автореферат диссертации по истории, специальность ВАК РФ 07.00.02
диссертация на тему: Исторический опыт разработки и реализации государственной политики перехода к всеобщему среднему образованию

Полный текст автореферата диссертации по теме "Исторический опыт разработки и реализации государственной политики перехода к всеобщему среднему образованию"

с<

На правах рукописи

□03062013

АНИСИМОВА Татьяна Семеновна

исторический опыт Разработки и реализации

ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ ПЕРЕХОДА К ВСЕОБЩЕМУ СРЕДНЕМУ ОБРАЗОВАНИЮ (1965-1985 гг.)

Специальность 07.00.02 - Отечественная история

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора исторических наук

Москва - 2006

003062013

Диссертация выполнена в Славянском-на-Кубани государственном педагогическом институте на кафедре истории и методики преподавания истории

Научный консультант:

доктор исторических наук, профессор ТУРИЦЫН Игорь Викторович

Официальные оппоненты:

доктор исторических наук, профессор ЕРШОВ Виталий Федорович доктор исторических наук ДАВЫДОВ Станислав Геннадьевич доктор исторических наук НЕЧИПАС Юлия Викторовна

Ведущая организация: Московский гуманитарный университет

Защита состоится 11 апреля 2006 г. в Щ ~ часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.01 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д. 88, кафедра истории МПГУ, ауд. 817.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, ГСП-2, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан 6 марта 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Киселева J1.C.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования проблем истории разработки и реализации политики всеобщего среднего образования определяется ее реальным значением в современном обществе. Интеллектуальное и духовное развитие человечества, вопросы защиты прав и свобод человека, создания благоприятных условий его формирования и развития, образовательный прогресс стоят сегодня в ряду наиболее значимых общечеловеческих проблем. Вместе с тем, вопросы совершенствования системы образования превратились в один из основных факторов, обеспечивающих динамику развития стран, стремящихся к модернизационному прорыву.

Для России, пережившей в последние десятилетия трудный период реформ, данная проблема особенно актуальна и в узко политическом, и в широком цивилизационном плане. Система образования является сегодня для страны одним из немногих очевидных, не утраченных достижений прошлого. Лишь используя и развивая имеющийся образовательный потенциал, она способна возродиться к новой жизни, гарантировать достойные условия для населения, сохранить место в ряду ведухцих мировых держав.

Обращаясь к реалиям современной России, нужно признать, что одна из наиболее очевидных проблем се развития состоит в отсутствии единой научно-обоснованной концепции совершенствования системы среднего образования, более того, в отказе от самой идеи обязательного среднего всеобуча. Это объективная и в то же время трагическая реальность. В данном контексте обращение к истории введения среднего всеобуча в СССР является особенно актуальным. Этот образовательный проект огромной важности, осуществленный в приоритетном порядке, сегодня является для России лишь ориентиром, задачей отдаленной перспективы. Учитывая это, исторический опыт введения среднего всеобуча имеет реальное практическое значение.

Анализ состояния научной разработки проблемы, проведенный н первом разделе, показал, что, хотя она нашла отражение в отечественной историографии, тем не менее, нуждается в дополнительном изучении.

С учетом этого, в качестве объекта исследования автором избрана российская государственная образовательная политика.

Предметом исследования выступает один из крупнейших советских образовательных проектов, а именно, осуществление программы перехода к всеобщему среднему образованию, связанные с нею мероприятия органов государственной власти и управления.

Целью исследования является изучение исторического опыта разработки и реализации советской государственной политики завершения перехода к всеобщему среднему образованию молодежи.

Исходя из поставленной цели, определены следующие частные задачи:

- выяснить степень научной изученности, источниковую базу проблемы, методологическую основу ее изучения и с учетом этого определить слабо разработанные аспекты и перспективы ее дальнейшего исследования;

- осмыслить процесс организационно-политического и законодательного обеспечения политики среднего всеобуча в 1965-1985 годах;

- осуществить комплексный анализ государственной политики в сфере приоритетного развития средней общеобразовательной школы, показать рост ее сети и совершенствование качества подготовки учащихся;

- рассмотреть процесс создания сети учреждений среднего образования, осуществлявших подготовку квалифицированных рабочих, выявить особенности эволюции системы профтехобразования;

- исследовать особенности развития системы средних специальных учебных заведений в условиях перехода к среднему всеобучу;

- оценить эффективность материального обеспечения программы всеобуча на примере строительства объектов сферы среднего образования.

Хронологические рамки исследования охватывают период 1965-1985 годов, когда в СССР был совершен переход к всеобщему обязательному среднему образованию молодежи. Нижние границы хронологических рамок объясняются тем, что с 1964-1965 года длительное время декларировавшаяся в качестве насущной для СССР задача среднего всеобуча приобрела вид

целостной общегосударственной программы. Учитывая начавшийся в 1984 году переход к новому этапу реформы средней общеобразовательной школы СССР и общее изменение внутриполитического курса страны в 1985 году, связанное с провозглашением курса на «перестройку», верхние границы хронологических рамок исследования отнесены к 1985 году

Территориальные рамки исследования определены в соответствии со складывавшимся административно-территориальным делением Российской Федерации.

Анализ степени изученности проблемы и характеристика источннковон базы диссертации проведены в 1 разделе работы.

Научная новизна исследования определяется, прежде всего, тем, что в диссертации, на основе обширного массива документальных источников, осуществлено комплексное научно-историческое обобщение опыта разработки и реализации государственной политики перехода к всеобщему обязательному среднему образованию молодежи в 1965-1985 годы.

В работе обоснован вывод о том, что, несмотря на переход к осуществлению программы всеобщего среднего образования при отсутствии достаточных для этого материально-финансовых и кадровых предпосылок, образовательной системе СССР удалось реализовать данный проект, накопить ценный опыт. В немалой степени обеспеченный политическими амбициями советского руководства, его настойчивостью, средний всеобуч явился, в итоге, не столько фактором экономического роста СССР или инструментом укрепления обороноспособности страны, сколько общекультурным явлением, имевшим колоссальное цивилизационное значение.

Высоко оценивая масштабную работу по созданию системы средних школ, выступавших основным институтом всеобуча, автор обосновала вывод о том, что их развитие определила абсолютная ориентация на количественные показатели, прежде всего, на развитие сети школ. При этом погоня за показателями роста на фоне трудностей осуществления ресурсно слабо обеспеченного проекта привела к потере его качества в различных сферах.

Особенно негативные последствия имели недостаточное внимание к статусу учителя и процентомания, существенно девальвировавшие ценность проекта в глазах общественности.

Автором обоснован вывод о том, что удовлетворение возросшей под влиянием НТР потребности в подготовке рабочих со средним образованием стало возможным лишь в условиях отказа от тотальной профессионализации школы и развития системы СПТУ. Однако эта задача, учитывая ее масштабы, объективно не могла быть выполнена в полной мере.

Исследованием установлено нарастание проблем в системе среднего специального образования, роль которого в условиях среднего всеобуча была необоснованно принижена. Главными причинами этого стала консервация системы, фактический отказ от ее адаптации к новым условиям, в итоге, повлекшие за собой снижение уровня специалистов среднего звена.

По мере постепенного преодоления несогласованности в работе систем СПТУ, ССУЗов и общеобразовательной школы в рамках среднего всеобуча, главной проблемой стало крайнее несовершенство их учебно-материальной базы, что наиболее наглядно проявилось в срыве программ строительства учебных и учебно-производственных помещений. Без такой базы эффективное продолжение среднего всеобуча было невозможным.

Методологической основой диссертации явились идеи, обусловленные диалектико-материалистическим пониманием исторических процессов и явлений. Автор следует научным принципам объективности и историзма, основанным на признании вариативности исторического процесса, исходящим из приоритета фактов, документальных свидетельств, предусматривающим отказ от политической заданности, от разного рода догм и предубеждений. В процессе исследования использованы три группы методов: общенаучные, специально-исторические, методы смежных наук.

Теоретическая и практическая значимость диссертации состоит в научном анализе исторического опыта разработки и реализации одной из наиболее масштабных советских образовательных программ. Она явилась

важным достижением, символичным и показательным прорывом СССР в сфере обновления системы образования в соответствии с требованиями НТР. Соответственно, осмысление исторического опыта перехода к всеобщему среднему образованию, выявление объективных закономерностей реализации данной программы являются востребованными в полной мере. Это определяется тем, что в современных условиях, когда средний всеобуч перестал гарантироваться государством, России в перспективе неизбежно придется вернуться к реализации аналогичной программы с целью закрепления демократических преобразований, что потребует обращения к теоретическому и практическому наследию недавнего прошлого.

Полученные научные результаты представляют интерес для органов государственной власти и управления России, субъектов Российской Федерации, муниципальных органов, руководителей и работников образовательных учреждений. Результаты исследования могут быть использованы в процессе преподавания, при подготовке обобщающих и специальных трудов, учебно-методической литературы, посвященной истории образовательной политики российского государства.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации изложены в научных публикациях общим объемом около 80 печатных листов. О результатах исследования автор докладывала на международных, всероссийских и региональных конференциях по проблемам российской истории, истории государственной образовательной политики.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, шести разделов, заключения и списка литературы и источников.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во «Введении» обосновывается актуальность темы диссертации, определяются цели и задачи исследования, его хронологические рамки, рассматривается научная новизна и практическая значимость диссертации.

В первом разделе - «Историография, источники и методология изучения исторического опыта разработки и реализации советской

государственной политики перехода к всеобщему среднему образованию» проведен анализ основных научных подходов к изучению темы, ее историографии и источниковой базы, методологии исследования.

В разделе автор исходит из того, что изучение политики среднего всеобуча предполагает, прежде всего, учет объективного значения, которое она имеет для возрождения экономики страны. В данной связи в разделе показано, что всемерное развитие системы среднего образования является приоритетной задачей для многих стран мира, в частности, для ведущей на сегодняшний день мировой державы - США. Однако в отличие от практически всех передовых стран мира, Россия, напротив, в условиях преобразований 1990-х годов пошла на упразднение обязательного всеобщего среднего образования, несмотря на известные издержки, являвшегося одним из наиболее значительных достижений советской эпохи.

Фиксируя развитие столь неблагоприятной тенденции, влекущей за собой появление в России достаточно большого слоя молодежи, не имеющей среднего образования, а частью и вовсе не посещающей школу, автор доказывает, что в современных условиях возникла острая необходимость не только изучения практического опыта прошлого, но и теоретико-методологического переосмысления проблем ценности и востребованности всеобщего среднего образования. При этом в разделе обоснован вывод о значении всеобщего среднего образования, как одного из наиболее объективных показателей степени развитости конкретно взятого социума. Автор доказывает, что отсутствие среднего всеобуча является сегодня свидетельством прогрессирующего отставания страны, характеристикой не столько сегодняшнего, сколько завтрашнего дня России.

Обращение к столь активно разрабатываемой в научной и публицистической литературе, но по-прежнему сверхактуальной, общественно значимой теме, так или иначе затрагивающей практически все российское общество, естественно, поставило перед автором ряд серьезных проблем методологического порядка. В данной связи в работе обоснован

вывод о приемлемости, более того, о необходимости использования, прежде всего, тех фундаментальных достижений современного обществознания, которые закладывают основы теорий гражданского общества и являются общепризнанными в условиях демократического общественного устройства.

Осуществляя историографический анализ проблемы, автор в первую очередь учитывает то обстоятельство, что изучение среднего всеобуча имеет в нашей стране давнюю традицию. В СССР ей уделялось все возрастающее внимание. Практически сразу после постановки задачи среднего всеобуча на XIX партийном съезде в 1952 г. исследователи стали разрабатывать данную тему и к середине 1960-х гг. она приобрела уже достаточную популярность.'

Переходя к историографическому анализу непосредственно поставленной проблемы, т.е. процесса завершения перехода к всеобщему среднему образованию, следует выделить два основных периода в истории ее изучения. Первый из них относится к 1960-1980-м годам, а второй охватывает 1990-е г. - начало нового столетия.

В рамках первого периода изначально вопросы перехода к среднему всеобучу рассматривались в основном в рамках анализа проблем партийного руководства народным образованием СССР.2 Особую ценность представляли труды, детально исследовавшие вопросы экономики образования,3 а также взаимосвязи образовательного процесса и проблем экономического развития СССР.4 В них содержался достаточно ценный фактический материал,

'Дмитриев В.М., Кондаков М.И., Новиков A.M. Организация и планирование всеобщего десятилетнего образования. М., 1955; Дмитриев В.М. Всеобщее обучение в РСФСР. Дисс. ... докт. пед. наук. М., 1958; Миркипа Г.Л. Средняя школа Московской области в послевоенной сталинской пятилетке. Дисс. ... канд. пед. наук. М„ 1951; Куманев В.А. Социализм и всенародная грамотность. М., 1967; Яркина Т.Ф. Школа РСФСР в послевоенный период (1945-1953 гг.). М., 1954; и др.

2 Грачева О.Н. Руководство партийных организаций Урача народным образованием в 1953-1965 гг. Свердловск, 1965; Еманова М.В. Партийные организации в борьбе за выполнение программы КПСС в области народного образования (1961-1965 гг.). Дисс. ... канд. ист. паук. М.. 1967; и др.

' См.: Субботина К.И. Народное образование и бюджет. М., 1965; Жамин В.А. Экономика образования. Вопросы теории и практики. М., 1969; и др.

4 См. напр.: Штымов С.Т. Очерки о взаимосвязи народного образования с народным хозяйством в СССР (19 1 7-1 967). Томск, 1968; и др.

прежде всего, позволявший оценить исходное состояние советской средней школы накануне перехода к среднему всеобучу.

Отмеченная тенденция получила свое продолжение в 70-е - 80-е годы, в контексте курса на завершение перехода к среднему всеобучу. Причем теперь она закреплялась также системными теоретико-методологическими трудами.5 В разделе показано, что наряду с ними определенное значение приобрели и обобщающие работы, исследовавшие соотношение научно-технического прогресса и образования,6 а также работы по истории советского культурного

7 8

строительства и развития советской интеллигенции. В качестве одного из важных аспектов в них, как правило, рассматривалась и советская образовательная политика. Среди работ общего плана интерес представляют также публикации педагогов, отразившие изменения в содержании образования, методике преподавания в средней школе.9

В целом, эволюция идейной направленности данного блока работ в основном связана с утверждением концепции «развитого социалистического общества». Автор доказывает, что рассмотрение проблем образования в парадигме этой надуманной теоретической конструкции, безусловно, помешало плодотворному научному поиску, породило очевидные противоречия. В частности, указывая на возрастание роли педагогической

5 Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование. М., 1972; Гречишкин В.А, Социализм и образование. М, 1976; Димов В.М. Народное образование в социальной политике развитого социачистического общества. М, 1981; Кооп A.B. Образование и социализм. Таллин, 1983; Семенов B.C. Диалектика развития социальной структуры советского общества. М., 1977; и др.

ь Гурченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М., 1974; Научно-техническая революция и проблемы образования. Новосибирск, 1977; и др.

7 Темирбаев K.M. Украинцев В.В. Очерки истории советской культуры. М., 1980;

Арнольдов А.И. Культура развитого социализма. М., 1975; Манаскков А.И. Культурное развитие и учительские кадры. М., 1988; и др.

ьСм.: Руткевич М.Н. Интеллигенция в развитом социалистическом обществе. М, 1977; Федюнин С.А. Партия и интеллигенция. М., 1983; Социальное развитие советской интеллигенции. М., 1986; Латкин В.В. Опыт и проблемы партийного руководство формированием и воспитанием интеллигенции в годы Х-ХГ1 пятилеток. На материалах городских парторганизаций Дона и Кубани. Дисс.... канд. ист. наук. Краснодар, 1989. 4 Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики (1917-1987 гг.). М., 1987; Народное образование в СССР. М., 1985; Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР, 19 61 -19 8 6 гг. // Под ред. Ф.Г. Паначина. М., 1987; и др.

общественности, исследователи, тем не менее, главное внимание уделяли не изучению ее творческой активности, а влиянию на нее КПСС.

В данной ситуации тема партийного руководства стала абсолютно доминирующей. В научной литературе оно рассматривалось как решающее условие, призванное обеспечить необходимый уровень развития системы среднего образования, качество подготовки ее выпускников. Обращаясь к большому массиву публикаций, посвященных политике КПСС, прежде всего, нужно отметить работы общего плана, носившие по сути установочный, директивный характер. 10 Одной из характерных черт подобных трудов явилось обращение к авторитету различных партийных форумов, анализ решений партийных съездов, пленумов, постановлений ЦК." При этом авторы в основном разъясняли и комментировали данные документы. Тем не менее, нельзя не признать, что лучшие работы данного спектра достаточно адекватно отразили реальную картину партийного руководства системой образования, средней школой. Более того, как не парадоксально, без их изучения вряд ли можно в полной мере ощутить сам «дух» эпохи, ее идейную атмосферу.

Указанные работы дополняли и конкретизировали многочисленные исследования, посвященные партийному руководству школой, системой образования в целом, на местном уровне. При этом основной массив здесь составили кандидатские диссертационные исследования историков КПСС.12

1'уткевич M.II. Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М., 1988; Филиппов Ф.Р. Молодежь и образование в социалистическом обществе. Фрунзе, 1985; Косолапой С.М. Федотов П.Н. Современные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. М., 1989; Трапезников С.II. Интеллектуальный потенциал коммунизма. М., 1976; Сандина Т.Н. Растить строителей коммунизма; Из опыта партийного руководства народным образованием. М., 1982; Щербаков С.Г. Политика КПСС в области народного образования на современном этапе // Вопросы истории КПСС. 1977. № 1; и др.

" Кожевников E.H. XXVI съезд КПСС и общеобразовательная школа: Книга для работников народного образования. М., 1983; Мясников В.А. Хроменков H.A.. От съезда к съезду. Общеобразовательная школа: итоги и перспективы. М., 1985; Победоносцев Г.А. Работа школы но претворению в жизнь решений съездов КПСС. М., ¡983; Паначин Ф.Г. XXIV съезд КПСС и актуальные проблемы народного образования. М, 1972; и др. 12 Андреев H.H. Партийное руководство работой органов управления народным образованием: 1966-1975 гг. (На материалах Курганской, Оренбургской, Челябинской областей). М., 1985; Иргалин Г.Д. Партийное руководство развитием

Их значение видится, прежде всего, в сборе и обобщении региональных данных, отражающих процесс практического воплощения среднего всеобуча, в том числе и проблем, возникавших в ходе данной масштабной работы. В целом, они выделялись авторами достаточно объективно, хотя преимущественное внимание ими зачастую уделялось формальным пропагандистским инициативам.

