диссертант относит следующие

- такое преодоление внешней предзаданности педагогического процесса, которое в рамках образовательного пространства создает условия достаточной степени свободы познающего субъекта, позволяющей выстраивать собственную индивидуальную траекторию вплоть до определения содержания и пространственно-временных форм своего развития,

— проектирование и удержание определенных рамок образова-

1 Конев В А Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии 1996 № 10 С 51

тельного пространства и общей динамики возможного изменения всей его архитектуры как оснований совместной, коллективно-распределенной жизнедеятельности субъектов образования, как освоения способов организации деятельности (познавательной, оценочной, преобразовательной) не только в образовательном пространстве, но и в пространстве культуры,

- содержательная направленность развития образовательного пространства связана с тем, что при его локализации в заданных рамках (образовательного учреждения, комплекса или других организационных форм) сохраняется вся полнота структуры и универсальность пространства культуры и воспроизводится способ его существования,

- разнообразие включенных в нее образовательных сред (от овеществленной и материализованной среды обитания до среды духовного общения), которые объединены вокруг содержательного ядра образовательного пространства, позволяющего удерживать всю полифонию взаимодействий в предсказуемых рамках и обеспечивать заданную динамику изменений

Эти характеристики и составляют социокультурный потенциал образовательного пространства как пространства становления профессиональной культуры гуманитарно-ориентированного специалиста

Материал параграфа 1.3. «Творческость — качественная характеристика профессиональной культуры современного специалиста» построен с учетом понимания того, что единственно возможным способом трансформации образования, обеспечивающим его переход на новые парадигмальные основания, является инновация На этом основании диссертант привлекает внимание к проявляющейся тенденции следующего рода в связи со все большей востребованностью инновации как специфического способа развития достаточно острой становится понимание проблемы взаимоотношения инновации и творчества, поскольку далеко не всегда инновация как способ внедрения некоторого новшества представляет собой творческий процесс К примеру, внедрение «нового», снятого под копирку с действительной и результативной инновационной деятельности, представляет собой стереотипное воспроизводство алгоритма переноса, весьма далекого от творчества

В диссертации последовательно применятся подход, согласно которому фундаментальное отличие творчества от любой деятельности заключено в мотивации, задающей структуру и основные характеристики любых видов деятельности, в направленности человека на саморазвитие личности, воспроизводство творческой личности, создание отчуждаемого и невоспроизводимого (т е уникального) продукта (В Иноземцев) По мнению диссертанта, природа творческости человека лежит не столько в плоскости создания нового продукта, сколько в способности к такому самоизменению, в результате которого и мо-

18

жет возникнуть новый продукт В связи с этим возникает необходимость понимания различий между организацией мыследеятельности личности и целостным социальным механизмом творчества

На этом пути в диссертации предлагается различать такие понятия, как «креативность» и «творческость» В этом контексте креативность определяется как свойство мышления, связанное со способностью находить множество различных вариантов решения какой-либо проблемы в одних и тех же условиях Креативность - это рационализируемое качество мышления человека, во многом предопределяющее его творческие способности, но не являющееся достаточным условием определения творчества как социального явления Творческость выступает не просто в качестве некоторой предзаданной способности человека, а скорее как специфическое социальное качество, порождающее характер любой, в том числе и профессиональной, деятельности Природа творческости как непрерывного процесса самовыражения заключается в том, что конечной целью выступает не столько изменение мира, но и самоизменение В то же время творче-кость имеет социальный характер, поскольку изменяющийся человек соответствующим образом изменяет и условия своего существования Творческость - это социально-духовный феномен, воплощаемый в социальном качестве личности и проявляющий себя в свободно организуемой деятельности

Подобное понимание социального механизма творческости, отмечается в диссертации, дает возможность принципиально развести такие понятия, как «творчество - результат», то есть процесс, действительно порождающий принципиально новое, и «творчество — процесс», собственно творческую по своей сущности деятельность, деятельность преобразующую, саму по себе представляющую собой нечто новое Здесь же проявляется понимание социальных индикативов творческости личности, явленные в виде творческого потенциала (возможное) и творческих способностей (реализуемое в деятельности)

Разворот образования к проблеме формирования творческости как качественной характеристики профессиональной культуры специалиста вполне совпадает с новыми тенденциями проявления социокультурной миссии высшей школы, которая оформляется таким образом, что на смену «формирования специалиста» приходит «содействие появлению образованного человека»1

Изменение миссии естественным образом диктует потребность в уточнении конечного результата образовательной деятельности высшей школы Некоторым исследователям он представляется в виде «грамотности», способной предотвратить функциональную несостоятельность специалиста Другой подход к определению возможного

1 Жуков В И Российское образование перспективы и проблемы развития М, 1998

19

результата образовательных усилий высшей школы обращен к пониманию его в качестве «образованности» Что касается образованности, то этот термин отражает попытку охватить явление в его целостности «Образованность в ее современном понимании предполагает методологически гибкий, проектно-ориентированный интеллект, способность к коммуникации позитивного типа, сформированной установки на социальную ответственность»1

В связи с этим диссертант обращается к анализу сущности ком-петентностного подхода, опирающегося на синтез содержания приобретаемых знаний и личностные качества осведомленности, опыта, умений и т д, отмечая, что именно он все чаще выступает в виде системообразующего принципа организации образовательного процесса нового поколения С компетентностным подходом связан и процесс придания образованию опережающего характера, который всецело ориентирован на присутствие в содержании образования компонентов, способствующих формированию творческости как необходимого социального качества специалиста

В диссертации выделяется положение, в связи с которым проблема формирования творческости может быть решена при одновременном пересечении заложенных соответствующих условий, с одной стороны, в модель специалиста, с другой, - в системное обеспечение образовательного пространства Конкретный характер реализации социального механизма творчества в реальном образовательном пространстве, с учетом обозначенных принципиальных различий «творчества — процесса» и «творчества — результата», требует учета того, что каждое из них определяет отношение к образовательной парадигме, реализуемой в образовательном пространстве в той же мере, как и парадигмальные основания организации образовательного пространства определяют характер инновационной деятельности

При этом происходит смещение акцентов во взаимодействии указанных компонентов социального механизма творчества В одном случае, если в образовательном пространстве преобладают традиционные параметры субъект-объектных отношений, в поле которых студент выступает в качестве объекта образовательного воздействия, в социальном механизме творчества акцент смещается в сторону ценности таких его компонентов, как идеализация и децентрация Сам же творческий процесс имеет объектный характер, при котором и преподаватель и студент играют роли средства инновационного процесса По существу они вытеснены за рамки самого процесса и не могут характеризоваться в качестве его акторов

В другом, при преобладании в образовательном пространстве

1 Смирнова Н В Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал 1996 № 1

20

субъект-субъектных отношений, мотивационный центр творчества сдвигается в сторону таких компонентов социального механизма, как идентификация и самоактуализация, что детерминирует весь процесс, превращая его в инновационный по сути, где инновация становится если не образом жизни, то стилем отношений, формирующим творческую среду Только в таком случае образовательное пространство приобретает развивающий характер и становится пространством развития личности

На этом основании диссертант приходит к выводу о том, что творчество и инновации тесно связаны процессуально тем, что они представляют собой условие и результат развития личности в образовательном пространстве Именно это и определяет характер их взаимодействия При этом следует учитывать и то обстоятельство, что инновационная деятельность, как основной преобразующий движитель, в свою очередь зависит от диапазона возможностей образовательной системы, творческости как готовности акторов образования к инновациям и доступа акторов образования к ресурсам развития

Во второй главе «Новая социальная реальность п трансформация социокультурпого потепциала образовательного пространства высшей школы» весь исследовательский материал выстраивается как логически последовательный анализ степени соответствия образовательной реальности высшей школы тем системным принципам организации образовательного пространства, которые оформляют его в качестве пространства становления и развития творческости как социально значимой черты личности современного специалиста

В параграфе 2.1. «Социокультурная динамика образовательного пространства вуза: от культуровоспризводящей к культу-ротворческой деятельности», с точки зрения качественной социальной определенности социокультурной практики, вычленены неспецифические и специфические формы, или сферы, культуры Диссертант, в качестве основной методологической посылки исследования принимает положение о том, что неспецифические формы социокультурной практики характеризуются тем, что люди осваивают необходимые для них знания и навыки не специально, но в повседневном опыте обращения с окружающим предметным миром, общения с другими людьми На уровне обыденной сферы культуры в основном осуществляется лично-именной тип социального кодирования Здесь, безусловно, господствует воспроизводящий тип отношений человека и культуры По такому типу воспроизводства построена вся система информационно-знаниевого образования

В связи с этим в диссертации подчеркивается мысль о том, что образование, как специфический канал культурной трансляции век-торно направленный на будущее, не может ограничиваться лишь воспроизводящей деятельностью Именно производящая составляющая

может достраивать целостность образовательного пространства до целостности культуры, преодолевая ситуацию стереотипизированного воспроизведения, здесь может осуществляться другой тип интеграции в культуру - производящий, непосредственно связанный с таким социальным качеством субъекта деятельности, как творческость

Диссертант солидаризируется с высказываемым рядом исследователей предположением, что культура может удваивать себя в образовании, создавая таким образом действенный механизм своего развития

В этом случае принцип культуросообразности определяет общий способ организации как образования в целом, так и отдельных образовательных систем Культура в целом может стать объектом педагогического осмысления, наиболее общей моделью организации целостного, научно обоснованного культуросообразного образовательного пространства, которое способно предоставить всю полноту дидактических возможностей для свободного развития культуры мышления

Именно в культуросообразном образовательном пространстве среди целей выделяются те, которые способствуют оптимальному взаимодействию триады ценностей «личность - культура - творчество» Отсюда основным ориентиром выступает развитие культуро-творческой миссии личности А помогают ее осуществлению интеграция образования и культуры в локальном социуме и наращивание возможности расширения культурно-образовательного пространства В заданной постановке эти цели предполагают ориентацию на основания новой парадигмы образования как культуроформирующего и культуросообразующегося процессов

Диссертант показывает, что детерминирующими факторами процесса интеграции образования и культуры в локальном социуме выступают во-первых, принципы организации образовательного процесса в высшей школе, имеющей принципиально различные па-радигмальные основания Главным здесь является не только содержание и технологии собственно образовательного процесса, а скорее всего принципиальное изменение отношений между поколениями в образовательном пространстве Во-вторых, одним из основных факторов выступает степень соответствия этим принципам профессионально-педагогической культуры профессорско-преподавательского состава и его способности к изменению соотношения инноваций и традиций в структуре образования

