автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Компоненты комплексного подхода к анализу и интерпретации художественного текста в преподавании русского языка в Германии

Полный текст автореферата диссертации по теме "Компоненты комплексного подхода к анализу и интерпретации художественного текста в преподавании русского языка в Германии"

Р Г 6 МиОи^ТЕНСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Ц РУССКОГО ЯЗЫКА ИМЕНИ А. С. ПУШКИНА

На правах рукописи

ВАПЕНХАНС ХАЙКЕ

КОМПОНЕНТЫ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА К АНАЛИЗУ И ИНТЕРПРЕТАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА В ГЕРМАНИИ.

Специальность 10. 02. 01 - русский язык

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Москва - 1993

Работа выполнена в научно-исследовательском секторе Института русского языка им. А. С. Пушкина.

Научный руководитель

Официальные оппоненты

Ведущее научное учреждение

- кандидат филологических наук, Милославская С. К.

- доктор филологических наук, профессор Рогова К. А.

- кандидат филологических наук, доцент Абрамович А. В.

- Российский университет Дружбы народов.

Защита диссертации состоится " ЪЭ - ШЮН-^_ 1993 г.

в Ло часов на заседании специализированного совета Д 053.33.01 Института русского языка им. А. С. Пушкина.

Адрес совета: 117485, Москва, ул. Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института русского языка им. А. С. Пушкина.

Автореферат разослан "_"__ 1993 г.

Ученый секретарь специализированного совета доктор филологических наук,

профессор Бурвикова Н. Д.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемое диссертационное исследование предпринято с целью дальнейшего теоретического осмысления проблем, связанных с обращением к иноязычному и инокультурному художественному тексту в процессе обучения иностранному языку. Конкретно, результаты исследования должны способствовать дальнейшему теоретическому обоснованию вопросов комплексного подхода к чтению русскоязычного художественного текста, а именно к его анализу и интерпретации в преподавании русского языка студентам-русистам Германии. При этом предполагается, что материал и результаты диссертационного исследования могут быть релевантными для преподавания не только русского, но и других иностранных языков.

Объектом исследования является, таким образом, русскоязычный художественный текст в преподавании русского языка как

иностранного. Вслед за И. П. Слесаревой под художественным текстом мы понимаем определенным образом отобранное, презенти-рованное и включенное в процесс обучения языку художественное произведение /см.: Слесарева, 1984:57/.

Предметом исследования нами избрано теоретическое обоснование и терминологическое оснащение комплексного подхода к чтению, анализу и интерпретации художественного текста в учебных целях.

При этом мы исходим из того, что все проблемы и вопросы, поднимаемые в ходе диссертационного исследования и касающиеся специально обучения русскому языку как иностранному в Германии, следует рассматривать по меньшей мере с двух сторон: а) в контексте новейших тенденций общественного развития в мире и..в Европе, в том числе в Германии и' в России, и вытекающих отсюда требований к современному изучению и преподаванию иностранных языков и б) в контексте накопленного теоретического и практического опыта работы с художественным текстом в учебных целях.

Современные тенденции мирового и общеевропейского развития, а именно тенденции сближения народов, предъявляют более высокие требования к языковой политике государств вообще и Германии в особенности. Они выдвигают качественно новые задачи как перед

изучением иностранных языков, так и перед обучением иностранным языкам; заставляют пересмотреть прежние подходы, вновь определить цели и ключевые проблемы в этой сфере. Особую важность приобретает при этом ответ на вопрос, как или каким образом обучение иностранным языкам подготавливает молодое поколение к мультикультурной и многоязыковой действительности в будущей Европе. Решение этого вопроса не мыслится без обращения к культурным ценностям разных народов, без привлечения произведений искусства и литературы в учебный процесс. Проблема обращения к иноязычному (русскоязычному) художественному тексту в целях обучения языку приобретает особое значение в том смысле, что ее нужно органически вписать и в традиции, и в современные взгляды на обучение иностранным языкам. Наряду с преподаванием других иностранных языков в Германии, именно преподавание русского языка как иностранного должно обязательно учитывать эти требования и положения, так как ему более, чем другим языкам, приходится считаться с новыми условиями изучения и преподавания, сложившимися вследствие известных политических изменений в Германии.