Отмеченный информационный ряд продолжали работы, посвященные анализу деятельности низовых парторганизаций.13 На наш взгляд, к ним примыкают исследования, посвященные коммунистическому воспитанию

14

школьников, и, как правило, связанные с ними труды, анализирующие особенности их «трудового воспитания», профориентации.15 Впрочем, наряду с ними, в рамках периода разрабатывались и новые, нестандартные подходы к совершенствованию школьного учебно-воспитательного процесса.16

В целом, изучение средней школы, всеобуча активно вели и отдельные специалисты, и целые научные коллективы. В частности, крупным центром разработки проблем народного образования стала проблемная группа «КПСС и школа» кафедры истории КПСС МШИ. 17 Тема среднего всеобуча

общеобразовательной школы и повышением ее роли в коммунистическом воспитании учащихся в условиях развитого социализма (1966-1975 гт.) (На материалах Башкирской АССР). Уфа, 1979; Макарова В.Г. Общеобразовательная школа па Средней Волге в годы восьмой пятилетки (1966-1970гг.). Куйбышев, 1977; Овчаренко Т.С. Партийное руководство сельской школой в 1966-1976 гг. (На материалах Дона, Кубани. Ставрополья). Ростов-на-Дону, 1984; Тюрменко И.И. Деятельность Компартии Украины по осуществлению всеобщего среднего образования (1971-1975 г.г.). Киев, 1984; и др.

13 Новожилова П. Васильева С. Партийная организация средней школы. ¡VI., 1974; Гирева Л.Д. Партийный комитет и учитель. М., 1981; и др.

14 См.: Методологические и теоретические проблемы формирования коммунистического мировоззрения школьников. М., 1984; Пономарев К.Л. Главная цель - воспитание гражданина; Из опыта работы парт, организаций Удмуртии по совершенствованию коммунистического воспитания молодежи в средних учебных заведениях республики. Ижевск, 1981; Поташник М.М. Система воспитательной работы в общеобразовательной школе; Аспекты оптимизации. М., 1987; и др.

15 Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников. М., 1983; Чернышов Г.С. Трудовое воспитание учащейся молодежи и перспективы его дальнейшего совершенствования. Воронеж, 1988; и др.

16 Сухомлинский В.А. О воспитании. М„ 1975; Амопашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! Пособие для з чителя. М., 1983; Щетинин М.П. Объять необъятное. 1984; и др.

17 КПСС и школа. Сб.статей. М. 1972; Вопросы народного образования в деятельности КПСС в условиях развитого социализма. М„ 1980; и др.

всесторонне освещалась и в многочисленных работах обобщающего плана.18 Причем, с одной стороны, их оценочная часть была четко предопределена, а с другой - главной темой исследований, безусловно, являлась школьная проблематика. В частности, активно изучались проблемы совершенствования сельских,19 национальных школ."0 Интересные работы были подготовлены и по проблемам реализации среднего всеобуча в средних профессиональных учебных заведениях и СПТУ. 21 Заметим, что при этом круг вопросов, находившихся в поле зрения исследователей, был фактически идентичен для всех типов учебных заведений. Это выработка партийно-государственной политики, подготовка, подбор, расстановка и воспитание кадров, создание материальных и организационных условий развития и пр.

В целом, тема среднего всеобуча привлекала к себе большое внимание ученых, рассматривавших самые различные ее аспекты. В частности, считаем необходимым особо выделить публикации по таким направлениям как подготовка педагогических кадров для программы всеобуча,2" участие в его осуществлении государственных 23 и общественных структур. '4 Важное

18 Орлов А.Н. Ко всеобщему среднему образованию. М., 1974; Педагогические коллективы школ на пути осуществления всеобщего среднего образования. М., 1974; Протасов Ю.Я. Пономарев К.А. Всеобщее среднее. Йошкар-Ола, 1984; Пономарев К.А. Руководство КПСС завершением перехода ко всеобщему среднему образованию (19661975 гг.) (На материалах автономных республик Волго-Вятского и Уральского регионов РСФСР). Дисс. ... докт. ист. наук. Ижевск, 1984; Логинова Л.Ф. Деятельность КПСС по повышению роли общеобразовательной школы в осуществлении всеобщего среднего образования молодежи на современном этапе. Дисс.... канд. ист. наук. М., 1979; и др.

19 См. напр.: Велнчкина В.М. Сельская общеобразовательная школа: история и современность. М, 1978.

20 См. напр.: Советская многонациональная школа в условиях развитого социализма. М., 1984.

21 Казначеев В.А. Исторический оньгг и проблемы современного профессионального образования. Дисс. ... докт. ист. наук. М., 1990; Очерки истории профессионально-технического образования в Сибири. 1917-1980. М., 1985; Кузьмин Б.А. Техникумы и училища СССР. М, 1974; Пеньков Е.М. Северов Ю.А. Профтехобразование: Актуальные социальные проблемы. М., 1984; и др.

Розов В.К. Всеобщее среднее образование и проблемы педагогических кадров. М„ 1970; Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы истории и современное состояние. М„ 1975; и др.

23 Тамбиев М.А. Советы в осуществлении всеобщего среднего образования в автономных республиках и областях Северного Кавказа (1959-1970 гг.). Дисс. ... канд. ист. наук. Махачкала, 1985: и др.

значение имеют также работы специалистов по экономике образования. Рассмотренные в них проблемы улучшения учебно-материальной базы учебных заведений различного уровня, планирования и финансирования отрасли, кадрового обеспечения четко обозначили наиболее существенные аспекты развития системы среднего всеобуча.25

Вместе с тем, для значительной части работ, посвященных среднему всеобучу, был характерен описательный, иллюстративный подход к анализу документального материала. Тема всеобуча нередко представлялась схематично, как последовательное осуществление обучения и воспитания подрастающего поколения. Доминанта отмеченного подхода наложила свой негативный отпечаток практически на все исследования, обобщавшие опыт реализации среднего всеобуча в рассматриваемый период.

Однако нужно признать, что его итогом стало появление целого ряда крупных исследований. ~ь Причем, к примеру, К.А. Пономарев, изучавший развитие средней школы, техникумов, ПТУ в ряде автономных республик, наряду с положительными моментами, обратил внимание на недостатки в деятельности парторганизаций, на проблемы совершенствования материально-технической базы.27 В целом, полагаем, что наметились черты общего поворота в изучении школьной проблематики. В частности,

24 Лисов В.И. Ленинский комсомол - активный помощник КПСС в осуществлении перехода к всеобщему среднему образованию молодежи (1971-1980гг). Дисс. ... канд. ист. наук. Воронеж, 1984; и др.

25 Жамин В.А. Экономика образования. М., 1969; Хроменков H.A. Социально-экономические проблемы общего среднего образования в условиях развитого социализма. М., 1983; Литвинова Н.П. Социально-экономические проблемы реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Л., 1985; Экономика народного образования. М., 1979; и др.

2Ь Адамов О.М. Деятельность КПСС по совершенствованию общеобразовательной школы РСФСР в период развитого социализма. Дисс. ... докт. ист. наук. Л., 1984; Зимина Т.П. Деятельность парторганизаций Урала по совершенствованию системы школьного образования в условиях развитого социализма. Дисс. ... докт. ист. наук. Свердловск, 1985; Лсднев В.П. Деятельность КПСС по подготовке и воспитанию учительских кадров в РСФСР в условиях развитого социализма. Дисс. ... докт. ист. наук. Свердловск, 1986; Денисова Л.Н. Всеобщее среднее образование и социальный прогресс села. М., 1988; Паначин Ф.Г. Школа и общественный прогресс: Актуальные вопросы развития общеобразовательной школы эпохи развитого социализма. М„ 1983; и др.

27 Пономарев К.А. Руководство КПСС завершением перехода ко всеобщему среднему образованию (1966-1975гг) (На материалах автономных республик Волго-Волжского и Уральского регионов). Дисс____докт. ист. наук. Ижевск, 1984.

значительную роль в определении перспектив ее исследования на рубеже 1980-1990-х годов сыграли работы З.Г. Дайча.24

В рамках историографического анализа следует также отметить, что проблемы среднего всеобуча в СССР привлекали к себе пристальное внимание за рубежом. Публикации по данной тематике регулярно выходили во Франции, Италии, Испании, Португалии, США, ФРГ. 29 Иод влиянием успехов всеобуча в СССР, с 1977 года стал даже издаваться журнал «Обозрение славянского и европейского образования», координировавший усилия западноевропейских и американских ученых в этом направлении.

Новый период в изучении среднего всеобуча в СССР начался в 1990-е годы. При этом внимание к его истории заметно ослабло, отчасти даже «рассеялось» в популярных работах.30 Поначалу, особенно в работах первой половины 90-х гг., для многих публикаций стали также характерными отрицательные оценки прошлого. В итоге, переосмысление опыта реализации программы среднего всеобуча серьезно затормозились.

Систематизация и научный анализ литературы позволили выделить несколько направлений новейшей историографии. Прежде всего, проблема среднего всеобуча была рассмотрена (хотя лишь в общем оценочном плане) в обобщающих работах посвященных анализу мировой тенденции развития образования.31 С середины 1990-х гг. появились и многочисленные труды историко-педагогичсского плана, вызванные к жизни проблемами современной образовательной реформы. В них намечены и развиты интересные подходы к пониманию характера эволюции школы, образовательной системы в целом.32

28 Дайч З.Г. Школьная политика в СССР. Уроки партийно-государственного руководства: перспективы развития. М, 1991; и др.

29 Soviet Education under Scrutiny. Glasgow, 1987; Smith G.B. Soviet Politics Continuity and Contradiction. Basingstoke: L., 1988; и др.

3(1 См. напр.: Егоров Е.Т. 75 лет Хоринской школе (1919-1994гг.). Якутск, 1994; и др.

31 Гершунский B.C. Философия образования для XXI века. М., 1998; Стенашко Л.А. Философия истории образования. М., 1999; Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993; и др.

32 Терентиев А.А. Российская школа: становление, развитие, перспективы: Социально-философские проблемы. Н. Новгород, 1997; Литвинова Н.П. Маркетинг образовательных услуг. СПб.. 1997; Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996; и др.

Вместе с тем, в ряде случаев они выявили весьма критичное отношение к достигнутому. На этом фоне гораздо менее интенсивно разрабатывавшиеся проблемы развития средней школы в 60-70-е годы, выглядят значительно более основательными, серьезными, концептуально осмысленными, документально подкрепленными. Несмотря на относительное забвение истории среднего всеобуча, именно в рамках второго периода появился целый ряд серьезных исследований, заслуживающих особого внимания.''1 Большинство из них написаны на материалах отдельных регионов России, причем рассматривают вопросы не только общего среднего, но и профессионального образования.

В основном появившиеся уже к концу 1990-х гг., в условиях обострения социально-экономического кризиса, они отличаются большей, чем прежде, основательностью и взвешенностью, широкими обобщениями, вносят важный вклад в осмысление истории среднего всеобуча в России. При этом, признавая наличие в прошлом ряда кризисных явлений, в основном они не абсолютизируют их. В частности, Г.В. Кораблева в данной связи отмечает: «Кризисы могут быть различными по своему характеру Советская школа неоднократно переживала кризисы роста».34 В то же время, к примеру, Г. Чернышев характеризует введение среднего всеобуча как «политическое, экономически и социально непродуманное решение».

В целом, историографический анализ показал, что проблема эволюции советской политики среднего всеобуча по-прежнему привлекает к себе

33 Лнайкина ЛИ. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в РСФСР (1922 - 19911т). Дисс. ... докг. ист. наук. М., 2001; Ведерников Ю.Л. Развитие общего среднего образования в Сибири: проблемы, решения, тенденции. Дисс. ... докт. ист. наук. Иркутск, 2002; Кораблева Г.В. Школьная политика и ее осуществление в Российской Федерации в 1970 - 1980гг: опыт, уроки (на материалах Уральского региона). Дисс. ... докт. ист. наук. Оренбург, 2001; Мячии Л.Н. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в 1960-е - 1990-е годы. (Критический анализ, историографические проблемы). Дисс. ... докт. ист. паук. СПб., 1993; Шгурба В.А Разработка государственной политики в области народного образования и ее реализация в Российской Федерации в 60-е-90е годы (на материалах Юга России). Дисс. ... докт. ист. наук. Краснодар, 2000; Чернышев Г.С. Исторический опыт и современная практика формирования государственной политики в системе российского школьного воспитания. М., 2003; и др.

34 Кораблева Г.В. Указ соч. С.35; Чернышев Г.С. Указ. соч. С.83.

внимание, отличается наличием целого ряда дискуссионных вопросов, что требует ее дальнейшего изучения.

В разделе осуществлен также анализ нсточннковон базы работы, представляющей комплекс опубликованных и архивных документов и материалов. Среди открытых публикаций, следует, прежде всего, выделить документы органов государственной власти и управления, определявшие основные принципы и приоритеты государственной образовательной политики, в том числе, среднего всеобуча. Прежде всего, важными источниками явились нормативно-правовые акты - Конституции СССР и РСФСР, законы, правительственные постановления и распоряжения.35

Для экспертной оценки образовательной концепции КПСС и Советского государства первостепенное значение имеют также документы, принятые на съездах КПСС, решения ее центральных учреждений.1'1 При этом специфика рассматриваемой группы источников состоит в том, что сфера образования, в том числе программа перехода к среднему всеобучу, регулировались в основном совместными постановлениями ЦК КПСС и Совета Министров СССР.37 В более полном виде они представлены в тематических сборниках.38 Известный интерес в

35 Конституция (Основной Закон) СССР. М., 1977; Основы законодательства Союза СССР и союзных республик о народном образовании, от 19 июля 1973г. В редакции Закона СССР от 27 ноября 1985 года// Ведомости Верховного Совета СССР. 1973. №30. ст.392; 1985. №48. ст.98; Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Постановление Верховного Совета СССР от 12 апреля 1984 года'/ Ведомости Верховного Совета СССР. 1984. №16. ст.237; и др.

См. напр.: XXIII съезд Коммунистической партии Советского Союза. 29 марта - 8 апреля 1966г.: Стенографический отчет. Т. 1-2. М.: Политиздат, 1966; и т.д.

37 О мерах по дальнейшему укреплению работы средней общеобразовательной школы. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10 ноября 1966 года. №874 // СП СССР. 1966. №23; О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательных школ. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 20 июня 1972 года №463// СП СССР. 1972. №11. ст.60; О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательных школ. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 12 апреля 1984 года №313// СП СССР. 1984. отд. 1. №18. ст. 101; и др.

38 Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сб. документов. М., 1974; О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. М., 1984; и др.

данном ряду представляют и одобренные на правительственном уровне внутришкольные документы.39

В плане количественных оценок эффективности реализации программы среднего всеобуча, большой интерес представляют статистические сборники и справочники.40 Хотя при этом важно учитывать существовавшую практику фальсификации подобных данных.

Ценным источником являются материалы периодической печати, прежде всего, газет «Правда», «Известия», «Учительская газета», журналов «Народное образование», «Педагогика», ряда других изданий.

Основным документальным источником исследования являются материалы государственных архивов Российской Федерации - Российского государственного архива новейшей истории (РГАНИ), Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Российского государственного архива социально-политической истории (РГАСГ1И), ряда местных архивов.

В РГАНИ основной интерес представляли протоколы съездов и пленумов ЦК КПСС, материалы Секретариата ЦК КПСС за 1965-1985 гг., документы отделов ЦК, а также разнообразные по своему составу документы Ф. 89, представленные в Конституционный суд РФ по «делу КПСС». В ГАРФ автор изучил материалы фондов А-259 (Совет Министров РСФСР), А-489 (профсоюз работников просвещения, высшей школы и научных учреждений РСФСР), А-2306 (Министерство просвещения РСФСР), Р-9507 (Госкомитет Совета Министров СССР по профтехобразованию) и др.

Значительная часть документального материала, использованного в процессе исследования, извлечена из региональных архивов. Автором были изучены документы фондов местных органов управления образованием, архивов Краснодарского и Ставропольского краев и Ростовской области.

39 Устав средней общеобразовательной школы. Одобрен постановлением Совета Министров СССР от 8 сентября 1970 года №749// СП СССР. 1970. №17; и

40 См.: Народное образование, наука и культура в СССР. М., 1971; Народное образование, паука и культура в СССР. М., 1977; Народное образование и культура в СССР. М.. 1989; Народное хозяйство РСФСР за 70 лет. Стат. ежегодник. М., 1987; и др.

Использование данного комплекса источников составило основу исследования, позволило автору решить его основные задачи.

Во втором разделе - «Организационно-политическое и законодательное обеспечение государственной политики перехода к всеобщему обязательному среднему образованию» рассмотрен процесс разработки правящей партией концептуальных основ среднего всеобуча.

На основе обзора истории постановки вопроса о переходе к всеобщему среднему образованию в СССР, автор показывает, что неуклонное стремление к этой цели встречало серьезные препятствия материального, финансового, кадрового характера. Поэтому Программа КПСС установила, что он будет осуществлен в два этапа: в 60-е годы - для детей школьного возраста, а в 70-е годы — для всего населения страны. 41 Таким образом, фактически программа среднего всеобуча совпадала по времени с программой перехода к коммунизму.

Смена лидера страны повлекла за собой и пересмотр образовательной политики. При этом наиболее значительной инновацией стала выдвинутая XXIII съездом задача завершения перехода к всеобщему среднему образованию («в основном») в течение 1966-1970 гг.42 В разделе показано, что для этого существовали известные предпосылки. «Только за седьмую пятилетку (1961-1965) было введено в действие 14 тысяч новых школ, на 5 тыс. больше, чем в шестую, и на 10 тыс. больше, чем и пятую пятилетку».43 К 1966 г. была в основном реализована программа ликвидации «неграмотности и малограмотности среди взрослого населения». '4 Однако этот потенциал не был достаточным, что породило последующие трудности.

Констатируя центральное значение задачи осуществления среднего всеобуча для периода 1965-1985гг., автор анализирует основные приоритеты партийно-государственной политики, акцентирует внимание на изменениях в подходах к реформе. В данной связи показано, что в СССР

41 См.: Программа КПСС. М„ 1976. С. 123-124.