В диссертации на основе выделения двух видов работы нейрофизиологических механизмов (имплицитном и эксплицитном), которые соответствуют двум основным парадигмам, охватывающим большую часть образовательного пространства системы высшего образования, предлагается вывод о том, что парадигма развивающего

образования (оспосабливающего) реализует включение личности в мыследеятельностный процесс, сторонами которого выступают творчество и понимание Следовательно, наиболее полно согщокучыпур-ная opuenmaifim образоватечъного процесса находит воплощение в так называемом «понимающем» образовании, основой проектирования которого становятся принципы философской герменевтики1

Здесь целостность образовательного процесса вполне обеспечивается его дифференциацией на две взаимодополняющие стороны одна строится на раскрытии смысла объекта понимания, другая в это же время - вооружает навыками осуществления понимающих процедур, методами изучения объекта Такая организация позволяет одновременно решить две задачи социокультурного характера Первая -переводит процесс обучения в собственно познающий, образовательный процесс, обеспечивая соответствующее принципиально новое его качество Вторая — субъективирует образовательное пространство, создавая потребность в проявлении социальной позиции действенного актора образовательного процесса, поскольку понимание, происходящее в результате внутреннего диалога, является одновременно для человека пониманием самого себя

Предлагаемая организация образования предполагает наличие возможности для каждого студента выстраивать индивидуальную образовательную траекторию и вести квалифицированный диалог по той или иной отрасли знания или проблеме не только с педагогом-специалистом Она обеспечивает возможность диалога студентов разных курсов, разных структурных подразделений, наконец, разных учебных заведений и т д Все это способствует созданию особой атмосферы — атмосферы интеллектуально-эмоционального комфорта

В качестве второй составляющей такого рода образовательного процесса выступает профессионально-педагогическая культура как культура сотворчества в познающе-образовательном движении

Непременным условием образовательного процесса выступает то, что принципы его организации должны быть осознаны и приняты всеми его участниками, поскольку осознанность — тоже принцип организации образования в его социокультурном измерении Осуществление этого принципа обеспечивает во-первых, целостный характер предлагаемой структуры, во-вторых, самопонимание участников образовательного процесса, тем самым гуманизируя образовательную среду, делает ее более эффективной и переводит каждого участника в позицию актора образовательного процесса

В параграфе 2.2. «Индивидуализация культурно-образовательных траекторий - условие формирования творческой спо-

1 Сулима И Принципы организации образовательного процесса (герменевтический опыт) // Alma Mater 1999 №1

собности специалиста» отмечается, что истинной инновацией, обеспечивающей становление и развитие творческости, является создание условий индивидуализации образовательных траекторий Одним из основных компонентов этих условий, конечно же, является культурно-образовательное пространство

Проведенное исследование еще раз показало, что имеющееся образовательное пространство не всегда способно выполнить роль интегратора социокультурных усилий разных социальных субъектов образовательного процесса Это происходит потому, что способы его организации слабо учитывают наличие в вузе нескольких социально-педагогических укладов, отличающихся как принципами устройства внутренней жизни, так и ориентацией на ценности профессионального поведения, различными мотивационными механизмами На целостность образовательного пространства оказывает влияние и размежевание учебной и воспитательной составляющих образовательного процесса, которые разошлись не только технологически, но и по отношению к ним основных акторов образования, низкий авторитет воспитательной работы среди преподавателей А между тем оптимизация этого соотношения предопределяет социокультурную составляющую образовательного процесса в целом

В диссертации анализируются предпосылки и факторы изменения творческого потенциала образовательного пространства как пространства становления и проявления творческости Показано, что в мотивационном ядре преподавательской деятельности присутствуют мотивы, которые можно считать потенциалом преодоления обозначившегося профессионального флюса К примеру, на выбор преподавательской деятельности для 55% опрошенных оказал влияние творческий характер этой деятельности,

Что касается студенческой молодежи, то определенным потенциалом здесь являются оптимистические ориентации более половины студентов связаны с тем, что высшее образование позволит получить интересную профессию и впоследствии достичь карьерных высот Обращают на себя внимание серьезные изменения, связанные с возрастанием значимости занятий интеллектуальным трудом и реализации творческого потенциала

По мнению диссертанта, это в первую очередь связано с дости-женческой ориентацией, диктующей поведенческую направленность студенчества В этом некоторые исследователи видят одно из проявлений инновационной функции образования (воспроизводство новых социокультурных образцов поведения и новой системы ценностей)

В диссертации обращается внимание на то, что принципиальная разница позиционирования участников образовательного процесса по принципу субъектности служит одним из основных препятствий ус-

пешного парадигмального перехода Причем эта трудность в равной степени характерна как для преподавателей, так и для студентов Хотя достаточно очевидно и то, что переход к развивающей парадигме образования затрудняется доминирующей в высшей школе профессионально-педагогической культурой преподавателей Эта культура имеет две особенности Во-первых, она сама складывалась в условиях «информационно-знаниевой» парадигмы обучения Во-вторых, специально никто не занимается проблемой ее изменения в духе ориентиров развивающего образования

Как показало исследование, профессиональное сознание преподавателя все еще тесно связано с традиционными представлениями об организации собственной деятельности, которая остается в пределах «учебности» Так, характеризуя основные профессиональные качества преподавателя высшей школы, 73,0 % опрошенных преподавателей ориентированы на передачу глубоких знаний по предмету и лишь 34,9 % отмечают необходимость формирования у студентов самостоятельного мышления

Что касается собственного творческого потенциала, то в ранговом ряду из десяти наиболее значимых ценностей, характеризующих профессиональную культуру преподавателя, на самом последнем стоит «способность к самостоятельности и творчеству в педагогическом процессе», которую разделяет в качестве значимой ценности лишь каждый десятый из опрошенных преподавателей Косвенным свидетельством достаточно невысокого инновационного потенциала в организации образовательного процесса является и то, что основанием организации собственной профессиональной деятельности для 46,9 % преподавателей является типовая учебная программа Лишь 18,8 % опрошенных указали на то, что организуют образовательный процесс на основе авторской программы

В диссертации особое место занимает анализ эффективности научно-исследовательской работы, поскольку это одна из немногих легализованных форм проявления творческости студента Несмотря на некоторую разницу, легко объясняемую несовпадением целевых установок (очевидна прагматическая направленность студенческого мышления - обсуждение курсовой (дипломной) работы - 50,0 %), можно с уверенностью сказать, что в целом оба субъекта образовательной деятельности достаточно высоко оценивают значимость студенческой научно-исследовательской работы

Оценочный паритет наблюдается и при характеристике подготовительной стадии участия студентов в работе научно-исследовательских семинаров Так, 22,5 % студентов считают необходимым специально готовиться к участию в работе научных семинаров, а еще 57,7% свое участие сопровождают поиском дополнительной инфор-

мации по проблеме и подготовкой сообщения на определенную тему Что касается преподавателей, то 31,7 % (что и следовало ожидать исходя из специфики функционального подхода) из них считают специальную подготовку обязательным элементом научно-исследовательской деятельности студентов, а 56,1 % разделяют мнение о возможности эпизодической подготовки в виде поиска дополнительной информации по изучаемой проблеме

Диссертант особо отмечает то, что студенты, посещающие научные семинары, достаточно осознанно относятся к ним с точки зрения целеполагания своей деятельности, поскольку сугубо «административный ресурс» (контроль деканата - 5,6 %) и опривыченное поведение (8,3 %) явно уступают личностно-образовательным мотивам — 73,3 %

Рассматривая проблему индивидуализации образовательных траекторий как самую эффективную форму организации образовательного процесса по типу творческой деятельности, диссертант подчеркивает принципиальное отличие самого способа организации образовательного взаимодействия Его сутью становится общение субъектов образования, тем самым образовательный процесс перерастает рамки обучающего, поскольку в его предметность включаются не только, или не столько, «знания» учебного предмета, сколько «живые знания» (В П Зинченко) как процесс соотнесения контекста профессиональной жизни и интересов человека с контекстом и проблематикой культуры

Практика организации такого рода образовательного пространства свидетельствует, что личностное педагогическое взаимодействие возможно при согласовании системы принципов (диалогизации, про-блематизации, персонификации, индивидуализации педагогического взаимодействия) Однако одним из самых серьезных препятствий на пути индивидуализации образовательных траекторий является отсутствие должного взаимопонимания между преподавателем и студентом Об этом можно судить по взаимной оценке характера отношений, существующих между преподавателями и студентами Если 73,4 % преподавателей оценивают их как «живой личный контакт, способствующий взаимопониманию и продуктивному взаимодействию», то лишь 27,9 % студентов разделяют эту оценку, а 63,5 % характеризуют их как «формальные контакты в рамках учебного процесса»

В диссертации эти стороны образовательного взаимодействия характеризуются как механизм торможения становления и развития творческости будущего специалиста

В заключительном параграфе 2.3. «Инновационное управление- социальный гарант формирования творчества как характерной черты профессиональной культуры» диссертант, опираясь на понимание того, что если речь идет о парадигмальной трансфор-

мации образования, то происходит смена оснований системы и принципов ее функционирования, обосновывает особую роль системы управления образованием

Во-первых, речь идет об опережающей трансформации самой системы управления как некоторой целостности, задающей изменение всей совокупности деятельностей, в том числе и в первую очередь — образовательной деятельности Во-вторых, внимание привлекается к тому, что в процессе собственной трансформации эта система должна не только сохранять предмет управления - преобразующееся образование, но и обеспечивать сущностную смену самого предмета, от формирующей, информационно-знаниевой его сущности к развивающей Тем самым творческость как социальное качество реально утверждается не только как цель подготовки специалиста, но и как способ управленческого сопровождения образовательного процесса

Диссертант разделяет мнение о том, что в таком случае система управления как творческая деятельность по организации всей разновидности деятельностей в системе высшей школы должна во-первых, удерживать целостность образовательного пространства как пространства оформления творческого потенциала личности и получения необходимого качества образования, во-вторых, обладать инновационным потенциалом, способным обеспечить смену образовательных парадигм

