автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Концепт "интеллектуальное взаимодействие" в педагогическом дискурсе

Полный текст автореферата диссертации по теме "Концепт "интеллектуальное взаимодействие" в педагогическом дискурсе"

На правах рукописи

Поспелова Юлия Юрьевна

КОНЦЕПТ «ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ» В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ

10.02.01 - русский язык

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата филологических наук

Киров - 2009

003459436

Работа выполнена на кафедре стилистики русского языка и культуры речи ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Глебова Елена Фёдоровна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Колесникова Ольга Ивановна ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

кандидат филологических наук, профессор Фролова Ирина Алексеевна ГОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И.Лобачевского»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Мичуринский государственный

педагогический институт»

Защита диссертации состоится 25 февраля 2009 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.041.04 при ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» по адресу: 610002, Киров, ул. Красноармейская, д. 26, ауд. 104.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет».

Автореферат разослан « 43 » 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент

К.С.Лицарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемая работа посвящена описанию вербализации концепта «интеллектуальное взаимодействие» в педагогическом дискурсе.

Актуальность работы объясняется тем, что концептуальное описание языка находится на современном этапе развития науки в активной стадии изучения. Концептосфера «образование» остаётся при этом малоисследованной. В науке о языке человек осмысливается как творец, носитель и пользователь языка, как языковая личность. Принцип «человека в языке» имеет давнюю традицию в отечественном языкознании. Так, ещё И.А.Бодуэн де Куртенэ в работе «Фонология» (1899) выделил антропофонику как науку, которая занимается только звуками по существу своему исключительно человеческими, т.е. звуками человеческой речи. В конце XX века отмеченный принцип нашёл отражение в работах Ю.Д.Апресяна, Н.Д.Арутюновой, А.Вежбицкой и многих других.

Язык является одним из средств формирования картины мира языковой личности и занимает особое место в обработке поступающей информации. Поскольку язык не имеет иной объективности, кроме той, которая устанавливается в самых глубинах субъективного, язык в концептуальном описании его единиц выступает как особая семантическая система, основные позиции которой соотносятся с говорящим индивидом.

На основе чувственного опыта и в результате предметно-познавательной деятельности у человека формируется концептуальная система - система знаний о мире. Большое влияние на процесс её формирования в сознании человека оказывает образование - область интеллектуального взаимодействия участников образовательного процесса, которое в современных условиях рассматривается как важнейший фактор становления и развития личности обучаемого. Содержание концептуальной системы обучаемого в процессе образования усложняется за счёт знаний, полученных в результате экспериментально-познавательной и мыслительной деятельности, а также вербального / невербального общения, т.е. интеллектуального взаимодействия с преподавателями и другими обучаемыми. Интеллектуальное взаимодействие субъектов образовательного процесса, таким образом, является одним из важнейших факторов становления концептуальной системы обучаемого, его языковой личности.

Объектом настоящего исследования является современный педагогический дискурс. Предмет исследования - языковые средства репрезентации концепта «интеллектуальное взаимодействие» как одного из ключевых концептов исследуемого дискурса и их стилистическая дифференциация на основе анализа вербализаторов.

Целью данного исследования является изучение способов вербализации концепта «интеллектуальное взаимодействие» в педагогическом дискурсе. Цель исследования предполагает решение следующих задач:

1) определить основные научно-теоретические положения исследования концептуального описания языковых единиц;

2) выявить корпус языковых единиц, вербализующих концепт «интеллектуальное взаимодействие» в педагогическом дискурсе;

3) построить семантическую модель концепта «интеллектуальное взаимодействие» в педагогическом дискурсе;

4) исследовать особенности функционирования языковых единиц, репрезентирующих концепт «интеллектуальное взаимодействие», в разных функциональных стилях педагогического дискурса.

Научная новизна исследования определяется тем, что концептуализация «интеллектуального взаимодействия» в образовательном процессе не являлась предметом специального изучения, хотя отдельные компоненты такого взаимодействия в науке рассматривались. Впервые описываются структуры, организующие семантическое пространство концепта «интеллектуальное взаимодействие», производится лингвости-листический анализ средств вербализации концепта «интеллектуальное взаимодействие» в педагогическом дискурсе.

Теоретическую основу исследования составляют следующие положения:

1. Каждый язык располагает определенной концептуальной системой, посредством которой носители языка воспринимают, структурируют и интерпретируют поток информации, поступающей из окружающего мира. Концепт - квант знания, отражающий содержание человеческой деятельности, с одной стороны, и семантическое образование, отмеченное лингвокультурной спецификой - с другой. (А.П.Бабушкин, Н.Н.Болдырев, А.Вежбицкая, Е.С.Кубрякова, Д.СЛихачёв, В.А.Маслова, З.Д.Попова, Ю.С.Степанов, И.А.Стернин, 11Ласкеп<1оЯ', С.Ьако£Г, Ш.Тау1ог и др.).

2. Концепт имеет полевую организацию со следующими компонентами: ядро, базовые слои, интерпретационное поле концепта. Часть концепта может быть репрезентирована языковыми единицами, которые объединяются в семантические поля (Н.Н.Болдырев, В.А.Маслова, З.Д.Попова, И.А.Стернин, Л.А.Сергеева, Ю.С.Степанов, Р.М.Фрумкина).

3. Семантическая структура языковой единицы рассматривается как иерархически организованное построение. Семантика языковых единиц может быть описана через минимальные семантические составляющие их значений - семы (Н.Ф.Алефиренко, И.В.Арнольд, Л.М.Васильев, Р.М.Гайсина, В.Г.Гак, Э.В.Кузнецова, М.В.Никитин, З.Д.Попова, И.А.Стернин, А.А.Уфимцева).

4. На значение языкового знака оказывают влияние лингвистические связи с другими знаками, а также экстралингвистические факторы -ситуации и контексты его употребления языковой личностью (В.В.Виноградов, Г.В.Колшанский, М.Н.Никитин, Ю.С.Степанов, И.А.Стернин, И.П.Сусов).

5. Педагогический дискурс является личностно-ориентированной разновидностью институционального дискурса, характеризующейся

интеллектуальным взаимодействием преподавателей и обучаемых в процессе формирования у последних определённых структур знаний о мире и приобщения их к моральному, эстетическому и другим видам человеческого опыта. Как вид институционального дискурса педагогический дискурс обобщен в коллективном языковом сознании в ключевом концепте этого общественного института - когнитивно-пропозициональной структуре учить. (Т.В.Ежова, Н.С.Зубарева, В.И.Карасик, О.В.Коротеева, А.ПЛипаева, МЛ.Макаров, Г.Г.Слышкин, В.ВегтЫет).