42 См.: КПСС в резолюциях... Изд.9-с. Т. 11. С.65.

11 Народное образование в СССР. М„ 1985. С.75.

44 ЦДНИКК. Ф. 1774-А. Оп. 11. Д. 171. Л. 1.

был осуществлен целый комплекс мер, направленных на повышение значения средней школы, статуса учителя. Наряду с этим освещены изменения, связанные с отказом от наиболее неоправданных реформ эпохи

H. Хрущева, созданием новой системы управления народным образованием, усилившей данную вертикаль власти. Особое внимание в разделе уделяется совершенствованию партийного регулирования учреждений среднего всеобуча (внештатные отделы школ), получившему большое значение в условиях рассосредоточения функций управления в различных ведомствах.

Характеризуя основные итоги реализации программы среднего всеобуча, автор показывает, что поставленные задачи оказались не реалистичными, что повлекло за собой срыв плановых заданий, как восьмой, так и последующих пятилеток, а также фактическое дублирование задач в директивах XXIII, XXIV и XXV съездов КПСС, требовавших завершить переход к всеобщему среднему образованию.45

Установлено, что уже к рубежу 1960-1970-х годов стало ясно, что лишь силами общеобразовательной школы решить задачу среднего всеобуча не представляется возможным. С этого времени особое значение придавалось также созданию сети средних профтехучилищ.46 Автор показывает, что это направление деятельности в рамках среднего всеобуча разрабатывалось особенно активно в процессе административного штурма 1972-1973 гг., когда был принят целый ряд заслуживающих высокой оценки постановлений по всеобучу.47 Наряду с этим в разделе охарактеризовано значение принятия серии законодательных актов, прежде всего, Основ законодательства СССР и союзных республик о народном образовании,48 Конституций СССР и РСФСР, показан приоритет Советского Союза в данной сфере.

45 См. напр.: Материалы XXIV съезда КПСС. М„ 1974. С.277; Материалы XXV съезда КПСС. М„ 1976. С. 114.

I,6 О мерах по дальнейшему улучшению подготовки квалифицированных рабочих в учебных заведениях системы профессионально-технического обучения: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР 2 апреля 1969 г. // Решения партии и правительства по хозяйственным вопросам: Сборник документов. М„ 1970. Т.7. С.309-317; и др.

47 См.: Народное образование. Сб. документов 1917-1973 гг. М., 1974.

Ведомости Верховного Совета СССР. 1973. №30. С.392.

Фиксируя нарасташте застойных явлений, все более очевидно проступавших по мере приближения к выполнению программы всеобуча, о чем был сделан вывод на XXVI съезде КПСС, автор показывает, что переломить развитие данной неблагоприятной тенденции пршитием новых административных решений в конце 1970-х - начале 1980-х годов не удалось. Более того, вместо последовательного укрепления учебно-материальной базы образовательных учреждений, обеспечивавших реализацию среднего всеобуча, в рамках провозглашенной в 1984 году новой реформы общеобразовательной и профессионально-технической школы курс был взят на затратный по своей природе проект перехода к 11-летнему образованию. Причем он не был подкреплен адекватным финансированием, что лишь дезорганизовало работу в рамках среднего всеобуча

В третьем разделе - «Развитие сети средних общеобразовательных школ и совершенствование качества подготовки учащихся» рассмотрены изменения, характеризующие эволюцию средних школ.

Установлено, что для реализации всеобуча объективно потребовалось, с одной стороны, существенно расширить сеть средних школ, а с другой -качественно улучшить содержание образования. При этом существовавшая сеть, несмотря на заметно возросший потенциал, объективно не была готова к тем темпам развития, которые закладывались в директивах правящей партии. В частности, существенной проблемой являлся дефицит кадров. В 1965/1966 уч. году по РСФСР 4,5% директоров средних и 30,1% 8-летних школ не имели высшего образования. В то же самое время более 280 тысяч учителей России (или 1/5) работали не по специальности - в торговле, промышленности и пр.49 Наряду с этим, школа еще не обеспечила решения задачи восьмилетнего всеобуча, сохранявшей актуальность как минимум до середины 70-х годов.50

В процессе реализации программы среднего всеобуча определились несколько основных направлений деятельности. В разделе показано, что в ходе оптимизации сети учебных заведений особую актуальность приобрели:

4" ГАРФ. Ф. Л-2306. Оп.76. Д.2776. Л.44; Ф. А-489. Оп.2. Д. 1364. Л.Л.2-3.

50 См. напр.: ГАРО. Ф.Р-4130. Оп.2. Д. 1381. Л.12.

ликвидация малокомплектиых школ, перевод семи- и восьмилеток в разряд средних школ, наконец, создание крупных, образцовых «школ-комплексов». Автором рассмотрены также программы оказания материальной помощи детям из малообеспеченных семей, организации школьных обедов51 и др.

Особую сложность представляла практически неразрешимая проблема малокомплектных школ малых населенных пунктов, закрытие которых (28,5 тыс. в 1966-1970 гг.),52 с одной стороны, наносило удар по сельскому хозяйству, а с другой - требовало дополнительных вложений в программы расширения пришкольных интернатов и организации подвоза детей в школы. Большой общественный резонанс имел и вопрос о переводе школ в разряд средних «по просьбам трудящихся».

Несмотря на то, что о готовности принятия всех «желающих» средние школы рапортовали уже в 1967/68 г., в 1970/71 учебном году только 38,1 % учащихся в РСФСР, поступивших в свое время в 1-й класс, закончили среднюю школу.5'1 Чтобы предотвратить срыв всеобуча и в 9 пятилетке в 1972-1973 гг. был принят комплекс постановлений, форсировавших развитие сети CHI. Наряду с этим, с начала 1970-х гг. возросшее внимание к качеству самой средней школы усилило интерес к тому, чтобы иметь хотя бы «одну полнокровную среднюю школу с параллельными первыми-десятыми классами (до тысячи учащихся)».5"1

В условиях хронического невыполнения заданий по всеобучу в 1970-е годы особое значение приобрела работа по комплектованию школ, оформился курс на максимальный перевод школьников в 9 класс. Помимо заслуживающей самой высокой оценки работы по учету детей школьного возраста, на передний план неожиданно выдвинулись крайние формы борьбы за сокращение «отсева», обеспечение 99-100% успеваемости.5:1 Автор доказывает, что в этом наиболее ярко проявились бюрократические

51 См. напр.: Правда. 1969. 16 августа.

52 Жамин В.А. Оптимизация размещения сети общеобразовательных школ. М., 1975. С.59.

53 ГАРФ. Ф.А-2306. Оп.76. Д.2776. JI.8; Д.3562. Л.ЗЗ.

54 ГАКК. Ф.Р-1561. Оп.2. Д.862. Л. 14.

55 См.: РГАСПИ. ФЛ7. Оп.143. Д.1067. Л.176-194.

искажения всеобуча. В целом, акцент на «валовых» показателях привел к тому, что негатив нередко порождался даже внешне позитивными переменами. Причем еще до реального осуществления всеобуча утвердились практика приписок, в связи с чем, оптимистичная отчетность органов народного образования вызывала недоверие, подвергалась критике.5''

Стремление максимально улучшить содержание и повысить качество преподаваемых дисциплин стимулировало реализацию комплекса мер, направленных на развитие высшего педобразования и создание системы повышения квалификации учителей, разработку основ проблемного обучения и стимулирование педагогических инноваций. Педагогические эксперименты («авторские школы» и пр.) прямо поощрялись Министерствами просвещения СССР и РСФСР.57 Наряду с этим автор выделяет как негативные - усложнение программ обучения в ходе их обновления (с 1966/1967 и с 1980/1981 гг.), девальвацию аттестата о среднем образовании, недооценку материального стимулирования учителей и др.

В целом, характер реализации всеобуча стал порождать все более явное неприятие в учительской среде, что выяснилось в ходе обсуждения проекта школьной реформы 1984 г. При этом и после начала реформы, по признанию руководства КПСС: «застой в школе особенно бросается в глаза».58

В четвертом разделе - «Среднее образование квалифицированных рабочих и проблемы эволюции системы профтехобразования» рассмотрен процесс создания сети средних профессионально-технических училищ.

В разделе показано, что связанная с развитием технического прогресса возрастающая потребность в квалифицированных рабочих, явилась не только мощным стимулом значительного расширения профессиональной подготовки молодежи, но и обусловила актуализацию ее совмещения с общеобразовательными программами. Однако возникшие в 1956 году первые средние училища еще долго оставались экспериментальными. Получение

5Ь См. напр.: I АРФ. Ф. А-259. Оп.36. Д.911. Л.63.

ГАРФ. Ф. А-605. Оп. 1.Д.3112. Л. 136.

^ РГАНИ Ф.2. Он.5. Д.101. Л.1.

учащимися ремесленных училищ среднего образования было возможно лишь в вечерних и заочных школах, что было сопряжено с большими трудностями.59

Лишь с переходом к программе среднего всеобуча появилась возможность создать для учащихся ПТУ более благоприятные условия. Однако мероприятия в данной сфере периода 1966-1968 гг., в принципе, не вышли за рамки эксперимента, хотя и масштабного. В частности, это в полной мере доказывают решения Главпрофобра. 60 Развитие СПТУ приобрело динамичный характер только после постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 2 апреля 1969 года, когда стал очевиден провал планов введения среднего всеобуча в восьмой пятилетке.''1

В итоге, за 1966-1975 годы численность сети профтехучилищ выросла на 973 училища (36%), а контингент учащихся - на 762,6 тысяч человек (77%). При этом рост системы профтехобразования шел за счет средних училищ, создававшихся на базе действующих ПТУ. Так, из 1138 СПТУ, открытых в 9 пятилетке 858 были созданы на базе городских, 275 - на базе сельских ПТУ. И лишь 5 средних профтехучилищ были созданы заново. С середины 70-х гг. все большее внимание стало уделяться сельским СПТУ.62

Констатируя хроническое невыполнение планов по расширению сети и укреплению материально-технической базы, автор обращает внимание на перспективность самой идеи СПТУ, подчеркивает, что при надлежащей постановке они пользовались большой популярностью. Отвечающие современным требованиям училища (Ставропольское СГПТУ №24 и др.), по отдельным специальностям имели конкурс 3-4 человека на место.6"' Вместе с тем, таких училищ было явно недостаточно. Более того, значительная часть ПТУ по-прежнему обеспечивала участие в среднем всеобуче, лишь сотрудничая с неуклонно растущими численно вечерними и заочными школами.

59 См. напр.: Вечерняя средняя школа. 1962. №2. С.88-89.

60 См. напр.: ГАРФ. Ф. Р-9507. Оп.1. Д.1114. Т.2. Л.50.

61 Решения партии и правительства по хозяйственным вопросам. Сб. док-тов. М., 1970. т.7.

ь" О развитии профессионально-технического образования в РСФСР (1971-1975). Аналитический обзор. М„ 1976. С.127-128.

й'! ГАСК. Ф.Р-2875. Оп. 3. Д.959. Л.22.

В процессе форсированного развития сети СПТУ отчетливо выявился и общий пересмотр взглядов на среднее профтехобразование, состоявший в закреплении тенденции объединения родственных специальностей в профессии широкого профиля, был осуществлен комплекс мероприятий, направленных на улучшение учебно-воспитательного процесса. Автор доказывает, что усиление внимания к блоку учебно-методических вопросов было оправданным в связи с преобладавшим приемом в СПТУ учащихся со слабыми знаниями. В данной связи, в разделе комплексно рассмотрены проблемы набора в средние ПТУ, в частности, установлен факт неизменных трудностей комплектования большинства училищ, показана практика жестких дисциплинарных взысканий в отношении директоров училищ, допускавших отступления от директивных требований. 64 Особое внимание уделено кампаниям популяризации училищ нового типа.

В разделе показано нарастание к концу 1970-х годов проблем развития системы СПТУ - роста издержек планирования, увеличения «отсева» учащихся, кризисных явлений в общеобразовательной и профессиональной подготовке молодежи и пр. На основе анализа реформы 1984 г. сделан вывод о сохранении курса на мнимое благополучие, в частности, путем развития различного рода паллиативных форм типа «филиалов профтехучилищ на базе сельских школ».65

Тем не менее, автор полагает, что система СПТУ сформировалась и заняла важное место в системе подготовки кадров для экономики страны.

В иягом разделе - «Особенности развития системы средних специальных учебных заведений в условиях перехода к среднему всеобучу» осуществлен анализ роли техникумов в реализации программы всеобщего среднего образования.

В разделе показано, что система среднего специального образования обладала достаточно мощным для своего времени образовательным

64 См. напр.: ЦДНИРО. Ф.1380. Оп.1. Д.27. Л.12; ГАКК. Р-1620. Оп.1. Д.425. Л.8; и др.

65 ЦДНИСК. Ф. 1. Оп.66. Д.290. Л.40.

потенциалом, солидной репутацией. На нее делало ставку руководство страны, поставившее цель добиться того, чтобы на одного специалиста с высшим образованием приходились три-четыре со средним специальным.66 В данной связи в СССР решалась задача последовательного развития сети, а также значительного увеличения приема и выпуска в ССУЗах.

В условиях перехода к среднему всеобучу объективно возникла потребность определить место среднего специального образования в общей системе образовательных приоритетов, тем более, что спрос на него вырос. Выделяя основные ориентиры развития, автор обращает внимание на то, что в Директивах по плану на 1966-1970 гг. предусматривалось значительное увеличение приема в средние специальные учебные заведения.67 Важными инновациями признаются также поставленные сентябрьским постановлением ЦК КПСС и Совмина СССР 1966 г. задачи переориентации ССУЗов на развитие дневной формы обучения и повышения квалификации преподавателей.

По мере реализации всеобуча все большее значение приобретал вопрос о необходимости повышения статуса техникумов, обеспечения их качественного отличия от СГГГУ. При этом, с одной стороны, обнаружилось сближение основ политики государства в отношении техникумов и вузов, прежде всего, в плане ограничения форсированного роста их сети. С другой стороны, не получили поддержки все попытки перевода среднего специального образования па более высокую ступень развития, особенно активно предпринимавшиеся в начале 1970-х годов.68 Автор доказывает, что это было связано с объективной невозможностью обеспечения такого проекта в условиях реализации всеобщего среднего образования. Он потребовал бы значительных ресурсов, которых не хватало даже для всеобуча. Поэтому в известном смысле перспективы развития ССУЗов были принесены в жертву этому приоритетному направлению государственной образовательной политики. К тому же, власти были озабочены

"" ГАРФ. Ф.Р-9606. Оп. 1 Д. 1666. Л. 169.

07 XXIII съезд Коммунистической партии Советского Союза. 29 марта - 8 апреля 1966 г.:

Стеногр. отчет: В 2 т. М, 1966. Т. 2. С. 359, 360.

68 См. напр.: ГАРФ. Ф.Р-9606. Оп. 1. Д. 4272. Л.Л. 5-70.

в основном увеличением выпуска специалистов, а структурная перестройка средней специальной школы, могла затормозить данный процесс.

Все это негативно повлияло на состояние системы ССУЗов. В разделе показано, что существующая сет ь не справлялась с обеспечением потребности в специалистах средней квалификации, что ощущалось в самых различных сферах жизни общества. В РСФСР оставались сотни тысяч должностей, на которые требовались лица со средним специальным образованием. 69 Развитие рассосредоточенных по различным ведомствам учреждений ССУЗов, главным образом, определялось ведомственными интересами. При этом попытки государства определить единую линию их развития, выразившиеся в акгивизации работы по совершенствованию качества кадров и учебного процесса, а также по созданию системы государственного и внутреннего контроля,70 аттестации преподавателей71 не дали нужного результата.

В принципе, систему ССУЗов отличала известная стабильность развития. Здесь было меньше авралов, досадных неудач и провалов. Однако это была стабильность, переходящая в застой. Отказ от реформирования на рубеже 1960-1970-х годов и замена его частичными изменениями не позволили выйти па новые рубежи развития. Она оказалась в состоянии стагнации. Произошла известная девальвация среднетехнического образования. Грань между «специальным» и «профессионально-техническим» оказалась зыбкой, учитывая, что и то, и другое было, в конечном счете, «средним».

В работе обоснован вывод о том, что в рамках политики всеобуча ССУЗы стояли особняком и жили в некоем собственном измерении.

В шестом разделе - «Проблемы совершенствования учебно-материальной базы сферы среднего образования» осуществлен анализ важнейшей составляющей ресурсного обеспечения программы всеобуча -процесса строительства учреждений образования, закладывавшего основы для обновления всей их работы.

64 См. напр.: РГАНИ. Ф. 5. Оп. 60. Д. 35. Л. 2-3; Д. 81. Л. 92; и др.

70 См.; ГАРФ. Ф. А-259. Оп. 46. Д. 4695. Л. 124.

71 См.: ГАРФ. Ф. Р-9563. Оп. 1. Д. 4134. Л. 49; РГАНИ. Ф. 5. Оп. 89. Д. 134. Л. 61.

В разделе показано, что программа перехода к среднему всеобучу потребовала создания качественно новой учебно-материальной базы. Указания, ориентировавшие на решение этой задачи, стали отличительной чертой эпохи. В частности, уже постановление 1966 г. по средней школе предусматривало дополнительные ассигнования на строительство школ «в комплексе с квартирами для учителей».72 Им предписывалось осуществлять школьные стройки за счет капитальных вложений, выделяемых отраслями на промышленное и жилищное строительство. В свою очередь, предприятиям, колхозам рекомендовалось вести инициативные стройки за счет сверхплановых накоплений. Расширение площадей являлось ключевой задачей также в сфере профтехобразования, средней специальной школы.

Исследование показало, что без организации масштабного строительства реализация всеобуча была принципиально невозможна. Особенно тяжелая ситуация сложилась в общеобразовательной школе. К примеру, в Ростовской области только для восстановления аварийных зданий, ликвидации 3 смены и сокращения количества занимавшихся во вторую смену до 29 % в восьмой пятилетке требовалось создать 143,2 тысячи мест. В тоже время план капвложений предусматривал ввод лишь 45456 мест.73 В свою очередь, к примеру, в кооперативных техникумах в это время на одного учащегося приходилось менее 1м2 учебной площади.74

Принятие программ строительства объектов народного образования, особенно школ, вызвало позитивный отклик, породило в обществе волну энтузиазма. К примеру, районо, опиравшиеся на поддержку местных колхозов, предприятий превратились едва ли не в штабы строек, засыпая (особенно в 1965-1967гг.) заявками на стройматериалы вышестоящие инстанции.75 В то же время увеличивало расходы на строительство и государство. В частности, с 1967 г. им стали выделяться средства на

72 КПСС в резолюциях... М„ 1972. Т.9. С.146.