Как показало исследование, если в основу управленческого сопровождения положена трансформация образовательного процесса с точки зрения взаимодействия его акторов, то наиболее ярко она может быть представлена на основании концепции становления коллективного субъекта образовательного процесса (Е Сахарчук) Его генезис достаточно полно позволяет воспроизвести восхождение от ин-формационно-знаниевого типа образования к его социокультурной противоположности, имманентно включающей в себя воспитательную составляющую Этот процесс проходит три качественно отличных этапа межсубъектных отношений нормативный, ценностный и смысловой В качестве критерия выделения этапов служит степень осознания ценностно-смыслового контекста подготовки выпускника в сообществе преподавателей и студентов, а прогнозируемыми параметрами этой подготовки при переходе от одного ее этапа к другому становятся критерии качества процесса и результата

Диссертант привлекает внимание к тому, что такая организация управленческой деятельности решает две задачи во-первых, обеспечивает парадигмальный переход организации образовательного процесса, во-вторых, позволяет максимально использовать творческий потенциал образовательного пространства На первом этапе процесс характеризуется отчужденным состоянием его акторов, при котором студент в бук-

вальном смысле встраивается «в круг наукоучения» с его жесткой предопределенностью, однозначностью понятийного аппарата Второй этап отличается осознанием личного смысла подготовки всеми субъектами образовательного процесса В полной мере социокультурная составляющая образовательного процесса, а, следовательно, и его качества, проявляет себя на третьем этапе — смысловом, который отличается четким осознанием смыслообразования, когда и преподаватели и студенты хорошо представляют и внутренне разделяют миссию вуза

В диссертации проводится аналитическое сравнение сущности концепции коллективного субъекта управления и ряда распространенных в образовательном пространстве моделей управления Одни из них базируются на игнорировании закономерностей развития образовательных систем, когда приоритет отдается лишь целевому результату В основе других подходов к достижению целей образования находятся различные теоретические обоснования правомерности тех или иных приоритетов Наиболее адекватным управленческим сопровождением становления развивающей парадигмы образования, как парадигмы, удовлетворяющей условиям формирования творче-скости будущих специалистов, выступает модель инновационного управления («организационное обучение»)

В этой модели диалектически взаимосвязаны два процесса — самореализации и саморазвития, две стороны единой сущности, ибо самореализация — не что иное, как превращение духовного потенциала в практическое действие, а саморазвитие имеет форму обратной связи -от результатов и условий практического действия к обогащению мыс-ледеятельностной практики Интеграция двух начал дает целостный (а если точнее - полноценный, а не частичный) субъект управления, где салю управление выступает в форме проектной деятельности

Диссертант отмечает, что специфические качества проектной культуры привлекают внимание к возможностям их использования в создании как моделей проектно-созидательных образовательных систем с реализацией проектно-ориентированного образовательного процесса, преодолевающих барьер «субъект-объектных» отношений (т е обеспечивающих субъектность как условие развитие), так и моделей управленческого их сопровождения синергетического и экзистенциального свойства Все субъекты образовательного процесса (и преподаватель, и студент) объективно вынуждены выходить в поле применения универсальных способностей Это существенно увеличивает диапазон мышления и, одновременно, центрирует его вокруг гуманитарной составляющей

В Заключении диссертации подводятся итоги исследования, обобщены полученные результаты и выводы и намечены перспективные направления дальнейшей работы по данной проблеме

В Приложении приводится инструментарий авторского конкретно-социологического исследования и даются таблицы с наиболее общими результатами, полученными в ходе проведенного исследования

По теме диссертации опублпковапы следующие работы:

Статья, опубликованные в ее дуй ¡ем рецензируемом научном журнале, рекомендованном ВАК

1 Беликова С С Инновации и творчество как социальный механизм развития образования [Текст] / С С Беликова // Социально-гуманитарные знания - 2009 - № 7 (0,7 ил)

Научные статьи, доклады, тезисы

2 Фандеева ЕМ, Фандеева С С Инновационный педагогический подход довузовской подготовки в системе непрерывного профессионального образования [Текст] / С С Беликова // Актуальные проблемы высшего профессионального образования Сб науч тр / Шахтинский ин-т (филиал) ЮРГТУ (НПИ) - Новочеркасск УПЦ «Набла» ЮРГТУ (НПИ), 2006 (0,2 п л) (авторские 0,15 п л)

3 Фандеева ЕМ, Беликова С С Самостоятельная работа студентов - необходимая составляющая качества обучения будущих специалистов XXI века [Текст] / С С Беликова // Социализация и воспитание студенческой молодежи Мат межвузовской научно-практической конференции — Ростов н/Д • Изд-во СКАГС, 2007 -Выи 2 (0,25 п л) (авторские 0,2 п л)

4 Беликова С С Инновационный потенциал самостоятельной работы студентов [Текст] / С С Беликова // Материалы III Всероссийского социологического конгресса. — М Институт социологии РАН, Российское общество социологов, 2008 (0,2 п л )

5 Беликова С С Реализация концепции непрерывного образования в системе «школа-вуз» [Текст] / С С Беликова // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете Труды 8-й Междунар науч -практич конф 2527 марта 2008 г - СПб Изд-во Политехнического университета, 2008 (0,13 пл)

6 Фандеева Е М, Бечикова С С Инновационные педагогические подходы в решении проблем образования высшей школы [Текст] / С С Беликова // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете Труды 8-й Ме-

ждунар науч -практич конф 25-27 марта 2008 г - СПб Изд-во Политехнического университета, 2008 (0,13 п л) (авторские 0,1 п л )

7 Чистяков А В, Беликова С С Новая парадигма профессионального образования как отражение социальных проблем современного высшего образования [Текст] / С С Беликова // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете Сб науч трудов 9-й Междунар науч -практич конф 24-26 марта 2009 г - СПб Изд-во Политехи ун-та, 2009 - Ч 1 (0,13 п л) (авторские 0,1 п л)

8 Беликова С С Социальное творчество как основа профессиональной культуры специалистов XXI века [Текст] / С С Беликова // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете Сб науч трудов 9-й Междунар науч -практич конф 24-26 марта 2009 г - СПб Изд-во Политехи. ун-та, 2009 -4 2 (0,2 п л )

9 Беликова С С Особенности стратегии повышения качества педагогического образования [Текст] / С С Беликова // Актуальные проблемы высшего профессионального образования Сб науч тр / Шахт ин-т ЮРГТУ (НПИ) -Новочеркасск Набла, 2009 (0,2 пл)

10 Беликова С С Особенности инновационной парадигмы высшего профессионального образования [Текст] / С С Беликова // Наука в современном обществе состояние и тенденции развития Мат Всерос науч -практич конф 22-23 апреля 2009 г, г Шахты -Шахты Изд-во ЮРГУЭС, 2009 (0,45 п л)

11 Беликова С С Анализ моделей управленческого сопровождения инноваций в образовательном пространстве [Текст] / С С Беликова // Образование и общество Тез докладов Всероссийской социологической конференции 20—22 окт 2009 г. - М Институт социологии РАН, Российское общество социологов, 2009 (0,13 п л)

12 Беликова С С Социальная значимость причин торможения инноватизации образования [Текст] / С С Беликова // Образование и общество Тез докладов Всероссийской социологической конференции 20-22 окт 2009 г. - М Институт социологии РАН, Российское общество социологов, 2009 (0,13 п л )

13 Беликова С С Обоснование выбора модели управленческого сопровождения инноваций в образовании [Текст] / С С Беликова // Перспективы развития систем среднего и высшего профессионального образования в современном обществе Сб статей II Международной научно-практической конференции (октябрь 2009 г) -Пенза, 2009 (0,25 п л)

14 Чистяков А В, Беликова С С Социальные проблемы современного высшего образования в зеркале новой образовательной парадигмы [Текст] / С С Беликова // Перспективы развития систем среднего и высшего профессионального образования в современном обществе Сб статей II Международной научно-практической конференции (октябрь 2009 г) - Пенза, 2009 (0,25 п л ) (авторские 0,2 п л)

15 Беликова С С Инновационные возможности процесса самостоятельной работы студентов [Текст] / С С Беликова // Психология и педагогика современного образования в России Сб статей IV Международной научно-практической конференции (октябрь 2009 г.) - Пенза, 2009 (0,25 п л )

16 Беликова С С Интеграция образовательной инноватики и творчества - ресурс развития современной системы образования [Текст] / С С Беликова // Психология и педагогика современного образования в России Сб статей IV Международной научно-практической конференции (октябрь 2009 г ) - Пенза, 2009 (0,25 п л )

Подписано в печать 20 11 2009 Формат 60x84'/16 Бумага офсетная Печать офсетная Объем 1 ф п л Тираж 100 окз Заказ № 198 ИПОПИЮФУ 344082, г Ростов-на-Дону, уч Большая Садовая, 33

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Беликова, Светлана Сергеевна

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основания исследования процессов формирования творчества как социальной характеристики специалиста.

1.1. Социокультурная обусловленность становления новой образовательной парадигмы.

1.2. Социокультурный потенциал образовательного пространства как пространства становления профессиональной культуры специалиста.

1.3. Творческость - качественная характеристика профессиональной культуры современного специалиста.

Глава II. Новая социальная реальность и трансформация социокультурного потенциала образовательного пространства высшей школы

2.1. Социокультурная динамика образовательного пространства вуза: от культуровоспризводящей к культуротворческой деятельности.

2.2. Индивидуализация культурно-образовательных траекторий -условие формирования творческой способности специалиста.

2.3. Инновационное управление - социальный гарант формирования творчества как характерной черты профессиональной культуры.

Введение диссертации2009 год, автореферат по социологии, Беликова, Светлана Сергеевна

Актуальность темы исследования. Совершенно очевидно, что по мере развития постиндустриальной, информационной цивилизации, в связи с переосмыслением человечеством в целом систем ценностей, во многом определяющих целевые установки развития, существенно меняется и значение систем образования. Собственно само образование из средства модернизации превращается в самостоятельную социальную сферу, становится важнейшим элементом развития модальных ресурсов для отдельной страны и мирового сообщества в целом1.