Контекст накопленного теоретического "и практического опыта относительно работы с художественным текстом в учебных целях составляют результаты научных исследований и практической работы, свидетельствующие о намерении ученых разобраться в этой важной для обучения иностранному языку и литературе проблематике. Достигнутые результаты сегодня нуждаются в тщательном

Ч 4

изучении, оценке и сопоставлении с требованиями времени. На этой основе можно подходить к рассмотрению тех вопросов и проблем, которые остались открытыми или решение которых не соответствует современным требованиям. В связи с этим следует прежде всего иметь в виду, что до 1990 гч именно в восточных землях Германии работе наш художественным текстом не уделялось должного внимания. Согласно старым программам по русскому языку, учащиеся или исключительно редко, или совсем не занимались художественными текстами; анализ и интерпретация художественного текста фактически отсутствовали. Именно этим объясняется отсутствие специальной "текстонаправленной* подготовки учителей русского языка в новых землях Германии. Между тем в преподавании других иностранных языков сложилась богатая

и разветвленная традиция анализа и интерпретации художественных текстои. Анализируя современное состояние этого вопроса применительно к русскому языку как иностранному, следует обязательно учитывать и русскую филологическую научную традицию и многолетний практический опыт преподавания русского языка как иностранного в России Не менее важен учет западноевропейской и американской традиций, направленных на обучение английскому языку как иностранному, который определился в современной Европе как "lingua franca". Как в русской, так и в западноевропейской традициях достигнуты значительные положительные теоретические и практические результаты, которые сейчас особенно важно использовать именно в контексте новейших требований к современному обучению иностранным языкам. С другой стороны, именно богатство и развет-вленность указанных традиций привели к очевидному терминологическому перенасыщению обсуждаемой сферы и к известному разночтению в терминологии, затрудняющему ориентацию в проблеме. С третьей стороны, сама научная фундированность русской филологической традиции, касающейся анализа художественного текста, может приводить не только к положительным, но и к отрицательным результатам в лингводидактике. Последние связаны с тем, что учебный по целям анализ художественного текста может легко превращаться по средствам, приемам и объему в анализ научный. При всей своей глубине и занимательности такой анализ с трудом вписывается в ситуацию обучения русскому языку как иностранному. Это затрудняет обращение учителя/преподавателя^ к подобным видам анализа и делает анализ в силу его сложности недоступным (или бессознательным или механическим) для учащегося.

В свете сказанного актуальность диссертационного исследования определяется необходимостью как можно более полно учесть современные требования к обучению иностранным языкам вообще и русскому языку как иностранному в особенности. Это тем более важно, что в контексте этих требований привлечению художественных текстов в учебный процесс придается сегодня особое

* Здесь и далее указываем параллельно на термины "учитель" и "преподаватель" в соответствии с их эквивалентами в немецком языке (Lehrer/Lehrkraft), подчеркивая этим актуальность поднимаемых проблем и для школы и для вуза.

значение, основанное на признании огромного потенциала художественного текста для эффективного обучения русскому языку и культуре, для воспитания у учащихся толерантности к другому образу жизни, мышлению и мироотношению, а также для достижения межкультурного взаимопонимания.

Кроме того, в свете сказанного ранее, актуальным представляется анализ и описание теоретических основ и терминологических систем существующих подходов к чтению, анализу и интерпретации художественного текста для выявления оптимальных целей и объема учебной работы с художественным текстом. Наконец, актуальность нашей работы связана с назревшей необходимостью гарантировать систематическую и высококачественную подготовку филологов-русистов и соответствующее повышение их квалификации в области работы с художественными текстами. Ведь именно будущие учителя/преподаватели русского языка призваны обеспечить эффективное обращение к художественным текстам в учебных целях -на практике. В связи с этим следует констатировать, что многие вопросы, касающиеся формирования, развития и совершенствования профессиональной компетенции учителя/преподавателя, предусматривающей эффективное обращение к художественным текстам, пока не нашли в Германии должного решения. Это, в свою очередь, объясняется именно теоретической неразработанностью некоторых важных филологических и лингво-дидактических проблем. Одной из таких проблем и является проблема комплексного подхода к чтению, анализу и интерпретации художественных текстов. Как кажется, именно в силу1 нерешенности многих теоретических вопросов, а также из-за отсутствия теоретической интерпретации накопленного практического опыта до сих пор трудно ответить на вопросы: что представляет собой такой комплексный подход, каковы его компоненты и каков характер взаимоотношений, взаимосвязей этих компонентов.

Не претендуя на исчерпывающее исследование заявленной проблемы, мы видим основную цель нашего исследования в попытке широкого, системного рассмотрения вопросов чтения и понимания иноязычного (русскоязычного) художественного текста. И особенно - в теоретическом рассмотрении проблем целесообраз-

ности и принципиальной осуществимости комплексного подхода к чтении, анализу и интерпретации художественного текста. Однако, поскольку конкретные цели, характер и объем учебной работы с художественным текстом определяются природой конкретного текста и спецификой конкретных учебных целей, а также индивидуальностью учащегося, мы не ставим перед собой цель практической реализации такого подхода на конкретном примере. Мы сознательно ограничиваемся предложением теоретических основ такого подхода к анализу и интерпретации, в частности, в виде единиц метаязыка его компонентов.

Стремясь к достижению нашей цели, мы исходим из предположения о том, что а) при комплексном подходе к анализу и интерпретации должны быть сознательно интегрированы различные, дополняющие друг друга виды и приемы анализа и интерпретации с учетом общефилологических и лингводидактичес-ких положений; б) что в центре внимания учителя/преподавателя должны находится, во-первых, понимание не как продукт/ результат чтения, но как процесс (осмысление), и, во-вторых, все способы и приемы, способствующие ускорению и углублению процесса смыслопорождения/смыслооформления при чтении иноязычного художественного текста учащимся и в) что учащиеся должны быть обеспечены необходимым, принадлежащим разным сферам филологического знания» метаязыком анализа и интерпретации, а также каталогом конкретных коммуникативных средств для обсуждения прочитанного.