73 ГАРО. Ф.Р-3737. Оп.9. Д.813. Л.34; Ф.Р-4130. Оп.2. Д.242. Л.4.

74ГАРФ. А-506. Оп.2. Д. 1768. Л. 42.

75 ГАСК. Ф.Р-2174. Оп.5. Д. 1004. Л.Л. 50, 51, 54, 56 и др.

строительство для техникумов и училищ. 76 Такой подход обеспечил впечатляющие результаты.

В частности, в восьмой пятилетке на строительство техникумов, общеобразовательных школ и профтехучилищ, а также вузов было израсходовано 5,5 млрд. рублей. Весьма эффективным стало также инициативное строительство. К примеру, из 21809 школ на 8078 тыс. ученических мест, введенных в строй за восьмую пятилетку, на средства колхозов было построено 11255 школ на 2267 тысяч мест. Высокие темпы строительства удалось сохранить и далее. В частности, в девятой пятилетке в СССР было введено в строй 10776 школьных зданий на 8 млн. ученических мест (в том числе на 4,5 млн. в сельской местности).77

Рост учебных площадей стимулировал укрепление учебно-лабораторной базы. В данной связи производство лабораторного оборудования для школ РСФСР дополнительно возросло в 1966-1970гг. на 61,7%, станочного оборудования - на 49,6%. Началась радиофикация школ и пр.78

По мере реализации масштабной строительной программы все большее внимание уделялось качеству строительства. В 1970-х гг. наметилась четкая ориентация на то, чтобы строить объекты образовательной сферы только по типовым проектам, учитывающим современные требования. Основной задачей в это время было объявлено завершение строительства ранее начатых объектов. Новой чертой явилось и то, что планы по введению объектов народного образования составлялись с перспективой на 5-10 лет.

Подчеркивая имевшие место достижения, автор показывает, что, в то же самое время, выделявшиеся из государственного бюджета средства не обеспечивали возможности адекватного потребностям увеличения объемов строительства. Испытывая нехватку средств, центральные органы прибегали к постоянному маневрированию в перераспределении

76 РГЛНИ. Ф. 5. Оп. 60. Д. 49. JI. 228.

77 Народное хозяйство СССР за 60 лет. М., 1977. С.427; Народное образование, наука, культура в СССР. М, 1977. С.431.

7S Молодежь и образование. М., 1972. С.112.

капвложений. Так, к примеру, Госплан требовал ог Министерства просвещения РСФСР развивать базу педагогических училищ за счет средств, выделяемых для общеобразовательных школ.79 Однако нередко задержка строительства происходила вследствие не столько отсутствия средств, сколько недостатка материальных ресурсов. При этом меры административного нажима не меняли ситуацию. Даже в строительстве

«образцовых» школ, профтехучилищ, ССУЗов, несмотря на ужесточение

80

контроля со стороны партийных комитетов, отмечались частые срывы.

В целом, в рамках рассматриваемого периода пятилетние планы государственных капиталовложений в строительство объектов среднего всеобуча, ввода их в строй, хронически не выполнялись. Анализируя причины, автор выделяет наличие массы нереалистичных планов, инициатив, починов, нехватку финансовых средств, материальных и людских ресурсов, неразвитость строительной индустрии, несовершенство хозяйственных отношений.

В силу этого, органы управления образованием РСФСР и СССР постоянно констатировали в своих документах значительное отставание материальной базы учебных заведений от темпов роста контингентов учащихся. Значительная часть учебных заведении системы среднего всеобуча по-прежнему размещалась в приспособленных помещениях, работала в 2-3 смены.м

Оценивая ситуацию, автор показывает, что со временем трудности нарастали. В середине 1980-х годов отчасти ситуацию удалось выправить за счет увеличения финансирования, но реформа 1984 года, в конечном счете, свелась лишь к попыткам реанимировать инициативное строительство, что было проблемным в условиях застоя в экономике.

Отмечая недостатки, автор доказывает, что меры, направленные на укрепление материально-технической базы народного образования были

79 Г'АРФ.Ф.А-605. Оп. 1. Д.4109. Л. 162.

80 См. напр.: ЦДНИРО. Ф.9. Оп.бО. Д.437. Л.Л. 1, 4-5.

81 См. напр.: ГАРФ. Ф. Р-9563. Оп. 3. Д. 162. Л. 4; РГАНИ. Ф. 5. Оп. 59. Д. 47. Л. 245.

особенно позитивными. Они создавали необходимые материальные предпосылки для поэтапного перехода на качественно более высокий уровень образования

В заключении автор подводит итоги работы, делает обобщения, и выводы, предлагает рекомендации по дальнейшему научному осмыслению и анализу данной научной проблематики.

По теме исследования опубликованы следующие работы: Работы, опубликованные в периодических научных изданиях, рекомендованных перечнем ВАК Министерства образования РФ

1. Анисимова Т.С. Средняя школа России в условиях перехода к среднему всеобучу (1965-1975гг.) П Наука и школа. 2006. № 3. С.14-17. (0,4 пл.)

Монографии

2. Анисимова Т.С. Применение современной теории эксперимента в образовании (многофакторный многомерный эксперимент в образовании). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.199 с. (12,2 пл.)

3. Анисимова Т.С. Становление всеобщего среднего образования в СССР (Историография и источниковая база исследования проблемы). М.: Диалог-МГУ, 2005. 80 с. (5,1 пл.)

4. Анисимова Т.С. Разработка и реализация государственной политики перехода к всеобщему среднему образованию в СССР (1965-1985 гг.). М.: Прогресс, 2005. 203 с. (17,6 пл.)

5. Анисимова Т.С. Вайнер Э.Н. Пашкова Л.М. Методология и практика формирования безопасной здоровьесберегагощей образовательной среды. Славянск-на-Кубани, 2005.206 с. (16,0/6,0 пл.)

Брошюры

6. Анисимова Т.С. Как воспитывать желаемые ценности старшеклассника. Славянск-на-Кубани: СФ АГПИ, 1995.32 с. (2,5 пл.)

7. Анисимова Т.С. Педагогический менеджмент. Славянск-на-Кубани: СФ АГПИ, 1998. 16 с. (1,2 пл.)

8. Анисимова Т.С. Введение в педагогическую профессию. Славянск-на-Кубани, 2003.30 с. (2,0 п.л.)

9. Анисимова Т.С. Средний всеобуч в СССР: постановка проблемы (19301960-е годы). Славянск-на-Кубани, 2003. 50 с. (3,5 п.л.)

10. Анисимова Т.С. Педагогический менеджмент. Славянск-на-Кубани, 2004. 16 с. (1,0 п.л.)

11. Анисимова Т.С. Управление образовательными системами. Славянск-на-Кубани, 2004.60 с. (4,5 пл.)

12. Анисимова Т.С. Всеобщее восьмилетнее и среднее образование в СССР. Славянск-на-Кубани, 2004.64 с. (4,5 пл.)

13. Анисимова Т.С. Уроки партийно-государственного руководства средней школой в 1964-1975 годах. Славянск-на-Кубани, 2004. 53 с. (4,0 п.л.)

Статьи

14. Анисимова Т.С. Ценностные ориентации личности школьника: особенности, проблемы формирования// Человек в системе современного образования. Курск, 1995. С.24-30. (0,4 п.л.)

15. Анисимова Т.С. Диагностика ценностных ориентации в воспитательном процессе// Диагностика в педагогическом творчестве. Минск, 1996. С. 15-24. (0,4 п.л.)

16. Анисимова Т.С. Дифференцированный подход к развитию личности ребенка в условиях внешкольных учреждений: история и современность// Академия после дипломного образования. Часть 1. Минск, 1998. С.29-35.(0,4 п.л.)

17. Анисимова Т.С. Влияние различных типов обучения на формирование творческой личности// Образование и воспитание. Минск, 1998. №12. С.14-

18. (0,4 п.л.)

18. Анисимова Т.С. Щеколдин А.Г. Проблема реализации базисных учебных планов образовательных учреждений РФ: к истории вопроса// Концепция подготовки учителя к обучению учащихся в образовательной области «Технология». Славянск-на-Кубани, 1999. С.21-41. (1,4/0,7 п.л.).

19. Анисимова Т.С. Щеколдин А.Г. Буренок И.И. Концепция подготовки учителя к обучению учащихся в общеобразовательной области: к истории вопроса// Проблема и перспектива реализации базисных учебных планов образовательных учреждений РФ». Славянск-на-Кубани, 1999. С.1-23. (1,5/0,5 п.л.)

20. Анисимова Т.С. Маслак A.A. Эксперимент в образовании как средство повышения его качества (многофакторный многомерный подход)// Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М.,

2001. С.50-115. (4,0/2,0 пл.)

21. Анисимова Т.С. Актуальные аспекты оптимизации образовательных технологий: опыт общеобразовательной школы 1970-х годов// Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий. Материалы Третьей всероссийской научно-практической конференции. Славянск-на-Кубани, 2001. С.31-36. (0,4 пл.)

22. Анисимова Т.С. Укрепление материально-технической базы общего образования в СССР (1965-1970 гг.)// Социально-гуманитарные науки на современном этапе. Краснодар: КЮИ МВД РФ, 2001. С.131-142. (0,6 пл.)

23. Анисимова Т.С. Маслак A.A. Седых С.Ю. Ранжирование регионов России по уровню развития сферы образования (1960-1970-е гг.)// Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий. Материалы Пятой всероссийской научно-практической конференции. Славянск-на-Кубани,

2002. С. 31-60. (1,6/0,6 пл.)

24. Анисимова Т.С. Опыт и уроки школьной политики в годы восьмой пятилетки// Социальный порядок - гуманистическому развитию общества. Краснодар: КЮИ МВД РФ, 2002. С. 106-115. (0,5 пл.)

25. Анисимова Т.С. Маслак A.A. Осипов С.А. Ранжирование регионов России по уровню успеваемости школьников на основе результатов централизованного тестирования// Информационные технологии в образовании. Материалы ХШ международной конференции-выставки. 4.4. М.: МИФИ,

2003. С.23-29. (0,5/0,2 пл.)

26. Анисимова Т.С. Маслак A.A. Измерение уровня развития сферы образования в условиях среднего всеобуча// Педагогическая диагностика. 2003. № 3. С.12-16. (0,5/0,3 и .л.)

27. Анисимова Т.С. Маслак A.A. Пашкова Л.М. Разработка мониторинга здоровья студентов в Славянском филиале АГГ1И// Наука Кубани. 2003. №2. С.23-27. (0,4/0,2 н.л.)

28. Анисимова Т.С. Системно-концептуальный анализ школьной реформы 1960-1970-х годов// Кубань в XX столетии: Проблемы развития. Краснодар: ИПЭП, 2003. С.62-69. (0,4 н.л.)

29. Анисимова Т.С. Измерение качества образования в странах мира// Педагогическая диагностика. 2004. № 1. С. 21-35. (0,5 п.л.)

30. Анисимова Т.С. О роли школьных педагогов в обеспечении среднего всеобуча// Геополитические проблемы современности. Вып.2. М.: ИН, 2004. С.38-44. (0,4 п.л.)

31. Анисимова Т.С. Система среднего образования в РСФСР в 1975-1985 гг.// Проблемы реформирования российского образования. Материалы научно-практической конференции (Пермь, 12-14 апреля 2003г.). Пермь: ПГМА МЗ РФ, 2003. С.75-80. (0,4 п.л.)

32. Анисимова Т.С. К вопросу о школьной реформе 1984 года// Актуальные проблемы российской истории. М.: ИН, 2005. С. 57-64. (0,5 п.л.)

Тезисы

33. Анисимова Т.С. Педагогический аспект кризиса социальных ценностей молодежи// Материалы XI Региональной научно-практ. конференции «Основные направления развития регионачьной системы социально психологической поддержки населения». Краснодар, 1997. С.22-25 (0,3 п.л.)

34. Анисимова Т.С. Проблемы ценностных ориентации личности// Инновационные процессы в образовании. Славянск-на-Кубани, 1997. С.57-61.(0,3 п.л.)

35. Анисимова Т.С. Ценностные ориентации в системе личностно-ориентированного обучения// Философия в системе духовной культуры на

рубеже XXI века. Тезисы докладов и выступлений Международной научной конференции. Курск, 1997. С.33-35. (0,2 п.л.)

36. Анисимова Т.С. Неадекватность дидактических технологий: к истории проблемы// Инновационные процессы в образовании. Славянск-на-Кубани, 1997. С.38-39. (0,1 п.л.)

37. Анисимова Т.С. Маслак A.A. Чепелев Г1.Н. Разработка подсистемы оценки качества обучения в российской школе: история вопроса// Социальное образование и воспитание современного специалиста на рубеже XX-XXI веков. Материалы международной конференции. Курск, 1999. (0,3/0,1 п.л.)

38. Анисимова Т.С. Маслак A.A. Оценка эффективности учебного процесса в условиях перехода к всеобщему среднему образованию// Материалы научно-методической конференции вузов Северного Кавказа. Новочеркасск: Южнороссийский государственный технический университет, 2000. С.44-46. (0,3/0,2 п.л.)

39. Анисимова Т.С. Методологические основы образовательного процесса// Проблемы качества повышения квалификации работников образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Воронеж: ВОИПКРО, 2004. С. 259-262. (0,3 п.л.)

40. Анисимова Т.С. СПТУ в системе среднего образования СССР в 1980-1985 гг.// Геополитические проблемы современности. М.: ИН, 2004. С.66-67. (0,2 п.л.)

41. Анисимова Т.С. Основные каналы получения среднего образования в СССР// Актуальные проблемы профессиональной подготовки кадров для регионов. Материалы Всероссийской научной конференции. Тихорецк, 2005. С.33-36. (0,3 п.л.)

Подп. к печ. 3.03.2006

О бьем 2.0 п.л. Заказ №109_Тир. 100

Типография МПГУ

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора исторических наук Анисимова, Татьяна Семеновна

ВВЕДЕНИЕ

Раздел 1. Историография, источники и методология изучения 19-83 исторического опыта разработки и реализации советской государственной политики перехода к всеобщему среднему образованию

Раздел 2. Организационно-политическое и законодательное 84-144 обеспечение государственной политики перехода к всеобщему обязательному среднему образованию

Раздел 3. Развитие сети средних общеобразовательных школ и 145-218 совершенствование качества подготовки учащихся

Раздел 4. Среднее образование квалифицированных рабочих и 219-275 проблемы эволюции системы профтехобразования

Раздел 5. Особенности развития системы средних специальных 276-333 учебных заведений в условиях перехода к среднему всеобучу

Раздел 6. Проблемы совершенствования учебно-материальной 334-386 базы сферы среднего образования

Введение диссертации2006 год, автореферат по истории, Анисимова, Татьяна Семеновна

Актуальность исследования проблем разработки и реализации государственной образовательной политики определяется реальным значением системы образования в современном обществе. Интеллектуальное и духовное развитие человечества, образовательный прогресс стоят сегодня в ряду острейших общечеловеческих проблем, все явственнее приобретают колоссальное политическое и культурное звучание, превращаются в основной фактор, обеспечивающий динамику экономического развития.

В данной связи, с одной стороны, нужно учитывать, что в силу особенностей нашего времени вопросы гуманизма, прав и свобод человека, создания благоприятных условий его формирования и развития выдвинулись на авансцену борьбы передовых социально-политических сил за общественный прогресс. При этом потребность в общедоступном и эффективном функционировании системы образования является особенно значимой. В частности, о глобальном характере образовательных вопросов свидетельствуют данные специализированных комитетов ООН, согласно которым в настоящее время на планете сотни миллионов детей школьного возраста не посещают школу, а около миллиарда взрослых неграмотны.1

И ситуация в сфере образования в мире продолжает ухудшаться. Даже в развитых странах растет число функционально неграмотных, недостаточно успешно решается задача максимального охвата молодежи средним образованием, не дают ожидаемого эффекта проводимые государственные реформы образовательных систем, снижается качество образовательных услуг. Это дает основания многим ученым говорить о кризисе современной системы образования, выступающем важной

1 Известия. 2005.28 мая. составляющей комплекса глобальных кризисов, вызванных развертыванием научно-технической революции.2

С другой стороны, современные передовые страны, а также государства, стремящиеся к модернизационному прорыву, выдвигают образование в качестве одного из основных приоритетов своей глобальной политики и национальной безопасности. При этом они исходят из понимания того очевидного факта, что именно от уровня интеллектуального потенциала страны в значительной степени зависят ее реальные возможности добиваться динамичного социально-экономического развития и процветания. Высокий уровень образования, качественные знания, интеллект, по сути, превратились в товар, который высоко котируется на международном рынке. Соответственно, государства не только провозглашающие приоритет образования в своей политике, но и вкладывающие в его развитие необходимые ресурсы делают реальную ставку на захват данного сегмента мирового рынка и укрепление своего лидерства.

Нельзя сбрасывать со счетов и политико-идеологической составляющей проблемы. Сегодня более чем очевидно, что от состояния образования зависит не только формирование образованного и профессионально подготовленного специалиста, но и судьба политического и социально-экономического строя той или иной страны, проведение прогрессивных демократических преобразований. Отсюда тесная взаимосвязь политики государства и проблем образования. Цели образования и государства должны совпадать в главном - в воспитании достойной смены, способной обеспечить стране лучшее будущее.

Уровень и содержание образования не являются чем-то заданным навсегда, они впрямую зависят от задач, которые решает общество, при

-у

См. напр.: Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. М., 1970. этом решение всех этих задач зависит от состояния образования. Именно поэтому выработка сильной и целостной государственной политики в области образования выступает в качестве важной составляющей совершенствования общества.

В наше время прогресс общества невозможен без развития образования. Однако нужно видеть и иное, а именно, диалектическую взаимосвязь и взаимообусловленность процессов развития образования и совершенствования системы общественных отношений в целом. В данной связи для установления эффективной системы образования, в конечном счете, требуется модернизация социального строя в целом, с другой стороны, для того, чтобы изменить социальные условия, нужна соответствующая система образования.