Такой пересмотр основной предназначенности образования не только корректирует ее содержательную составляющую, но и меняет функциональную направленность — от воспроизводящей («воспроизводящее образование») до социально-производящей, инновационной («инновационное образование»). Согласно ст. 2 Закона РФ «Об образовании» оно ориентировано на «свободное развитие человека, на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущего специалиста», что подчеркнуто в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

С другой стороны, современный этап общественного развития предъявляет новые требования к интеллектуальному творчеству, раскрывающему свой потенциал в условиях инновационного преобразования социального мира. Серьезные изменения претерпевают не только социальные взаимодействия в сфере культуры и духовной жизни, но и сами условия создания и воспроизводства результатов интеллектуальной деятельности. Меняющийся социальный контекст теоретического знания, динамизм процессов глобализации и информатизации, растущий примат материальных потребностей и интересов людей над духовной сущностью человека обостряют потребность

1 Формирование общества, основанного на знаниях. М., 2003. С. 4. 3 в пересмотре ценностно-смысловых приоритетов интеллектуального творчества. Само же творчество становится востребованным социальным качеством специалиста, выпускаемого системой высшего образования.

Следовательно, приоритетной задачей образования является развитие и формирование у человека таких способностей, которые позволили бы ему не только комфортно адаптироваться к быстро изменяющимся социальным условиям, но и создавать новое социальное пространство. Таким образом, творческие потенции человека непосредственно связываются с его инновационными способностями. Впервые такая констатация принципиально новых задач образования прозвучала в Докладе Римскому клубу «Нет пределов обучению». Тогда же появился новый термин «инновационное обучение» -как обучение, стимулирующее инновационные изменения в культуре и социальной среде, как реакция на проблемные ситуации, возникающие в жизни человека или общества.

Инновационное сознание профессионалов дает возможность соответствовать постоянным изменениям в сфере труда, которые выражаются в усложнении профессиональных задач, требующих творческого подхода к их решению, в исчезновении исчерпавших себя профессий и постоянном порождении новых, в необходимости уметь конструктивно работать в коллективе и с коллективом. По сути дела здесь лежат истоки идей непрерывного образования, что меняет требования к творческой составляющей существующих образовательных систем.

Образование, являясь ведущим институтом социализации, призвано обеспечить процесс качественного преобразования личности. Однако моти-вационно-смысловая составляющая образовательных средств развития личности, которая лежит в основе творчества, практически не представлена не только в действующих общепрофессиональных программах российского образования, но и в их модифицируемых вариантах. Таким образом, индивидуальная составляющая профессионального образования формируется стихийно, а имеющийся опыт реализации экспериментальных программ, ориентированных на личностное развитие, не обобщается до уровня инновационно-внедренческих разработок.

Инновации и творчество достаточно тесно соприкасаются в современной жизни. Однако очевидно, что между ними нельзя ставить знака равенства как на уровне систем, так и на личностном уровне. Между тем динамика изменений условий, в которых происходит самореализация молодого специалиста, убедительно свидетельствует о взаимопереплетении творчества и инноваций в профессиональной культуре. Насколько образовательное пространство вуза сегодня способно решать проблему формирования этих качеств профессиональной культуры?

Именно этот спектр проблем в парадигмальной трансформации образования изучен менее всего. В этой связи тема данной диссертации является актуальной, значимой не только в теоретическом плане, но и для практики реализации поставленных целей и задач.

Степень научной разработанности темы. Сложность анализа степени разработанности темы заключается не в скудности начального материала (совсем наоборот), а в переплетении достаточно самостоятельных предметных и проблемных областей исследования. С одной стороны, - это проблемы, связанные с трансформацией образования, с другой, - проблемы формирования творческой индивидуальности личности. И те и другие переплетаются с проблематикой инноваций как способа трансформации общества и образования.

Что касается образования, то в отечественной науке давно сложилась традиция институционального подхода, когда в центре исследовательской практики находился социальный институт образования с его социальными функциями, степенью взаимодействия с социальной структурой общества и определением роли общественных структур в его развитии. В последнее время социология все большее внимание уделяет и изучению эффективности разных образовательных систем, представляющих многовариантность мировоззренческих представлений как социальных групп и общества в целом, так и отдельных личностей. Разнохарактерную палитру точек зрения и парадиг-мального их оформления в теории представляют труды российских теоретиков в области социально-гуманитарного знания, таких, как Т. Гвишиани, В.И. Добреньков, О. Долженко, Г. Зборовский, В. Зыков, А. Здравомыслов, В. Кемеров, Д. Константиновский, А. Кравченко, В. Левашов, В. Мансуров, В. Новиков, Г. Осипов, М. Руткевич, Ж. Тощенко, Ф. Филиппов, В. Ядов и др. Авторы, в той или иной степени, выявляли как социокультурный компонент образовательных систем, так и социальные тенденции, детерминирующие развитие системы профессионального образования, особенности ценностных ориентаций и образовательных потребностей молодежи, факторы ее социализации.

Исследование функционирования систем образования как объектов системного анализа и управления, социальное моделирование развития системы образования в целом, развитие профессионального образования в социально-культурном контексте - далеко не полный перечень проблематики трансформации образования1.

С точки зрения целевой задачи исследования особое значение имеет новый подход к проблеме содержания образования как процесса «учения», выступающего видом социально-культурной деятельности, обоснованный В. Нечаевым. Социально-культурный подход во взаимодействии с социо-коммуникативным, предложенным автором, дает возможность проследить

1 См.: Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: «Феникс +», 2001; Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология, практика: Учеб. пособие. М.: Флинта; Наука, 2003; Дол-ясенко О. Очерки по философии образования. М., 1995\ Добренькое В.К, Нечаев В.Я. Общество и образование. М.: Инфра-М, 2003; Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002; Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург: УГППУ, 2000; Зыков В.В. Социальный институт профессионального образования и регион. Тюмень: ТГУ, 2001; Инновации в системе образования / Под ред. В.Г. Новикова. СПб.: ООО «СПб СРП «Павел» ВОГ, 2002; Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. Профессиональные ориентации российских старшеклассников 90-х годов: планы и их реализация. М.: Центр социологии образования РАО, 2000; Сорокина И. Д. Образование в современном мире. Социологический анализ. М., 2004. динамику сферы образования, характер качественного взаимовлияния сферы образования с другими сферами общественной жизни1.

Если же говорить о проблемном поле, близком к задачам предлагаемого исследования, то в этой связи необходимо учитывать, что изучение образовательного пространства как пространства, порождающего специалиста с высоким потенциалом интеллектуального творчества, ориентированного на инновационный характер профессиональной деятельности, подготовлено наличием научных достижений и разработок различных направлений социально-гуманитарной мысли:

- общих проблем культуры и социокультурных процессов (В.П. Бранский, З.Т. Голенкова, Л.Г. Ионин, М.С. Каган, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Н.И. Лапин, B.C. Степин, Ж.Т. Тощенко, А.Д. Урсул и др.)2;

- социальной инноватики (инновационных систем и инновационной деятельности) (К.Г. Барбакова, И.В. Бестужев-Лада, Г.И. Герасимов, И.И. Глу-щенко, B.C. Дудченко, Л.В. Илюхина, Ю.А. Карпова, А.Л. Маршак, А.И. Пригожин и др.)3;

1 Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992.

2 См.: Бранский В.П., Пожарский С. Д. Социальная синергетика и акмеология. СПб.: Политехника, 2001; Голенкова З.Т. Общая социология. М.: Гардарики, 2005; Ионин Л.Г. Социология в Обществе знаний: от эпохи модерна к информационному обществу. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2007; Каган М.С. Философия культуры / Акад. гуманитар, наук и др. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996; Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994; Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социол. исслед. 1996. № 5. С. 3-23; Степин B.C. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2003; Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. М.: Гардарики, 2001; Урсул А.Д. На пути к модели образования XXI века // Синергетика и учебный процесс. М., 1999.

3 См.: Барбакова КГ. Инновационная модель формирования научно-образовательного пространства вуза // Правовые, экономические, социокультурные проблемы. Вып. 4. Тюмень: ТГИМЭУП, 2004. С. 38—43; Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений / Рос. АН. Ин-т социол. М.: Наука, 1993; Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Образование: парадигмальный плюрализм и инновации (Опыт социально-философского анализа). Ростов н/Д, 2005; Глущенко И.И. Система стратегического управления инновационной деятельностью. ООО НГЦ «Крылья», 2006; Дудченко B.C. Основы инновационной методологии. М., 1996; Карпова Ю.А. Введение в социологию инноватики. СПб.: Питер, 2004; Маршак А.Л. Социология инноватики как прикладная наука: к постановке вопроса. Интеллектуальный ресурс как важнейший фактор правления отечественной промышленностью / Сб. ст. М., 1996; Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989.

- специфике интеллектуального творчества (Г.С. Альтшуллер, Д.Б. Богоявленская, Ю.А. Карпова, И. Пригожин, Н. Роджерс, JI.B. Яценко и др.)1;

- парадигмальной трансформации образовательных систем (А.Г. Асмо-лов, В.Ф. Взятышев, В.В. Гаврилюк, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, Г.Е. Зборовский, Ю.Н. Кулюткин, Л.И. Романкова, В.Е. Шукшунов и др.)2;

- управления образовательными системами (Г.А. Балыхин, Н.В. Коно-плина, В.Ю. Кричевский, В.Г. Новиков, Т.И. Шамова и др.) .

Таким образом, анализ степени разработанности проблемы позволил убедиться в значительном внимании к ней, поскольку достаточно широк диапазон исследовательских работ, представляющих интересы ученых целого ряда научных направлений. Вместе с тем задача выявления и раскрытия социокультурных факторов образовательного пространства как пространства становления интеллектуального творчества и инновационной способности в системе высшего профессионального образования решена в недостаточной степени и требует, в первую очередь, своей углубленной разработки на осно

1 См.: Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Сов. радио, 1979; Богоявленская Д. Б. Проблемы творчества и одаренности: Логика и история // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997; Карпова Ю.А. Указ. соч.; Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986; Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. № \\ Яценко JI.B. Философские основания теории творчества и эвристики // Современные проблемы теории творчества. М., 1992.

2 Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. 2008. № 1; Гаврилюк В.В. Социология образования: Учеб. пособие. Тюмень: Изд-во ТГУ, 2003; Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Моск. психолого-социальный инт; Изд-во «Флинта», 1998; Днепров Э.Д. Образование в жерновах антисоциальной политики. М.: Ин-т новых образовательных систем, 2005; Зборовский Г.Е. Указ. соч.; Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУМП, 2001; Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М., 1996.