Источниками исследования послужили словарные статьи толковых словарей: «Словарь современного русского литературного языка» / под ред. В.И.Чернышёва (1991), В.И.Даль «Толковый словарь живого великорусского языка» (1994), «Толковый словарь русского языка» / под ред. Д.Н.Ушакова (1995), В.ВЛопатин, Л.Е.Лопатина «Русский толковый словарь» (1998), «Русский семантический словарь» / под ред. Н.Ю.Шведовой (1998), «Толковый словарь русских глаголов: идеографическое описание» / под. ред. Л.Г.Бабенко (1999), «Русский ассоциативный словарь» / под. ред. Ю.Н.Караулова (2002), С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова «Толковый словарь русского языка» (2003), «Большой толковый словарь русских существительных» / под ред. Л.Г.Бабенко (2005), Х.Вальтер «Толковый словарь русского школьного и студенческого жаргона» (2005). В качестве контекстов функционирования языковых единиц в педагогическом дискурсе были взяты тексты учебных пособий: «Педагогика» / под ред. П.И.Пидкасистого (2004), Н.Ф.Талызина «Педагогическая психология» (2003), Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез «Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика» (2005); книг для учителя по разным учебным предметам; тексты художественных произведений: Г.Белых, А.Пантелеев «Республика ШКИД», В.Драгунский «Главные реки», Ф.Искандер «Тринадцатый подвиг Геракла», Е.М.Мурашова «Класс коррекции», Н.Носов «Витя Малеев в школе и дома», Н.Г.Помяловский «Очерки бурсы», В.Г.Распутин «Уроки французского» и др.; записи устной речи.

Методы исследования. В качестве основных методов и приёмов анализа, помимо полевого метода, в работе использовались метод компонентного анализа, который применялся при изучении семной структуры лексем лексико-семантического поля, системы связи между ними; описательный метод с включением приёмов наблюдения, сопоставления, обобщения и интерпретации при описании структуры лексико-семантического поля и группировке лексического материала; метод контекстуального анализа языковых единиц, приём количественных подсчётов для определения наполнения базового лексико-семантического поля концепта «интеллектуальное взаимодействие» и отдельных микрополей в его составе.

Теоретическая значимость диссертации заключается в развитии теории институционального дискурса, в разработке концептуальной иерархической системы языковых единиц интеллектуального

взаимодействия, в описании специфики приращения смыслов в разных стилях педагогического дискурса.

Практическая ценность работы определяется тем, что её теоретические положения могут найти применение в преподавании курсов по межкультурной коммуникации, лингвокультурологии, когнитивной лингвистике. Материалы исследования могут быть учтены при разработке некоторых направлений прикладной лингвистики, таких как создание тезаурусных словарей, языков программирования, а также в лингводидактике.

На защиту выносятся следующие положения:

• Концепт «интеллектуальное взаимодействие» - один из ключевых концептов педагогического институционального дискурса: он регулярно воспроизводится во всех разновидностях данного типа дискурса, его репрезентация характеризуется большой расчленённостью, «номинативной дробностью».

• Концепт «интеллектуальное взаимодействие» - сложное образование, включающее понятийный, образный и ценностный компоненты, манифестируемые в разной степени и отличающиеся конкретными средствами репрезентации в разных стилях текстов педагогического дискурса.

• Понятийное ядро концепта «интеллектуальное взаимодействие» во всех вариантах рассматриваемого дискурса представлено базовой когнитивно-пропозициональной структурой учить. Структура приядерного понятийного компонента, организуемая когнитивными классификаторами, неоднородна в текстах разных стилей дискурса. Наблюдаются отличия в составе признаков, их количестве и дифференциации.

• Образная составляющая концепта, эксплицированная атрибутивными словосочетаниями и существительными, характерна для текстов художественного и разговорного стилей.

• Эмоционально-оценочный слой концепта представлен положительными и отрицательными характеристиками процессов обучения, учения, воспитания, отражая социальную позицию общества по отношению к образовательным и педагогическим нормам.

• Языковые единицы, вербализующие концепт «интеллектуальное взаимодействие», приобретают дополнительные смыслы в процессе функционирования в разных стилях педагогического дискурса. Стилистическая дифференциация языковых средств производится на основе следующих оппозиций: книжности - разговорности, актуализации ядерных -периферийных смыслов языковых единиц.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, посвящённых описанию способов вербализации концепта «интеллектуальное взаимодействие», заключения, библиографии и приложения, в котором содержится список основных языковых репрезентаций концепта.

Апробация основных результатов исследования представлена в докладах на международных научных конференциях «Социальные варианты языка» (Н.Новгород, 2004), «Лингвистические основы межкультурной коммуникации» (Н.Новгород, 2005). По теме диссертации написано и опубликовано 8 работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснованы выбор темы и ее актуальность, сформулированы цель и задачи, перечислены методы исследования, представлены научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность полученных выводов, формулируются положения, выносимые на защиту.

Глава 1 «Интеллектуальное взаимодействие как объект концептуального описания в лингвистике» посвящена определению сущностных характеристик понятия интеллектуальное взаимодействие. В главе рассмотрены основные понятия когнитивной лингвистики, в том числе концепта как базовой когнитивной категории, проанализировано соотношение полевых когнитивных и семантических структур, понятий концепт и значение, рассмотрены многочисленные точки зрения исследователей на проблемы определения структуры лексического значения и семантической структуры слова.

В главе определяется понятие интеллектуальное взаимодействие (ИВ) как процесс, вид отношений, предполагающий взаимное умственное воздействие субъектов друг на друга в их совместной деятельности и ведущий к изменению интеллектуального состояния одного или обоих субъектов. ИВ протекает в рамках коммуникативного общения субъектов и характеризуется как однонаправленным, так и взаимонаправленным вектором взаимодействия. Для ИВ важна не только коммуникативная, но и интерактивная сторона общения, связанная с взаимодействием людей, предполагающим координацию действий, в том числе умственных, ментальных, приводящих к выработке определённого интеллектуального продукта. Под интеллектуальным продуктом (ИП) в главе понимается результат совместной интеллектуальной деятельности субъектов ИВ. Выработка ИП может происходить как в ходе межличностного, так и группового общения. ИП как результат ИВ возникает также при взаимодействии субъекта с любым другим информационным источником: книгой, телевизором, компьютером и т.п. (в результате интерпретации поступившая информация может трансформироваться в сознании субъекта в определённый ИП - критический отзыв, мнение, рецензию, рисунок, музыкальное произведение и т.п.). Характер ИП зависит от сферы общения: например, в сфере политического дискурса - это предвыборная программа, парламентские дебаты; делового дискурса - схема оформления кредита, условия контракта; педагогического дискурса - проект, доклад и т.д.