Для России, пережившей в последние десятилетия трудный период реформ, имевших существенные негативные последствия для экономики, тяжело отразившихся на положении ее граждан, данная проблема особенно актуальна и в узко политическом и в широком цивилизационном плане.

В частности, очевидно, что в России, как и в мировом сообществе в целом, проблемы формирования и реализации образовательной государственной политики приобрели на рубеже XX и XXI веков особую актуальность. При этом для нашей страны происходящие качественные изменения, связанные с политическими процессами последних лет, носят знаковый характер, непосредственно отражаясь на системе образования. Если прежняя идеология образования рассматривала человека в основном как исполнителя, пассивный элемент производства, то новая образовательная политика ориентируется на воспитание интеллектуально активного, универсального по своим возможностям гражданина, способного эффективно реализовать свои знания и призвание на благо общества.

В то же время, нужно признать, что именно система образования является сегодня для России одним из немногих, не утраченных достижений прошлого. Поэтому лишь опираясь на ее достижения, используя и развивая имеющийся образовательный потенциал, страна способна возродиться к новой жизни, гарантировать достойные условия жизни населению, занять достойное место в ряду ведущих мировых держав.

Примечательно, что растущая ценность образования сегодня уже стала одной из очевидных российских реалий. Руководство России включило развитие системы образования в число национальных приоритетов. В то же время, в стране растет осознание того факта, что вопросы образования затрагивают интересы самих учащихся и их семей, что это забота не одних только государственных органов.

Таким образом, актуальность диссертационной работы заключается в возможности выяснить влияние преобразований, происходивших в отечественной системе народного образования на политическую и социальную обстановку в стране, характер ее развития в последние десятилетия XX столетия.

При этом обращение к истории развития общеобразовательной школы, история введения среднего всеобуча особенно интересны. В сфере совершенствования системы народного образования общеобразовательная школа выступает решающим звеном. Именно она дает базовый уровень знаний, навыков, умений, обеспечивает потребность самостоятельного познавательного поиска, формирует активную жизненную позицию, способность к социальной адаптации, развитие общекультурного и профессионального кругозора. Именно школьная система является естественной базой для осуществления основного качественного образования и воспитания подрастающих поколений, подготовки достойных граждан, способных добиться позитивного развития своей родины.

Идея всеобщего среднего образования вообще является одной из наиболее демократичных и прогрессивных в истории развития образования в современном мире. В условиях современной научно-технической революции низкий уровень образовательной подготовки молодежи, а также не полный охват ее средней школой приходит в противоречие с потребностями развития общества. Основные направлениями технологической революции - роботизация производства, создание сверхмощных ЭВМ, гибкие автоматизированные системы, электронные средства информации, биотехнология, освоение космоса требуют специалистов высокой квалификации. Активно идет процесс интеллектуализации труда. Но только одна интеллектуальная элита не в состоянии обеспечить технологические прорывы в указанных направлениях. Даже богатые страны не смогут удержаться в перспективе на передовых экономических и технологических позициях без массовой фундаментальной общеобразовательной подготовки подрастающих поколений.

Обращаясь к реалиям современной России, нужно признать, что одна из наиболее очевидных проблем развития ее системы образования состоит в отсутствии в переживаемый момент единой научно-обоснованной концепции совершенствования среднего образования, более того, в отказе от самой идеи среднего всеобуча. Это объективная и в то же время трагическая реальность, вытекающая из взаимозависимости социально-экономического и политического развития и развития системы образования. Ведь именно система образования, наряду с другими общественными формами социализации, обеспечивает решение стратегической задачи - формирование всесторонней и гармонической личности, а именно «поворот к человеку», апелляция к его инициативе и достоинству - суть прогресса во всех сферах жизнедеятельности общества.

В данном контексте нужно помнить, что развитие системы образования, особенно общеобразовательной школы, обеспечивающей высокие общие образовательные стандарты, затрагивает интересы всех без исключения. Все мы, так или иначе, прочно связаны со школой. Соответственно, при разработке путей модернизации современной российской системы образования, нам необходимо как можно внимательнее отнестись к собственному историческому опыту.

Особое значение при этом имеет обращение к опыту перехода к всеобщему обязательному среднему образованию. Этот образовательный проект огромной важности, осуществленный в СССР в приоритетном порядке, сегодня является для России ориентиром, задачей далекой перспективы и, в известном смысле, примером решения масштабных образовательных программ.

Объектом исследования является российская государственная образовательная политика.

Предметом исследования выступает один из крупнейших советских образовательных проектов, а именно, осуществление программы перехода к всеобщему среднему образованию, связанные с нею мероприятия органов государственной власти и управления, направленные на обеспечение значительного повышения образовательного уровня населения СССР.

Целью исследования является изучение исторического опыта разработки и реализации советской государственной политики завершения перехода к всеобщему среднему образованию молодежи.

Исходя из поставленной цели, для более полного раскрытия темы нами были определены следующие задачи:

- выяснить степень научной изученности, источниковую базу проблемы, методологическую основу ее изучения и с учетом этого определить слабо разработанные аспекты и перспективы ее дальнейшего исследования;

- осмыслить процесс организационно-политического и законодательного обеспечения политики среднего всеобуча в 1965-1985 годах;

- осуществить комплексный анализ государственной политики в сфере приоритетного развития средней общеобразовательной школы, показать рост ее сети и совершенствование качества подготовки учащихся;

- рассмотреть процесс создания сети учреждений среднего образования, осуществлявших подготовку квалифицированных рабочих, выявить особенности эволюции системы профтехобразования;

- исследовать особенности развития системы средних специальных учебных заведений в условиях перехода к среднему всеобучу;

- оценить эффективность материального обеспечения программы всеобуча на примере строительства объектов сферы среднего образования.

Хронологические рамки исследования. Предлагаемое диссертационное исследование охватывает период 1965-1985 годов, характеризуемый как время, когда в СССР было завершено осуществление перехода к всеобщему обязательному среднему образованию молодежи.

В рамках периода процессы, связанные с реализацией среднего всеобуча, приобрели центральное значение для советской образовательной политики в целом. Нижние границы хронологических рамок объясняются тем, что в 1965 году, длительное время декларировавшаяся в качестве насущной для СССР и требовавшая практического воплощения политика среднего всеобуча, приобрела вид целостной общегосударственной программы. В это время руководство страны впервые предметно поставило вопрос именно о завершении перехода к обязательному всеобщему среднему образованию в объеме десятилетней школы. Таким образом, ситуация известной неопределенности, аморфности политики среднего всеобуча получила свое концептуальное разрешение.

На этой основе, в стране развернулась огромная практическая работа, а в начале 1980-х годов было даже объявлено о полной и окончательной реализации программы перехода к всеобщему среднему образованию молодежи. Тем не менее, в реальной жизни решение данной задачи продолжалось и в последующем. Поэтому лишь переход к новому этапу реформы средней общеобразовательной школы СССР в 1984 году и общее изменение внутриполитического курса страны в 1985 году, связанное с провозглашением курса на «перестройку», позволяют подвести итоги одной из наиболее масштабных советских образовательных программ.

Поскольку государственная образовательная политика в сфере обеспечения среднего всеобуча в перестроечный период постсоветский отличается существенной новизной, верхние границы хронологических рамок исследования отнесены к 1985 году.

Территориальные рамки исследования определены в соответствии со складывавшимся административно-территориальным делением РСФСР. В связи со спецификой и разнообразием различных регионов республики, автор акцентировал внимание, как на общесоюзной и федеральной политике, так и на политике региональных властей. Таким образом, общие тенденции и направления политики среднего всеобуча рассматривались на основе комплексного учета общесоюзной, федеральной и региональной составляющих.

Характеристика источниковой базы диссертации приводится в 1 разделе работы.

Методологическую основу диссертации составили научные принципы объективности и историзма, основанные на признании вариативности исторического процесса, исходящие из приоритета фактов, документальных свидетельств, предусматривающих отказ от политической заданности, от разного рода догм и предубеждений. Отвергая методологическую зашоренность сравнительно недавнего времени, было бы, с другой стороны, ошибкой последовать путем приспособления к новой политической конъюнктуре. Это может лишь увести от серьезного, в максимальной степени объективного анализа теоретико-методологических проблем и конкретных вопросов истории России, в нашем случае - государственной политики перехода к обязательному всеобщему среднему образованию. Теоретическая основа исследования связана, поэтому, с анализом разного рода философских, исторических, педагогических, социологических, политологических, юридических трудов. Подробный их обзор дается в первом разделе диссертации. Опора на них позволяет выделить три группы методов: общенаучные, специально-исторические, методы смежных наук.

Комплексный подход к изучению поставленной научной проблемы обусловил необходимость применения структурно-системного метода, призванного соединить отдельные свидетельства, фрагменты знания в целостную картину, воссоздающую наиболее существенные черты отношений в процессе разработки и реализации политики среднего всеобуча. Логический метод позволил автору глубже понять объективное содержание изученных исторических событий, выявленных фактов, внутреннюю логику реконструируемых процессов, а также обнаружить наиболее существенные проблемы и тенденции в развитии отношений государства, общества и отдельной личности в образовательной сфере. Метод классификации использовался для историографического анализа, упорядочивания выявленных закономерностей в развитии государственной политики перехода к всеобщему среднему образованию.

Одним из основных методов исследования является исторический метод, предполагающий изучение любого явления или события в динамике его исторического развития. Широко использовались описательный, сравнительно-хронологический методы, позволяющие рассматривать исторические явления не просто в их хронологической последовательности, но и в сопоставлении на более широком событийном поле.

Из методов смежных наук использовался статистический метод, позволивший применить широкий комплекс статистических материалов. Учитывая необходимость комплексного изучения массива политико-правовых документов, определявших юридическую основу образовательной политики в России, несомненную ценность имел, соответственно, юридический метод. Причем в связи с обширностью массива политико-правового материала, подвергнутого изучению в соответствии с целью и задачами настоящего исследования, в партийно-политических, законодательных и иных правовых актах выделялись наиболее значимые и принципиальные положения, сопоставлением которых выявлялись основные закономерности в развитии государственной политики введения всеобщего обязательного среднего образования. В свою очередь привлечение материалов общетеоретического плана обусловило значимость социолого-политологического метода.

Одна из особенностей использованной автором методологии заключается в использовании герменевтического метода, который требует толкования исторических фактов не только с хронологических, но и «сущностных», смысловых позиций. Автор стремился выявить все факторы, влиявшие на развитие образовательных ценностей и предпочтений в молодежной среде. Среди них не только политические, но и социально-психологические особенности общества, народные традиции, личностные ориентиры, образовательный и культурный уровень и т.д.

В целом, методологическую основу диссертации составили общенаучные методы, опирающиеся на диалектическое понимание исторического процесса, накопленное общественное знание, строгое следование принципу историзма. В исследовании применялись историко-системный, логический, сравнительно-исторический, историко-типологический методы.

Использование в научном исследовании рассмотренных методов позволяет переосмыслить и обобщить богатый и, безусловно, поучительный опыт советской государственной политики перехода к всеобщему обязательному среднему образованию молодежи, будет способствовать оптимизации современной образовательной политики российского государства.

Анализ степени изученности проблемы, проведенный в первом разделе работы, показывает, что, несмотря на большой объем наработанной научной литературы по выбранной теме, состояние ее научной разработки вряд ли можно признать удовлетворительным. Главная причина заключается в том, что исследование данной проблематики, которое в советский период велось достаточно некритически, в постсоветскую эпоху и вовсе было отодвинуто масштабными рыночными реформами на периферию научного и общественного интереса. В данной связи новейшая историография проблем среднего всеобуча остается достаточно бедной и, на наш взгляд, фактически не вполне сложилась в особое, самостоятельное направление исторической науки. Укажем также на то, что вопросы государственной политики среднего всеобуча привлекали к себе в основном внимание специалистов смежных отраслей знания, прежде всего, педагогов. Что касается историков, то ими тема разрабатывалась явно недостаточно.

Поэтому, несмотря на отражение в исторической литературе, а также в педагогической, социологической, экономической литературе последних лет различных аспектов заявленной проблематики, в целом, в предложенных хронологических рамках она еще явно недооценена и не разработана в должной мере.

Научная новизна исследования определяется, прежде всего, тем, что в диссертации, на основе обширного массива документальных источников, осуществлено комплексное научно-историческое обобщение опыта разработки и реализации государственной политики перехода к всеобщему обязательному среднему образованию молодежи в 1965-1985 годы.

В работе обоснован вывод о том, что, несмотря на переход к осуществлению программы всеобщего среднего образования при отсутствии достаточных для этого материально-финансовых и кадровых предпосылок, образовательной системе СССР удалось реализовать данный проект, накопить ценный опыт. В немалой степени обеспеченный политическими амбициями советского руководства, его настойчивостью, средний всеобуч явился, в итоге, не столько фактором экономического роста СССР или инструментом укрепления обороноспособности страны, сколько общекультурным явлением, имевшим колоссальное цивилизационное значение.

Высоко оценивая масштабную работу по созданию системы средних школ, выступавших основным институтом всеобуча, автор обосновала вывод о том, что их развитие определила абсолютная ориентация на количественные показатели, прежде всего, на развитие сети школ. При этом погоня за показателями роста на фоне трудностей осуществления ресурсно слабо обеспеченного проекта привела к потере его качества в различных сферах. Особенно негативные последствия имели недостаточное внимание к статусу учителя и процентомания, существенно девальвировавшие ценность проекта в глазах общественности.

Автором обоснован вывод о том, что удовлетворение возросшей под влиянием НТР потребности в подготовке рабочих со средним образованием стало возможным лишь в условиях отказа от тотальной профессионализации школы и развития системы СПТУ. Однако эта задача, учитывая ее масштабы, объективно не могла быть выполнена в полной мере.

Исследованием установлено нарастание проблем в системе среднего специального образования, роль которого в условиях среднего всеобуча была необоснованно принижена. Главными причинами этого стала консервация системы, фактический отказ от ее адаптации к новым условиям, в итоге, повлекшие за собой снижение уровня специалистов среднего звена.

По мере постепенного преодоления несогласованности в работе систем СПТУ, ССУЗов и общеобразовательной школы в рамках среднего всеобуча, главной проблемой стало крайнее несовершенство их учебно-материальной базы, что наиболее наглядно проявилось в срыве программ строительства учебных и учебно-производственных помещений. Без такой базы эффективное продолжение среднего всеобуча было невозможным.

Теоретическое значение диссертации состоит в научном анализе исторического опыта разработки и реализации одной из наиболее масштабных советских образовательных программ, имеющих, по сути, общемировое значение. Введение всеобщего среднего образования, явилось наиболее важным достижением, весьма символичным и показательным прорывом СССР в сфере обновления системы образования, ее приведения в соответствие с требованиями научно-технической революции. Средний всеобуч стал своеобразным итогом эволюции всемирно признанной в силу ее эффективности государственной образовательной политики Советского Союза, символом ее успешности.

В данной связи осмысление исторического опыта перехода к всеобщему среднему образованию, выявление объективных закономерностей реализации данной программы является востребованным в полной мере. Это определяется и тем, что в современных условиях, когда средний всеобуч перестал гарантироваться государством, России в перспективе неизбежно придется вернуться к реализации программ всеобщего среднего образования с целью закрепления демократических преобразований, происходящих в российском обществе, что потребует обращения к теоретическому и практическому наследию сравнительно недавнего прошлого.

Результаты исследования могут быть использованы в процессе преподавания, при подготовке обобщающих и специальных трудов, учебно-методической литературы, посвященной истории образовательной политики российского государства.

Практическое значение диссертационного исследования заключается в том, что осмысление опыта осуществления советской государственной политики завершения перехода к всеобщему среднему образованию в 1960-1980-е годы имеет непосредственное значение для ее корректировки на современном этапе развития. Анализ истории введения среднего всеобуча может способствовать оптимизации путей современного развития системы общего и среднего профессионального образования России.

Результаты исследования могут быть востребованы не только наукой, но и органами государственной власти и управления, определяющими основные ориентиры современной российской образовательной политики. Взвешенный анализ достижений и просчетов в указанной сфере может способствовать выработке программы обновления и реформирования российской общеобразовательной школы и системы средних профессиональных учебных заведений.

Собранные материалы и обоснованные автором научные выводы представляют интерес для органов государственной власти и управления России, субъектов Российской Федерации, муниципальных органов. Они весьма полезны для руководителей и работников образовательных учреждений, прежде всего, для педагогов общеобразовательных школ, а также для членов молодежных организаций и движений. Известный интерес материалы диссертации, обобщающие опыт образовательной работы с молодежью, могут представлять для бизнес-структур.

В работе формулируются конкретные рекомендации по совершенствованию образовательной политики в контексте выявленных закономерностей ее эволюции в советский период истории России.

Учитывая масштабы реформирования советской системы образования в рассматриваемую эпоху 1965-1985 годов, ее роль в развитии экономики и культуры страны, результаты диссертационного исследования представят несомненный интерес для специалистов, разрабатывающих самые разнообразные проблемы истории России данного периода.

Результаты исследования могут быть использованы в процессе преподавания - в лекционных курсах по отечественной истории, по истории образования и педагогики, в спецкурсах, а также в качестве исходного материала для дальнейшей разработки актуальных проблем истории российского общества. В частности, они могут привлекаться при подготовке обобщающих и специальных трудов, учебно-методической литературы, посвященной истории образовательной политики российского государства и т.д.

Апробация работы. Основные положения диссертации изложены в 4 монографиях, других научных публикациях общим объемом около 80 печатных листов. Выводы и предложения доводились диссертантом до сведения научной общественности и практических работников на международных и всероссийских конференциях и семинарах по проблемам российской истории, истории государственной образовательной политики, организации образовательного процесса в современных условиях, а также на межкафедральных и региональных семинарах.