3 Балыхин Г.А. Управление развитием образования. Организационно-экономический аспект. М.: Экономика, 2003; Конотииа Н.В. Системно-целевое управление развитием педагогического вуза: Дис. . д-ра пед. наук. Сургут, 2000; Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 2001; Новиков В.Г. Система образования как объект социального управления. Тюмень: Изд-во «Вектор Бук», 2003; Шамова Т.И., Третьяков П.И, Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для вузов / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2002. ве современных философских, социологических, социально-управленческих положений, что определило выбор темы диссертационного исследования.

Цель исследования заключается в том, чтобы изучить состояние образовательного пространства современного российского вуза и выявить его социокультурный потенциал в обеспечении формирования творческой способности специалиста.

Поставленная цель выдвигает иерархию исследовательских задач, среди которых:

- обозначить социокультурную обусловленность становления новой образовательной парадигмы;

- выявить социокультурный потенциал образовательного пространства как пространства становления профессиональной культуры специалиста;

- определить творческость как качественную характеристику профессиональной культуры современного специалиста;

- показать социокультурную динамику образовательного пространства вуза в ее движении от культуровоспроизводящей к культуротворческой деятельности;

- обосновать индивидуализацию культурно-образовательных траекторий в качестве условия формирования творческой способности специалиста;

- охарактеризовать инновационное управление как социальный гарант формирования творчества как характерной черты профессиональной культуры.

Объектом исследования является образовательное пространство вуза в процессе его парадигмальной трансформации.

Предмет исследования — социокультурный потенциал образовательного пространства вуза как условие формирования творческой способности специалиста.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют социокультурный, структурно-функциональный и ценностно-деятельностный подходы. Диссертационное исследование базируется на фундаментальных положениях классиков философии, социологии, педагогики и психологии, определивших статус систем образования в социальных структурах общества; в первую очередь на положениях о роли социальных фактов в познании явлений общественной жизни (Э. Дюркгейм); о значимости субъективного начала в социальных процессах и возможности формирования способности человека к инновационной деятельности в процессе его обучаемости (П. Штомпка); о культурной системе как совокупности «исторического опыта» (идей, ценностей), обеспечивающих функцию поддержания образцов (Т. Парсонс).

В своей теоретической основе исследование опиралось на предложенное В.Я. Нечаевым сочетание исследовательских возможностей социокультурного и социокоммуникативного подходов, концепцию «инновационной активности» Ю.А. Карповой. При операционализации основных понятий исследования и моделировании его теоретического концепта в социологическом дискурсе были использованы принципы, содержащиеся в работах Г.Е. Зборовского и A.M. Осипова.

Эмпирическая база исследования включает:

- информационно-аналитические материалы Минобразования РФ, Госкомстата РФ, исследования Фонда поддержки инновационных программ «Социальная инноватика»;

-данные социологического исследования коллективов ИСПИ РАН, ИС РАН, ИКСИ РАН, проводимых в 2000 - 2009 гг.;

- материалы авторского исследования в вузах г. Шахты и Новочеркасска с привлечением данных по вузам Ростовской области.

Научная новизна исследования выражается в следующих результатах:

- обозначена социокультурная обусловленность становления новой образовательной парадигмы, обеспечивающей переход от теоретизма знаниево-информационного типа образования к методологизму и познавательному характеру развивающего и развивающегося образования;

- выявлен социокультурный потенциал образовательного пространства как пространства становления профессиональной культуры специалиста в его социологической интерпретации;

- определена содержательная составляющая творческости и социального механизма ее формирования как качественной характеристики профессиональной культуры современного специалиста;

- показана социокультурная динамика образовательного пространства вуза в ее процессуальной направленности перехода от культуровоспроизво-дящей к культуротворческой деятельности;

- обоснована потребность в индивидуализации культурно-образовательных траекторий в качестве условия формирования творческой способности специалиста и проанализирована степень готовности различных компонентов образовательного пространства вуза к обеспечению условий удовлетворения такой потребности;

- охарактеризовано инновационное управление в его способности стать социальным гарантом формирования творчества как характерной черты профессиональной культуры.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Современное состояние образования характеризуется как процесс парадигмальной трансформации, который должен стать основанием политики модернизации российской системы высшего профессионального образования. Образовательные парадигмы, которые определяются общественно организованной формой удовлетворения потребности в образовании, в свою очередь задают ориентацию образовательных систем на совершенно определенное содержание, цели и формы образовательного процесса.

Однако процесс модернизации высшего образования в большей степени сосредоточен не на изменении системных принципов организации образования, а на решении тактических задач, связанных с формопреобразования-ми, преимущественно согласно принципам Болонского соглашения. Между тем системообразующим признаком, сохраняющим качественное своеобразие нарождающейся парадигмы, является инновационность как основной способ ее утверждения и развития. Парадигмальный переход в образовании может быть оптимизирован, если процесс модернизации российской системы образования приобретет характер легитимации инновационной деятельности, перевода «спонтанности творчества» в прогнозированные и управляемые инновации.

2. Парадигмальная трансформация современного образования ориентирована: с одной стороны, — на развитие интеллектуального творчества каждого субъекта образовательной деятельности как способности к созданию качественно нового социального пространства, с другой, — на формирование самого социального пространства в его культурно-образовательном варианте как пространства, обладающего социокультурным потенциалом развития и ресурсом удовлетворения многообразия индивидуальных образовательных траекторий. Такая дуальность сущности культурно-образовательного пространства фокусируется на целостности гуманитарно-ориентированной модели специалиста с принципиально иной профессиональной культурой, базовым элементом которой является творческость и инновационный потенциал. Гуманитарно-ориентированная модель специалиста, в ее социокультурных параметрах, становится не только основанием для определения его соответствия динамично изменяющимся потребностям общества (т. е. мерилом качества образования, а не подготовки специалиста), но и организующими ориентирами культурно-образовательного пространства в высшей профессиональной школе.

3. Новые тенденции проявления социокультурной миссии высшей школы естественным образом диктуют потребность в уточнении конечного результата образовательной деятельности, которая оформляется таким образом, что на смену «подготовке специалиста» приходит «целенаправленное содействие становлению образованного человека - человека с высокой профессиональной культурой». Профессиональная культура современного специалиста новой формации, воплощающего интеллектуальный и культурный потенциал, может приобретать новое качество благодаря творческости как специального социального качества и, одновременно, социального механизма, изменяющих не только профессионально-личностные качества человека, но и условия его существования. Идентификация и самоактуализация как компоненты социального механизма определяют мотивационный центр творчества и превращают процесс творчества в инновационный, становятся условием и результатом развития личности в образовательном пространстве.

4. Высшее образование, сохраняющее еще преимущественно сложившуюся сциентически-технократическую форму, в процессе своей социокультурной модернизации способно приобретать культур о сообразный характер. Только в таком случае культуросообразность можно рассматривать как устойчивую тенденцию развития образовательной деятельности и профессионально-педагогического мышления. Это принципиально меняет содержание, способ и средства образовательной деятельности, обеспечивая ее переход на одновременное решение двух задач социокультурного характера: первая — переводит процесс обучения в собственно познающий, образовательный процесс, обеспечивая соответствующее принципиально новое его качество; вторая - субъективирует образовательное пространство, создавая потребность в проявлении социальной позиции действенного актора образовательного процесса. В образовательном пространстве наряду с воспроизводством процессов, происходивших, происходящих и ожидаемых в культуре, происходит изменение и превращение этого пространства в культурно-образовательное пространство инновационного типа, созидающего возможность и потребность в культуропроизводягцей деятельности.

5. Становление и развитие творческости в образовательном пространстве возможно только при создании условий индивидуализации образовательных траекторий для каждого из субъектов образовательного процесса (студент, преподаватель, управленец) при соблюдении целостности самого образовательного пространства. В настоящее время имеющееся образовательное пространство не всегда способно выполнить роль интегратора социокультурных усилий разных социальных субъектов образовательного процесса. Наличие различных социально-педагогических укладов, размежевание учебной и воспитательной компоненты, растущие разрывы мотивационной составляющей образовательной деятельности — это реально действующие факторы дезинтеграции образовательного пространства. Низкая степень готовности преподавателей и студентов к образовательно-творческой деятельности, отсутствие взаимопонимания между ведущими субъектами образовательной деятельности предопределяют невысокий инновационный потенциал образовательного процесса. В то же время мотивация преподавательской деятельности и мотивы получения образования студентами содержат потенциал преодоления доминирующих особенностей профессионально-педагогической культуры преподавателей и поведенческой направленности студентов.

6. Гарантом образовательного пространства, формирующего творческие способности специалиста и пространство творчества, становится проектное управление образованием, которое предполагает формирование коллективного субъекта инновации как субъекта управления. Возможным социальным механизмом решения этой проблемы выступает управленческая культура, реализуемая в модели «организационного обучения», которое по существу своему организуется по алгоритму самореализации личности на всех этапах инновационного управления — от проблематизации и постановки задач до выполнения решений в практической деятельности. Такая управленческая система не только выступает в качестве гаранта образовательного пространства, формирующего творческие способности специалиста, но и сама становится пространством творчества.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в самой постановке исследовательской проблемы и формулировании концепции организации образовательного пространства вуза как социокультурного потенциала формирования творческой способности специалиста. Содержательные стороны предлагаемой концепции могут быть использованы при проектировании и реализации программ создания культурнообразовательного пространства вуза, способного к обеспечению подготовки специалиста новой формации.

В работе обоснованы предложения по обеспечению содержательной и организационной базы инновационного управления в образовании, которые могут составить основание для проектирования инновационной деятельности, обеспечивающей парадигмальный переход в образовании, как деятельности по реализации инновационного потенциала образовательного пространства в качестве условия формирования творчества как черты профессиональной культуры специалиста.

Выводы и положения диссертации могут быть использованы при разработке учебно-методических комплексов нового поколения, обеспечивающих процесс преподавания курсов по общей социологии, социологии образования и социальной инноватике, как для студенческой аудитории, так и для чтения аналогичных курсов в системе подготовки и переподготовки специалистов

Апробация работы. Основные положения, выводы и рекомендации, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на научных конференциях: - на 8-й (25-27 марта 2008 г.) и 9-й (24-26 марта 2009 г.) Международных научно-практических конференциях «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете», г. Санкт-Петербург;

- на II Международной научно-практической конференции «Перспективы развития систем среднего и высшего профессионального образования в современном обществе», октябрь 2009 г., г. Пенза;

- на IV Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика современного образования в России», октябрь 2009 г., г. Пенза;

- на III Всероссийском социологическом конгрессе, 2008 г., г. Москва; на Всероссийской социологической конференции «Образование и общество» 20—22 октября 2009 г., г. Москва; на Всероссийской научно-практической конференции «Наука в современном обществе: состояние и тенденции развития» 23—24 апреля 2009 г., г. Шахты; на межвузовских и региональных научно-практических конференциях в 2005-2009 гг. в г. Ростов н/Д, г. Шахты.