Таким образом, характер ИВ зависит от коммуникативно-прагматического контекста, который образуют субъекты взаимодействия, информационное сообщение, предмет сообщения, выбранный канал связи, взаимоотношения субъектов взаимодействия, их социальные статусы и роли, время и место совершения акта интеллектуального взаимодействия, место данного акта в дискурсе и т.п. ИВ характеризует институциональное общение, которое следует отличать от обыденного общения, имеющего место в сфере бытовой коммуникации. В работе предлагается рассматривать ИВ как лингвокогнитивный концепт, который, с одной стороны, соотносится с мыслительными процессами человека, а с другой стороны, представляет собой семантическое образование, отмеченное лингвокультурной спецификой, определённым образом характеризующее носителей русской культуры и находящее выражение в языке.

В главе анализируются различные подходы к определению понятия дискурс, которое трактуется в работе с социолингвистических позиций как институциональное общение людей, обусловленное их принадлежностью к той или иной социальной группе. Поскольку ИВ имеет место при институциональном общении людей, мы рассматриваем педагогический дискурс как личностно-ориентированную разновидность институционального дискурса, характеризующуюся интеллектуальным взаимодействием обучающих и обучаемых в процессе формирования у обучаемых определённых структур знаний о мире и социализации их личности. В качестве системообразующих признаков педагогического дискурса выделяются цель, ценности, стратегии, жанры и прецедентные тексты. ИВ в педагогическом дискурсе предстаёт как единство учебно-педагогического, учебного и научно-практического компонентов. Педагогический дискурс признаётся в главе одной из сфер функционирования концепта «интеллектуальное взаимодействие».

В работе используется понятие фрейма как модели построения концепта «интеллектуальное взаимодействие». Считаем это оправданным, поскольку фрейм является глубинной содержательной ментальной сущностью, в обобщённом виде представляющей знания об определённой, часто повторяющейся ситуации. Концепт «интеллектуальное взаимодействие» - это концепт-фрейм, содержащий объёмное знание о стереотипной ситуации педагогического взаимодействия. В педагогическом дискурсе ИВ субъектов соотносится с несколькими ситуациями: обучения, формирования личности обучаемого, профессионального общения преподавателей, учебного взаимодействия обучаемых, взаимодействия обучаемого с учебным материалом.

В главе 2 «Языковая репрезентация концепта «интеллектуальное взаимодействие» рассматриваются способы языкового представления концепта «интеллектуальное взаимодействие» в лексико-фразеологической системе русского языка, исследуются парадигматические и синтагматические свойства языковых единиц, вербализующих концепт.

Парадигматические отношения обусловлены сходством / различием в логико-предметном содержании лексических единиц и отражают реальные связи, существующие между предметами и явлениями действительности. В главе выделены типы связи, основанные на общности (вхождение) и контрастности (расхождение) сем. Связь, основанная на общности сем, является обязательной для единицы, входящей в какую-либо парадигматическую группировку. Она включает гиперо-гипонимическую (учить - преподавать, учить — воспитывать, учить — усваивать); синонимическую (школьник, ученик, учащийся, обучаемый); пересечение (например, по общей семе «взаимонаправленности интеллектуального действия» - обсуждать, совещаться, договариваться, обмениваться); градуальную (учить (усваивать) - штудировать, объяснять - вбивать в голову); партитивную (учить кого-либо - давать знания, давать образование, воспитывать) типы связи. Ряд лексем поля вступает в отношения контрастности, включающие отношения антонимии (отличник -двоечник, поощрять - порицать, убеждать - разубеждать) и конверсии (Обучающий передаёт знания обучаемому. - Обучаемый получает знания от обучающего).

Важность исследования синтагматических отношений обусловлена тем, что значение слова зависит от его лексических связей с другими словами. В работе проводится анализ сочетаемостных свойств глаголов в терминах синтагматических отношений актантов (субъекта и объекта -адресата интеллектуального действия). С учётом фактора направленности отношений между актантами в педагогическом дискурсе обнаруживаются следующие группы глаголов: субъектно-объектные (однонаправленные), двусубъектные (двунаправленные), взаимонаправленные.

В работе установлено, что концепт «интеллектуальное взаимодействие» репрезентирован в русском языке межчастеречным лексико-семантическим полем «интеллектуальное взаимодействие», которое представляет собой совокупность двух лексических областей -терминологической и общеупотребительной лексики. Терминологическая лексика составляет лингвистическую основу ИВ в педагогическом дискурсе, отражая нормы вербального поведения в сфере образования. Возможна омонимия слов терминологической и общей лексики. Педагогический термин может стать словом общей лексики. В процессе детерминологизации он теряет свою строгую системность и однозначность и приобретает прагматические свойства. Это можно наблюдать на контекстуальных различиях в научном и разговорном стилях педагогического дискурса. Например: Учитель на каждом этапе выполняет функции руководителя, организатора учения (Педагогика); - Хочу, чтобы дочь вышла замуж за интеллигентного человека. - А чем не устраивает тебя Володя? Он учитель (Попова).

В главе дана краткая характеристика глаголов поля, часть из которых обладает категорией каузативности, предикатных и актантных имён существительных, имён прилагательных, причастий и деепричастий.

Отмечено, что концепт «интеллектуальное взаимодействие» также находит своё языковое выражение в виде фразеологизмов, устойчивых глагольных фразеосочетаний и паремиологических единиц.

Компонентный анализ позволил описать семантику языковых единиц, входящих в лексико-семантическое поле «интеллектуальное взаимодействие», через выделение семантических компонентов их значений. При семном анализе мы использовали следующую терминологию и символику: денотативная первая сема (Д1) соответствует прямому номинативному значению слова; денотативная вторая семема (Д 2) (производно-номинативное значение) отражает некоторую сущность через посредство сопоставления её с семемой (Д 1); коннотативная семема (К 1) находится в логической мотивированной связи со своей денотативной семемой (Виноградов, 1977).