Достижение поставленной цели и подтверждение выдвинутых

гипотез обуславливает решение следующих задач:

- описать современные требования к обучению русскому языку как иностранному вообще и к работе с русскоязычными художественными текстами в особенности;

- охарактеризовать процесс чтения русскоязычного художественного текста с точки зрения современных подходов к чтению и пониманию иноязычных текстов вообще и иноязычных художественных текстов в особенности;

- оценить роль и место анализа и интерпретации как важных составляющих процесса чтения, в достижении понимания художественного текста;

- описать существующие подходы к анализу-и интерпретации художественного текста;

- выявить возможные компоненты комплексного подхода ¡к учебному анализу и интерпретации художественного .текста;

- описать требования к учебной коммуникации в связи с худо-/ жественным текстом и попытаться каталогизировать единицы метаязыка анализа и интерпретации, а также коммуникативные средства ведения дискуссии.

МеТОЛЧ ИССЛеДРРация:

- описательно-аналитический метод (изучение и анализ научной и учебно—методической литературы по теме исследования, изучение и обобщение накопленного опыта);

- аналитический метод (наблюдение над учебным процессом у немецких студентов-русистов для характеристики исходной ситуации и выявления существующих проблем; сбор и модификация практикуемых подходов);

- гипотетико-дедуктивный метод (для выдвижения рабочих гипотез);

- теоретико-дедуктивный метод;

- метод сопоставления и противопоставления.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем предпринимается попытка дать обобщенное представление о комплексности вопросов, связанных с обращением к иноязычным (русскоязычным) художественным текстам в целях обучения русскому языку как иностранному. Конкретно научная новизна состоит, во-первых, в характеристике современных условий существования русского языка как иностранного среди других европейских языков в Германии и требований к его изучению, в определении роли и места художественного текста в преподавании русского языка как иностранного и других иностранных языков. Во-вторых, в характеристике чтения как процесса, направленного на достижение понимания, в вычленении и характеристике аспектов и возможностей стимулирующего воздействия преподавателя на результативность этого процесса.

В-третьих, в попытке охарактеризовать конкретные компоненты комплексного подхода к анализу и интерпретации художественного текста в учебных целях, в вычленении и каталогизации единиц метаязыка анализа при таком подходе.

Результаты нашепо исследования позволяют обосновать необходимость в специальном курсе "Чтение, анализ и интерпретация художественных текстов", способного позитивно влиять на формирование и совершенствование профессиональной компетенции филологов-русистов.

Практическая ценность работы определяется тем, что в ней описаны наиболее част'о практикуемые виды и приемы анализа и интерпретации художественного текста, их инструментарий и система терминов. Предложенные словари и словники метаязыка анализа и интерпретации художественного текста и каталог "языка дискуссии", содержащий интенции/пропозиции с соответствующими вербализациями, предоставляют возможность свободно выбирать необходимые аспекты для конкретного текста и контингента учащихся, а также для специфических целей обращения к художественному тексту. Представленная в работе система описания метаязыка анализа и интерпретации и речевые средства возможных реализаций интенций/пропозиций позволяют учителю/преподавателю непосредственно использовать в своей практике результаты нашей работы.

Предлагаемый комплексный подход к учебному анализу и интерпретации художественного текста в филологической аудитории способствует выработке культуры чтения на русском (иностранном) языке.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав с делением на параграфы, заключения, библиографии и двух приложений.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении мотивируется и обосновывается проблема исследования, определяются его объект и предмет, формулируются его цели, предположения, задачи, даются методы исследования, определяются его актуальность, научная новизна и практическая ценность.

Ц первой главе "Социолингвистический контекст обращения к художественному тексту в преподавании русского языка в совре-' менных условиях Германии" характеризуются современное состо-

яние изучения и преподавания русского языка в Германии и актуальные задачи, определяющие, в свою очередь, цели и содержание обращения к художественному тексту в учебной практике школы и вузы.

В п. 1.1. "Русский язык как иностранный среди других иностранных языков в современных условиях" анализируется нынешнее состояние изучения и преподавания русского языка в объединенной Германии, сложившееся после известных политических изменений. Это состояние характеризуется изменением статуса и условий изучения/преподавания русского языка, который перестал быть единственно возможным, обязательным, т.е. первым иностранным языком, а изучается сейчас, как правило, как второй/третий/четвертый иностранный язык, что, в свою очередь, отвечает универсальным характеристикам современного положения русского языка в большинстве западноевропейских стран. Изменившиеся условия требует решения ряда задач, в качестве которых выделяются, в первую очередь, стимулирование интереса к русскому языку и его изучению, описание русского языка в целях его изучения как второго/третьего/четвертого иностранного языка и обеспечение высокой профессиональной подготовки филологов-русистов. Для решения каждой из этих задач следует использовать уже накопленный теоретический и практический опыт обучения другим иностранным языкам, в особенности, как вторым или третьим языкам. Не менее важен учет более чем 40-летного опыта обучения русскому языку на территории новых земель Германии.