Материалы и результаты диссертационной работы представлены в 16 научных работах (в том числе одна (0,7 п.л.) — в изданиях, упомянутых в списке ВАК) общим объемом 3,64 п.л.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав по три параграфа в каждой, заключения, приложения и списка литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Образовательное пространство вуза: состояние и социокультурный потенциал формирования творческой способности специалиста"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе теоретического анализа проблемы соответствия образовательного пространства высшей школы перспективным задачам формирования творческой способности специалиста полностью оправдал себя подход к осмыслению образования, в условиях перехода к постиндустриальной цивилизации, как к одному из немногих естественно восполняемых ресурсов развития человеческого сообщества. Именно такое отношение к образованию определяет потребность его парадигмальной трансформации как одого из основных каналов приращения интеллектуальных возможностей человечества в целом и отдельно взятых обществ и государств.

Образование, являясь ведущим институтом социализации, призвано обеспечить процесс качественного преобразования личности. Следовательно, приоритетной задачей образования является развитие и формирование у человека таких способностей, которые позволили бы ему не только комфортно адаптироваться к быстро изменяющимся социальным условиям, но и создавать новое социальное пространство. Таким образом, творческие потенции человека непосредственно связываются с его инновационными способностями.

К тому же сама социальная практика, динамика изменений условий, в которых происходит самореализация молодого специалиста, убедительно свидетельствует о взаимопереплетении творчества и инноваций в профессиональной культуре. Именно поэтому изначально поставленный в исследовании вопрос о том, насколько образовательное пространство вуза сегодня способно решать проблему формирования этих качеств профессиональной культуры, стал действенным ориентиром организации исследовательского поиска.

Отправным моментом исследования стало осознание того факта, что нынешнее состояние российской системы образования наиболее полно можно охарактеризовать как полипарадигмальность при неярко выраженной тенденции социальных практик к смене детерминирующей парадигмы: от «информационно-знаниевой» к «развивающей». Эта тенденция объективирована рядом причин, и в первую очередь тем, что экстенсивный путь развития российского общества, в том числе и системы образования, исчерпан. Это актуализирует потребность в инновационном механизме развития и предполагает объективную необходимость актуализации интеллектуального творчества в различных видах деятельности, что влечет за собой еще один вывод — для социального института образования проблема трансформации приобретает характер социокультурной модернизации.

Для того чтобы реализовать в полной мере эти потребности, российское высшее образование должно вернуться к пониманию своего особого статуса как социально-культурного явления, на долю которого выпадают две традиционно сложившиеся и частично утраченные роли: первая - классическая, связанная с подготовкой современного специалиста, способного работать в условиях динамичного принятия нестандартных решений; вторая - человекотво-рящая, которая не менее важна, чем первая, особенно в связи с усилением противоречивости национального сознания, ростом разрушительных тенденций, отрицающих самобытность и смысл отечественной культуры и истории, резким социальным расслоением общества. Именно образование, понимаемое как социокультурный феномен, предлагает в качестве обязательных целевых слагаемых профессиональный и человекотворящий аспекты.

Поскольку способом трансформации образования, обеспечивающим его переход на новые парадигмальные основания, является инновация, то достаточно острой становится проблема взаимоотношения инновации и творчества, поскольку далеко не всегда инновация как способ внедрения некоторого новшества представляет собой творческий процесс. Так, внедрение «нового», снятого под копирку с действительной и результативной инновационной деятельности, представляет собой стереотипное воспроизводство алгоритма переноса, весьма далекого от творчества. 1

Инновационная деятельность, с позиции ряда исследователей, справедливо определяется как метадеятельность (деятельность как способ обеспечения характера других деятельностей), направленная на преобразование всего комплекса личностных средств субъекта, обеспечивающих не только адаптацию к быстро меняющейся социальной и профессиональной реальности, но и возможность воздействия на нее. В то же время и природа творческости человека лежит не столько в плоскости создания нового продукта, сколько в способности к такому самоизменению, в результате которого и может возникнуть новый продукт. Творческость выступает здесь не просто в качестве некоторой предзаданной способности человека, а скорее как специфическое социальное качество, порождающее характер любой, в том числе и профессиональной, деятельности.

Исследование подтвердило, что разворот образования к проблеме формирования творческости как качественной характеристики профессиональной культуры специалиста вполне совпадает с новыми тенденциями проявления социокультурной миссии высшей школы, которая оформляется таким образом, что на смену «формированию специалиста» приходит «содействие появлению образованного человека». С этой точки зрения система образования в России уже не может ограничиваться просто трансляцией социокультурных норм и готового научного знания. Ее назначение состоит в формировании у индивида способности ориентироваться в сложном социальном мире и умения найти для себя нишу, в которой он сможет осуществить свою самую высшую потребность - актуализировать свои творческие потенции.

Это в свою очередь требует пересмотра всей организации системы высшего профессионального образования, начиная от проектируемого результата в виде гуманитарно-ориентированной модели специалиста, заканчивая созданием специально организованного пространства социализирующей деятельности, обладающего способностью формирования субъектной, творчески самостоятельной личности. Таковым может стать культурно-образовательное пространство - локальный слепок неповторимой целостности культуры и социокультурного механизма «выращивания» человека.

Однако на разных своих уровнях культура проявляет себя весьма поразному. Неспецифические формы социокультурной практики характеризуются тем, что люди осваивают необходимые для нее знания и навыки не специально, но в повседневном опыте обращения с окружающим предметным миром, общения с другими людьми. На уровне обыденной сферы культуры в основном осуществляется лично-именной тип социального кодирования. Здесь, безусловно, господствует воспроизводящий тип отношений человека и культуры.

Образование, как специфический канал культурной трансляции, не может ограничиваться лишь воспроизводящей деятельностью. Именно производящая составляющая может достраивать целостность образовательного пространства до целостности культуры. Если это так, то принцип культуро-сообразности определяет общий способ организации как образования в целом, так и отдельных образовательных систем. Культура в целом может стать объектом педагогического осмысления, наиболее общей моделью организации целостного, научно обоснованного культуросообразного образовательного пространства, которое способно предоставить всю полноту дидактических возможностей для свободного развития культуры мышления. Именно в культуросообразном образовательном пространстве среди целей выделяются те, которые способствуют оптимальному взаимодействию триады ценностей: «личность - культура - творчество». Отсюда основным ориентиром выступает развитие кулыпуро-творческой миссии личности.

Инновацией, обеспечивающей становление и развитие творческости, и является создание условий индивидуализации образовательных траекторий. Одним из основных компонентов этих условий, конечно же, является культурно-образовательное пространство. В то же время становится очевидным, что имеющееся сегодня образовательное пространство не всегда способно выполнить роль интегратора социокультурных усилий разных социальных субъектов образовательного процесса. Это происходит потому, что последствием эволюции реальных функций отечественного высшего образования является наличие в практически любом постсоветстком вузе нескольких соци-алъно-педагогических укладов.

На целостность образовательного пространства оказывает влияние и размежевание учебной и воспитательной составляющих образовательного процесса, которые разошлись не только технологически, но и по отношению к ним основных акторов образования, низкий авторитет воспитательной работы среди преподавателей находит отражение и в исследовании их типологии. К примеру, в предлагаемой типологии современного преподавателя вуза среди других критериев, обозначающих состояние его профессиональной позиции, не нашли отражение ни отношение к студентам, ни степень участия в воспитательной работе.

Исследование показало, что одним из основных препятствий успешного парадигмального перехода служит принципиальная разница позиционирования участников образовательного процесса по принципу субъектности. Причем эта трудность в равной степени характерна как для преподавателей, так и для студентов. Хотя достаточно очевидно и то, что переход к развивающей парадигме образования затрудняется доминирующей в высшей школе профессионально-педагогической культурой преподавателей.

Рассматривая проблему индивидуализации образовательных траекторий, необходимо обозначить принципиальное отличие самого способа организации образовательного взаимодействия. Дело в том, что его сутью становится общение, тем самым образовательный процесс перерастает рамки обучающего, поскольку в его предметность включаются не только, или не столько, «знания» учебного предмета, сколько «живые знания» (В.П. Зин-ченко) как процесс соотнесения контекста профессиональной жизни и интересов человека с контекстом и проблематикой культуры. Это и есть особая миссия образования - не передать студенту некоторую «сумму знаний», а организовать условия сотворения собственно «авторской» версии рождения этого знания. Однако, как показало исследование, одним из самых серьезных препятствий на пути индивидуализации образовательных траекторий является отсутствие должного взаимопонимания между преподавателем и студентом.

В работе подчеркивается, что если речь идет о парадигмальной трансформации образования, то происходит смена оснований системы и принципов ее функционирования. В этих условиях возникает потребность в специально создаваемой системе управления образованием, которая не только удерживает предмет управления — образование, но и обеспечивает сущностную смену самого предмета от формирующей, информационно-знаниевоей его сущности к развивающей. Тем самым утверждается творчество не только как цель подготовки специалиста, но и как способ управленческого сопровождения образовательного процесса.

В таком случае система управления: во-первых, должна охватывать все уровни системы образования, выделяя на каждом из них собственный управленческий параметр; во-вторых, должна таким образом удерживать специфику каждого из уровней, чтобы обеспечивать целостность процесса получения необходимого качества образования; в-третьих, должна обладать инновационным потенциалом, способным обеспечить смену образовательных парадигм. Некоторые управленческие механизмы инновационного типа и становятся предметом анализа в заключительной части работы.

Список научной литературыБеликова, Светлана Сергеевна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1.Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации / Р.Ф. Аб-деев.-М., 1994.

2. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Ж. Аллак. М.,1993.

3. Алътшуллер Г. Алгоритм решения изобретательских задач / Г. Альт-шуллер. — М.,1973.