В качестве инвариантной семы, на основе которой компоненты поля объединяются в данное множество, выделена сема «согласованность интеллектуальных действий». Базовой единицей поля является полисемантичный глагол учить, выражающий идею всей парадигмы концепта. Поскольку глагол выражает процессуальность как динамический признак субстанции, лексико-семантическое поле «интеллектуальное взаимодействие» признаётся процессуальным полем. Анализ дефиниций глагола (семантемы) учить позволил выделить следующие семантические компоненты его значения (семемы): передавать знание; давать систему знаний; высказывать мысль, положение; доказывать мысль, положение; быть профессиональным учителем; воздействуя на кого-либо, формировать нравственные привычки, качества; наставлять; вырабатывать навыки, умения приучением; усваивать. Первичное значение семантемы учить составляет семема Д 1 «передавать знание». Семемы Д 2.1 «давать систему знаний», Д 2.4 «быть профессиональным учителем», Д 2.5 «воздействуя на кого-либо, формировать нравственные качества, привычки» являются вариантами основного значения семантемы учить. На основе интегральной семы «передавать знание» лексемы, содержащие перечисленные семемы, относятся к одному лексико-семантическому полю передачи знания, которое является базовым полем концепта «интеллектуальное взаимодействие». В его составе они образуют микрополя образования, профессиональной деятельности, воспитания.

В главе подробно анализируются ядерная и периферийная области лексико-семантического поля «интеллектуальное взаимодействие». В состав ядра поля входят лексемы обучать, преподавать, сообщать; давать знания, передавать знания, сообщать знания', обучение, преподавание, сообщение; учебное заведение; обучающий, обучаемый (семема Д 1), а также лексемы, представляющие перечисленные выше микрополя в их наиболее общих значениях: давать образование (семема Д 2.1); преподаватель (семема Д 2.4); воспитывать, воспитание, воспитатель (семема Д 2.5); учебное заведение (семема Д 1).

Периферия поля концепта характеризуется сложной структурой. В неё входит периферийная область лексико-семантического поля передачи знания и периферийные лексико-семантические микрополя высказывания суждений (семема Д 2.2 «высказывать мысль, положение») и усвоения знания (семема Д 2.8 «усваивать»). Базовые слова этих микрополей относятся к ближней периферии поля концепта, остальные языковые единицы относятся к дальней периферии. ЛСВ глагола учить и синонимичные им лексемы с семемами Д 2.6 «наставлять» и Д 2.7 «вырабатывать навыки, умения приучением» входят в состав микрополя воспитания и в ближнюю и дальнюю периферии поля концепта. ЛСВ глагола учить и другие лексемы с семемой Д2.3 «доказывать мысль, положение» входят в состав периферийного микрополя высказывания суждений и в дальнюю и крайнюю периферии поля концепта.

В главе рассматривается лексико-фразеологическое наполнение базового поля и микрополей концепта «интеллектуальное взаимодействие», выделены семантические признаки и их семные конкретизаторы, организующие языковые единицы в данные семантические образования. Установление сем, образующих значения языковых единиц, вербализующих исследуемый концепт, позволило выявить их полный набор, отражающий когнитивные признаки концепта. К наиболее частотным когнитивным признакам концепта «интеллектуальное взаимодействие», входящим в значения языковых единиц большей части микрополей и базового поля концепта, мы относим следующие.

• Адресованное™: 1) однонаправленность интеллектуального действия: Очень важно ознакомить учащихся со значением сельскохозяйственных животных в жизни человека (поле передачи знания); Учитель сделал классу замечание за плохое поведение на уроке (микрополе воспитания); Приучая школьника активно работать на уроке, регулярно и добросовестно выполнять домашние задания, мы вырабатываем у него привычку трудиться (микрополе приучения); Учитель убеждал ребят, чтобы они заранее начали готовиться к экзамену (микрополе доказательства); Сами овладевайте классикой, не всё же «методички» прилежно штудировать (микрополе усвоения знания); 2) взаимонаправленность интеллектуального действия: Таким образом, постепенно, с помощью Ольги Николаевны и с подсказкой ребят, я решил наконец задачу (Носов); В начале урока учитель беседует с учениками о любимых книгах (поле передачи знания).

• Речи: 1) как процесса: А что вам рассказывала Ольга Николаевна в классе? - Ничего не рассказывала. Мы решали на доске задачу (Носов) (поле передачи знания); Дети комментируют орфографическое задание параллельно с графической работой (микрополе высказывания суждений); 2) как средства осуществления интеллектуального взаимодействия: В 4 классе ставится целью сформировать у учащихся общий способ решения орфографической задачи, чтобы в 5 классе их не пришлось переучивать (поле передачи знания); Учительница постоянно придирается ко мне по разным пустякам (микрополе воспитания); Дорогой наш зам. декана, я

прекрасно понимаю, что нас надо воспитывать, поучать и наставлять (микрополе наставления); Учитель пытался переубедить Панова, но тот стоял на своём (микрополе доказательства).

• Цели: 1) обмен мнениями: - А сейчас давайте обговорим суть проблемы (поле передачи знания); 2) сообщение знания: Школьников проинструктировали о действиях в случае пожара (поле передачи знания); 3) помощь: Панову всегда подсказывают ответ с первой парты (поле передачи знания); 4) контроль знаний: Однажды ему (декану философского факультета) довелось экзаменовать абитуриента, который выучил наизусть ... учебник по истории (поле передачи знания); 5) вызвать чувство стыда: Завуч долго стыдила провинившихся учеников (микрополе воспитания) и т.п.; 6) изменение мнения: В течение часа учитель убеждал школьников в том, что так поступать нельзя (микрополе доказательства) и т.п.; 7) дословное запоминание: Миша просидел за книгой весь вечер, чтобы выучить наизусть отрывок из поэмы «Руслан и Людмила» (микрополе усвоения знания) и т.п.

• Результата ИВ: Учительница русского языка недоучила класс всего один год, потому что ушла на пенсию; Многие выпускники нашей школы поступили в высшие учебные заведения (поле передачи знания); Нужно отдать его на выучку к хорошему мастеру (микрополе образования); Учеников отругали за то, что они прогуляли урок физики (микрополе воспитания); Защищая свою точку зрения, Петров договорился до полного абсурда (микрополе высказывания суждений); Без специального обучения учащиеся далеко не всегда научаются быть внимательными; - Вот доучусь и конец мучениям (микрополе усвоения знания) и т.п.

