автореферат диссертации по истории, специальность ВАК РФ 07.00.03
диссертация на тему: История формирования и развития прав личности в сфере образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "История формирования и развития прав личности в сфере образования"

РГ6 ин 1 1\ Ш1 1993

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ УПРАВЛЕНИЯ

ЛАЗУТОВА Мария Николаевна

ИСТОРИЯ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРАВ ЛИЧНОСТИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальности: 07.00.03 — всеобщая история 09.00.03 — история философии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора исторических наук

Гуманитарный центр

На правах рукописи

Москва — 1993

Работа выполнена на кафедре отечественной истории Гуманитарного центра Российской академии управления.

Официальные оппоненты:

доктор исторических наук, профессор —

БАСМАНОВ М. И.

доктор исторических наук, профессор —

КИСЕЛЕВ А. Ф.

доктор философских наук, профессор —

МЕСЬКОВ В. С.

Ведущая организация — Институт по переподготовке и повышению квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук при Московском государственном университете им. М. В. Ломоносова.

00

Защита состоится 30 июня 1993 г. в ✓Г час. в зале № на заседании специализированного совета по историческим наукам Д—151.04.09 в Российской академии управления по адресу: 117606, Москва, пр. Вернадского, 84.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАУ.

Автореферат разослан мая 1993 года.

Ученый секретарь специализированного совета, доктор исторических наук,

и. о. профессора

КОЖУРИН В. С.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

В истории жизни человеческого общества особо важное значение имеют права личности и законность, без которых невозможен не только социальный и экономический прогресс, но и личная свобода,

Фо р ми рование и развитие прав человека во всем ми ре б ыл о сложным и противоречивым, В нашей стране эта проблематика многие годы попросту за малч и валась. Резкий поворот в общественном сознании, наметившийся в середине 80-х годов XX столетия, настоятельно требует рассмотреть проблему прав и свобод человека в системе общечеловеческих ценностей, без идеологических и политических пристрастий. Как свидетельствует исторический опыт, права человека - плод 'об щи х усилий всех народов, всех государств, и это величайшее достижение заслуженно принадлежит человеческой цивилизации,

В системе прав личности особое место занимают права человека в сфере образования. Образование, как известно, является мощным средством достижения экономических, социальных и политических целей любого государства. Для России сегодня это чрезвычайно актуально . Совершенно очевидно, что без должного уровня реализации прав личности на образование и в образовании невозможно поступательное движение вперед.

Права человека в сфере образования можно разделить на две категории: права личности на образование; права личности в образовании .

Первая категория прав лежит в основе любого демократического общества. Она призвана обеспечить равные стартовые возможности для каждого гражданина. Несомненно, что только этим значение прав на образование не исчерпывается, они обеспечивают в конечном счете интеллектуальное могущество государства и, как следствие, являются условием его социального и эконо ми ч е с к о г о процветания.

Вторая категория прав является условием построения гуманной системы образования, обеспечивающей воспитание свободных граждан, определяющих свою индивидуальную траекторию образования и ре ализу ющих свои тво рчес кие возмо жнос т и.

Реализация прав личности в образовании является непременным условием формирования человека, уважающего закон. Эта категория прав лежит в основе воспитания гражданина. Являясь отражением правовой системы государства, она, в свою очередь, служит мощным стимулом развития прав личности и формирования правового государства.

Актуальность данной темы определяется и тем, что в России почти нет работ, в которых бы всесторонне исследовались исторические , философские, правовые, педагогические и другие аспекты развития прав личности в сфере образования. Таким образом, в предлагаемой работе предпринята попытка на широком историческом материале рассмотреть эти аспекты в органической взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности.

Историография и источники

История формирования и развития прав личности в сфере образования по существу представляет междисциплинарную проблему. Ключ к ней приходится искать на стыке многих наук и прежде всего - истории, философии, правоведения, педагогики. Кроме того, эта проблема не замыкается в узких временных рамках, и для того, чтобы серьезно ее изучить, необходимо было собрать фактический материал, отражающий развитие образования в различных государствах практически за весь период мировой цивилизации, начиная с ее истоков. Специальных работ в отечественной литературе нет, поэтому в процессе исследования приходилось прежде всего использовать первоисточники. На протяжении многих веков теоретические знания, связанные с обучением и воспитанием, разрабатывались в недрах философии. Следовательно, первые представления о сущности образования, его роли и задачах в развитии

личности и ее прав - с одной стороны, а с другой - роли и задачах государства в этой сфере представлены в трудах виднейших философов древности: Конфуция, Аристотеля, Квинтилиана , Платона, Плутарха, Плиния Младшего, Л.-А.Сенеки, Г.Т.Светония , Тита Ливия, Цицерона и т.д. Теоретические воззрения и практические результаты этих выдающихся мыслителей и деятелей помогли исследовать и объяснить сложнейшие элементы зависимости и взаимообусловленности исторического развития прав личности, демократических свобод, этических и педагогических систем,

Период российского Средневековья исследуется главным образом на материале известнейшего древнерусского памятника "Домострой", сконцентрировавшего в себе все стороны духовной, социальной и семейной жизни н их нравственном, философском и педагогическом аспекте. Кроме того, Средневековье по данной проблеме представлено работами, в которых раскрывается становление и развитие культуры, образования, духовности той эпохи*.

* Из огромного количества работ назовем: Буркгардт Я, Культура Италии в эпоху Возрожения. В 2-х томах. Т.1. - С.-Петербург. 1905. - 427 С.; Т.П. - С.-Петербург, 1906. - 404 С.; Бергер А.К. Культурные задачи реформации. Введение в биографию Лютера, - С.-Петербург, 1901. - 431 С.; Бэрд Ч. Реформация XVI пека в ее отношении к новому мышлению и знанию. - С.-Петербург, 1897. - 367 С.; Гуревич А.Я. Культура и общество средневековой Европы глазами современников. - М.: Искусство, 1989. - 367 С.; Карсавин Л.П. Культура Средних веков. - Петроград, "Огни", 1918. - 223 С.; Кольб Г.Фр, История человеческой культуры: с очерком форм государственного правления, политики, развития свободы и благосостояния народов. В 2-х томах. - С.-Петербург; 1872. - 505 С.;Петрушевский Д.М. Очерки из экономической истории Средневековья, - М.-Л.: Госиздат, 1928. - 323 С.; Сказкин С. Д. Из истории социально-политической и духовной жизни Западной Европы в Средние века. - М.: Наука 1981. - 295 С.; Фойгт Г. Возрождение классической древности или первый век гуманизма. В 2-х томах. Т.1. - М.: 1884. - 540 С.; Т.П. - М.: 1885. - 486 С. и другие.

Новое время в общемировой истории явилось переломным периодом, ознаменованным глубоким осмыслением той роли, которую призвано сыграть в обществе образование. Наиболее последовательное отражение идеи просвещения народных масс получило в работах Я,А.Коменского, который одним из первых утверждает принципы гуманизма и демократизма, уничтожения социального неравенства между сословиями. Идеологом создання средней школы считается немецкий философ и педагог И.Ф.Гербарт. И Коме некий, и Гербарт исходили из широкого понимания значения образования в жизни не только общества, но и каждого его индивида, В этот период шло интенсивное осмысление самоценности просвещенин,с которым передовые деятели эпохи связывали надежды на социальный прогресс . Именно этому периоду посвящено, пожалуй, наибольшее количество работ, исследований, монографий, изданных, в основном, в XIX веке*:

* См: С.Волжене кий. Народное образование в России, С.-Петербург, 1872. - 44 С.; Бойд У. Система Монтессори. Исто-рико-критический анализ системы. - М.: "Мир", 1925. - 179 С.; Гербарт И.Ф. Главнейшие педагогические сочинения в систематическом извлечении. - М.: 1906. - 365 С.; Гизо Ф. История цивилизации в Европе. - С.-Петербург, 1893. - 259 С.; А.Зибольд. Эпоха великих реформ в Японии. - С.-Петербург, 1905. - 84 С.; Иолли Л. Народное образование в разных странах Европы. - С.-Петербург , 1900. - 191 С.; Ковалевский Е. Народное образование в Соединенных Штатах Северной Америки, - С.-Петербург, 1895. 592 С.; Леклерк М. Воспитание и общество в Англии. - С.-Петербург , 1899. - 516 С.; Мармери Дж. Прогресс науки, его происхождение, развитие, причины и результаты. - С.-Петербург, 1896. -148 С.; Миропольский С,М. Школа и государство. Обязательность обучения в России. - С.-Петербург, 1910. - 258 С.; Мнжуев П.Г. Народное образование в Англии, Уэльсе, Шотландии н Ирландии. -М,; 1909. - 184 С.; Пругавин A.C. Законы и справочные сведения по начальному народному образованию. - С.-Петербург. 1898. 785 С.; Рождественский C.B. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902. - С.-Петербург, 1902. - 785 С.; Рождествин A.C. Вопрос о среднем образовании в Западной Европе и в России. - Казань, 1890. - 73 С.; Татищев В. Н. Разговор о пользе наук и училищ. - М,: 1887. - 171 С.