4. Анурин В.Ф. Социология интеллекта: проблемы формирования, развития и изучения: Автореф. дис. . д-ра социол. наук / В.Ф. Анурин. — Н. Новгород, 1998.

5. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема / И. Арановская // Высшее образование в России. 2002. - № 4.

6. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. Москва-Воронеж, 1996.

7. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2007.

8. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. 2008. - № 1.

9. Афанасьева О.В. Творчество личности как социально-духовный феномен: Автореф. дис. . д-ра социол. наук / О.В. Афанасьева. -М., 1999.

10. Баглюк С.Б. Социокультурная обусловленность творческой деятельности: Автореф. дис. . канд. филос. наук / С.Б. Баглюк. М.: Моск. гос. ун-т культуры и искусств, 2001.

11. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / В.И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. -№11.

12. Баканов Е.Н. Воспитание личности и творческий мыслительный акт / Е.Н. Баканов // Учебная деятельность и творческое мышление. — Уфа-Москва, 1985.

13. Балыхин Г. А. Управление развитием образования. Организационно-экономический аспект / Г.А. Балыхин. М.: Экономика, 2003.

14. Барбакова КГ. Инновационная модель формирования научно-образовательного пространства вуза / К.Г. Барбакова // Правовые, экономические, социокультурные проблемы. Вып. 4. - Тюмень: ТГИМЭУП, 2004.

15. Батищев Г. С. Диалектический характер творческого отношения человека к миру: Автореф. дис. . д-ра филос. наук / Г.С. Батищев. М., 1989.

16. Батыгин Г.С. Интерпретативная социология Питера Бергера / Г.С. Батыгин // П. Бергер. Приглашение в социологию. М., 1996.

17. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики / М.М. Бахтин. М.,1975.

18. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика / B.C. Безрукова. Екатеринбург, 1996.

19. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество / Д. Белл. — М.,1999.

20. Белозерцев В.И. Философско-методологические проблемы технического творчества / В.И. Белозерцев. М., 1987.

21. Бергер П. Приглашение в социологию / П. Бергер. М., 1996.

22. Бергер П. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания / П. Бергер, Т. Лукман. М., 1995.

23. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений / И.В. Бестужев-Лада. — М.: Наука, 1993.

24. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования / Б.М. Бим-Бад. — М.: Изд-во Открытого ун-та, 1994.

25. Бовин А.А. Управление инновациями в организации: Учеб. пособие / А.А. Бовин. М.: Омега-Л, 2006.

26. Богоявленская Д.Б. Проблемы творчества и одаренности: Логика и история / Д.Б. Богоявленская // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.

27. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. — 2003. № 10.

28. Брукинг Э. Интеллектуальный капитал: Ключ к успеху в новом тысячелетии / Э. Брукинг; пер. с англ. Н. Мишаковой. — СПб.: Питер, 2001.

29. Брушлинский А.В. Мышление: деятельность, процесс, общение / А.В. Брушлинский. М., 1985.

30. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России / А.П. Булкин. Дубна: «Феникс +», 2001.

31. Ваганов П.И. Теоретические и методологические основы инновационного управления и управленческих инноваций: Автореф. дис. . д-ра эконом. наук / П.И. Ваганов. СПб., 2003.

32. Валецкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора / А.П. Валецкая // Педагогика. 1997. - № 3.

33. Васильева Е.Н. Профессионально-педагогическая культура: проблемы становления в условиях парадигмального перехода / Е.Н. Васильева, Г.И. Герасимов, Е.В. Куницына. Ростов н/Д, 2004.

34. Вахитов Д.Р. Инновационная деятельность как фактор становления современного предпринимательства: Автореф. дис. . канд. эконом, наук / Д.Р. Вахитов. Казань, 1995.

35. Вебер М. Избранные произведения / М. Вебер. — М.: Прогресс, 1990.

36. Венгеренко Н.А. Теоретические и методологические основы социологии творчества / Н.А. Венгеренко // Творчество и общественный прогресс: Сб. науч. тр.; под ред. Д.Ф. Козлова. М., 1982. - С. 3-22.

37. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество / Н.Е. Верак-са // Вопросы психологии. — 1990. — № 4.

38. Винокуров В. Призвание творческой личности как культурологическая проблема / В. Винокуров // Ориентиры культурной политики / М-во культуры РФ. Гл. ИВЦ. М., 2001. - № 10.

39. Вишневский Ю.Р. Студент 90-х — социокультурная динамика / Ю.Р. Вишневский, В.Т. Шапко // Социол. исслед. 2000. - № 12.

40. Волков Ю.Г. Высшая школа: от обучения к образованию / Ю.Г. Волков, Г.И. Герасимов, А.В. Лубский // Гуманитарный ежегодник. 2007.

41. Волков Ю.Е. Базисные понятия и логика социологической парадигмы / Ю.Е. Волков // Социол. исслед. 1997. - № 1. - С. 22-33.

42. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / JI.C. Выготский. М., 1930.

43. Герасимов Г.И. Культурно-образовательное пространство: сущность и реалии становления / Г.И. Герасимов, JI.H. Павленко. Ростов н/Д, 2003.

44. Гербичевский В.К Интеллектуальный потенциал: личностный аспект / В.К. Гербичевский // Вестник ЛГУ. 1990. - № 3.

45. Гершунский Б. Россия: образование и будущее / Б. Гершунский. -М., 1993.

46. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология, практика: Учеб. пособие / Б.С. Гершунский. М.: Флинта; Наука, 2003.

47. Гершунский Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Изд-во «Флинта», 1998.51 .Гефтер М.А. Там, где сознанию узко и больно. / М.А. Гефтер. -М.: КДУ, 2004.

48. Гителъман Л Д. В команде менеджеры и профессора. От традиционного к корпоративному университету и инновациям / Л.Д. Гительман, А.П. Исаев. М.: Дело, 2005.

49. Гольдентрихт С.С. Методологические проблемы общей теории творчества / С.С. Гольдентрихт // Диалектика и теория творчества. — М., 1987.

50. Горальски А. Об изучении творчества / А. Горальски // Вопросы психологии. — 1988.

51. Горшков А.С. Социологическое сопровождение образовательного процесса: Методические рекомендации / А.С. Горшков, А.И. Ходаков. — СПб., 2001.

52. Грибов Ю.А. Условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей / Ю.А. Грибов // Вопросы психологии. 1989. - № 2.

53. Григорьев С.И. Основы построения социологической теории жизненных сил человека / С.И. Григорьев // Социол. исслед. 1997. - № 12.

54. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования / Ю.В. Громыко. М., 1996.

55. Гусев М.В. Парадигма биоцентризма и фундаментальное образование / М.В. Гусев // Вопросы образования. 1994. - № 4. - С. 27-29.

56. Дарендорф Р. Современный социальный конфликт. Очерк политики свободы / Р. Дарендорф. М., 2002.

57. Дэ/серджен К. Социальный конструкционизм: знание и практика / К. Джерджен. Минск: БГУ, 2003.

58. Добренькое В.И. Общество и образование / В.И. Добреньков, В .Я. Нечаев. -М.: Инфра-М, 2003.

59. Долженко О. Очерки по философии образования / О. Долженко. -М., 1995.

60. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей / В.Н. Дружинин. -М., 1996.

61. Дубицкий В.В. Современный воспитательный процесс как объект социологического анализа: Дис. . д-ра социол. наук / В.В. Дубицкий. — М., 2004.

62. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии / B.C. Дудченко.-М., 1996.

63. Дюркгейм Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. М.: ИНТОР,1996.

64. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Э. Дюркгейм; пер. с фр., составл., послесл. и примеч. А. Б. Гофмана.— М.: Канон, 1995.

65. Еремкин А.И. Российская система образования: проблемы и решения: Монография / А.И. Еремкин. — Белгород: БелГУ, 2007.

66. Зазыкин В.Г. Менеджер: психологические секреты профессии /

67. B.Г. Зазыкин, А.П. Чернышев. М., 1992.

68. Занина Л.В. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х годов / Л.В. Занина. Ростов н/Д, 2001.

69. Запесоцкий А.С. Образование, философия, культурология, политика / А.С. Запесоцкий. М.: Наука, 2002.

70. Зборовский Г.Е. Социология образования / Г.Е. Зборовский. Екатеринбург, 1993. Ч. 1.

71. Зборовский Г.Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия / Г.Е. Зборовский // Социол. исслед. 1997. - № 2.1. C. 3-17.

72. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г. Здра-вомыслов. М., 1986.

73. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.

74. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2005. -№ п.

75. Зинченко В.П. Человек развивающийся / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. -М., 1994.

76. Ильин В.В. Теоретическое и эмпиритическое в социологии; смена парадигмы? / В.В. Ильин // Социол. исслед. 1996. - № 10. - С. 15-22.

77. Илюхина JI.B. Инновационный потенциал парадигмальной трансформации российской системы образования: тенденции изменений: Дис. . д-ра социол. наук / JI.B. Илюхина. Ростов н/Д, 2005

78. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. -М, 1994.

79. Карпова Ю.А. Введение в социологию инноватики: Учеб. пособие / Ю.А. Карпова. СПб.: Питер, 2004.

80. Карпова Ю.А. Готовность профессионала к инновационной деятельности как проблема современного образования взрослых // Сб. докладов и материалов I Всероссийской конференции «Инновационное образование взрослых» / Ю.А. Карпова. М., 1996.

81. Карпова Ю.А. Интеллектуальный ресурс как средство развития / Ю.А. Карпова. -М., 1996,

82. Карпова Ю.А. Механизм развития творческого потенциала коллектива. Деловая игра / Ю.А. Карпова, З.А. Титова. М., 1997.

83. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике / М.В. Кларин // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 104-109.

84. Князева Е.Н. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Вопросы образования. — 1994. -№ 4. С. 31-36.

85. Колин К.К. Приоритетные направления развития системы обучения и воспитания / К.К. Колин // Синергетика и учебный процесс. М., 1999.

86. Кондауров В.И. Инновационная социология / В.И. Кондауров. М.,1993.

87. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства /

88. B.А. Конев // Вопросы философии. — 1996. № 10.

89. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. Профессиональные ориентации российских старшеклассников 90-х годов: планы и их реализация / Д.Л. Константиновский. — М.: Центр социологии образования РАО, 2000.

90. Косалс А.Я. Социальный механизм инновационных процессов / А.Я. Косалс. Новосибирск, 1989.