• Оценки ИВ: 1) положительной: Математичка одобрила моё желание участвовать в олимпиаде (микрополе воспитания); Научный руководитель высказался одобрительно о дипломном исследовании студента (микрополе высказывания суждений); В этот же день Ольга Николаевна сказала, что многие наши ребята уже подтянулись и стали учиться успешнее (Носов) (микрополе усвоения знания); 2) отрицательной: Не успел я войти в кабинет, как классная руководительница обрушилась на меня с обвинениями в плохой успеваемости (микрополе воспитания); После уроков учительница оставляла двоечников на дополнительные занятия (микрополе усвоения знания).

Остальные когнитивные признаки являются менее значимыми для данного концепта.

Глава 3 «Функционально-семантическая характеристика языковых единиц концепта «интеллектуальное взаимодействие» посвящена описанию особенностей функционирования лексем одноимённого лексико-семантического поля в педагогическом дискурсе. В главе представлены основные направления функционального подхода к описанию языковых средств, определены понятия лингвистического и прагматического контекстов, рассмотрены возможности речевой реализации лексем концепта

«интеллектуальное взаимодействие» в научном, учебно-научном, художественном и разговорном стилях педагогического дискурса (ПД).

Основной лексической составляющей научного и учебно-научного стилей ПД является терминологическая лексика как компонент профессионального подъязыка, для которой характерно употребление в одном конкретном значении. В связи с однозначностью терминологической лексики в научном и учебно-научном контексте в основном происходит реализация ядерных сем терминов, не актуализированной остаётся вся периферийная часть семантики термина, например: Школа - социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы общества, личности и государствам Центральное место в обучении школьников русскому языку занимает развитие речи.

Анализ научных педагогических текстов выявил тенденцию к расширению значений терминов в результате сложения их основных значений со значениями других лексем, которые привносят в значение термина дополнительную характеристику, например: Научное знание в этом случае позволяет учителю-мастеру понять, объяснить себе и другим причины и следствия тех или иных явлений педагогической действительности (актуальный смысл - квалифицированный специалист в области обучения). В Санкт-Петербургском педагогическом университете учителя географии могут одновременно готовиться как педагоги-организаторы экологической и туристической работы, ... учителя биологии- как педагоги-психологи и т.д. (актуальный смысл -дополнительное профессиональное образование).

Добавочные смыслы мы встречаем в значениях сложных существительных, называющих субъекта ИВ, место и форму ИВ, форму учебного материала, например: Дело учащихся - откладывать в своём сознании информацию, чтобы предъявлять её по первому требованию учителю и ждать за это отметки-оценки (актуальный смысл - мнение об уровне усвоенной учащимся информации, выраженное в принятой в учебных заведениях цифровой форме).

Значения терминов в научных текстах ПД часто обогащаются при сочетании имён существительных с прилагательными и причастиями, характеризующими модели и методы обучения, форму организации учебной деятельности и учебного материала, например: В реальной школьной практике элементы программированного обучения носили ограниченное применение (актуальный смысл - индивидуальное усвоение знаний по обучающей программе); Учебная дискуссия, с одной стороны, предполагает наличие у учащихся умения ясно и точно формулировать свои мысли, с другой — учит их мыслить, спорить, доказывать свою правоту (актуальный смысл — тренировка в умении обсуждать что-либо, спорить о чём-либо); Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными (актуальный смысл -сжатое изложение учебной темы).

Значение термина, дефинируемое с помощью метафорической лексики, получает дополнительный коннотативный признак, например: Школа - это колыбель народа. Социальный заказ, данный народному образованию, однозначен: воспитать творческую, инициативную, самостоятельную личность, активно участвующую во всех общественных и государственных делах» (актуальный смысл - место возникновения личности).

В художественном стиле ПД слово выполняет номинативно-изобразительную функцию, поэтому в структуре значения лексемы может актуализироваться как ядерная, так и периферийные семы. В главе рассмотрены примеры актуализации периферийных сем языковых единиц со значением интеллектуальное взаимодействие: Она сидела передо мной аккуратная, вся умная и красивая ...; к тому же она была учительницей не арифметики какой-нибудь, не истории, а загадочного французского языка. от которого тоже исходило что-то особое, сказочное, неподвластное любому-каждому, как, например, мне (Распутин). Актуальный смысл -учительница арифметики - обычность + актуализирована эмоционально-пренебрежительная сема, учительница французского языка - необычность, загадочность.

Характерной чертой художественного стиля является широкое использование метафорической лексики, в основе которой - сравнение, связанное с признаками, приписываемыми объекту сравнения сознанием автора. Приведём примеры актуализации переносных смыслов лексем: Но немногие были способны к училищным работам; большинству они давались трудно, и лишь розги заставляли заниматься (Помяловский). Актуальный смысл - учиться, заниматься; Из шестидесяти человек лишь десяток сумел, не приспосабливаясь, не подделываясь под «своего парня», найти путь к сердцам испорченных шкетов. И этот десяток на своих плечах вынес на берег тяжелую шкидскую ладью, оснастил ее и отправил в далекое плавание - в широкое житейское море (Белых, Пантелеев). Актуальный смысл - профессионалы педагогического труда, обучившие и воспитавшие трудных детей, сформировавшие их личности, подготовившие их к жизни.

Разговорный стиль ПД предполагает употребление лексемы в конкретном речевом акте, в котором возможна актуализация как ядерных, так и периферийных сем языковой единицы:

1) актуализация ядерных сем:

• Взвыл Аксютка (во время порки розгами), а всё-таки кричит:

- Не могу учиться! ей-богу, не могу!

- Положите ему под нос книгу.

Положили.

- Учи! (Помяловский) Актуальный смысл - учиться - усваивать знания, учить — заставлять усваивать.

• Иногда надоедает быть только учительницей, учить и учить без конца. Постоянно одергивать себя: то нельзя, это нельзя...(Распутин). Актуальный смысл - серьёзный человек, пример поведения;

2) актуализация периферийных сем:

• А вот Саша Быков — загадка для многих однокашников. Спокойно мог бы остаться в Омске, не морочить себе голову подготовкой к урокам, планами, а главное, воспитанием подрастающего поколения. Но Александр сказал твердо: — Хочу быть учителем. Кто-то же должен это делать! Актуальный смысл - важность, но не престижность профессии.