Для правовой стороны исследуемой проблемы имело огромное значение ознакомление с историей римского права, которое стало по существу родоначальником общемировой правоведческой науки*. Правоные аспекты отражены также в работах: А.Г,Бережного, Д.И.Карнера, М.М.Ковалевского, Н.М.Коркунова, Г.Радбруха,

В.М.Хвос това и других правоведов, В них содержатся общие представление о праве, государственном и частном, а также правовых нормах, основных правах и свободах личности.

Осмыслению эволюции образования и прав личности в этой сфере на различных исторических этапах во многом помогли работы по истории педагогики, как отечественных, так и зарубежных авторов**.

* См.: Бартошек М.Римское право: (Понятия, термины, определения): Пер. с чешек, - М.: Юрид.лит., 1989 - 448 е.; Косарев O.A. Римское право - М.:Юр ид.лит,, 1986 - 160 с.

** См.:Келльнер Л.Мыс ли о школьном и домашнем воспитании, -М, : 1895 - 260 е.; Классовский В. Основания педагогики, В 2-х частях т.1 - С.-Петербург: 1971 - 238 е.: Т.2 - С.-Петербург-Москва: 1872 - 219 е.; Монро П. История педагогики.В 2-х частях 4.1. - М.-Петроград. 1923 - 286 е.; Ч.П - Там же, - 306 к . ¡Летурно 1П, Эволюция воспитания у различных человеческих рас . - С.-Петербург, 1900. - 499 е.; Вилльман Отто , Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования. В 2-х частях. 4.1. - С.-Петербург, 1874 - 604 е.; Ч.П -С.-Петербург, 1899 - 264 С.¡Соколов П.История педагогических систем. - С.-Петербург, 1913 - 616 с. и др.

Однако богатство источников в области правоведении и педагогики контрастирует с крайне скудными сведениями по правам человека в образовании. Лишь фрагментарно, если иметь в виду чисто юридический аспект, касаются этой проблемы монографии Е.В.Аграновской, Ю.П.Орловского, Т.С.Румянцевой.

Особого внимания заслуживают международные нормативные акты в области прав человека, в том числе в сфере образования. В диссертации использованы основополагающие документы ООН, ЮНЕСКО, ЭКОСОС и др, по проблемам образования*.

* См.: Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. -М.: Прогресс , 1990.-495с. ; Всеобщая Декларация прав человека. -М.: Плакат,1989.-8с . ; Вторая Конференция министров образования европейских гоударств - членов ООН. Бухарест. 26 ноября-3 декабря 1973 г. - Париж,1974.-83с.; Международная конференция по образованию. 34-я сессия. Женева. 19-27 сентября 1973 г. - Париж,1973.-83с . ; ООН. Четвертая Конференция министров образования государств-членов региона Европы. - Париж,21-27 сентября 1988 г. ЮНЕСКО,1989.-416с.; Парижское совещание конференции по человеческому измерению СБСЕ. Сборник научно-информа-ционных материалов.-М.:1900.-436с.; ООН. Права человека. Сборник международных договоров.-Нью-Йорк.1991.-34с.; Свод нормативных актов ЮНЕСКО: Конвенция и соглашения, рекомендации, декларации. - М.: Международные отношенин,1991.-632с.; Совет международного бюро просвещения. Первая сессия. 9-12 июня 1969 г .-Же нева,1969.-14 е.; СССР и международное сотрудничество в области прав человека: Документы и материалы.-М.: Международные отношения 1989.-709с.; Сотрудничество Советского Союза с ЮНЕСКО в области образования .-М. : 1991 .-10»: . ; Хельсинский процесс, права человека и сотрудничество в гуманитарных об ластнх.-М. :1988.-200с.; ЮНЕСКО и образование в мире.-Париж,1985.-103с. 11 другие.

История человечества накопила значительный опыт, как, в каком объеме и порядке личность должна пользоваться гарантированным минимумом прав и основных свобод. К концу XX столетня международное право по уровню, масштабам своего развития существенно отличается от международного права начала века и даже т того права, которое существовало до принятия Устава ООН.Пришло время признать, что ни одна страна не может жить в изоляции от других.Спой вклад в становление гражданских и политических прав внесло ч наше государство. Поэтому международные аспекты формировании института прав человека стали предметом пристального внимания отечественных ученых-правоведо в .Выделим работы таких известных специалистов в области права, как: Ю.М.Колосо-b,j , В . Л . lía ртапп;ина , Л.П.Мовчана, Р .Л .Мюллерсона , Б ,Н .Топорника и др. При не следопании проблемы развития прав личности в сфере об-разпнания была не по льзована также и зарубежных литература, включая ежегодные справочники ЮНЕСКО*.

* Cm.: Meckel H., Avegarius Y. Schulrechtskunde G. Auflage. - Darmstart: Juchterhand, 1986. - 489 s.; Human Rights. 50 guestions and answers about human rights and United National activities to promote them. 1983. - 24 p.; Education for international cooperation and peace at the primaryschool level. UNESCO. 1983. - 138 p.; UNESCO, Handbook for the teaching of Social Studies. D.Mehlindder. 1981. - 409 s.; civic education in Ten Countries. Judith V.Torney, A.N.Oppenhein and Russell F.Farnen. - New-York-London-Sydney-Toronto. Stockholm-Sweden, 1975. - 311 p. ; Fundamenta1s of Parlimentary Law and Procedure. The Rules of Procedure for Deliberative Assemblies. Printed in (.he United States of America. Kendall/Hunt Publishing, 1992. -132 p. Statistical yerbook. 1988, 1989. UNESCO

Научная новизна и теоретическая значимость исследования В диссертации исследуется история формирования и развития прав личности в сфере образования. Одновременно анализируется роль права на образование в системе общечеловеческих ценностей.

Это одно из первых в отечественной историографии комплексных исследований процесса формирования и разнитин прав личности в образовании и на образование, выполненное на основе синтеза исторического, философского, правового и педагогического фактографического материала. Исходные теоретические положения данной работы базируются на обобщении процессов, имевших место в тех или иных государствах на разных исторических этапах, что позволило проанализировать тенденции и закономерности формирования и эволюции II¡зав личности в исследуемой сфере в органическом единстве с развитием культуры и всей человеческой цивилизации ,

В диссертации на конкретном историческом материале рассматривается проблема развития прав в сфере образивания с позиций их детерминации нравственными нормами (в том числе и религиозной моралью), а также имеющейся в государстве законодательной и правовой базы.

Особый интерес для исследователя представляла обусловленность прав личности в сфере образования конкретными педагогическими системами, котирые, с одной стороны, аккумулируют идеологию общества и отражают его правовую систему, а с дру!ой -они всегда богаче, чем действующан правовая норма, И это естественно, не да г о I' »чес к не концепции, как правило, базируются на более широком видении сущности человека с учетом его индивидуальности и ориентированы на перспективу . Вместе с тем, конкретная педаго гическаи система всегда дает свою интерпретацию прав и о б иза нно с то й у че пика .