В контексте новейших тенденций общественного развития в мире и в Европе, являющихся особенно актуальными для объединенной Германии, а также в контексте общемировых тенденций в развитии образовательных систем, преподавание русского языка в силу приведенных аргументов в пользу его изучения должно решать те же задачи, что и преподавание других иностранных языков. В качестве таких задач выделяются а) задача способствовать гуманизации образования и б) задача обеспечить "способность к межкультурной коммуникации", основанную на межкультурном образовании и воспитании учащегося.

В п. 1.2. "Место и роль художественной литературы в изучении и преподавании иностранных языков" констатяруется "новоопреде-

ление" роли и значения художественного текста в содержании обучения всем иностранным языкам. Привлечение художественных текстов с их огромным обучающим, развивающим и воспитывающим потенциалом в учебный процесс определяется при этом не только как желаемое, но как необходимое условие для реализации высоких требовании к преподаванию иностранных языков в современных условиях. Работа с художественными текстами призвана, таким образом, способствовать гуманизации образования, формированию у учащихся "^способности к межкультурной коммуникации", I,а- также осуществлению принципа комплексности и междисциплинар-ности в рассмотрении, как проблем современной филологической науки, так и подходов к обучению иностранным языка. В п. 1.3. "Влияние новых условий на определение целей и содержания работы с художественным текстом в преподавании русского языка как иностранного в Германии" анализируются новые, более высокие "требования к содержанию и объему учебной работы над русскоязычными художественными текстами и вытекающие отсюда высокие требования к филологической и лингводидак-тической подготовленности учителей/преподавателей. Анализ показывал, что в новейших школьных программах по русскому языку для старших классов гимназий Германии работе над русскоязычными художественными текстами придается особое значение. Предполагается, что в ходе анализа и интерпретации художественного текста учащиеся должны приобретать особый опыт иноязычного чтения, применять и совершенствовать соответствующие навыки и умения, использовать разные подходы и методы анализа и интерпретации и, разумеется, литературные и страноведческие знания и необходимые термины и понятия. Высокие требования к анализу и интерпретации художественных текстов эксплицируются в предложенных в программах схемах анализа и рекомендуемых пошаговых действиях такого анализа. Между тем именно проблема многосторонней профессиональной готовности и способности учителей/преподавателей к выполнению указанных программных требований стоит как весьма актуальная. Следовательно, ждет своего решения вопрос о том, каким образом и в какой форме обеспечить ту специальную систематическую подготовку к работе над художественными текстами, в которой филологи-русисты нуждаются, чтобы выполнить и роль "обыкно-

венного" читателя, и роль специалиста-филолога, будущего учителя/преподавателя. Как показывает практика, учебные дисциплины, в рамках которых обращаются к художественным текстам, как например, литературоведческий или практический цикл, в силу специфики своих собственных задач не в состоянии полностью удовлетворить эти потребности студентов-русистов. Это требует, в свою очередь, рассмотрения вопроса о предмете, содержании и формах соответствующей подготовки к работе над русскоязычными художественными текстами. Очевидно, что для этого необходимо осмысление и обоснование многих теоретических проблем и вопросов, связанных с чтением и пониманием иноязычных и инокультурных художественных текстов. Во второй главе "Чтение и понимание иноязычного художественного текста как комплексная речемыслительная деятельность" рассматриваются и теоретически осмысляются вопросы, связанные с чтением и пониманием иноязычных художественных текстов. При этом исходим из того, что определение точки зрения на природу процесса чтения и понимания является ключевым вопросом для решения остальных проблем обучения чтению и пониманию художественных текстов, в частности для определения места и роли анализа интерпретации текста в этом процессе. В п. 2.1. "Проблемы чтения и понимания иноязычных текстов в русскоязычной научной литературе" выясняются соотношения понятий "чтение - понимание - восприятие" на основе изучения русской научной традиции (например, работы И.А.Зимней, С.Д.Канцельсона, 3 .И.КлычниковоЙ, А.А.Смирнова, И.И.Яценко). Чтение иноязычного текста определяется в связи с этим как речемыслительная деятельность, которая представляет собой процесс, охватывающий перцептивную деятельность (восприятие в узком смысле) и осмысление воспринятой информации. Весь процесс чтения направлен на достижение понимания, как положительного результата осмысления. В связи с этим разграничиваются понятия понимание как процесс (осмысление) и понимание как положительный результат осмысления. Восприятие/в' широком смысле охватывает чтение как процесс восприятия (в узком смысле) и понимания (осмысления) информации, а также понимание как положительный результат • чтения в целом. Трудности иностранного читателя-учащегося кроются в основном в

процессе понимания, в соответствующем осмыслении информации

текста. Поэтому именно этому процессу, процессу смысло-порождения/смыслообразования следует уделить больше внимания в учебной работе с художественными текстами.