Структура работы соответствует избранной цели и задачам. Диссертация состоит из введения, шести разделов, заключения и списка источников и литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Исторический опыт разработки и реализации государственной политики перехода к всеобщему среднему образованию"

Подводя итоги предпринятого изучения процесса перехода к

всеобщему среднему образованию в СССР, планомерно осуществлявшегося в

рамках двадцатилетнего периода - с середины 1960-х до середины 1980-х

годов, следует признать, что это был грандиозный проект, во многом

опережавший время, не имевший аналогов в мировой истории. Несмотря на то, что неуклонное стремление к этой цели встречало

серьезные препятствия материального, финансового, кадрового характера,

сопровождалось неоднократными срывами выдвигавшихся планов, оно

оставалось неизменным и, в принципе шло в русле программных

положений правящей коммунистической партии. Уже на уровне

Программы КПСС было установлено, что средний всеобуч

осуществляется в два этапа: в 60-е годы - для детей школьного возраста, а

в 70-е годы - для всего населения страны. Таким образом, фактически

программа среднего всеобуча совпадала по времени с программой перехода к

коммунизму. Отставка П. Хрущева, смена лидера страны, осуществление с 1965

года программы масштабных реформ повлекли за собой и пересмотр

образовательной политики. При этом наиболее значительной инновацией

в образовательной сфере стала выдвинутая XXIII съездом задача

завершения перехода к всеобщему среднему образованию в основном уже

в течение 1966-1970 гг. Заметим, что постановка подобной сверхзадачи

поражает даже на фоне планов «волюнтариста» Н. Хрущева. Однако нужно признать, что реализация данной программы

отличалась особой настойчивостью. Важно также отметить, что масштабная

работа по реализации программы среднего всеобуча получила свое

закрепление в серии законодательных актов, в том числе в новых

Конституциях СССР и РСФСР. Особенно значительным в данном плане с

правовой точки зрения представляется принятие (впервые в истории страны)

Основ законодательства СССР и союзных республик о народном образо вании, свидетельствовавшее о выносе проблем образования на качественно

новый уровень государственного регулирования. При сопоставлении данных

документов с законодательством других стран, с международными

правовыми документами становится особенно наглядным приоритет

Советского Союза в сфере образования. Конечно, нельзя не признать, что определенный задел, известные

предпосылки для этого в СССР суш,ествовали. К примеру, только за

седьмую пятилетку (1961-1965) было введено в действие 14 тысяч

новых школ - на 5 тыс. больше, чем в шестую, и на 10 тыс. больше, чем

в пятую пятилетку. Следует также указать на те изменения, которые были связаны с

отказом от наиболее неоправданных реформ эпохи Н. Хрущева. В

частности, особое значение имело создание новой системы управления

народным образованием, усилившей вертикаль власти. Большое

значение среднему всеобучу стало уделяется также и партийными

органами, В частности, в рамках совершенствования партийного

регулирования учреждений среднего всеобуча отметим создание

внештатных отделов школ, сыгравших в целом позитивную роль,

усиливавшуюся потребностью в дополнительной координации работы в

условиях рассосредоточения функций управления в различных

ведомствах. Однако даже с учетом отмеченных, а также ряда других

предпосылок, радикализм перехода к новым задачам в данном случае

напоминает, пожалуй, лишь политику «большого скачка». Ведь суш;ествовавшая сеть, несмотря на заметно возросший

потенциал, объективно не была готова к тем темпам развития, которые

закладывались в директивах правящей партии. Существенной проблемой

ЯВЛЯЛСЯ и дефицит кадров. В 1965/1966 учебном году более половины

учителей РСФСР, а также 4,5% директоров средних и 30,1% 8-летних школ

не имели высшего образования. В то же самое время более 280 тысяч

учителей России (или 1/5) работали не по специальности - в торговле,

промышленности и пр. Наряду с этим, школа еще не обеспечила решения

задачи восьмилетнего всеобуча, сохранявшей актуальность как минимум до

середины 70-х годов. К 1966 г. в СССР была в основном реализована лишь

программа ликвидации неграмотности и малограмотности среди взрослого

населения. В целом, имевшийся в СССР образовательный потенциал, а также

экономические резервы для выполнения плана перехода к среднему

всеобучу в рамках 1966-1970 годов были явно недостаточными, что

породило последующие трудности. Поэтому, характеризуя основные вехи на пути реализации

программы среднего всеобуча, нужно признать, что поставленные

задачи оказались нереалистичными, что повлекло за собой срыв

плановых заданий, как восьмой, так и последующих пятилеток, а также

фактическое дублирование задач в директивах XXIII, XXIV и XXV

съездов КПСС, требовавших завершить переход к всеобщему среднему

образованию. Тем не менее, работа началась, и темпы развития учреждений

среднего всеобуча оказались весьма высокими. Особенно ценным было и

то, что определившиеся в контексте центральной для периода 1965-

1985 гг. политики осуществления среднего всеобуча приоритеты

партийно-государственной политики, были связаны с осуществлением в

СССР целого комплекса мер, направленных на повышение значения

средней школы, статуса учителя. В рамках рассматриваемого периода в СССР для реализации

всеобуча были осуществлены грандиозные мероприятия по развитию сети

Средних общеобразовательных школ улучшению содержания образования

и совершенствованию качества подготовки учащихся. При этом особое внимание уделялось изменению структуры сети

общеобразовательных школ. В ходе оптимизации сети учебных заведений

особую актуальность приобрели: ликвидация мапокомплектных школ,

перевод семи- и восьмилеток в разряд средних школ, наконец, создание

крупных, образцовых «школ-комплексов». Особую сложность при этом представляла практически неразрешимая

проблема малокомплектных школ малых населенных пунктов, закрытие

которых (28,5 тыс. в 1966-1970 гг.), с одной стороны, наносило удар по

сельскому хозяйству, а с другой - требовало дополнительных вложений в

программы расширения пришкольных интернатов и организации подвоза

детей в школы. А ведь помимо этого средств, и не малых, требовали также

программы оказания материальной помощи детям из малообеспеченных

семей, организации школьных обедов и др. Поэтому, несмотря на то, что о готовности принятия всех

«желающих» средние школы рапортовали уже в 1967/68 г., в 1970/71

учебном году только 38,1 % учащихся в РСФСР, поступивших в свое

время в 1-й класс, закончили среднюю школу. Чтобы предотвратить

срыв всеобуча и в 9 пятилетке в 1972-1973 гг. был принят комплекс

постановлений, форсировавших развитие сети средних школ. Наряду с этим, с начала 1970-х гг. возросшее внимание к качеству

самой средней школы усилило интерес к тому, чтобы иметь хотя бы

одну полнокровную среднюю школу с параллельными первыми десятыми классами. Подобные крупные школы-комплексы (до тысячи

учащихся) являлись также весьма привлекательными в плане

обеспечения красивой отчетности, показа всевозможным комиссиям,

«проверяющим», иностранным гостям и пр. В условиях хронического невыполнения заданий по всеобучу в

1970-е годы особое значение неизбежно приобрела и работа по

комплектованию школ, оформился курс на максимальный перевод

школьников в 9 класс. Помимо заслуживающей самой высокой оценки

работы по учету детей школьного возраста, на передний план

неожиданно выдвинулись крайние формы борьбы за сокращение

«отсева», обеспечение 99-100% успеваемости, В этом наиболее ярко

проявились бюрократические искажения всеобуча. В целом, акцент на

«валовых» показателях привел к тому, что негатив нередко порождался

даже внешне позитивными переменами. Причем еще до реального

осуществления всеобуча утвердились практика приписок, в связи с чем,

оптимистичная отчетность органов народного образования вызывала

недоверие, подвергалась критике. Стремление максимально улучшить содержание и повысить

качество преподаваемых дисциплин стимулировало реализацию

комплекса мер, направленных на развитие высшего педобразования и

создание системы повышения квалификации учителей, разработку

основ проблемного обучения и стимулирование педагогических

инноваций. Педагогические эксперименты («авторские школы» и пр.)

прямо поощрялись Министерствами просвещения СССР и РСФСР.

Однако наряду с этим оформились и некоторые негативные тенденции -

усложнение программ обучения в ходе их обновления (с 1966/1967 и с

1980/1981гг.), девальвация аттестата о среднем образовании, недооценка

материального стимулирования учителей и др. В силу этого, характер реализации всеобуча стал порождать все

более явное неприятие в учительской среде, что выяснилось в ходе

обсуждения проекта школьной реформы 1984 г. При этом и после начала

реформы, по признанию руководства КПСС застой в школе бросался в

глаза особенно явно. Тем не менее, трудности реализации программа среднего всеобуча

объективно влекли за собой дополнительные усилия по их

преодолению, причем не только в системе обш,еобразовательной школы,

но и в других сферах народного образования. Это приносило свои

позитивные результаты. В частности, по мере того, как к рубежу 1960-

1970-х годов становилось понятным, что лишь силами

общеобразовательной школы решить задачу среднего всеобуча не

представляется возможным, значительные усилия в стране были

предприняты в плане создания сети средних профтехучилищ. Начиная с постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 2

апреля 1969 г. «О мерах по дальнейшему улучшению подготовки квалифицированных рабочих в учебных заведениях системы

профессионально-технического обучения», данный блок вопросов

находился постоянно в сфере внимания руководства страны. Особенно

активно это направление деятельности в рамках среднего всеобуча

разрабатывалось в процессе административного штурма 1972-1973 гг.,

когда был принят целый ряд заслуживающих высокой оценки

постановлений по всеобучу. Рассматривая процесс создания сети средних профессионально технических училищ, нужно признать, что связанная с развитием

технического прогресса возрастающая потребность в

квалифицированных рабочих, явилась не только мощным стимулом

значительного расширения профессиональной подготовки молодежи, но

и обусловила актуализацию ее совмещения с общеобразовательными

программами. Однако возникшие еще в 1956 году первые средние

училища долго оставались экспериментальными. Получение учащимися

ремесленных училищ среднего образования было возможно лишь в

вечерних и заочных школах, что было сопряжено с большими трудностями. Лишь с переходом к программе среднего всеобуча появилась

возможность создать для учащихся ПТУ более благоприятные условия. Однако мероприятия в данной сфере периода 1966-1968 гг., в принципе,

не вышли за рамки эксперимента, хотя и масштабного. Развитие СПТУ

приобрело динамичный характер только после отмеченного

постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 2 апреля 1969

года, когда стал очевиден провал планов введения среднего всеобуча в

восьмой пятилетке. В итоге, процесс формирования сети профтехучилищ заметно

ускорился. В 1966-1975 годах численность сети выросла на 973 училища

(36%), а контингент учащихся - на 762,6 тысяч человек (77%). При этом

рост системы профтехобразования шел за счет средних училищ,

создававшихся на базе действующих ПТУ. Так, из 1138 СПТУ, открытых

в 9 пятилетке 858 были созданы на базе городских, 275 - на базе сельских

ПТУ. И лишь 5 средних профтехучилищ были созданы заново. С

середины 70-х гг. все большее внимание стало уделяться сельским СПТУ.

Па фоне хронического невыполнения планов по расширению сети и

укреплению материально-технической базы, тем не менее, нужно

признать большую перспективность самой идеи СПТУ. Практика

изученного периода показывает, что при надлежащей постановке они

пользовались большой популярностью. Отвечающие современным

требованиям училища (Ставропольское СГПТУ ]^ Ь24 и др.), по

отдельным специальностям имели конкурс 3-4 человека на место. Вместе с

тем, таких училищ было явно недостаточно. Более того, значительная часть

ПТУ по-прежнему обеспечивала участие в среднем всеобуче, лишь

сотрудничая с неуклонно растущими численно вечерними и заочными

школами. В процессе форсированного развития сети СПТУ отчетливо

выявился и общий пересмотр взглядов на среднее профтехобразование. СОСТОЯВШИЙ в закреплении тенденции объединения родственных

специальностей в профессии широкого профиля, был осуществлен

комплекс мероприятий, направленных на улучшение учебно воспитательного процесса. Усиление внимания к блоку учебно методических вопросов было оправданным в связи с преобладавшим

приемом в СПТУ учащихся со слабыми знаниями. В данной связи, комплексно рассматривая проблемы набора в

средние ПТУ, в частности, нужно констатировать факт неизменных

трудностей комплектования большинства училищ, утверждение

практики жестких дисциплинарных взысканий в отношении директоров

училищ, допускавших отступления от директивных требований. Это

выводило на одно из важных мест в работе средних профтехучилищ

организацию кампаний по популяризации училищ нового типа. Тем не менее, к концу 1970-х годов, как и в системе

общеобразовательной школы, в связи с нарастанием застойных явлений

в обществе, негативные проблемы развития системы СПТУ - рост

издержек планирования, увеличение «отсева» учащихся, кризисные

явления в общеобразовательной и профессиональной подготовке

молодежи и пр. заметно усугубляются. Констатируя наличие многих слабых мест в программе перехода к

всеобщему обязательному среднему образованию, следует признать, что

концептуально наиболее непроработанной ее составляющей явилась

деятельность по развитию средней специальной школы, которая

представляла собой чрезвычайно важный элемент советской системы

образования. Система среднего специального образования СССР обладала

богатыми традициями подготовки кадров специалистов средней

квалификации, которые, в условиях развертывания научно-технической

революции становились все более востребованными. Не случайно

именно на техникумы в середине 1960-х годов делало ставку

руководство страны, поставившее цель добиться того, чтобы на одного

специалиста с высшим образованием приходились три-четыре со средним

специальным. В данной связи в СССР бьша поставлена и решалась задача

последовательного развития сети, а также значительного увеличения

приема и выпуска в ССУЗах. Однако именно в сфере развития системы среднего специального

образования особенно ярко заявило о себе противоречие между

достаточно мощным для своего времени образовательным

потенциалом, солидной репутацией, востребованностью, с одной

стороны, и уровнем осмысления перспектив развития, определения

того места, которое данные образовательные учреждения должны были

занять в общей системе образовательных приоритетов. Выделяя основные ориентиры развития, автор обращает внимание

на то, что в Директивах по плану на 1966-1970 гг. предусматривалось

значительное увеличение приема в средние специальные учебные

заведения. Важными инновациями признаются также поставленные

сентябрьским постановлением ЦК КПСС и Совмина СССР 1966 года задачи

переориентации ССУЗов на развитие дневной формы обучения и

повышения квалификации преподавателей. Вместе с тем, нужно признать,

что эти меры были явно недостаточными. Поэтому по мере реализации всеобуча все большее значение стал

приобретать вопрос о необходимости повышения статуса техникумов,

обеспечения их качественного отличия от средних профтехучилищ. При

этом, с одной стороны, обнаружилось сближение основ политики

государства в отношении техникумов и вузов, прежде всего, в плане

ограничения форсированного роста их сети. С другой стороны - не

получили поддержки все попытки перевода среднего специального

образования на более высокую ступень развития, особенно активно

предпринимавшиеся в начале 1970-х годов. Полагаем, что это было связано с объективной невозможностью

обеспечения такого проекта в условиях реализации всеобш:его среднего

образования. Он потребовал бы значительных ресурсов, которых не хватало

даже для достижения планировавшихся темпов введения среднего

всеобуча. Поэтому в известном смысле перспективы развития ССУЗов

были принесены в жертву этому приоритетному направлению

государственной образовательной политики, хотя, в условиях научно технической революции, представляется более перспективным именно

развитие системы специального образования. Однако, по своему

политическому резонансу средний всеобуч был, несомненно,

предпочтительнее. Так, экономическая целесообразность в СССР в

очередной раз уступила приоритет целесообразности политигаеской. К тому же, для советского руководства, озабоченного в основном

увеличением выпуска специалистов, уже изначально структурная

перестройка средней специальной школы не представлялась

привлекательной, поскольку могла затормозить данный процесс. Все это негативно повлияло на состояние системы ССУЗов,

утративших само видение перспектив своего развития. Поэтому, несмотря на

то, что суш,ествующая сеть не справлялась с обеспечением потребности в

специалистах средней квалификации, несмотря на то, что в РСФСР

оставались сотни тысяч должностей, на которые требовались лица со

средним специальным образованием, их сеть развивалась довольно

медленно. К тому же механически расширять сеть ССУЗов было сложно по

причина^ материально-финансового порядка. В данной ситуации эволюция рассосредоточенных по различным

ведомствам учреждений ССУЗов, главным образом, определялась

ведомственными интересами. При этом попытки государства выработать

единую линию их развития, выразившиеся в активизации работы по

совершенствованию качества кадров и учебного процесса, а также по

созданию системы государственного и внутреннего контроля, аттестации

преподавателей не дали нужного результата. В принципе, систему ССУЗов отличала известная стабильность

развития. Здесь было меньше авралов, досадных неудач и провалов. Однако это была стабильность, переходящая в застой. Отказ от

реформирования на рубеже 1960-1970-х годов и замена его частичными

изменениями не позволили выйти на новые рубежи развития. Она

оказалась в состоянии стагнации. Произошла известная девальвация

среднетехнического образования. Грань между «специальным» и

«профессионально-техническим» оказалась зыбкой, учитывая, что и то, и

другое было, в конечном счете, «средним». Таким образом, в рамках

политики всеобуча ССУЗы фактически не нашли своего нового места,

стояли особняком и жили в некоем собственном измерении. Оценивая результативность и темпы реализации среднего всеобуча,

следует признать, что важнейшей составляющей ресурсного обеспечения

программы всеобуча стал процесс строительства учреждений

образования, объективно создававший основы для обновления всей их

работы. Программа перехода к среднему всеобучу потребовала создания

качественно новой учебно-материальной базы. Пе случайно, указания,

ориентировавшие на решение этой задачи, стали отличительной чертой

эпохи. В частности, уже первое постановление по средней школе 1966 года

предусматривало дополнительные ассигнования на строительство школ

непременно в комплексе с квартирами для учителей. Им также

предписывалось осуществлять школьные стройки за счет капитальных

вложений, выделяемых отраслями на промышленное и жилищное

строительство. В свою очередь, предприятиям, колхозам рекомендовалось

вести инициативные стройки за счет сверхплановых накоплений. Расширение площадей являлось ключевой задачей также в сфере

профтехобразования, средней специальной школы. Исследование

показало, что без организации масштабного строительства реализация

всеобуча была принципиально неюзможна. Особенно тяжелая ситуация в данном отношении сложилась в

обш;еобразовательной школе. Проведенный в работе анализ планов

строительства на восьмую пятилетку показал, что они не решали в

полной мере даже задач, актуальных для текуш;его дня, которые, по

сути, только предшествовали переходу к программе среднего всеобуча. К примеру, в Ростовской области только для восстановления аварийных

зданий, ликвидации 3 смены и некоторого сокраш;ения количества

занимавшихся во вторую смену (до 1/3) в восьмой пятилетке

потребовалось создать 143,2 тысячи мест. Между тем, даже обширный

план капитальных вложений предусматривал ввод лишь 45456 мест. Вместе с тем, обращение к документам второй половины 60-х