В качестве отправного пункта анализа была выбрана (в терминологии К.Ясперса) концепция единого "осевого времени", давшего начало становлению основных мировых цивилизаций. С этой точки зрения представлялось логичным рассмотреть состояние образования и права у истоков цивилизации, с момента зарождения государственности. Безусловно, говорить о правах личности в образовании в их сегодняшнем понимании применительно к начальным этапам цивилизации можно только условно. Тем не менее сделана попытка на основе анализа характера и содержания обучения и воспитания в Древнем Египте, Китае, а особенно в Древней Греции и Риме, где прогресс в сфере просвещения достиг в ту пору исключительной силы, найти ответ на вопрос: в какой мере вопросы доступности обучения и содержания образования получали свое разрешение в государственной и общественной жизни в тот период, ибо именно в образовании особенно наглядно прослеживается связь времен, преемственность, трансформация и синтез традиций национальных культур. Метод поперечных срезов в сравнительном исследовании генезиса прав личности в сфере образования на примере конкретных стран позволяет проследить, как эти процессы развивались в средние нека, ноное и новейшее время.

Основу исс ледо панки составил исторический материал по истории развития образования США, Англии, Германии, Японии и России. Выбор этих стран обусловлен следующими причинами: во-первых , это наиболее развитые страны, экономическое могущество которых в значительной степени обусловлено уровнем научно-технического прогресса; во-вторых. именно образование являлось катализатором прогресса и первейшей предпосылкой процветания этих государств: от доступности начального массового образования они в числе нерных разрешили проблему всеобщего среднего образования; н-третьих, эти страны представляют особый

интерес еще и потому, что путь к всеобщему равенству в образовании достигался в них по-разному и каждый из них в своем роде был уникален; в-четвертых. эти государства представляют широкую геополитическую сферу, поскольку олицетворяют три крупнейших и ведущих континента мира; Северную Америку, Европу и Азию; и, наконец, в-пятых. естественный и понятный интерес представляет сравнение опыта США, Англии, Германии и Японии с нашим российским опытом,

Особое внимание в процессе исследования обращалось на то, как развивалась сама категория прав личности на образование, как постепенно права становились достоянием граждан в отдельных странах, и как постепенно в ходе сложного исторического процесса происходило наполнение объема и расширение содержания прав. В результате права личности в образовании и на образование стали неотъемлемой частью прав человека в системе общечеловеческих ценностей, признанных мировым сообществом.

Проведенные исследования позволили раскрыть ряд фундаментальных закономерностей развития прав в сфере образования. К ним прежде всего необходимо отнести принцип неравномерного и гетерохронного развития прав в сфере образования, принцип "длительных усилий" и принцип взаимосвязи "объема" права и качества образования.

Анализ истории развития прав личности в сфере образования показал, что в разных исторических эпохах в одной и той же стране развитие конкретного права шло неравномерно, т.е. н одни и те же отрезки времени (например, столетие) в разные исторические периоды прирост числа лиц, реализующих конкретное право, различен . Если же сравнить pd'.tHHTne нескольких прав (например, на получение о 0изательного начального образования, иПразомамин независимо от пола, первичного профессно нально г о образовании и т.д.) в одни и те же исторические периоды в конкретной стране.

то окажется, что темпы их развития также различны. Одни права развиваются быстрее, другие медленнее, в третьих вообще может наблюдаться даже регресс . Это явление , получившее название гетер охр он ноет и развития, свидетельствует, что в конкретном государстве правовой институт развивается как целостная система и подчиняется закономерностям системогенеза.

Исследование истории развития прав в сфере образования в вышеназванных странах приводит к выводу о том, что существуют общие закономерности эволюции отдельных прав. В итоге выстраивается стройная система об щечеловеческих ценностей - миро возз-ренческие идеалы, нравственные нор мы, о т р а жа ющие д у х о в н ый опыт всего человечества.

Принцип "длительных усилий" акцентирует внимание на том, что развитие системы прав в области образования не ограничивается законодательным актом, а требует определенных поэтапных усилий - социально-экономических, духо в но-нравствеиных, политических , педагогических и т.д. - по созданию условий для реализации конкретного права . Подобно тому, как нельзя привести в движение железнодорожный состав резким толчком (в случае сильного удара просто разрушатся вагоны), так и образовательная с и ст ема дли р еа л и зац и и конкретного права требует д л и т е л ь н ых но здн Гн: гв и й . Недоучет принципа "длительных усилий" приводит к негативному эффекту. Типичным примером является поспешное, во многом игнорирующее объективно существующие условия, закономерности и обстоятельства введение в многонациональном СССР обязательного среднего образования, которое впоследствии б ыл о д е к л а -ри р она н о к а к в с е обще о. В настоящее время в России от всеобщности среднего образования отказались, что на сегодняшний до нь, нес о мне нно , является проявлением регресса.

Не менее важен принцип связи "объема" права с качеством

образования. Под "объемом" права в данном контексте подразумевается количество лиц, которые могут воспользоваться тем или иным правом. Расширение объема права почти всегда приводит к снижению качества обучения и, как следствие, ученые, общественные деятели, родители нередко начинают призывать к ограничению объема права. Примером может послужить то же всеобщее право на получение полного среднего образования. Все страны, которые вводили это право , прошли через этап снижения качества обучения . Таким образом, знание закона связи объема права с качеством образования позволяет принять упреждающие меры, не дискредитируя само право .

Цель и задачи исследования

Основной научной целью диссертации является комплексное историческое исследование формирования и развития прав личности в сфере образования как части общего процесса эволюции прав человека. Для познания сложного целого, каким являются права человека в образовании и на образование , данная проблема анализируется в диссертации в широком социально-историческом аспекте. При этом приходится учитывать влияние самых разнообразных факторов, которые столь тесно переплетаются между собой, что трудно определить, какому из них принадлежит доминирующая роль.

Главной научно-практической целью работы является раскрытие исторической природы взаимосвязи, взаимозависимости прав и свобод человека и прав личности на образование и в образовании, что в свою очередь закладывает основы гуманистической системы образования на принципах реализации базисных прав и свобод, в том числе прав личности в обучении.

Научные и научно-практические цели исследования конкретизируются и реализуются через следующие основные задачи:

- проанализировать права личности в системе общечеловеческих ценностей, а также роль и значение прав на образование в системе прав человека ;

- отразить эволюцию прав личности в сфере образования на различных исторических этапах: от истоков цивилизации до настоящего времени ;

- систематизировать и изучить данные, касающиеся прав личности, расположив их в такой последовательности, которая позволила бы органично выделить общие закономерности в развитии прав вообще и в образовании в частности;

- раскрыть детерминанты развития прав человека в сфере образования, выделив в качестве основных факторов этические нормы, государственные законы и педагогические концепции;

- изучить процессы неравномерного и гетерохронного развития прав личности в образовании;

- проследить на примере развития прав в образовании процесс формирования общечеловеческих ценностей в области правовой культуры;

- выявить общие законы развития прав личности в сфере образования в историко-философском контексте.

Объект и предмет исследования

Объектом исследования являются рассматриваемые в широком социально-историческом контексте права личности в сфере образования как один из главных компонентов прав человека.

Предметом исследования выступает исторически обусловленный процесс формирования и развития прав личности в образовании и на образование: основные детерминанты развития прав в сфере образования, а также тенденции, принципы и закономерности их эво-л юц и и .

Объемы работы не позволяют отразить этот длительный и гло-

бальный процесс на примере всех трех ступеней общеобразовательной школы. Поэтому достаточно подробно анализируется лишь первая, начальная ступень обучения. Такой выбор обусловлен тем, что становление и развитие общественной начальной школы явилось необходимой предпосылкой просвещения широких народных масс, поскольку именно такая школа обеспечивала права ребенка на доступность, бесплатность обучения, независимо от иола, национальности, вероисповедания и т.д.

Определенный акцент в работе сделан на развитие образования в XIX веке, который вошел в мировую историю как эпоха масштабного введения всеобщего и обязательного б последствии начального обучения, ставшего гарантом всеобщего среднего образования .