• - Как же я с вами буду играть?

- А что такое?

- Вы же учительнииа!

- Ну и что? Учительница - так другой человек, что ли? (Распутин) Актуальный смысл - серьёзный человек.

• - Сегодня, ребята, я хочу представить вам нового ученика вашего класса... - разродилась наконец Клавдия (Мурашова). Актуальный смысл — только-что поступивший в класс.

Таким образом, стилистическая дифференциация языковых единиц, вербализующих концепт «интеллектуальное взаимодействие», произведена на основе следующих оппозиций: книжности - разговорности, актуализации ядерных - периферийных смыслов языковых единиц.

В Заключении диссертации делается вывод о том, что концепт «интеллектуальное взаимодействие» является одним из ключевых концептов педагогического институционального дискурса, имеет разнообразные средства вербализации, которые приобретают дополнительные смыслы в процессе их функционирования в разных стилях педагогического дискурса.

Статьи в журналах, входящих в список ВАК РФ:

Поспелова, Ю.Ю. Типы связей в лексико-семантическом поле «интеллектуальное взаимодействие» [Текст] / Ю.Ю.Поспелова // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. - Тамбов, 2007. -Вып. 10 (54). - С. 50-53. (0,25 пл.)

Статьи в сборниках научных трудов и материалы докладов на научных конференциях:

1. Поспелова, Ю.Ю. Концепт «взаимодействие» и его структура [Текст] / Ю.Ю.Поспелова // Аспирант: сборник научных трудов аспирантов Нижегородского государственного университета им. Н.А.Добролюбова. -Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2001. - Выпуск II. - С. 3740. (0,25 пл.)

2. Поспелова, Ю.Ю. Интеллектуальное взаимодействие субъектов речи [Текст] / Ю.Ю.Поспелова // Психолингвистические основы словоупотребления и слововосприятия на уроках иностранного языка: Межвузовский сборник научных статей. — Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2004. - С. 114-121. (0,5 пл.)

3. Поспелова, Ю.Ю. Языковая репрезентация коммуникативных стратегий педагогического дискурса [Текст] / Ю.Ю.Поспелова // Социальные варианты языка - 3: Сборник материалов международной научной конференции. - Н.Новгород, НГЛУ, 2004. - С. 332-335 (0,25 пл.)

4. Поспелова, Ю.Ю. К вопросу о содержании концепта «интеллектуальное взаимодействие» [Текст] / Ю.Ю.Поспелова // Когнитивные процессы и изучение ИЯ: Межвузовский сборник научных статей. -Н.Новгород, НГЛУ, 2005. - С. 64-70. (0,4 пл.)

5. Поспелова, Ю.Ю. Концепт «интеллектуальное взаимодействие»: структура и содержание [Текст] / Ю.Ю.Поспелова И Лингвистические основы межкультурной коммуникации: Сборник материалов международной научной конференции 1-2 декабря 2005 г. - Н.Новгород: Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова, 2005. - С. 297-299. (0,2 п.л.)

6. Поспелова, Ю.Ю. Актуализация лексем концепта «интеллектуальное взаимодействие» в коммуникативном акте [Текст] / Ю.Ю.Поспелова // Проблемы формирования социокультурной и когнитивной компетенций в практике преподавания иностранных языков: Межвузовский сборник научных трудов. - Н.Новгород, НГЛУ, 2006. - С. 151-157. (0,4 п.л.)

Подписано в печать 12.01.2009 г. Формат 60*84/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 1079.

Издательство Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г.Киров, ул. Красноармейская, 26

Издательский центр Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул. Ленина, 111, т. (8332) 673-674

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Поспелова, Юлия Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК ОБЪЕКТ КОНЦЕПТУАЛЬНОГО ОПИСАНИЯ В ЛИНГВИСТИКЕ

1.1 Методология и проблематика когнитивной лингвистики.

1.2 Концепт как базовая когнитивная категория

1.2.1 Определение сущности концепта.

1.2.2 Концепт и языковое значение.

1.2.3 Полевые семантические и когнитивные структуры.

1.3 Интеллектуальное взаимодействие в педагогическом дискурсе

1.3.1 Характеристика понятия интеллектуальное взаимодействие.

1.3.2 Специфика дискурса и его место в лингвистике.

1.3.3 Педагогический дискурс как сфера функционирования концепта интеллектуальное взаимодействие».

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. ЯЗЫКОВАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ КОНЦЕПТА «ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ»

2.1 Семантические компоненты языковых единиц концепта «интеллектуальное взаимодействие».

2.2 Парадигматика и синтагматика языковых единиц, репрезентирующих концепт «интеллектуальное взаимодействие».

2.3 Семантическая модель межчас геречного лексико-семантического поля «интеллектуальное взаимодействие»

2.3.1 Характеристика языковых единиц лексико-семантического поля «интеллектуальное взаимодействие».

2.3.2 Ядро лексико-семантического поля «интеллектуальное взаимодействие»

2.3.3 Периферия лексико-семантического поля «интеллектуальное взаимодействие».

2.3.3.1 Лексико-семантическое поле передачи знаний (базовое поле концепта)

2.3.3.2 Лексико-семантическое микрополе образования.

2.3.3.3 Лексико-семантическое микрополе профессиональной деятельности

2.3.3.4 Лексико-семантическое микрополе воспитания.

2.3.3.5 Лексико-семантическое микрополе высказывания суждений.

2.3.3.6 Лексико-семантическое микрополе усвоения знания.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 3. ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЯЗЫКОВЫХ ЕДИНИЦ КОНЦЕПТА «ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ»

3.1 Функциональные подходы к изучению языка.

3.2. Характер функционирования лексем в педагогическом дискурсе.

3.2.1 Функционирование языковых единиц со значением интеллектуального взаимодействия в лингвистическом контексте.

3.2.1.1 Научный и учебно-научный стили педагогического дискурса.

3.2.1.2 Художественный стиль педагогического дискурса.