91. Кравченко С.А. Социология: парадигмы через призму социологического воображения / С.А. Кравченко. М.: Экзамен, 2004.

92. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека / В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. — 1990. № 3.

93. Кузьмин М.В. Самоорганизация и самоэволюция / М.В. Кузьмин // Философская и социологическая мысль. 1994. - № 9, 10.

94. Кузъминов Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? / Я.И. Кузьминов // Вопросы образования. 2004. — № 1.

95. Кун Т. Структура научных революций / Т. Кун. М., 1977.

96. Кутейников А.А. Искусство быть новатором / А.А. Кутейников. — М., 1990.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М., 1975.

98. Луков В.А. Социальное проектирование: Учеб. пособие / В.А. Луков. М.: Флинта, 2003.101 .Ляудис В.Я. Наука и инновации / В.Я. Ляудис. М., 1995.

99. Марков С.Л. Внутриличностные структурные детерминанты профессионального самотворчества студентов: Дис. . канд. социол. наук /1. C.Л. Марков. Киев, 1990.

100. Маршак А.Л. Социология инноватики как прикладная наука: к постановке вопроса / А.Л. Маршак // Интеллектуальный ресурс как важнейший фактор управления отечественной промышленностью. — М., 1996.

101. Матюшкин A.M. Проблемы программированного обучения / A.M. Матюшкин. -М., 1979. С. 43 - 53.

102. Международная научно-практическая конференция «Вузы России и Болонский процесс»: Сборник материалов. Екатеринбург: УМЦ УПИ, 2005.

103. Мельничук О. Модель специалиста (к вопросу о гуманизации образования) / О. Мельничук, А. Яковлева // Высшее образование в России. — 2000.-№5.

104. Мешков А.А. Основные направления исследования инновации в американской социологии / А.А. Мешков // Социол. исслед. 1996. - № 5.

105. Модернизация Российского образования: достижения и уроки. (Серия «Актуальные вопросы образовательной политики»). — М.: Изд-во «Алекс», 2004.

106. Назарова И.Б. Типология преподавателей высшей школы / И.Б. Назарова // Социол. исслед. 2006. - № 11.

107. Национальный проект образование. М., 2005.

108. Ml. Нечаев В.Я. Социология образования / В.Я. Нечаев. М.: МГУ,1992.

109. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М., 1978.

110. Орлова Э.А. Проблемно ориентированное социокультурное проектирование. Теория и методология / Э.А. Орлова. М., 1998.

111. Парсонс Г. Человек в современном мире / Г. Парсонс. М., 1985.

112. Пахомова С.А. Ребенок в пространстве культуры / С.А. Пахомова // Сочинский центр развития образования. Сочи, 1998.

113. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии / В.Ю. Питю-ков.-М., 1997.

114. Пономарев М.А. Психология творчества / М.А. Пономарев. М.,1976.

115. Поппёр К. Открытое общество и его враги / К. Поппер. М., 1992.1. Т. 1.

116. Пригожий А.И. Нововведения: стимулы и препятствия / А.И. При-гожин.-М., 1989.

117. Пригожий А.И. Современная социология организаций / А.И. При-гожин. -М., 1995.

118. Пригожим А.И. Социология организаций / А.И. Пригожин. М.,1980.

119. Проблемы научного творчества в современной психологии / Под ред. М.Г. Ярошевский. — М., 1971.

120. Психологические и педагогические особенности профессионального переобучения взрослых: метод, пособие / Под ред. В.Н. Ярской. Саратов, 1994.

121. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. -М., 1990.

122. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре / Г. Риккерт // Культурология. XX век: Антология. М., 1995.

123. Роджерс Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопросы психологии. — 1990. № 1.

124. Розов КС. Философия гуманитарного образования. Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе/И.С. Розов.-М., 1993.

125. Рубинштейн М. Интеллектуальная организация / М. Рубинштейн, А. Фирстенберг. М.: Инфра-М, 2003.

126. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / C.JT. Рубинштейн. -М., 1989.-Т. 1.

127. Руткевич Е.Д. Феноменологическая социология знания / Е.Д. Рут-кевич.-М., 1993.

128. Руткевич М.Н. Макросоциология: Очерки / М.Н. Руткевич. М.,1995.

129. Руткевич М.Н. Социология образования и молодежи / М.Н. Руткевич I I M.H. Руткевич. Избранное (1965-2002): Сб. статей. М.: Гардарики, 2002.

130. Сасин П.П. Социальный заказ на инновационную деятельность личности / П.П. Сасин // Творчество как онтологическая проблема. Пермь, 1992.

131. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999.

132. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры / В.Ф. Сидоренко // Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

133. Сильвестров В.В. Культура как предмет теории. Философские истоки трагического смысла современной культуры / В.В. Сильвестров // Культура. Традиции. Образование. — Вып. 2. — М., 1993.

134. Сингх Раджа Рой. Перспективы. Вопросы образования / Раджа Рой Сингх // ЮНЕСКО. 1993. - № 1. - С. 7-21.

135. Системы непрерывного образования в развитых странах / Сост. И.А. Бессонова, В.Б. Сердюкова, Н.В. Телыневская, Н.А. Шевашкевич. Саратов, 1994.

136. Смелзер Н. Социология / Н. Смелзер. М., 1994.

137. Современная западная социология: Словарь / Сост. Ю.Н. Давыдов, М.С. Ковалева, А.Ф. Флиппов. -М., 1990.

138. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество / П.А. Сорокин; пер. с англ.; под. ред. А.И. Согомонова. -М., 1992.

139. Сорокина Н.Д. Образование в современном мире (социологический анализ) / Н.Д. Сорокина. М., 2004.

140. Социальные проблемы современного этапа реформ: социологический анализ / Отв. ред. А.Л. Маршак. -М., 1997.

141. Социальные технологии: Толковый словарь / Отв. ред. Б.Н. Иванов. М - Белгород, 1995.

142. Степанов С.Ю. Управляемая инноватика: рефлепрактические методы / С.Ю. Степанов, С.Н. Маслов, Е.А. Яблокова. М., 1993.

143. Студенчество России: Информационный сборник. Вып. 1 / Под. ред. В.Н. Дудина; Федеральное агентство по образованию; профсоюз работников народного образования России; студенческий координационный совет. -М., 2006.

144. Суртаев В.Я. Социокультурное творчество молодежи: методология, теория, практика / В.Я. Суртаев // СПб. гос. ун-т культуры и искусств. -СПб-Ростов н/Д: Цв. печать, 2000.

145. Тард Г. Социальная логика / Г. Тард; пер. с фр. СПб., 1901.

146. Тард Г. Социальные законы. Личное творчество среди законов природы и общества / Г. Тард; пер. с фр.; под ред. А.Е. Оболенского. — СПб., 1906.

147. Тихомиров O.K. Психология мышления / O.K. Тихомиров. М.,1984.

148. Урсул А.Д. На пути к модели образования XXI века / А.Д. Урсул // Синергетика и учебный процесс. М., 1999.

149. Филиппов В.М. Управление высшей школой: опыт, тенденции, перспективы / В.М. Филиппов. М.: Логос, 2006.

150. Филиппов Ф.Р. Социология образования / Ф.Р. Филиппов. М.,1980.

151. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1994.

152. Франка В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М., 1990.

153. Фромм Э. Иметь или быть / Э. Фромм. М., 1990.

154. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет / М. Хайдеггер. -М., 1993.

155. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003.-№ 2.

156. Что такое ИРЧП. К вопросу о «человеческом потенциале» // Социол. исслед. — 1996. № 4.

157. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе: Дис. . д-ра пед. наук / И.А. Шаршов. — Тамбов: Тамб. гос. ун-т, 2005.

158. Шелер М. Формы знания и образования / М. Шелер // М. Шелер. Избранные произведения. М., 1994.

159. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладной аспект / Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева, В.В. Сериков. М.: Юристъ, 1997.

160. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования / Ф.Э. Шереги.-М., 2001.

161. Штомпка П. Социология социальных изменений / П. Штомпка. — М.: Аспект Пресс, 1996.

162. Шукшунов В.Е. Современный взгляд на образование и приоритетные направления развития / В.Е. Шукшунов. М.-Новочеркасск, 1999.

163. Шукшунов В.Е. Инновационное образование: идеи, принципы, модели / В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романкова. М., 1996.

164. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щед-ровицкий. М., 1993.

165. Эфендиев А.Г. Московское студенчество 1995-2000 гг.: социальная ситуация, тенденции, перспективы / А.Г. Эфендиев, М.В. Кондрашова // Мир России.-2004. -№ 1.

166. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики.

167. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании / Н.Р. Юсуфбекова. М., 1991.

168. Ядов В.А. Социологическое исследование; методология программа, методы / В.А. Ядов. — М., 1992.

169. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности / В.А. Ядов. М.: Добросвет, 1998.

170. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М.: ЦКФЛ РАО, 1997.

171. Яценко JI.B. Философские основания теории творчества и эвристики / Л.В. Яценко // Современные проблемы теории творчества. М., 1992.

172. Barron F. Controllable oddness as a resource in creativity / F. Barron // Psychological Inquiry. 1993. - Vol. 4.

173. Chen C. Higher-order abilities conceptualized within Guilford's structure-of-intellect model. / C. Chen, W.B. Michael // Educational and Psychological Measurement. 1993. - Vol. 53.

174. Csikszentmihalyi M. Does overinclusivness equal creativity? / M. Csikszentmihalyi // Psychological Inquiry. 1993. - Vol. 4.

175. Dudek S.Z. Creativity and psychotism: An overinclusive model / S.Z. Dudek // Psychological Inquiry. 1993. - Vol. 4.

176. Gardner H. Multiple intelligence: The theory in Practice / H. Gardner. -N.Y., 1993.181 .Kurian G. A theoretical orientation of creative process and «organic constitution» of the creator / G. Kurian, K.S. Kumari // Psycho- Lingua. 1990. -Vol. 20.

177. McCabe M. Influence of creativity and intelligence on academic performance / M. McCabe // Journal of Creative Behavior. 1991. - Vol. 25. - № 2.

178. Michael W. First-order and higher-order creative ability factors in struc-ture-of-intellect measures administred to sixth-grade children / W. Michael, P. Bachelor//Educational and Psychological Measurement. 1992. - Vol. 52.