годов позволяет утверждать, что принятие программ строительства

объектов народного образования, особенно школ, вызвало позитивный

отклик, породило в обществе волну энтузиазма. Это было сильной

стороной реформы, ее очевидным ресурсом, позволившим

активизировать работу по строительству объектов образования. К примеру, районо, опиравшиеся на поддержку местных

колхозов, предприятий превратились едва ли не в штабы строек,

засыпая (особенно в 1965-1967гг.) заявками на стройматериалы

вышестоящие инстанции. В то же время увеличивало расходы на

строительство и государство. В частности, с 1967 г. им стали

выделяться средства на строительство для техникумов и училищ. Такой

подход обеспечил впечатляющие результаты. В частности, в восьмой пятилетке на строительство техникумов,

общеобразовательных школ и профтехучилищ, а также вузов было

израсходовано 5,5 млрд. рублей. Весьма эффективным стало также

инипиативное строительство. К примеру, из 21809 школ на 8078 тыс. ученических мест, введенных в строй за восьмую пятилетку, на средства

колхозов было построено 11255 школ на 2267 тысяч мест. Высокие темпы

строительства удалось сохранить и далее. В частности, в девятой

пятилетке в СССР было введено в строй 10776 школьных зданий на 8

млн. ученических мест (в том числе на 4,5 млн. в сельской местности). Рост учебных площадей стимулировал укрепление учебно лабораторной базы. В данной связи производство лабораторного

оборудования для школ РСФСР дополнительно возросло в 1966-1970гг. на

61,7%, станочного оборудования - на 49,6%. Началась радиофикация школ

По мере реализации масштабной строительной программы все

большее внимание уделялось качеству строительства. В 1970-х гг. наметилась четкая ориентация на то, чтобы строить объекты

образовательной сферы только по типовым проектам, учитывающим

современные требования. Основной задачей в это время было объявлено

завершение строительства ранее начатых объектов. Новой чертой

явилось и то, что планы по введению объектов народного образования

составлялись с перспективой на 5-10 лет. Подчеркивая имевшие место достижения, следует признать, что

выделявшиеся из государственного бюджета средства не обеспечивали

возможности адекватного потребностям увеличения объемов

строительства. Испытывая нехватку средств, центральные органы

прибегали к постоянному маневрированию в перераспределении

капвложений. Так, к примеру, Госплан требовал от Министерства

просвещения РСФСР развивать базу педагогических училищ за счет

Средств, выделяемых для общеобразовательных школ. Однако нередко

задержка строительства происходила вследствие не столько отсутствия

средств, сколько недостатка материальных ресурсов. При этом меры

административного нажима не меняли ситуацию. Даже в строительстве

«образцовых» школ, профтехучилищ, ССУЗов, несмотря на ужесточение

контроля со стороны партийных комитетов, отмечались частые срывы. В целом, в рамках рассматриваемого периода пятилетние планы

государственных капиталовложений в строительство объектов среднего

всеобуча, ввода их в строй, хронически не выполнялись. Анализируя

причины данного явления, на первое место по степени их значимости, на

наш взгляд, следует поставить не только нереалистичных планов,

нехватку финансовых средств, материальных и людских ресурсов,

неразвитость строительной индустрии, но и чрезмерную увлеченность

различного рода формально-бюрократическими акциями,

«инициативами», «починами», при недостаточном внимании к вопросам

совершенствования хозяйственных отношений. В силу этого, качественно ускорить реализацию программ

строительства, что было, на наш взгляд, вполне реально, не удалось. Соответственно, органы управления образованием РСФСР и СССР

постоянно констатировали в своих документах значительное

отставание материальной базы учебных заведений от темпов роста

контингентов учащихся. Значительная часть учебных заведений

системы среднего всеобуча по-прежнему размещалась в

приспособленных помещениях, работала в 2-3 смены. Оценка ситуации позволяет утверждать, что со временем трудности

усиливались. По мере нарастания застойных явлений в различных сферах

жизни советского общества, а также по мере приближения к выполнению

программы всеобуча, о чем был сделан вьшод на XXVI съезде КПСС,

становились очевидными многие узкие места сконструированной системы

всеобщего среднего образования. При этом решительно переломить развитие

данной неблагоприятной тенденции принятием новых административных

решений в конце 1970-х - начале 1980-х годов в целом не удавалось,

В середине 1980-х годов ситуацию отчасти удалось выправить за

счет увеличения финансирования. Однако реформа 1984 года, в конечном

счете, оказалась ограниченной, недостаточно продуманной, В частности,

вместо последовательного укрепления учебно-материальной базы

образовательных учреждений, обеспечивавших реализацию среднего всеобуча,

в рамках провозглашенной реформы общеобразовательной и профессионально технической школы курс был взят на затратный по своей природе проект

перехода к 11-летнему образованию. Причем он не был подкреплен

адекватным финансированием, что лишь дезорганизовало работу в рамках

среднего всеобуча, В то же время, в плане активизации строительства

учреждений системы среднего всеобуча, все свелось лишь к попыткам

реанимировать инициативное строительство, что было проблемным в

условиях застоя в экономике,

В целом, анализ реформы 1984 г, позволяет сделать вывод о

сохранении курса на мнимое благополучие, в частности, путем развития

различного рода паллиативных форм типа «филиалов профтехучилищ на базе сельских школ». Тем не менее, автор полагает, что система среднего всеобуча

была создана. При этом, несмотря на имевшие место очевидные

недостатки и издержки, она заняла важное место в системе социализации

молодого поколения, подготовки кадров для экономики Советского

Союза, В целом, она представляла собой серьезный резерв для

динамизации развития страны. Вопрос в данной связи состоял лишь в

том, каким образом этот резерв будет использован и какими путями

пойдет его дальнейшая модернизация.

Список научной литературыАнисимова, Татьяна Семеновна, диссертация по теме "Отечественная история"

1. См.: Кораблева Г.В. Школьная политика и её осуществление в Российской Федерации в 1970 1980гг: опыт, уроки (на материалах Уральского региона). Дисс. докт. ист. наук. Оренбург, 2001. С.35.Кораблева Г.В. Указ. соч. С.35.

2. См. напр.: XXIII съезд Коммунистической партии Советского Союза. 29 марта 8 апреля 1966г.: Стенографический отчет. Т. 1-2. М.: Политиздат, 1966;ит.д.

3. Устав средней общеобразовательной школы. Одобрен постановлением Совета Министров СССР от 8 сентября 1970 года №749// СП СССР. 1970. №17;

4. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. М., 1974.

5. Большевик. 1947. № 11. С. 11.

6. См.: Касилов A.A. Деятельность партийных организаций Верхней Волги по развитию народного образования в 1945-1958 годах (на материалах Ивановской, Костромской и Ярославской областей). Автореф. дисс. . канд. ист. наук. М., 1990. С. 12.

7. Народное образование в СССР. М., 1985. С.75.

8. ГАРФ. Ф. А-259. Оп.36. Д. 1009. Л. 132.

9. ГАРФ. Ф. Р-9507. Оп.1. Д.2335. Л.18-19.

10. ЦЦНИКК. Ф. 1774-А. Он. 11. Д. 171. Л. 1.

11. Материалы XXIII съезда КПСС. М.: Политиздат, 1966. С.66.

12. См.: Плясовских B.C. Политика КПСС в области народного образования. М., 1987. С.57.

13. Родина советская. 1917-1980. М., 1981. С.462.

14. СССР в цифрах в 1976 году. М., 1977. С. 179.

15. См. напр.: Амелин П.П. Интеллигенция и социализм. Л., 1970; Астахова В.И. Советская интеллигенция и ее роль в общественном прогрессе. Харьков, 1976; и др.

16. См.: Народное образование. Сб. документов 1917-1973 гг. М., 1974.

17. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1984. С.35.

18. Народное образование. Сб. документов 1917-1973 гг. М., 1974. С.218.

19. Народное образование в СССР. Сб. норм, актов. М.: Юр. литература, 1987. С.93.

20. См. напр.: ЦДНИКК. Ф.1072. Оп.16. Д.584. Л.9.

21. См.: Куманев В.А. Революция и просвещение масс. М., 1973. С.298, 301.

22. ГАРФ Ф. 1306. Оп. 76. Д. 277. Л. 8.

23. Материалы XXIV съезда КПСС. М.: Политиздат, 1974. С.277.

24. О состоянии и мерах по дальнейшему совершенствованию народного образования в СССР. Материалы VI сессии Верховного Совета СССР VIII созыва. 1973. С. 8.

25. Тазетдинов А.Г. За высокую культуру села. Казань, 1974. С.56.

26. Советская Белоруссия. 1975.25 ноября.

27. Батенина B.C. Указ. соч. С. 8,15-16.

28. Тесла М. Средний всеобуч забота партийная// Народное образование. 1975. №12. С.8.

29. Материалы XXV съезда КПСС. М.: Политиздат, 1976. С. 114.

30. ГАРФ. Ф. 1306. Оп. 76. Д. 4678. Л. 19.

31. Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976. С. 36.

32. Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976. С.119.

33. Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976. С. 114, 220.

34. О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 22 декабря 1977 года// Народное образование. 1978. №3 С.2-6.

35. ГАРФ. А-259. Оп.36. Д.3464. Л.Л. 51-52.

36. См. напр.: ЦЦНИКК. Ф.1774-А. Оп.28. Д364. ЛЛ 1-3.

37. ЦДНИРО. Ф.9. Оп.83. Д. 180. Л. 1.

38. ЦЦНИКК. Ф.1774-А. Оп.28. Д. 150. Л.99.

39. ЦДНИСК. Ф. 1. Оп.66. Д.48. Л. 13.

40. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник и материалов. М., 1984.

41. Поскряков A.A. Система образования и ускорение социально-экономического развития страны. М., 1988. С. 14.

42. ГАРО. Ф.Р-4070. Оп1. Д.1139. Л.161.

43. См. напр.: ЦЦНИСК. Ф.5317. Оп.34. Д.101. Л.1; ГАРО. Р-4070. Оп.1. Д.1231. Л.41.

44. ЦЦНИСК. Ф.23. Оп.31. Д. 1 7. Л.Л. 1,8.

45. Вниз по лестнице, ведущей вверх// Учительская газета. 1990. №8.

46. Жамин В.А. Указ. соч. С.59.

47. ГАРФ. Ф. А-2306. Оп.76. Д.2776. Л.44.

48. Народное хозяйство РСФСР в 1970 г. М„ 1971. С.427.2,8 См. напр.: ГАРФ. Ф. А-2306. Оп.76. Д.2776.

49. ГАРФ. Ф. А-489. Оп.2. Д.1364. Л.Л.2-3.

50. Губкина А.П. Цыпин Б.Л. О некоторых условиях внедрения НОТ в средней школе// Ученые записки Свердловского государственного педагогического института. Вып.65. Свердловск, 1963. С. 102.

51. ЦЦНИКК. Ф. 1774-А. Оп. 11. Д. 171. Л. 1.

52. См.: ГАРО. Ф.Р-4070. Оп. 1. Д.582. Л.Л.52-60.

53. ЦДНИКК. Ф. 1774-А. Оп. 11. Д.172. ЛЛ.2, 5,7.

54. ГАРФ. Ф. А-259. Оп.36. Д.911. Л.63.

55. ГАРО. Ф.Р-3737. Оп.9. Д.813. Д.Л. 23,23.

56. ГАРО. Ф.Р-3737. Оп.9. Д.944. Л.Л.96,97,99 и др.

57. ГАРО. Ф.Р-3737. Оп.9. Д.1014.Л.4.

58. См. напр.: ГАРО. Ф.1817. Оп.4. Д.1173. Л. 147-158.

59. ГАКК Ф.Р-1561. Оп.2. Д.612. Л.Л.6-7.

60. ГАРФ. Ф.2306. Оп.76. Д.759. Л.99.

61. ГАСК. Ф.Р-1718. Оп.2. Д.620. Л.2.

62. ГАРО. Ф.Р-4130. Оп.2. Д. 1381. Л.12.239 Там же. Д. 1349. Л.2.

63. Подсчитано по: ГАКК. Ф.Р-156 l.On. 2. Д.612. Л.Л. 5-13.

64. ГАРО. Ф.Р-4130. Оп.2. Д.344. Л.42.245 Там же. Л.60.

65. Там же. Оп. 1. Д. 9492. Л. 325.

66. ГАСК. Ф.Р-2174. Оп.5. Д. 1091. Л.Л. 48,30.251 Там же. Д. 1099. Л.32.

67. ГАЮ. Ф.3737.0п.10.Д.1639.Л.7.

68. См.: ГАКК. Ф.Р-1561. Оп.2. Д.862. Л.17.

69. ГАРО. Ф.Р-3737. Оп.9. Д.1252. Л. 1-2.

70. ГАРО. Ф.Р-3737. Оп. 10. Д.349. Л.4.

71. ГАСК. Ф.Р-2174. Оп.5. Д. 1217. Л.Л. 2,4.

72. ГАРФ. Ф.А-2306. Оп.76. Д.2776. Л.8; Д.3562. Л.ЗЗ.

73. ГАРО. Ф.Р-4130. Оп.2. Д.241. Л.4.

74. ГАКК Ф. Р-988. Оп.З. Д.23 1. Л. 1.

75. ГАКК Ф.Р-1561. Оп.З. Д. 1056. Л.25; ГАРО. Ф.Р-3737. Оп. 10. Д. 151.Л.7.

76. ГАСК. Ф.Р-2174. Оп.5. Д.1139. Л.7об.

77. ГАРО. Ф.Р-3737. Оп.9. Д.813. Л.29-30.

78. Народное образование в СССР. М, 1985. с.74.

79. ЦДНИКК. Ф.1774-Л. Оп.17. Д.245. Л.Л.34, 37; ГАКК. Ф.Р-1561. Оп.2. Л.612. Л.З; Д.853. Л.4; Оп.З. Д. 1056. Л.25.

80. Подсчитано автором по: ГАКК. Ф.Р-1561. Оп.2. Д.612. Л.З; Д.853. Л.4; Оп.З. Д.523. Л.4; Д.720. Л. 10; ЦЦНИКК. Ф. 1774-А. Оп. 17. Д.245. Л.4.См.: Дети Краснодарского края. (Статистический сборник). Краснодар, 1980. С.32.

81. ГАКК.Ф.Р-687. Оп.З. Д.2048. Л.61; Д.720. Л. 10.

82. ГАРО. Ф.Р-4130. Оп.2. Д.241.Л.З.279 Правда. 1969.16 августа.

83. ГАРФ. Ф. А-605. Оп. 1. Д.3112. Л. 136.

84. Шакиров Р.В. Школа и общество. Системно-концептуальный анализ реформ образования в России в XX в. Казань, 1997. С.118.

85. См. напр.: Учительская газета. 1967. 18 мая.

86. Валеев И.И. Зигзаги советской школы. Уфа, 1992. С. 19-20.

87. ЦЦНИКК. Ф. 1774-А. Оп. 12. Д.219. Л.4.

88. ГАРФ. Ф.Р-9606. Оп.1. Д.З. Л. 118.

89. ГАСК. Ф.Р-2174. Оп.5. Д. 1102. Л.Л.4, 36.

90. ЦДНИСК. Ф. 1. Оп.35. Д. 131. Л.31.

91. ГАРО. Ф.Р-4130. Оп.2. Д.969. Л.7.

92. ЦДНИСК. Ф. 1. Оп.42. Д.202. Л.20.

93. Данилов А.И. Общеобразовательная школа России в восьмой пятилетке. М., 1971.

94. ЦДНИРО. Ф.9. ОП.5.Д.Ю11. Л. 15.

95. ГАКК Ф.Р-1561. Оп.З. Д. 1056. Л.6.

96. ГАРФ. Ф.А-262. Оп. 17. Д.2463. Л.95.

97. Юкиш В.Ф. Проблемы совершенствования качественного состава педагогических работников общеобразовательных школ. М., 1982. С.11.

98. ГАКК Ф.Р-1561. Оп.2. Д.854. Л.22.

99. ГАКК. Ф.Р-1561 .Оп.2.Д.612. Л.6.

100. ГАКК Ф.Р-1561. Оп.4. Д. 170. Л.29.

101. ГАКК. Ф.Р-687. Оп.З. Д.2048. Л.58.

102. СССР в цифрах в 1974 году: Краткий статистический сборник. М., 1975. С. 210; Правда, 1975. 20 июня.

103. Сандина Т.И. Растить строителей коммунизма. М., 1982. С.43.

104. Ведомости Верховного Совета СССР. 1968. № 28. ст.255.

105. ГАКК. Ф.Р-1782. Он. 1. Д.473. Л.5.

106. ГАКК Ф. Р-1561. Оп.2. Д.862. Л.6.

107. ГАСК. Ф.2174. Оп.5. Д. 1256. Л.4; ГАКК Ф.Р-1561. Оп.2. Д.854. Л. 14. ГАСК. Ф.Р-1718. Оп.2. Д.620. Л.2.

108. ЦДНИКК. Ф.1774-А. Оп.19. Д.277. Л.З; ГАКК. Ф.Р-1561. Оп.З. Д.541. Л.9; Д.720. Л.7.

109. См. напр.: ЦЦНИКК. Ф.15. Оп. 1. Д. 199. Л.57.

110. ГАСК. Ф.Р-1852. Оп.16. Д. 1651. Л.9-10.

111. Снижение общего уровня образования и культуры, так как всеобщий охват привел к необходимости упрощения программ, превращения знаний в доступные для среднего и слабого учащегося.

112. Утилитарный характер образования отрицательно сказался на нравственном воспитании учащихся.

113. См.: ЦЦНИРО. Ф.9 Оп.бО. Д.356. Л.38.

114. ГАСК. Ф.Р-1686. Оп. 1. Д. 1146. Л.5 8.

115. ГАСК. Ф.Р-1686. Оп.1. Д. 1146. Л.49.

116. ГАСК. Ф.Р-2174. Оп.5. Д.1404. Л.134.

117. ГАРО. Ф.Р-4070. Оп.1. Д.943. Л.Л. 1,9.

118. См.: ГАРФ. Ф.А-2306. Оп.72. Д.3364. Л.45.

119. ЦЦНИКК. Ф.1774-А. Оп.23. Д.434. Л. 129.

120. ЦДНИРО. Ф.9. Оп.бО. Д.361. Л.9.