3.2.2 Функционирование лексем со значением интеллектуального взаимодействия в прагматическом контексте.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации2008 год, автореферат по филологии, Поспелова, Юлия Юрьевна

Данная диссертация посвящена проблеме концептуального описания интеллектуального взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Актуальность работы объясняется тем, что концепция дискурса находится в настоящее время в активной стадии интерпретации, устанавливаются аспекты и методика изучения концептов, активно изучаются отдельные фрагменты русской- языковой картины мира. Концептосфера «образование» остаётся при этом малоисследованной. В науке о языке человек осмысливается как творец, носитель и пользователь языка, как языковая личность. Принцип «человека в языке» имеет давнюю традицию в отечественном языкознании. Так, ещё И.А.Бодуэн де Куртенэ в работе «Фонология» (1899) выделил антропофонику как науку, которая занимается только звуками по существу своему исключительно человеческими, т.е. звуками человеческой речи. В конце XX века отмеченный принцип нашёл отражение в работах Ю.Д.Апресяна, Н.Д.Арутюновой, А.Вежбицкой и многих других.

Язык является одним из средств формирования картины мира языковой личности и занимает особое место в обработке поступающей информации. Поскольку язык не имеет иной объективности, кроме той, которая устанавливается в самых глубинах субъективного, язык в концептуальном описании его единиц выступает как особая семантическая система, основные позиции которой соотносятся с говорящим индивидом.

На основе чувственного опыта и в результате предметно-познавательной деятельности у человека формируется концептуальная система - система знаний о мире. Большое влияние на процесс её формирования в сознании человека оказывает образование - область интеллектуального взаимодействия участников образовательного процесса, которое в современных условиях рассматривается как важнейший фактор становления и развития личности обучаемого. Содержание концептуальной системы обучаемого в процессе образования усложняется за счёт знаний, полученных в результате экспериментально-познавательной и мыслительной деятельности, а также вербального / невербального общения, т.е. интеллектуального взаимодействия с преподавателями и другими обучаемыми. Интеллектуальное взаимодействие субъектов образовательного процесса, таким образом, является одним из важнейших факторов становления концептуальной системы обучаемого, его языковой личности.

Объектом настоящего исследования является современный педагогический дискурс. Предмет исследования - языковые средства репрезентации концепта «интеллектуальное взаимодействие» как одного из ключевых концептов исследуемого дискурса и их стилистическая дифференциация на основе анализа вербализаторов

Целью данного исследования является изучение способов вербализации концепта «интеллектуальное взаимодействие» в педагогическом дискурсе. Цель исследования предполагает решение следующих задач:

1) определить основные научно-теоретические положения исследования концептуального описания языковых единиц;

2) выявить корпус языковых единиц, вербализующих концепт «интеллектуальное взаимодействие» в педагогическом дискурсе;

3) построить семантическую модель концепта «интеллектуальное взаимодействие» в педагогическом дискурсе;

4) исследовать особенности функционирования языковых единиц, репрезентирующих концепт «интеллектуальное взаимодействие», в разных функциональных стилях педагогического дискурса.

Научная новизна исследования определяется тем, что концептуализация «интеллектуального взаимодействия» в образовательном процессе не являлась предметом специального изучения, хотя отдельные компоненты такого взаимодействия в науке рассматривались. Впервые описываются структуры, организующие семантическое пространство концепта «интеллектуальное взаимодействие», производится лингвостилистический анализ средств вербализации концепта интеллектуальное взаимодействие» в педагогическом дискурсе.

Теоретическую основу исследования составляют следующие положения:

1. Каждый язык располагает определенной концептуальной системой, посредством которой носители языка воспринимают, структурируют и интерпретируют поток информации, поступающей из окружающего мира. Концепт - квант знания, отражающий содержание человеческой деятельности, с одной стороны, и семантическое образование, отмеченное лингвокультурной спецификой - с другой. (А.П.Бабушкин, Н.Н.Болдырев, А.Вежбицкая, Е.С.Кубрякова, Д.С.Лихачёв, В.А.Маслова, З.Д.Попова, Ю.С.Степанов, И.А.Стернин, ИЛаскепс^Г, ОХакоГГ, 1.Я.Тау1ог и др.).

2. Концепт имеет полевую организацию со следующими компонентами: ядро, базовые слои, интерпретационное поле концепта. Часть концепта может быть репрезентирована языковыми единицами, которые объединяются в семантические поля (Н.Н.Болдырев, В.А.Маслова, З.Д.Попова, И.А.Стернин, Л.А.Сергеева, Ю.С.Степанов, Р.М.Фрумкина).

3. Семантическая структура языковой единицы рассматривается как иерархически организованное построение. Семантика языковых единиц может быть описана через минимальные семантические составляющие их значений - семы (Н.Ф.Алефиренко, И.В.Арнольд, Л.М.Васильев, Р.М.Гайсина, В.Г.Гак, Э.В.Кузнецова, М.В.Никитин, З.Д.Попова, И.А.Стернин, А.А.Уфимцева).

4. На значение языкового знака оказывают влияние лингвистические связи с другими знаками, а также эксфалингвистические факторы - ситуации и контексты его употребления языковой личностью (В.В.Виноградов, Г.В.Колшанский, М.Н.Никитин, Ю.С.Степанов, И.А.Стернин, И.П.Сусов).

5. Педагогический дискурс является личностно-ориентированной разновидностью институционального дискурса, характеризующейся интеллектуальным взаимодействием преподавателей и обучаемых в процессе формирования у последних определённых структур знаний о мире и приобщения их к моральному, эстетическому и другим видам человеческого опыта. Как вид институционального дискурса педагогический дискурс обобщен в коллективном языковом сознании в ключевом концепте этого общественного института - когнитивно-пропозициональной структуре учить. (Т.В.Ежова, Н.С.Зубарева, В.И.Карасик, О.В.Коротеева, А.П.Липаева, М.Л.Макаров, Г.Г.Слышкин, В.Веп^ет).

Источниками исследования послужили словарные статьи толковых словарей: «Словарь современного русского литературного языка» / под ред. В. И. Чернышёва (1991), В. И. Даль «Толковый словарь живого великорусского языка» (1994), «Толковый словарь русского языка» / под ред. Д. Н. Ушакова (1995), В. В. Лопатин, Л. Е. Лопатина «Русский толковый словарь» (1998), «Русский семантический словарь» / под ред. Н.Ю.Шведовой (1998), «Толковый словарь русских глаголов: идеографическое описание» / под. ред. Л. Г. Бабенко (1999), «Русский ассоциативный словарь» / под. ред. Ю. Н. Караулова (2002), С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова «Толковый словарь русского языка» (2003), «Большой толковый словарь русских существительных» / под ред. Л. Г. Бабенко (2005), X. Вальтер «Толковый словарь русского школьного и студенческого жаргона» (2005). В качестве контекстов функционирования языковых единиц в педагогическом дискурсе были взяты тексты учебных пособий: «Педагогика» / под ред. П. И. Пидкасистого (2004), Н. Ф. Талызина «Педагогичесвая психология» (2003), Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез «Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика» (2005); книг для учителя по разным учебным предметам; тексты художественных произведений: Г. Белых, А. Пантелеев «Республика ШКИД», В. Драгунский «Главные реки», Ф. Искандер «Тринадцатый подвиг Геракла», Е.М. Мурашова «Класс коррекции», Н. Носов «Витя Малеев в школе и дома», Н.Г.Помяловский «Очерки бурсы», В. Г. Распутин «Уроки французского» и др.; записи устной речи.