Апробация результатов исследовании

Основные результаты данного исследовании использовались автором r процессе разработки государственных программ и документов, которые получили положительную оценку как в России, так и в международных организациях ,

По теме данного исследования опубликованы три монографии общим объемом 31,5 п.л.; кроме того, ряд работ находится в печати .

Структура работы. Диссертация состоит из введения , пяти глав, заключения и списка литературы,

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность и новизна, обозначены исторические и теоретические подходы, сформулированы цели и задачи исследования, на достижение которых была ориентирована диссертационная работа.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ПРАВ ЛИЧНОСТИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ У ИСТОКОВ ЦИВИЛИЗАЦИИ

Как известно, в глубине веков, в Мессопотамии, Египте, в долинах Инда и Хуанхэ возникли великие цивилизации древности, культура которых в дальнейшем оказала могучее влияние на все стороны жизни последующих эпох . Образование как наследуемая часть культуры также имеет свою тысячелетнюю историю и традиции, лучшие из которых сохраняются и по- сей день. История человеческого образования в полной мере затрагивает все умственные, нравственные, духовные и физические интересы человека и по праву отождествляется с историей цивилизации, с развитием прав человека .

В главе показано, и какой мере вопросы образования и воспитания находи.п. сво' разрешение в государственной и общественной жизни на историческом отрезке в Древнем Китае (1), Древнем Египт: ^ 2) , Греции и Рим. (3).

Историч /еловечества заключает в себе и поступательное развитие при на образование. Пример древних государств-родоначальник.цннилиэации убеждает в том, что правовые нормы существовали на всех этапах общественного бытия, включая самые ранние . Изначально эти законы были просты и немногочисленны, С развитием общества и общественных отношений расширялись законы и права, непосредстненно касающиеся личности и ее интересов. Понятия расы, цвета кожи в Древнем Китае, Египте, Греции и Риме отсутствовали , Право на образование предоставлялось также и девочкам, однако с учетом сословия. Представительницы простых семей довольствовались , в основном, домашним образованием. Отсутствовало понятно национальности. В Греции и Риме правом на получение элементарного образования обладал только тот, кто был

приписан к полису, городу и т.д. Иногородние такими правами не пользовались. Получение образования не замыкалось в узких возрастных рамках, особенно в Китае и Египте. В Греции после 50 лет можно было посвятить себя философии или выбрать государственную службу.

Образование было сословным, и этим уже задавалась предопределенность прав личности на получение образования. Скорее всего, принадлежность к той или иной религии в получении элементарного образования роли не играла, ибо само обучение в Китае и Египте во многом строилось на религиозной базе. Что касается Греции и Рима, то там религиозные элементы в классическом смысле уже утрачивали свое значение, и образование носило чисто светский характер.

При рассмотрении прав личности нельзя не отметить, что права ребенка в системе образования той эпохи были обусловлены комплексом факторов, существовавших в конкретной исторической действительности. Так например, право свободно формировать и выражать свои взгляды, убеждения не могло объективно присутствовать в Китае и Египте , где ребенок находился под сильным влиянием семьи и не был признан в качестве субъекта общественной жизни, В Греции и Риме это право предоставлялось, по-видимому, peaлизовывалось, ибо государства готовили себе достойных воинов, философов и т.д.

В Китае и Египте право на личную неприкосновенность и на уважение достоинства личности отсутствовало. Правда, в какой-то степени оно, исходя из сословного принципа, распространялось на детей жрецов, воинов. В Греции и Риме зто право было более обширным: в частности, родители, уклоняющиеся от воспитания детей, подвергались определенным мерам общественного воздействия.

К этому близко примыкало право на защиту чести и доброго имени. Выявлено, что право доступа к информации было присуще всем четырем системам образования. Как известно, самые выдающиеся мыслители, математики, естествоиспытатели и государственные мужи могли быть учителями и своеобразными наставниками молодежи. Есть данные о том, что повсеместным явлением было и право обучения на родном языке, что в Греции и Риме уже существовали первые молодежные организации, в которых отрабатывались определенные навыки общественной деятельности подростков. Сведений о наличии подобных организаций в Китае и Египте, к сожалению, нет, однако можно высказать предположение, что их там, скорее всего , и не было.

Что же касается права личности на получение образования независима от экономического или сословного происхождения, права на социальную и морально-прав овую защиту, то таковых, безусловно не существовало. В Афинах на законодательном уровне занимались детьми-сиротами; это распостранилось и на детей римлян, чьи отцы-воины погибли в сражениях.

Нельзя исключить, что в Китае и Египте существовало право выбора школы, поскольку родители знали о лучших философских школах. В Греции и Риме каждый родитель волен был выбрать своему ребенку школу, в том числе и за границей (скажем, как в Риме ) ,

Система греческого и римского воспитания и образования, призванная развивать псе физические, духовные и интеллектуальные начала ребенка никогда еще в полном объеме не повторилась в педагогике.Такой гармонии, направленной на развитие каждого индивида , не воспроизвела ни одна педагогическая система. Существенным ее недостатком, однако, являлось то, что она касалась

только определенного круга детей, а основная масс валась скромными элементарными познаниями.

Уже в первых древнейших цивилизациях имелис для получения первичного профессионального образо всего, здесь также присутствовал сословный принци нее положительный эффект от приобретения практиче очевиден. Еще одна отличительная черта образования - свобода учителя в выборе средств и методов обуч был свободен во всех своих профессиональных дейс давало ему возможность максимально приблизиться к щимсн. Впоследствии на протяжении многих столетий в системе образования была недостижима.

В ГЛАВЕ П "ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ РАЗВИТИЯ ПРАВ ЛИЧНОСТИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ ПРАВОВЫМИ И ЭТИЧЕСКИМИ НОРМАМИ" исследуется прежде всего роль и значение государственных законов, степень их влияния на права личности (1), а также определяется, в какой мере развитие прав личности в образовании было обусловлено этическими нормами на различных исторических этапах ( 2).

История формирования прав личности в сфере образования посредством государственных законов, которые стимулировали образование в целом, показана на примерах осуществления идеи доступности и всеобщности начального образования. Характерной чертой всех более развитых н культурном отношении стран являлось то обстоятельство, что государство постепенно принимало на себя заботу и верховное руководство начальным народным образованием. Слабые, разрозненные попытки, предпринимаемые на более ранних исторических этапах, обретали силу государственного закона. Для анализа истории этого аспекта взят опыт некоторых государс1н, которые были названы выше,

а довольство-

ь возможности вания . Скорее п, тем не ме-с к их навыков того периода ения . Учитель твиях , и это детям, уча-такая свобода

Германия. Начальные народные школы здесь стали развиваться лишь после Реформации, Во второй половине ХУП века был издан первый закон об учреждении сельских школ, но практически он не был доведен до исполнения. Так, в 1740 году, в Прусском королевстве Германской империи было открыто около 1,5 тысячи школ, и зто послужило поводом к обнародованию общего школьного регламента Фридрихом Великим. Этот подробный документ стал основным законом по народному образованию в королевстве. Он вводил обязательность обучения, определял плату за обучение, устанавливал штрафы для родителей, дети которых не посещали школу, и вверял надзор за школами духовным властям. Однако этот закон не был осуществлен ми м царствование Фридриха Великого, ни при Фридрихе Вильгельме П.

Только в царствование Фридриха-Вильгельма Ш народное образование стало ощущать должную поддержку правительства. "Человек и гражданин создаются образованием и воспитанием, а эти дне вещи дает школа", - писал монарх*. Он создал Высший Совет образования, который впоследствии заменил специальным отделом, ведающим народным образованием при министерстве внутренних дел. Во главе отдела был поставлен известный гуманист Вильгельм фон Гумбольдт. Конституция 31 января 1850 г, подтвердила, что обучение и открытие школ признается делом свободным, добровольным. Все общественные учебные заведения она признавала государственными учреждениями, и постановляла, чтобы дети принимались в

* См.: Ленассер Э. Народное образование в цивилизованных странах . Т . 1. С.86.