В п. 2.2. "Современный взгляд на природу процесса чтения и понимания в работах зарубежных ученых" используются данные теории схем и тесно связанного с ней положения о взаимодействии процессов "bottom-up* и "top-down" при чтении для определения чтения как активного процесса (см., например: M.A.Barnett, L.-Bredella, P.L.Carrell, J. С. Eisterhold, D.E. Eskey, C.Kramsch, S.Silberstein). Особо подчеркивается при этом активная роль читателя-учащегося и его схем в диалоге/взаимодействии с текстом. Термин "схема" является одним из наиболее распространенных для обозначения предшествующих знаний и опыта читателя, т.е. для обозначения образованных на их основе понятийных когерентных систем или структур. Читатель не в состоянии понимать читаемый текст без использования данных прочитанного текста и обращения к своим схемам. Важная роль приписывается не только предшествующим языковым знаниям (языковым/лингвистическим схемам) и уровню владения неродным, иностранным языком, но также предшествующим фоновым знаниям читателя относительно содержательной стороны текста (содержательным схемам) и знаниям риторических структур текста (формальным схемам).

В п. 2.3. "Чтение и понимание иноязычного художественного текста в свете современного подхода к чтению" утверждается, что в процессе чтения иноязычного и инокультурного художественного текста, направленного на достижение его понимания, происходит изменение, а именно качественное изменение схем читателя. Его схемы корректируются, модифицируются и переструктурируются. Только вследствие такого переструктурирования выявляется содержание и смысл текста. Признание активной роли читателя и его схем в процессе осмысления прочитанного художественного текста влечет за собой требование помочь читателю-учащемуся в выполнении такой активной роли при чтении иноязычного и инокультурного художественного текста. Такая помощь в учебном процессе видится нам в формировании, активизации и совершенствовании всех схем читателя, и особенно его

предметных схем. Предметные схемы определяются в работе как специфические знания о художественном тексте и его элементах, т.е. знания об их устойчивых признаках и способах выражения, а также знания о способах их выявления, анализа и интерпретации. Предметные схемы и их сознательное применение учащимся в процессе чтения, позволяют позитивно воздействовать на процесс осмысления. Читатель-учащийся может сознательно направить свое внимание при чтении на поиск важной для смысло-порождения/смыслооформления информации и ее "носителей", которые должны быть в дальнейшем осмыслены, проанализированы и интерпретированы.

В п. 2.4. "Место и роль анализа и интерпретации художественных текстов в процессе достижения их понимания" рассматриваются анализ и интерпретацию как важные компоненты процесса

осмысления прочитанного. Они тесно взаимосвязаны, представляют

»

собой своеобразный двуединый процесс. С одной стороны, результаты анализа (результаты расчленения, изучения и последующего синтеза) нуждаются в интерпретации, в толковании. С другой стороны, результаты анализа предоставляют условия, т.е. объективный материал/данные, для интерпретации, которая, в свою очередь, отличается субъективным началом, включая моменты самовыражения и оценки. Именно анализ и интерпретация способны активно влиять на необходимое для понимания переструктурирование читательских схем.

В п. 2.5. "Анализ и интерпретация иноязычного художественного текста в учебных целях" подчеркивается, что анализу и интерпретации иноязычного художественного текста, их инструментарию и приемам учащихся надо и можно специально обучать, их следует специально обеспечивать нужными языковыми и речевыми средствами. Необходимое в этих целях влияние на предметные схемы читателя-учащегося возможно и особенно явно в самом процессе анализа и интерпретации иноязычного художественного текста. Обеспечение нужными языковыми и речевыми средствами будет неизбежно связано с введением в тезаурус учащегося системы предметных терминов и понятий, связанных с анализом и интерпретацией художественного текста. Очевидно, определение оптимального объема и содержания системы терминов и понятий, необходимой для формирования и развития предметных

схем учащегося возможно только на основе анализа терминологического аппарата существующих видов анализа и интерпретации и их пересекающейся части. Но при этом, учитывая опыт разных подходов к анализу и интерпретации текста, целесообразно ориентироваться на учебные цели и избегать сугубо научной спецификации анализа. Цель учебного анализа и интерпретации состоит в достижении понимания прочитанного иноязычного художественного текста. Именно анализ и интерпретация должны способствовать ускорению и углублению процесса понимания, содействовать протеканию процесса смыслопорождения/смысло-оформления. В -качестве объекта учебного анализа и интерпретации выступает, еще не или не совсем понятый текст, который, в итоге аналитической и интерпретационной деятельности читателя-учащегося, должен превратиться в понимаемый/ понятый текст. В связи с этим анализ и интерпретация не должны быть самоцелью, а служить средством, облегчающим достижение понимания художественного текста.