121. ГАСК. Ф.Р-1852. Оп. 16. 891. Л.43.

122. ГАРО. Ф.Р-4070. Оп. 1. Д.976. Л. 10.

123. ЦДНИКК. Ф.1774-А. Оп.2 6. Д.354. Л.6.

124. ЦЦНИСК. Ф. 1. Оп.53. Д.362. Л.Л. 5,6.

125. ЦЦНИРО. Ф.9. Оп.84. Д.72. Л.6.

126. См.: ЦЦНИКК. Ф. 1774-А. Оп.28. Д.370. Л.Л. 6-8,24,35,107, ИЗ.

127. ГАРФ. Ф. Р-9661. On. 1. Д. 16. Л 12.

128. ЦЦНИРО. Ф.9. Оп.84. Д.334. Л. 11.

129. ЦЦНИКК. Ф. 1774-А. Оп.29. Д.383. Л.21.372 Труд. 1984. 6 марта.

130. ЦЦНИРО. Ф.9. Оп.84. Д.334. Л.З.

131. ГАРО. Ф.Р-3737. Оп. 13. Д. 1255. Л. 19.

132. Ведомости Верховного Совета СССР. 1946. № 16. С. 1.378 народное образование, наука и культура в СССР; Стат. сб. М., 1977. С. 145

133. ГАРФ. Ф. 9507. Оп.4. Д.205.Л.10.

134. Очерки истории профессионально-технического образования в СССР. С.236.

135. Материалы Всероссийского совещания работников профессионально-технического образования РСФСР. 1971. С.2. (печ.)

136. Очерки истории профессионально-технического образования в Сибири, 1917-1980. М., 1985. С.169.

137. Народное образование, наука и культура в СССР. М., 1971. С. 187; Народное образование, наука и культура в СССР. М., 1989. С. 227,176.

138. Программа Коммунистической партии Советского Союза. М., 1972. С.124

139. XXIII съезд Коммунистической партии Советского Союза. Стенографический отчет. М„ 1966. Т.2.С.53.

140. ГАСК. Ф.Р-1852. Оп.16. Д.558. Л.7.

141. Материалы совещания-семинара директоров профессионально-технических училищ, подготавливающих квалифицированных рабочих со средним образованием. М„ 1969. С.63.

142. Материалы совещания-семинара директоров профессионально-технических училищ, подготавливающих квалифицированных рабочих со средним образованием. М., 1969. С.38.

143. ГАРФ. Ф. Р-9507. Оп.2 Д.932. Л.Л. 12-13.

144. Турченко Б.Н. Научно-техническая революция и революция и образовании. М., 1973. С.16.

145. Булгаков A.A. Профессионально-техническое образование в СССР на современном этапе. М, 1977. с.95.

146. ГАРФ. Ф.553. Оп.1. Д. 1326. Л.Л. 84-95.

147. Материалы XXIV съезда КПСС. М., 1971. С.85.

148. ЦЦНИКК. Ф.1774-А. Оп.17. Д.245. Л.45.

149. См.: ЦДНИКК. Ф.1774-А. Оп. 15. Д.221. Л.2-3.

150. ЦДНИСК. Ф. 1. Оп.35. Д.45. Л. 59.

151. ГАСК. Ф.Р-2875. Оп. 3. Д.959. Л.22.

152. ГАКК. Р-1561. Оп.4. Д. 170. Л.Л. 20,21.

153. Всесоюзное совещание работников государственной системы профессионально-технического образования. М., 1973.

154. ГАКК. Ф.Р-1561. Оп.4. Д. 170. Л.23.

155. ГАКК. Р-889. Оп.4. Д. 163. Л. 17.

156. XXV съезд Коммунистической партии Советского Союза. Стенографический отчет. Т.2.М., 1976. с. 180-181.

157. ЦДНИСК. Ф.1. Оп.43. Д.2. Л.34.

158. О развитии профессионально-технического образования в РСФСР (1966-1970). Аналитический обзор. М., 1971. С.80; О развитии профессионально-технического образования в РСФСР (1971-1975). Аналитический обзор. М., 1976. С.127-128.

159. ГАРО. Ф.Р-3737. Оп.13. Д.586. Л.56.

160. ГАСК. Ф.Р-2174. Оп.5.Д.1384. Л.163.

161. ГАРФ. Ф. Р-9507. Оп.1. Д. 1539. Л.29-30.

162. Профессионально-техническое образование. 1972. №8. С.53.

163. Ведерников Ю.Л. Развитие общего среднего образования в Сибири: проблемы, тенденции, решения (вторая половина 60-х начало 80-х гг. XX в.). Дисс. . докт. ист. наук. Иркутск, 2002. С.222.

164. Махмутов М.И. Общеобразовательная подготовка в среднем профтехучилище// Советская педагогика. 1980. №2. С.86-87.

165. Ведерников Ю.Л. Развитие общего среднего образования в Сибири: проблемы, тенденции, решения (вторая половина 60-х начало 80-х гг. XX в.). Дисс. докт. ист. наук. Иркутск, 2002. С.225.

166. ЦДНИРО. Ф.9. Оп.бО. Д.363. Л.2,3.

167. ГАСК. Ф.Р-2174. Оп.5. Д.1404. Л.1.

168. ЦДНИКК. Ф. 1774-А. Оп.22. Д.411. Л.2.

169. ЦДНИКК. Ф. 1 5. Оп. 1. Д.53. Л. 17.

170. Плясовских В.С. Указ. соч. С. 153.

171. ЦЦНИКК. Ф.1774-А. Оп.23. Д.442. Л.З; Л.36.

172. ЦЦНИСК. Ф.5317. Оп.16. Д.43. Л.Л.1, 2.

173. ГАРФ. Ф. А-262. Оп.17. Д. 1746. Л. 137.

174. ГАРО. Ф.Р-4070. Оп.1. Д.943. Д.22.

175. См.: ЦДНИРО. Ф.9. Оп.84. Д. 172. Л.5.

176. См. напр.: ГАРО. Ф.Р-3737. Оп.13. Д. 1385. Л.Л. 4.

177. ЦЦНИКК. Ф. 1774-А. Оп.28 Д. 150. Л. 106.

178. ЦЦНИРО. Ф.9. Оп.93. Д.125. Л.Л.76-77.

179. ЦЦНИСК. Ф.1. Оп.66. Д.48. Л.Л. 15,13.

180. ГАРО. Ф.Р-3737. Оп.13. Д. 1385. Л.1-2.

181. Подсчитано автором: Справочник для поступающих в средние специальные учебные заведения СССР (техникумы, училища, школы) в 1961 году. М., 1961.

182. СП СССР. 1964. № 6. Ст. 39.

183. КПСС в резолюциях. 8-е изд., доп. и испр. М., 1986. Т. 8. С. 551.

184. XXIII съезд Коммунистической партии Советского Союза. 29 марта 8 апреля 1966 г.: Стеногр. отчет: В 2 т. М, 1966. Т. 2. С. 359, 360.

185. См. напр.: ЦЦНИРО. Ф. 1356. Оп. 1. Д. 16. Л.27.

186. Подсчитано автором: Среднее специальное образование в СССР: Стат. сб. М., 1962. С.29.

187. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 59. Д. 47. Л. 235.

188. ГАРФ. Ф.А-605. Оп. 1. Д. 3846. Л. 140-145.

189. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 60. Д. 35. Л. 2-3.

190. РГАНИ. Ф. 5. Оп.бО. Д. 81. Л. 92.51(1 ГАРФ. Ф.А-501. Оп. 1. Д. 4593. Л.1; Д.8454. Л.4.

191. См.: Справочник для поступающих в средние специальные учебные заведения СССР (техникумы, училища, школы) в 1981 году. М., 1981.

192. Материалы о состоянии народного образования в РСФСР за 1979-1980 учебный год. М., С. 174.5,4 ГАРФ. Ф.А-605.0п. 1.Д. 6514. Л. 154, 172.

193. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 73. Д. 396. Л. 1-3, 9.

194. ЦЦНИКК. Ф.1774-А. Оп.22. Д.428. Л. 15, 14.

195. ЦЦНИКК. Ф. 1774-А. Оп.19. Д. 168. л.2.

196. Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. М., 1980. с. 112.

197. Подсчитано автором: ГЛРФ. Ф. А-501. Оп. 1. Д. 8454. Л. 4.

198. ГАРФ. Ф.А-501.0п. 1. Д. 6169. Л. 140.

199. ГАРФ. Ф. А-631. Он. 1. Д. 2803. Л. 2.

200. ГАРФ. Ф. А-506. Оп. 2. Д. 2059. Л. 2; РГАЭ. Ф. 484. Оп. 19. Д. 1840. Л. 82.

201. КПСС в резолюциях. 8-е изд., доп. и испр. М., 1972. Т. 9. С. 134.

202. ГАРФ. Ф. Р-9606. Оп. 1. Д. 3828. Л. 5.

203. ГАРФ Ф. Р-9606. Оп. 1. Д. 3828. Л. 5; Ф. А-411. Оп. 3. Д. 5637. Л.6; РГАЭ. Ф. 484. Оп. 19. Д.1840. Л. 52; Д. 4038. Л. 9.

204. Терентъева А.В. Указ. соч. Л. 62; ГАРФ Ф. А-501. Оп. 1. Д. 5158. Л. 60.

205. ГАРФ Ф. А-411. Оп. 3. Д. 8074. Л. 24; Ф. А-506. Оп. 2. Д. 2059. Л. 2; Ф. 2324.0п. 29. Д. 258. Л. 27, 32, 33, 35, 38,40,43,46, 51, 53.

206. ГАРФ Ф. А-501. Оп. 1. Д. 5158. Л. 112.

207. ГАРФ. Ф. А-501. Оп. 1. Д. 7503. Л. 15.

208. Материалы о состоянии народного образования в РСФСР за 1969-1970 учебный год. М., 1971. С. 102.

209. ГАРФ Ф.Р-9606. Оп. 1. Д. 2789. Л. 106.

210. Среднее специальное образование: Сб. основных постановлений, приказов, инструкций. М„ 1983.4.1. С. 54.

211. ГАРФ. Ф.Р-9606. Оп. 1. Д. 4272. Л. 15, 32, 41, 70.

212. ГАРФ. Ф. Р-9606. Оп. 1. Д. 383. Л. 187, 189.

213. XXIV съезд Коммунистической партии Советского Союза. 30 марта 3 апреля 1971г.: Стеногр. отчет: В 2 т. М., 1971. Т. 2. С. 235.

214. КПСС в резолюциях. 9-е изд., доп. и испр. М„ 1986. Т. 12. С. 455-462.

215. ГАРФ. Ф.А-411 .Оп. 5. Д. 4732. Л. 28.

216. См.: Всесоюзное совещание работников среднего специального образования в Москве 25-27февраля 1975 г.: (Сокращенный стеногр. отчет). М, 1975.

217. Среднее специальное образование: Сб. основных постановлений, приказов, инструкций: 12ч.М., 1983. Ч. 1.С. 47-50.

218. ГАРФ. Ф. А-2306. Оп. 73. Д. 3307. Л. 50.

219. ГАРФ. Ф. А-506. Оп. 2. Д. 1356. Л. 40; Д. 1487. Л. 47.

220. ГАРФ. Ф. А-501. Оп. 1. Д. 4436. Л. 39.

221. ГАРФ. Ф. А-403. Оп. 1. Д. 3668. Л. 12.

222. КПСС в резолюциях . 8-е изд., доп. и испр. М., 1972. Т. 8. С. 428.

223. ГАРФ. Ф. А-506. Оп. 2. Д. 2059. Л. 52; Оп. 2. Д. 3321. Л. 37; Д. 3585. Л.11; Оп. 2. Д. 251. Л. 34.

224. ЦДНИСК. Ф.1. Оп.34. Д.200. Л.Л. 4447.

225. ГАРФ. А-506. Оп. 2. Д. 1768. Л. 42.

226. ГАРФ. Ф. А-259. Оп. 45. Д. 4117. Л. 56-57.

227. ГАРФ. Ф. А-501. Оп. 1.Д. 4943. Л. 58,65,93, 112.

228. ГАККФ.Р-1561. Оп.2. Д.612. Jl.ll.

229. ГАРО. Ф.Р-4130. Оп.2. Д.242. Л.2; Д.813. Л.28.

230. ГАКК. Ф.Р-1561. Оп.2. Д.637. Л.Л. 24,26.

231. ГАРО. Ф.Р-3737. Оп.9. Д.813. Л.34.

232. ГАРО. Ф.Р-4130. Оп.2. Д.242. Л.4.

233. ГАРФ. Ф. А-489. Оп.З.Д.2181. Л. 15.

234. ГАСК. Ф. Р-2174. Оп.5. Д. 1021. Л.2.

235. ГАРО. Ф.Р-1 8 1 7. Оп.4. Д. 1173. Л.4.

236. Адамов О.М. Деятельность КПСС по совершенствованию общеобразовательной школы РСФСР в период развитого социализма. Л., 1984. С.25.

237. ГАСК. Ф.Р-2174. Оп.5. Д. 1004. Л.50, 51,54, 56 и др.

238. См. Кораблева Г.В. Указ. соч.617 Там же. С. 104.

239. ГАРФ. Ф. А-259. Оп.36. Д.2495. Л.58.

240. См.: напр.: ГАРО. Ф.Р-3737. Оп.9. Д.242. Л.6.

241. ГАКК. Ф.Р-1561.0п.2.Д.637. Л.28.

242. См.: ГАКК. Ф.Р-1561. Оп.2. Д.862. Л.Л.14-16; Д.853. Л.17.

243. ГАКК. Ф.Р-687. Оп.З. Д.2048. Л.61; Р-1561. Оп.З. Д.523. Л.З; Д.720. Л.11.

244. Молодежь и образование. М., 1972. С.112.

245. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 60. Д. 49. Л. 228.

246. ГАРФ. Ф. А-259. Оп. 46. Д. 2971. Л. 44, 45; Ф. А-413. Оп. 1. Д. 4439. Л. 2; Д. 4440. Л. 2; РГАНИ. Ф. 5. Оп. 60.Д.49.Л. 61, 101.Терентьева А.В. Указ. соч. Л. 51.

247. Терентьева А.В. Указ. соч. Л. 52.

248. ГАРФ. Ф. 484. Оп. 19. Д. 4098. Л. 6.

249. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 60. Д. 49. Л. 101.

250. ГАРФ. Ф.484. Оп. 19. Д. 4098. Л. 7.

251. ГАРФ. Ф. Р-9563. Оп. 3. Д. 162. Л. 4; РГАНИ. Ф. 5. Оп. 59. Д. 47. Л. 245.

252. ГАРФ.Ф. Р-9606. Оп. 1. Д. 2169. Л. 66; Д. 3176. Л. 52; Д. 3386. Л. 9.641 Там же. Д. 1725. Л. 10.

253. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 63. Д. 61. Л. 76, 77, 80.

254. Терентьева A.B. Указ. соч. С. 52; ГАРФ. Ф. А-411. Оп. 3. Д. 6996. Л. 2; Д. 9883. Л.З.

255. Терентьева A.B. Указ. соч. Л. 52.

256. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 60. Д. 49. Л. 252, 272.

257. Там же. Оп.9.Д. 2а. Л. 147.

258. Там же. Оп. 21. Д. 58. Л. 436.

259. ГАРФ. Ф. А-506. Оп. 2. Д. 1356. Л. 43; Оп. 2. Д. 1295. Л. 95, 130; ГАРФ. Ф.Р-214. Оп. 1.Д. 458. Л. 158.

260. Мясников В.А. Хроменков H.A. От съезда к съезду. Народное образование: итоги и перспективы. М., 1981. С. 118.

261. ГАСК. Ф.Р-1852. Оп.16. Д.2700. Л.Л. 5,1 8,20,22,24.

262. XXV съезд Коммунистической партии Советского Союза. Стенографический отчет. Т.2. М., 1976. с. 180-181.

263. ГАРФ. А-259. Оп.36. Д.3464. Л.Л. 51-52.

264. Экономика народного образования. М., 1979. С. 117.

265. Известия. 1976. 21 сентября.

266. ГАРФ. Ф.А-262. Оп.17. Д.2583. Л.76.

267. ЦЦНИКК. Ф. 1774-А. Оп.23. Д.434. Л.66.664 Там же. Л.Л.9-10.

268. ЦЦНИСК. Ф.1. Оп.53. Д.24. Л.47.

269. ГАСК. Ф.Р-2174. Оп.5. Д. 1384. Л.Л. 10а-11.

270. ГАСК. Ф.Р-2875. Оп.З. Д.959. Л.Л. 12,18.

271. ЦЦНИСК. Ф. 1. 0п.40. Д. 10. Л.69-70.

272. Камаев Г.Л. О задачах дальнейшего совершенствования качества учебно-воспитательного процесса и подготовки рабочих высокой квалификации в училищах профтехобразования в свете требований XXV съезда КПСС. М., 1976. С. 6-7.

273. ГАСК. Ф.Р-2875. Оп.З. Д. 1347. Л.Л. 4,9; Д. 1409. Л.5.

274. ЦЦНИСК. Ф. 1. Оп.61. Д.286. Л Л.35-36; 24,1.

275. ЦДНИРО. Ф.1380. Оп.1. Д.44. Л. 15.

276. ЦДНИРО. Ф.9. Оп.бО. Д.437. Л.Л. 1,4-5.

277. ЦДНИРО. Ф.9. Оп.бО. Д.437. Л.19, 20.

278. ЦЦНИРО. Ф.9. 0п.70, Д.64. Л.222.

279. ЦДНИКК. Ф.1774-А. Оп.27. Д.383. Л.25.

280. ЦДНИСК. Ф. 1. Оп.61. Д.286. Л.24.

281. ГАРФ. Ф. А-259. Оп. 45. Д. 2971. Л.13, 40; Ф. А-501. Оп. 1. Д. 7614. Л. 2; ЦДНИРО. Ф.34. Оп.26. Д. 30. Л. 25.691 Там же. Д.550. Л. 44.

282. ГАРФ.Ф. А-259. Оп. 46. Д. 2971. Л. 13.

283. СП РСФСР. 1975. № 12. Ст. 85.

284. РГАСПИ. ф. 17. Оп. 140. Д. 973. Л. 180-184; Д. 976. Л. 168-169,198-200.

285. Кораблева Г.В. Указ. соч. С. 102.