школу независимо от вероисповедания, Правда,, обучение оставалось платным. К этому времени уже существовали вечерние, воскресные школы, сиротские и другие приюты, училища для глухонемых и слепых, средние и высшие женские школы; в основном все они давали начальное образование.

Во Франции история развития начального народного образования не представляет столь последовательной картины, как в Германской империи. Правительственные указы, касающиеся начальной школы, правда, встречались еще в ХУ1 веке. Генеральные штаты 1560, 1576, 1588 годах указывали на необходимость открытия начальных школ в городах и деревнях; им соответствовали королевские указы 1566, 1567 и 1598 годов. По ХУП веку имеется еще семь указов аналогичного содержания.

Французская революция, хотя и не создала народной школы, но, понимая ее значение и необходимость, поставила вопрос о начальном образовании. В национальном и законодательном собрании, во времена Конвента, всесторонне обсуждался вопрос о народном образовании, создавались планы, проекты. В 1833 году был издан закон, впервые поставивший вопрос о начальном народном образовании на прочную основу. Закон, по мнению французов, стал своего рода хартией начального образования. Согласно этому закону, всякая община (коммуна) была обязана самостоятельно или совместно с соседними содержать хотя бы одну элементарную школу, В главном, центральном городе каждого департамента, а также там, где население составляло 6 и более тысяч, полагалось иметь еще и высшую начальную школу. Определенные гарантии предусматривались законом и для учителей.

В частности, в законе оговаривался вопрос о ежемесячной плате за обучение. Ее размер устанавливался местной властью; деньги шли, как правило, на дополнительную плату учителю, на

местные общественные организации. От платы за обучение были освобождены все дети из бедных семей, причем закон имел столь широкое толкование, что почти треть от общего числа уча щи х с я за учебу не платила. Закон совершенно не упоминает об образовании девочек, что, безусловно, не было случайностью, а явилось результатом мощного влияния общественности, отрицательно относив-ше йс я к про с ве ще ни ю же нщин .

С о е ди н е н н ые Шт а т ы А ме р и к и. Опыт развития ос новного принципа прав личности в сфере образования, а именно - его доступности, а также идея всеобщего начального образования, в этом государстве прошли также через несколько этапов и обрели реальную силу в 1893-1895 годы.

С признанием принципа общедоступности начального образования постепенно осуществлялся переход к его обязательности. Государство принимало на себя обязательства по выплате местным окружным и местечковым школьным органам денежного пособия, но в з а ме н этого предъявляло требование вести преподавание на государственном (английском) языке, при участии своих инспекторов. Г о с у д а р с т в о мо г л о надзирать за процессом начального образования, с тем, чтобы учителя имели известную профессиональную подготовку . Центральное училищное управление наделялось правом заботиться о возможном объединении программ в однородных учебных заведениях, а также об установлении преемственности между учебными заведениями различных типов, чтобы ученики, начавшие свое обучение и элементарной школе, имели возможность закончить в ысшую нар о дн у ю шко л у .

Государство законодательно принимало на себя заботу об устройстве специальных учебных заведений для детей, обделенных природой и лишенных возможности заниматься в общественных шко-

лах . Речь идет о слепых, глухонемых, слабоумных, сиротах, бродягах, а также детях - преступниках и правонарушителях. Наконец, правительство заботилось о санитарном состоянии начальных школ и осуществляло надзор за частными училищами. С точки зрения юридического права, школа становилась доступной для всех детей независимо от их пола, вероисповедания, расы, принадлежности к тому или иному сословию, а также от рода занятий родителей и их экономического достатка.

В Соединенных Штатах общедоступность школы достигалась главным образом за счет бесплатности обучения. Весьма существенное значение имело снабжение детей бесплатными книгами и другими учебными принадлежностями, а также поддержка бедных учеников одеждой и обувью. Признавая за каждым ребенком право на получение начального образования, общество и государство вводило санкции по отношению к родителям, не проявившим заботы об образовании ребенка, - тем самым закон защищал интересы последнего .

Анализ становления законодательной базы для развития школы в названных государствах позволяет выделить следующие аспекты в этом вопросе : во первых. с момента придания начальному образованию государственного характера резко меняется отношение к школе, обучению; во-вторых. это безусловно способствует созданию системы национального образования и воспитания; в-третьих . проблемами образования широко и предметно занимаются общины, которые содержат школы; в-четв е ртых . государство берет на себя функции надзора за осуществлением программ в области образования; в-пятых, определяются более четкие грани роли и ответственности родителей; н-те с тыч , законодательное регулирование позволяло не только зафнксироиать , но и предоставить о смоннме

права и гарантии на получение начального образования широкой массе населения; и, наконец, в-седьмых, особо следует подчеркнуть весьма важную закономерность, которую автор данной работы определяет как принцип "длительных усилий". Суть его заключается в том, что развитие образовательной системы не ограничивалось законодательным актом, а требовало длительной мобилизации финансовых и организационных усилий, поддержания общественного внимания к явлению, закрепленному в законе. Образовательные системы инерционны в педагогическом аспекте,они предполагают большие интеллектуальные усилия по разработке содержания образовании, по отработке методики обучения. Только длительная работа, сопровождаемая концентрацией необходимых ресурсов и организационных мер, может привести к реализации права, закрепленного в законе или социальной норме.

На реализацию прапа на образование серьезное влияние ока-зынлет также связь "объема" права с качеством образования. Под "объемом" права автор понимает количество лиц, которые могут воспользоваться данным правом. Реализация объема права почти всегда ведет к снижению качества образования. Как следствие, у значительгтмх слоев населения появляется отрицательная реакция и а ра с щи рение объема права. Этот же фактор является и основанием дли появления платных школ.

Проблема развития образования и прав личности в этой сфере в^ России. в отличии от названных государств, имела не только свою специфику, но и присущие только нашему государству определенные закономерности. В частности, на протяжении нескольких столетий в России государство не было отделено от церкви и, таким образом, религия оказывала непосредственное влияние на все государственные учреждения, семейный быт и нравы, законодательство и т.д. В связи с этим, в работе на примере российской истории показаны не только позитивное значение церкви в развитии просвещения, обеспечения доступности и обязательности образования, но и та негативная роль, которую сыграла церковь в сдерживании как демократических свобод, так и индивидуального развития личности, что нередко сводило на нет ее достоинства и самоценность.

Таким образом, к концу Х\'Ш века в Европе, США, России и других странах в ответ на широкое общественное движение были приняты крупные законодательные акты в области народного образования, направленные на реформу школьного дела. Повсеместно эта реформа начиналась с реализации принципа доступности и обязательности начального образования как главной ступени школьного обучения, однако в силу объективных и субъективных причин, законы эти не принесли желаемых результатов в развитии начального об рази нанин . Прежде всего эти касалось трех аспектов: бесплатности образования, законодательного закрепления родительских обязанностей в отношении образования их детей, а также подготовки учителей. И только тогда, когда эти положения стали четко регламентироваться законом, начался процесс всеобщего начального школьного обучения.

С введением в действие государственных законов, повлекших за собой развитие прав человека на получение элементарного образования, фундаментом просвещения становятся публичные школы.

Развитие прав личности а сфере образования на принципах взаимодействия правовых и этических норм в обществе имело исключительное значение на протяжении всей истории образования. Эти принципы позволяли государству регулировать образование с помощью законов; этические же нормы не только дополнили этот процесс, но и развивали права личности как целостное явление,

Содержание образования и воспитания, цели, которые преследовали государство и религия на определенных этапах сходились на общих принципах и установках. Исследования показывают, что формирование моральных ценностей личности складывалось не только иод влиянием как светских, так и р е л и г и о з н ых норм, ибо субъектом предметно-практической деятельности и познания в обоих случаях выступает личность, ее развитие и совершенствование,

В диссертации рассматриваются также основные нравственные принципы и нормы, конкретизированные применительно к реальной ситуации развития прав личности в с фе р е образования. В частности; свобода и равенство; принцип справедливости; долг и ответственность; уважение личности; сострадание; сочувствие и милосердие ; принцип терпимости; общественное мнение и т.д. В диссертации показано , что влияние этических норм общества на развитие прав личности н сфере образование было огромным. Существенное влияние они оказали на расширение прав и демократических свобод в системе образования. Со сменой исторических •М1оч содержание этических норм менялось, что сказывалось на расширении или сужении прав личности в образовании, поскольку в из не мну к; проблему взаимоотношений личности и общества каждая степень истории в и о с иг свои к а че с тве иные о с о б с; иное ти .