В третьей главе "Филологическая характеристика современных подходов к учебному анализу и интерпретации иноязычного художественного текста" анализируются существующие подходы к анализу и интерпретации художественного текста, применяемые в преподавании русского языка как иностранного и других иностранных языков с целью выявления возможных компонентов комплексного подхода к анализу и интерпретации художественного текста в учебных целях.

В п. 3.1. "Возможные основания классификации существующих подходов к учебному анализу и интерпретации художественного текста" предлагается классификация существующих подходов по иетодическим, общефилологическим и жанровым признакам. Внимание сосредоточено на классификации по общефилологической сущности учебной работы, исходящей из теоретических и практических позиций, к которым тяготеет предлагаемый подход. На этой основе выделяются учебно-коммуникативный, лингвисти-ческий/лингвостилистический, литературоведческий, лингво-страноведческий и общефилологический подходы. Поскольку соответствующие виды анализа и интерпретации в таком "чистом", удобном для классификации виде встречаются редко, нами введено понятие "доминанта анализа", выделяющее главное, доминирующее

в каждом отдельном виде анализа и косвенно указывающее одновременно на комплексный характер всех видов анализа и интерпретации.

В п. 3.2. "Учебно-коммуникативный подход к художественному тексту" указанный подход характеризуется как традиционный в практическом обучении иностранному языку (см., например, работы В.Ы.Арсюхина, Г.П.Пашина, Л.С.Куравлевой, U.Д.Зиновьевой, I.Dehmel, C.Kramsch, I.Leki, S.L.Stern). Признавая практическую релевантность этого подхода для формирования и развития коммуникативно-речевых навыков и умений в разных видах речевой деятельности на иностранном языке, прежде всего в чтении и говорении, нельзя ограничиваться им обращение к художественному тексту в учебных целях. В силу характерных признаков художественного текста и особенностей, связанных с его пониманием, художественный текст не должен рассматриваться в иностранной (филологической) аудитории лишь как материал и средство обучения языку и речи, а должен также изучаться в качестве самодовлеющего предмета.

П. 3.3. "Лингвистический подход к работе с художественным текстом. Анализ и интерпретация текста с лингвостилистической доминантой" посвящен подходу к художественному тексту, который в последнее время находился в центре особого внимания исследователей и методистов в силу его обращенности к языковым особенностям художественного текста в их отношении к значению и смыслу текста (см., например, работы: А.Д.Вартаньянц, U.Д.Якубовской, U.И.Гореликовой, Д.Ы.Ыагомедовой, А.И.Домаш-нева и др. , В.А.Кухаренко, Л.А.Новикова, E.Leupold). Но этот подход, являясь самым разработанным, одновременно оказывается самым сложным для реализации его объекта и предмета в учебных целях. Одна из причин этого кроется в терминологическом перенасыщении и терминологическом разночтении в этой области. В целях преодоления отмеченной "неразведенности" или крайне малой "разведенности" терминов "лингвистический анализ" и "лингвостилистический анализ" введен термин "учебный анализ с лингвостилистической доминантой". Внимательному рассмотрению при этом подвергаются те аспекты плана выражения, которые наиболее часто выбираются в качестве предмета лингвисти-ческого/лингвостилистического анализа, указывается значение

этих единиц анализа в процессе смыслопорождяния/смыслооформ-ления. Как система понятий и терминов анализа и интерпретации художественного текста перечисленные единицы могут служить важным компонентом предметного тезауруса читателя-учащегося. Анализ с лингвостилистической доминантой характеризуется нами как важное, но не единственное звено аналитической деятельности читателя-учащегося, как начальный этап изучения художественного текста, предоставляющий фундамент для других видов анализа.

В п. 3.4. "Литературоведческий подход к работе с художественным текстом. Анализ и интерпретация текста с литературоведческой доминантой" указывается важность подобного анализа как обязательного компонента учебной работы над художественным текстом, направленного на выявление значения и смысла художественного текста через изучение его идейно-образной структуры (см.: Л.Б.Бей, И.П.Поборчая, С.И.Блай, С.В.Кирсанова, Х.Флиге, K.Kasper). Предлагается список потенциальных компонентов анализа и интерпретации с литературоведческой доминантой, т.е. список тех текстовых и внетекстовых параметров, которые следует принимать во внимание в ходе такого анализа. Система понятий и терминов, покрывающих данную сферу предметных знаний читателя-учащегося, должна также органически включаться в его предметные схемы.

В п. 3.5. "Лингвострановедческий подход к работе с художественным текстом. Анализ и интерпретация текста с лингвострано-ведческой доминантой" определяется необходимость соответствующего анализа, вытекающая из огромного страноведческого- и лингвострановедческого потенциала художественных текстов и значения этого потенциала для процессов смыслопорож-дения/смыслообразования (см. к примеру: E.U.Верещагин, В.Г. Костомаров, Н.П.Доценко, Н.В.Кулибина, Е.Г.Ростова, Т.Н.Чернявская и др.). Выделяются лингвострановедческие объекты (носители и источники национально-культурной информации), принадлежащие анализу с лингвострановедческой доминантой. Единицы подобного анализа и связанный с ними терминологический пласт тоже должны быть включены в содержание предметных схем учащегося-читателя.