ГЛАВА Ш "ЗАВИСИМОСТЬ РАЗВИТИЯ ПРАВ ЛИЧНОСТИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ ОТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ". В ряду общих тенденций и закономерностей в историческом процессе формирования к развития прав личности в сфере образования особое место принадлежит педагогическим системам. На протяжении всей истории лучшие представители педагогической науки и практики посредством обучения и воспитания стремились к достижении) человеческого идеала не только для блага конкретно существующего поколения, но и с тем, чтобы заложить фундамент для потомков. В качестве главной цели образования и воспитания они выдвигали идеи утверждения культа знаний и учения, создания таких систем и методик, которые позволили бы развить природные способности ребенка.

Теоретические воззрения и практические результаты выдающихся мыслителей прошлого помогли исследовать и объяснить сложнейшие элементы зависимости и взаимообусловленности развития прав, демократических свобод и педагогических концепций. Вначале мы дали рабочее определение педагогический концепции. Педагогическая концепция - это система основных принципов обучения и воспитания, отражающая идеологи») общества, выраженную конкретным лицом, конкретным ученым, конкретным политическим деятелем или философом. В этой позиции отражается и преломляется его взгляд на политическую систему, права личности, систему целей и ценностей личности. В учебном процессе - это отношения между учеником и учителем. В той или иной мере, опираясь на идеологию общества, педа го г ичес на я концепция вбирает в себя и представления о правах личности в обществе. Но эта концепция гораздо шире , чем простое отражение прав личности н обществе, ибо дополняется профессиональным педагогическим взглядом на сущность человека .

В педагогических концепциях отражается система взглядов на нрава человека в данном обществе или, другими словами, идеологическая система конкретного государства. Педагогическая система всегда деформирована, она строится, исходя из конкретных исторических условий. В то же время она богаче, чем система прав личности в обществе, поскольку базируется на более объемном видении человека, его сущности, его развития. В силу этого сама педагогическая система служит мощным стимулом в развитии прав. Школа учит морали, нравственности, праву, но недостаток в том, что школьная мораль, построенная в основном на идеалах, за порогом школы вступает в противоречия с жизнью. Ученик часто видит нарушение морали, нравственности и права. Педагогика стремится сфпрмировать и воспитать отношение к праву. Но каждый человек сам формирует свое право, исходя из конкретных условий собственной жизни. В широком смысле это есть его личная философия отношения к жизни. В узком смысле - это его понимание своих прав в педагогическом процессе. И, не осознавая этого, он ведет себя вполне определенным образом. В результате возникает сложная гамма отношений между учеником и учителем, в которую входят и нарушение дисциплины, и далеко не идеальное поведение в школе и отношение с окружающими и т.д.

Учебный процесс это тот микромир, в котором и формируются первые представления о праве. Именно столкновение представлений; с одной стороны, взгляда школьника на свои права, с другой - представления о праве школьника в педагогическом процессе с точки зрения учителя, является коллизией многих жизненных и общественных драм. Это показывает обусловленность прав ребенка в обучении педагогическими концепциями, В работе дан подробный анализ этих проблем.

Как свидетельствуют материалы предшествующих глав, проблема прав личности рассматривается путем сравнительно-исторического анализа развития их в различных государствах и в различные исторические эпохи. Следуя этой логике, научный анализ педагогических концепций ведется, начиная с истоков цивилизации.

Как известно, теоретические знания, связанные с историей педагогики и права, разрабатывались в философских школах. На примерах Древнего Китая, Греции и Рима рассмотрены и проанализированы педагогические концепции Конфуция, Платона, Аристотеля и Квинтилиана ( 1), Период Средневековья ( 2) представлен анализом "Домостроя", последующие исторические эпохи ( 3) - трудами выдающихся мыслителей и педагогов Я. А.Коменского, И. Гер-барта, В.Н.Татищева, Л.Н.Толстого, М.Монтессори и др. Завершает настоящий раздел анализ педагогической теории и практики выдающегося советского педагога В.А.Сухомлинского.

В диссертации в определенной исторической последовательности исследовано содержание той или иной педагогической системы, выяснена степень ее влияния на развитие основных прав и свобод личности в педагогическом процессе. Это позволило показать, каким образом у разных народов достигалась теоретическая и практическая идея образования и воспитания, насколько она отвечала жизненным интересам и потребностям общества и конкретного индивида .

История развития прав личности в образовании в контексте влияния педагогических систем имеет свои характерные особенности и тенденции. Не одно поколение мыслителей создавало педагогические теории, и множество педа гого в-практиков предлагали свои, основываясь на практической деятельности. Созданные педагогические концепции и системы не всегда и не во всем были иде-

альны, не обходилось без противоречий, ибо последние являлись толчком к дальнейшему совершенствованию и развитию.

Представленный в работе анализ педагогических концепций отражает всю систему взглядов на права личности в обществе в целом, в образовании, в частности. Вместе с тем, педагогические концепции свидетельствуют о том, что они значительно шире, богаче и разностороннее, чем существующий объем прав и свобод личности в обществе в определенные периоды. Следовательно, в силу этого сами педагогические системы были мощным стимулом в развитии прав вообще, они несли не только идеи общечеловеческого образования, нравственное самосовершенствование человечества, но и работали на перспективу, выступали гарантом общемировой цивилизации и культуры. Именно поэтому значение педагогических концепций бесспорно, огромно и весьма актуально,

ГЛАВА 1У "НЕРАВНОМЕРНОСТЬ И ГЕТЕРОХРОННОСТЬ РАЗВИТИЯ ПРАВ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ".

Для создания целостного представления эволюции прав личности на образование и в образовании проведен, с одной стороны, сравнительный анализ развития прав на разных исторических этапах в одной и той же стране, с другой - прослежено, как этот процесс происходил в одни и те же периоды в разных странах.

В автореферате рассмотрение этих процессов ограничивается примерами Соединенных Штатов Америки и России, Соединенные Штаты Америки с момента создания государственной системы массового начального образования декларировали демократические свободы и гарантии в сфере образования; в России же эти принципы в силу исторических причин и социально-экономичесной специфики не были заявлены столь однозначно.

Соединенные Штаты Америки

Как известно, в тридцатых годах XVIII века общие тенденции обязательности начального образования из Европы стали проникать и в Америку, Общественное мнение явно склонялось к признанию обязательности обучения,Уже в 1876 году в 15 штатах Америки были приняты законы об обязательном начальном образовании, в 1891 году - в 26 штатах и территориях из 50. Остальные штаты аналогичные законы приняли значительно позже. Если штат Массачусетс законодательно ввел началное образование в качестве обязательного с 1852 года, то штаты Род-Эйленд примерно в 1870 году; Иллинойс - в 1892 -м (в 1872 году сенат отклонил закон об обязательности школьного обучении); Миссури - в 1876-м; Георгия 1891-м; Калифорния - 1892 году и т.д. Практическая же реализация обязательности начального образования относится к 1895-1897 годам, когда в 44 штатах (не считая штат Юта) начальное образование получает практически массовое развитие благодаря общественной школе. Как видим, для того, чтобы реализовать принципы обязательного начального образования, США понадобилось не одно столетие.