П. 3.6. "Общефилологический подход к работе с художественным текстом. Общефилологический анализ и интерпретация текста" посвящен анализу обнаруженных попыток осуществления подхода к анализу и интерпретации художественного текста, основанного на сочетании разных, "аспектных" подходов (см., например, работы В.Григоренко, К.А.Долинина, Н. Ф. Коряковцевой, Ы.В.Черкезовой, К.Zydati.fi) ■ Такое сочетание разных подходов, однако, обычно или не вполне соблюдено, или не вполне последовательно, а ограничивается или сочетанием лингвистического и литературоведческого, или сочетанием лингвистического и лингвострано-ведческого подходов.

Анализ современных подходов к анализу и интерпретации художественного текста и соответствующих видов анализа и интерпретации, проведенный в третьей главе, продецонстрировал высокий уровень специального, аспектного изучения художественных текстов и неизбежную взаимную переплетенность отдельных видов анализа и интерпретации художественных текстов, с одной стороны, и некоторую односторонность отдельно взятых видов анализа и интерпретации художественных текстов, с другой стороны. Все это обосновывает необходимость их сочетания и теоретической и практической разработки комплексного подхода к учебному анализу и интерпретации художественных текстов и определения оптимального объема понятийного и терминологического аппарата существующих подходов к анализу и интерпретации художественного текста.

В четвертой главе "Комплексный подход к анализу и интерпретации художественных текстов в учебных целях" рассматривается и обосновывается подобный поход с учетом высокого уровня специального, аспектного изучения художественных текстов.

р п. 4.1. "От аспектного к комплексному изучению художественных текстов" отмечается, с одной стороны, оправданность специального научного изучения художественного текста и право на существование разных подходов к анализу и интерпретации художественных текстов в учебной практике и, с другой стороны, необходимость комплексного, целостного рассмотрения художественного текста как многоаспектного по своему существу явления и необходимость преодоления разобщенности близко-

родственных дисциплин филологии, учитывая плодотворность междисциплинарных исследований.

В п. 4 2. "Основания комплексного подхода к художественному тексту в научных целях" анализируется достигнутый уровень в понимании теоретической сущности комплексного подхода (З.И.Хованская, В.Л.Задорнова) и констатируются актуальность требования комплексного подхода и нерешенность этой задачи в настоящее время.

В п. 4.3. "Комплексный подход к художественному тексту в учебных целях" предлагается наше понимание комплексного подхода к анализу и интерпретации художественного текста, базирующееся иа достигнутом уровне теоретической разработанности и практической реализации подобного подхода. При решении вопроса о специфике комплексного подхода к учебному анализу и интерпретации художественного текста следует, на наш взгляд, соединить достижения а) русской и б) западноевропейской филологической и дидактической традиций, в которых особо выделяются анализ и интерпретация а) отношений автор - текст и текст - действительность и 6) - отношений текст - читатель. Также следует использовать данные всех наук, обеспечивающие изучение текста и его контекста, учитывающие роль автора и читателя в литературной коммуникации, позволяющие транс-ферирование результатов других наук для учебных нужд. Комплексный подход к анализу и интерпретации художественного текста должен включать в себя все потенциально возможные (в учебных условиях) виды анализа с лингвостилистической, литературоведческой и лингвострановедческой доминантой, составляющие таким образом компоненты подобного подхода. Иерархия и соотношение этих компонентов зависят от специфики конкретного художественного текста и от потребностей конкретного читателя-учащегося, так как комплексный подход к учебному анализу и интерпретации призван оказать стимулирующее воздействие на процесс смыслопорождения/смыслооформления. При комплексном подходе должны быть сознательно применены все схемы читателя с особым упором на предметные схемы, которые придется специальным образом формировать и структурировать. Активное влияние на тезаурус читателя-учащегося может оказать его знакомство с системой терминов и понятий, связанных с процедурами чтения и

понимания, анализа и интерпретации художественного текста. Эта система понятий и терминов оказывается важной составляющей метаязыка анализа и интерпретации художественного текста, овладение которым - одна из важных задач профессиональной подготовки студентов-русистов.

В п. 4.4. "Проблема метаязыка комплексного анализа и интерпретации художественного текста в учебных целях" обосновывается необходимость содействовать усвоению и совершенствованию этого метаязыка в единстве его содержания и выражения с использованием уже сформированных знаний. Проанализированные вузовские и школьные пособия, словари, словники и другие учебные материалы по количеству и качеству пока не способны решить эту задачу. Их сопоставительный анализ дал, однако, возможность определить набор терминов и- понятий собственно литературоведческого анализа и сформулировать ряд требований к составлению подобных учебных материалов. Речевая активизация и применение метаязыка анализа и интерпретации требует также владения определенными языковыми средствами для вербализации интенций/пропозиций, типичных для общения по поводу прочитанного художественного текста. Такие речевые средства следует активизировать и, в случае их отсутствия, предоставить учащимся, например, в виде каталога "языка дискуссии". Определение конечного состава метаязыка анализа и интерпретации затруднено в силу методологической обусловленности и определенной неустойчивости терминологии, а также, в частности, в силу исторически обусловленного изменения взглядов на историю и теорию русской литературы. В п. 4.5. "Теоретические основы курса "Чтение, анализ и

• I

интерпретация художественных текстов" предлагается одно из возможных решений проблемы подготовки будущих учителей/преподавателей к работе с художественными текстами. . НазванцЬй^ ' специальный курс способен активно воздействовать 1. на совершенствование общефилологической подготовки студентов-русистов; 2. на качество самостоятельного чтения и понимания русскоязычных художественных текстов как иноязычных и инокультурных, с упором на их комплексный анализ и интерпретацию; 3. на характер педагогической рефлексии будущих учителей/преподавателей. Здесь же сформулированы специфические задачи курса.

в качестве одной из них выступает формирование и развитие у читателя-учащегося предметных схем, желательных и необходимых для комплексного анализа и интерпретации текста в учебных целях. Возможное содержание этих схем представлено в виде разного рода словарей и словников метаязыка анализа и интерпретации в учебных целях. Предлагаются: I. Словарь терминов и понятий анализа с лингвостилистической доминантой; II. Трехъязычный тематический словник терминов и понятий анализа с литературоведческой доминантой и III. Словник терминов и понятий анализа с лингвострановедческой доминантой. Различные по жанру и полноте типы представления систем терминов и понятий, связанных с анализом и интерпретацией художественного текста, обусловлены, во-первых, разной степени разработанности самой этой системы в ее соответствующих фрагментах, во-вторых, желанием показать разные возможности представления этой системы в специальных целях.

Только при условии предложенной специальной подготовки у студента-русиста как будущего учителя/преподавателя может быть сформирована и готовность и способность к комплексной и многоаспектной учебной работе с художественными текстами. , В заключении подчеркивается необходимость эффективного использования всего накопленного опыта применительно к проблеме анализа и интерпретации именно русского художественного текста и его ввода в активный фонд филологии и дидактики Германии через специальную подготовку студентов-русистов. Это должно достигаться путем целенаправленного, концентрированного и систематизированного курса, гарантирующего такую подготовку будущих учителей/преподавателей русского языка, способных решать весь комплекс задач, связанных с вовлечением в учебный процесс иноязычного и инокультурного текста особой, художественной, природы.

Сделанные в работе наблюдения и выводы позволяют, во-первых, разобраться в неустойчивой системе терминов и понятий, связанных с проблемами анализа и интерпретации художественного текста. Во-вторых, поставить вопрос о дальнейшей разработке проблем формирования профессионального тезауруса будущего учителя/преподавателя русского языка как иностранного в той ее части, которая связана с анализом и интерпретацией худо-

жественного текста. В-третьих, в перспективе влиять на конкретизацию принципов отбора художественных текстов для учебной работы с учетом релевантности их лингвистических, литературных и культурных параметров для процесса обучения языку. Наконец, данное диссертационное исследование предлагает теоретические обоснования для решения ряда конкретных методических задач: для создания пособий по разным видам анализа и интерпретации художественного текста; для создания пособий по обучению профессиональной речи студентов-русистов, для создания специальных словарей-справочников по терминологии соответствующей сферы.

В приложении I дан "Словник терминов и понятий литературоведческого анализа художественного текста", состоящего из тематически организованного словника и алфавитного словника с указанием используемых источников.

В приложении II представлен "Каталог "языка дискуссии", содержащий классификацию важных интенций/пропозиций для дискуссий по поводу прочитанного художественного текста и типичные для них реализации/вербализации (фразы, предложения, клише/клишированные выражения).

Содержание диссертации получило отражение в следующих публикациях:

1. Komplexer Zugang zu Analyse und Interpretation von literarischen Texten im Rahmen der sprachpraktischen Ausbildung. //Fremdsprachen und Hochschule 36 (1992), S. 193-198

2. Художественный текст в практическом курсе по русскому языку как иностранному при подготовке студентов-русистов Германии. Комплексный подход. //Литература и язык в контексте культуры и общественной жизни. Тезисы Межгосударственной научной конференции. Часть 2. - Казань, 1992. - с.15-17

3. Комплексный подход к анализу и интерпретации художественных текстов при подготовке филологов-русистов Германии. //Эстетическая природа художественного текста,., типы его изучения и их методическая интерпретация. Тезисы докладов Международной конференции-семинара. - СПб, 1993. - с.82-83

4. Комплексный подход к художественному тексту в обучении русистов Германии: к постановке проблемы, (в печати)