Изложенные в диссертации данные по развитию отдельных прав личности в образовании в Соединенных Штатах Америки представлены в работе в виде графиков, где показано процентное соотношение лиц, пользующихся теми или иными правами в различные исторические периоды. Они свидетельствуют: реализация права детей на получение обязательного начального образования, как главного компонента и гаранта доступности обучения практически целое столетие не только динамично не развивалась, а даже к началу ХУШ века претерпевала регресс. В XIX веке, благодаря общественному мнению, а также тем преобразованиям, которые были связаны

с демократиче с ними, социа ль но -э и ономичесними и друг ими но вация-ми, в США наметился резкий г;качок в развитии образования и, соответственно, расширился круг- лиц, пользующихся нравами на его ио лу че ние .

П диссертации на конкретном материале показано , что в различные исторические эпохи права на образование независимо от пола и цлета кп;ки разнимались неравномерно. Ро-первых, эти права у с та на в л ива лис ь соразмерно о 61.ему общих прав и свобод человека ; во-вторых, степень их развития зависела от общего состояния образования. Реализация нрава на получение обязательного начально»о образования независимо от пола и цвета кожи, хотя и деклнрироннЛо1сь закоподательно , тем не менее практического разрешения не имела: значптель ное количество девочек и детей цветного ниселеним не обладали но лнотой прав на получение начального обязательного образования .

А [{а ли г ична я с: и ту а ция , г о но р и тс я в д исс е ртацпи , пкяадыва -лагь и с реализацией права на получение первичного профессионального образования , Практически до конца Х\'"Ш столетня эта правовая норма не могла быть разрешимой, при отсутствии необходимых образовательных мероприятий. Только с развитием промышленной и сельс кохозяйственной индуст рии начинает формироваться база подготовки молодежи для получения первичного профессионального образования . Программы технического и профессионального обучении должны были не только отвечать техническими услови-ч ми с о о т в о те т в > к>щп х о грае л е й про из но детва, но и обеспечивать о б ю но дгот о в ь у дл я инд и в иду а ль ног о к у льту р но го и нравственного развития личности. Таким образом, неравномерность развития прап япностп в образовании явилась важнейшим аспектом общих закономерностей и чендеицпй, присущих социальной системе, о чем

свидетельствует опыт не только США, но и Англии, Германии, Японии и России .

Россия .

Развитие русской народной школы в значительной мере связано с эпохой преобразований Петра Великого и появлением на Руси земства. Предполагалось, что влияние земства на обязательность обучения будет значительным, однако и земство не имело возможности решить всего комплекса проблем, связанных с организацией массового обучения народа. Статистические данные департамента народного просвещения свидетельствуют о том, что в 1896 году во всей Европейской части России имелось 78700 школ, где обучалось около 4 млн. детей, из них менее четверти составляли девочки. И это при том, что население Российской Империи, согласно переписи 1897 года, насчитывало 126 млн. 369 тыс. человек. Таким образом, число учеников начальных школ в России составляло около 30 человек на 1 тыс.жителей, тогда как в США еще в 1892 году на каждые 100 человек населения во всех видах учебных заведений обучалось более 22 детей.

Как видно , говорить о проблеме разрешимости прав личности на образование и в образовании в России, в этот период, просто не представляется возможным, ибо вопрос об обязательном, доступном, бесплатном образовании дальше проектов не развивался. Огромной проблемой было содержание сельских школ. Многие годы грамотность на селе касалась только узкого круга людей, отсюда ее неразвитость, постоянная недоступность для большинства населения. К концу 1870 года почти во всей Европе существовало обязательное обучение грамоте, по этому поводу уже действовали законы, Россия в значительной степени отставала от развитых стран. Не только от США, Англии, но даже Японии, которая в пе-

риод социально-экономических преобразований вступила позже, чем капиталистические страны Европы,

Практически на конец XIX века в России только около 50% детей имели право на получение обязательного начального обучения (в США - 90%, Англии - около 9056, Японии - 75%), а процент девочек, получающих обязательное начальное образование около 40% (в США - 80%, Англии - 83%, Японии - 55%). Чуть лучше складывалась ситуация с правами на получение первичного профессионального образования. Так, к середине XX века почти 60% детей имели это право, хотя опять же в США - более 70%, в Англии - 85%, Японии - 70%.

Следовательно, неравномерность развития прав личности в образовании имеет как бы три аспекта; развитие разных прав в одной и той же стране; развитие одних и тех же прав в разных странах; развитие разных прав в разных странах. Проведенный анализ свидетельствует о том, что развитие прав в образовании в каждой стране носит неравномерный характер. Эта неравномерность обусловлена конкретными историческими условиями каждой страны, которые анализируются нами в работе ,

В диссертации исследовано также развитие прав личности в их взаимодействии друг с другом, в их взаимном влиянии друг на друга. Это необходимо было сделать как по отношению к конкретной стране, так и по отношению к различным странам. Логика исследования позволила автору выделить три аспекта изучения;

2.1. Развитие разных прав в одной и той же стране; 2.2. Развитие одних и тех же прав в разных странах; 2.3. Развитие разных прав в разных странах. Первый аспект (2.1.) позволил рассмотреть развитие целостной правовой системы в области образования в конкретно взятой стране. Разделы (2.2. и 2.3.) дали

возможность приблизиться и в определенной мере понять такое сложное явление как формирование общечеловеческих правовых ценностей на примере развития прав в области образования, В главе подробно рассмотрены обозначенные направления анализа. Так, практически во всех странах право на обязательное начальное образование в XVI, XVII веках предшествовало праву на профессиональное образование. Но с наступлением эры промышленной революции в начале XIX века в России и Японии право на профессиональное образование опережало в реализации темпы роста права на общее образование. 6 Англии и США такого пересечения не н а б л юд алось, но это объясняется не низки ми т е мп а ми роста числа лиц, реализующих право на профессиональное образование (их количество возросло за XIX век в Англии на 30%, США - на 25 %), а бурными темпами роста общего образования - в Англии -30%, США - 40%.

Аналогичная картина наблюдалась, в сфере права на образование независимо от пола и права на профессиональное образование, В России и Японии число лиц, ре ализ ующих это право, вплоть до конца XIX века на 10-15% ниже, чем число лиц, реализующих право на профессиональное образование. В США в XIX веке темпы роста чис ла лиц, реализующих право на образование независимо от пола превосходят темп роста числа лиц, реализующих право на профессиональное образование, а в Англии эти процессы идут практически параллельно »

В представленных в диссертации графиках показано , что развитие обозначенных прав в каждой стране носило не только неравномерный, но и гетерохронный характер, т.е. в один и тот же исторический период отдельные права развивались не только неравномерно. но и с разной скоростью, причем на отдельных исторических этапах отдельные права могли не только прогрессировать в своем развитии, но и находиться в состоянии определенного регресса .

Общий вывод по этому вопросу заключается в том, что развитие различных прав в один и тот же исторический отрезок времени не идет параллельно , прямолинейно, И этот фактор имеет принципиальное значение . Он позволяет утверждать, что вся система развитии прав личности в области образования представляет собой единое целое: отдельные права личности не могут выступать независимо , а только во взаимосвязи с другими правами. Исходя из общего принципа неравномерности и гетерохронности развития прав, (а мы видим, что этот принцип является характерным для развития прав личности п области образования), мо жн о утверждать , что о б щество развивает те или иные права, и создает условия для "х реализации в той мере, в какой они в конкретном временном периоде ему необходимы, И в системе прав личности может наблюдаться не только прогрессивное развитие отдельных прав , но и регресс пи отношению к отдельным правам. Само явление неравно ме рнос ти и г ете рочро н ноети , которое рас крывае тс я в данной ра -боте, является подтверждением именно системного характера развития прав личности на образование.

По вопросу развития одних и тех же прав в разных странах в дисс е рта ции пре дста плен о б ширный аналитический материал. Для примера дан процент детей, получающих начальное образование, Рассматривая период с XVI по ХУ"П век, автор заметил, что при достаточно ровном течении процесса, при различном исходном уринне все-таки намечалась п некоторая гетерохронность развития пи-'.) прав.». П частности, рост числа лиц, получающих начальное образование н России и Японии, некоторый спад в Англии, и медленный рост и США, На отрезке н ХУП по Х^'Ш век относительно с i аПилькие показатели автор отмечает в Японии, России и резкий р<|гч в Соединенных Штатах Америки п Англии.

К концу XIX века практически во всех развитых странах количество лиц, реализующих право на получение начального образования, приблизилось к 80-90% , за исключением России. То же самое выявлено и в отношении права на получение начального образовании независимо от пола. Картина в целом повторяет ситуацию с развитием права на получение начального образования, Однако, если иметь в виду общие показатели, следует заметить, что к концу XIX века они ниже по отношению к показателям получения начального образования, и разброс по странам колеблется в пределах 40-80%. Отмечалось также отставание девочек в реализации права на начальное образование, однако тенденция здесь шла параллельно с ростом числа детей, получающих общее начальное образование, К концу XX века видно, что количество девочек, получающих начальное обучение, во всех странах практически выравнивается с показателями доступности начального образования в целом.

Приведенные данные и их анализ позволили приблизиться к понятию общечеловеческих ценностей в правовой сфере. Они складываются в том числе и из характера развития прав личности на образование в конкретной стране. И если к середине XX века девочки во всех развитых странах имели право на получение начального образования , то можно констатировать , что для зтих стран данное право стало уже всеобщим. И именно в меру приобщения конкретных стран к возможности реализации того или иного права, само право приобретает характер общечеловеческой ценности.

В вопросе развития различных прав в разных странах наиболее рельефно вырисовывается общая картина неравномерного и ге-терохронного развития разных прав в разных странах, Налицо была интегративная картина, характеризующая развитие системы прав

личности и международном сообществе . В отдельно взятой стране , в мировом сообществе, в сообщество развитых стран, сохраняется та же закономерность: отдельные права развиваются, подчиняясь л а ко н у не р ав но ме р ми с тп и геторохронности,

Все :>то нынодит на качественно новый уровень обобщения, ьоторый позволяет проанализировать тенденции в развитии права на обр аа о в а н и с , сиоЛственные всей цивилизации. Н е р а в н о ме р н о с т ь и гетер»\ронность объяс няютс я раз линиями в области социально-политических факторов, экономических условий; вместе с тем или иона:) ыняют, как в отдельной с гране права эволюционируют во виа имиснна и н взаимообусловленности развития этих же прав в других странах. В каждой и а стран образование влияет на всю совокупность социально-экономических факторов, с другой стороны, а ти же фа к т о ры и к аа ын а ют в п а д с й с т в и е на развитие образования. Таким обраном, подводя итог общему рассмотрению развития нрав па обранопанпе, можно сделать несколько выводов:

1; развитие прав личности на образование в отдельно взятой с тр а не нос иг н«равноме рн ый и гетерохронн ый характер. Э в о люция прав личности в конкретной стране представляет собой развитие целостно А с истомы, в которой отдельные праве! связаны друг с другом. В свою очередь, развитие отдельных прав в этой целостно й с не те ме о с у щес т в л ноте: я о той ме ре , в какой это не о б х о дпмо обществу в целом.

2 : р а :л вит и е п р а в л и ч и о с т и н а о бракован но в ме жд у н а р о д н о м с: по Л щс с т в е по д ч инне тс я те м же с а мым а а ко номе р нос т я м не ра в но ме р -пост и и гетерохронвостп. Ранит не лтих нрав по крайней мере в ьыспкораанптых странах , ос}щес; влнетс я в их взаимном влиянии и пмадейгт вин д I) 5 г на др$ г а , и это т и.мь является ведущим путем фирмчршмни ■! о П ще человеческих ценностей в правовой с фе ре. Чем

шире круг стран, реализующих то или иное право на образование, тем с большим основанием можно утверждать , что это право входит в содержание общечеловеческих ценностей.

Проанализировав некоторую совокупность факторов, влияющих на развитие прав, выделив среди них интересы государства, общества и личности, обеспечение прав законами и социальными нормами, в работе выявлен их неравномерный и гетерохронный характер. Несомненно, что этот процесс обусловлен не только идеальными духовными факторами, но и политическими, экономическими, социальными и даже недаго гическ ими системами и концепциями, воплощающими в себе правовую систему и идеологию общества,

В ГЛАВЕ V "ПРАВО НА ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ" исследуются общие гарантии прав личности на образование. На каждом историческом этапе развития человеческого общества происходило накопление, углубление и с oneршенетвование цивилизации, культуры, общечеловеческих ценностей. Идея образования и просвещения личности имела феноменальное значение для развития свободы и индивидуал!.ной автономии. В различные исторические эпохи понятие, содержание и объем прав личности в образовании не были одинаковы, :ггп права устанавливались соразмерно обг.ему общих npat! и свобод человека, В работе показано, что вторая половина XX века отмечена признанием образования н качестве основного и неотт»оылсми г о права каждого человека, В это время во всем мире образование признается не только в качестве пре диосынки экономического прогресса, но и кап с е рье з нос; социальное и демократическое достижение.

В основе права на образование и п образовании лежит ра-

венство всех людей независимо от: расы, цвета кожи, пола, языка, национальности, возраста, социального и имущественного положения. отношения н религии, вероисповедания, политических или иных убеждений. экономического положения или рождения. Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что общие требования международного сообщества к вопросам широкого и практически неограниченного доступа к образованию позволили в короткий исторический срок разработать , развить и провести в жизнь общемировую политику "использующую соответствующие национальным условиям и обычаям методы для осуществления равенства возможностей"* всех людей на обучение и воспитание.

Рассмотрев уста но вившие с я в общемировой практике основные принципы равного доступа, равных возможностей на одинаковый уровень и качество образования всех индивидов, в специальном разделе ( 3) раскрыты и изучены права личности в системе образования. Как известно, попадая в образовательное учреждение, ребенок, подросток, юноша вступают в ту организованную среду, которая живет но определенным законам, правилам, обычаям и нравственным нормам. Можно утверждать, что образование отражает правовую и нравственную систему общества. На примере конкретных прав в работе рассмотрены принципы их развития в сфере обраэова-

* См.: Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования, В кн.: СССР и международное сотрудничество в области прав человека... СТ.4, С,243.

В частности: право свободно формировать и выражать свои собственные взгляды; право на личную неприкосновенность и на уважение достоинства личности; право на защиту чести и доброго имени; право доступа к информации; право обучения на родном языке; право участия в общественных организациях; право на социальную защиту и справедливость; право на выбор школы; право на развитие индивидуальности; право на самоуправление; право на получение первичного профессионального образования. Подтверждается тезис о том, что права в образовании прежде всего направлены на всестороннее развитие человеческой личности и осознание ее достоинства и самоценности. В этой части работы выделены права родителей и учителей в системе образования.

Таким образом, формирование и эволюция прав личности в образовании стала неотъемлемой чертой исторического процесса общемировой цивилизации, исторически обусловленной формой права. Основные права на свободу образования, свободу развития личности дают основание полагать, что движение за общие права и свободы человека не остановятся у школьного порога. Они становятся сосредоточием главных позитивных достижений цивилизации и культуры, обеспечивающим нормативный, стабильный и необратимый характер в глобальном историческом процессе функцпониронация правовой системы,

В заключении диссертации сформулированы основные выводы и рекомендации н контексте общей эволюции образования и прав в этой сфере, подведены итоги исследования.

По теме диссертации опубликованы следующие работы: Мо но г рафии:

1. Права человека: история и современность.-М.:1992.-11 п.

л .

2. Права человека в образовании; тенденции и закономернос-ти.-М.: Алвик , 1993.-15 п.л.

3. Права человека в обучении.-М.;1993.-5,2 п.л.

1. История формирования института прав личности в России. Ж. "Преподавание истории в школе" (в печати) - 1,5 п.л.

2. Право на образование в системе общечеловеческих ценностей, Сборник научно-методических статей и рекомендаций Ростовского института повышения квалификации работников образования -Ростов-на-Дону,1993 (в печати) - 2,0 п.л.

3. Некоторые вопросы обучения правам человека в школе. Ж. "Воспитание школьников" (в печати) - 1,5 п.л.

Статьи