Методы исследования. В качестве основных методов и приёмов анализа, помимо полевого метода, в работе использовались метод компонентного анализа, который применялся при изучении семной структуры лексем лексико-семантического поля, системы связи между ними; описательный метод с включением приёмов наблюдения, сопоставления, обобщения и интерпретации при описании структуры лексико-семантического поля и группировке лексического материала; метод контекстуального анализа языковых единиц, приём количественных подсчётов для определения наполнения базового лексико-семантического поля концепта «интеллектуальное взаимодействие» и отдельных микрополей в его составе.

Теоретическая значимость диссертации заключается в развитии теории институционального дискурса, в разработке концептуальной иерархической системы языковых единиц интеллектуального взаимодействия, в описании специфики приращения смыслов в разных стилях педагогического дискурса.

Практическая ценность работы определяется тем, что её теоретические положения могут найти применение в преподавании курсов по межкультурной коммуникации, лингвокультурологии, когнитивной лингвистике. Материалы исследования могут быть учтены при разработке некоторых направлений прикладной лингвистики, таких как создание тезаурусных словарей, языков программирования, а также в лингводидактике.

На защиту выносятся следующие положения:

• Концепт «интеллектуальное взаимодействие» - один из ключевых концептов педагогического институционального дискурса: он регулярно воспроизводится во всех разновидностях данного типа дискурса, его репрезентация характеризуется большой расчленённостью, «номинативной дробностью».

• Концепт «интеллектуальное взаимодействие» - сложное образование, включающее понятийный, образный и ценностный компоненты, манифестируемые в разной степени и отличающиеся конкретными средствами репрезентации в разных стилях текстов педагогического дискурса.

• Понятийное ядро концепта «интеллектуальное взаимодействие» во всех вариантах рассматриваемого дискурса представлено базовой когнитивно-пропозициональной структурой учить. Структура приядерного понятийного компонента, организуемая когнитивными классификаторами, неоднородна в текстах разных стилей дискурса. Наблюдаются отличия в составе признаков, их количестве и дифференциации.

• Образная составляющая концепта, эксплицированная атрибутивными словосочетаниями и существительными, характерна для текстов художественного и разговорного стилей.

• Эмоционально-оценочный слой концепта представлен положительными и отрицательными характеристиками процессов обучения, учения, воспитания, отражая социальную позицию общества по отношению к образовательным и педагогическим нормам.

• Языковые единицы, вербализующие концепт «интеллектуальное взаимодействие», приобретают дополнительные смыслы в процессе функционирования в разных стилях педагогического дискурса. Стилистическая дифференциация языковых средств производится на основе следующих оппозиций: книжности - разговорности, актуализации ядерных - периферийных смыслов языковых единиц.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, посвящённых описанию способов вербализации концепта «интеллектуальное взаимодействие», заключения, библиографии и приложения, в котором содержится список основных языковых репрезентаций концепта.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Концепт "интеллектуальное взаимодействие" в педагогическом дискурсе"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III.

1. Объектом лингвистических исследований последних десятилетий является функционирование языковых явлений в актах коммуникации, в речи, в текстах. Основной задачей функционального направления исследований является объяснение языковой формы её функциями. Под функцией понимается целевое назначение определённого элемента, объекта. Функция объекта определяется его ролью в системе, поэтому она структурно обусловлена. Основными характеристиками функции являются интенциональность (намеренность) и регулярность (постоянство) её проявления.

2. Функциональные исследования в лингвистике признают производность языковой системы от контекста, в которой функционирует язык, и от условий межличностной коммуникации. Под контекстом понимается «фрагмент текста, включающий избранную для анализа единицу, необходимый и достаточный для определения этой единицы .» (ЛЭС, 1990). В процессе коммуникации контекст представляет собой совокупность лингвистических и прагматических факторов.

3. В главе рассмотрена функционально-семантическая характеристика языковых единиц, репрезентирующих концепт «интеллектуальное взаимодействие» в лингвистическом и прагматическом контекстах. Выявлено, что языковые единицы концепта приобретают дополнительные смыслы в процессе функционирования в разных стилях ПД: научном, учебно-научном, художественном, разговорном.

4. Стилистическая дифференциация языковых средств рассматриваемого концепта производится на основе следующих оппозиций: книжности -разговорности, актуализации ядерных - периферийных смыслов языковых единиц.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей диссертации представлено лингвокогнитивное описание интеллектуального взаимодействия как специфической когнитивной категории - концепта, закреплённого в языке. Проблематика исследования включает следующие вопросы:

1) выявление сущности понятия «интеллектуальное взаимодействие» и выделение его основных характеристик;

2) определение научно-теоретических основ концептуального описания языковых единиц, репрезентирующих концепт «интеллектуальное взаимодействие»;

3) установление особенностей функционирования языковых единиц концепта в педагогическом дискурсе.

Изучение литературы по отмеченной выше проблематике позволило определить рабочее понятие «интеллектуальное взаимодействие» как межличностное или групповое ментальное взаимодействие участников коммуникации в разных сферах институционального общения, в' процессе которого происходит обмен интеллектуальными продуктами, их восприятие и переработка. Подчёркивается, что в данном исследовании действие этого понятия ограничено педагогическим дискурсом, который характеризуется следующими признаками:

1) специализированная разновидность институционального общения;

2) обмен информацией, её восприятие, переработка и выработка интеллектуального продукта в рамках образовательного и воспитательного процесса;

3) один из важнейших факторов становления концептуальной системы обучаемого, содержание которой усложняется за счёт знаний, полученных в результате экспериментально-познавательной и мыслительной деятельности, а также вербального / невербального интеллектуального взаимодействия преподавателей и обучаемых.

Изучение научных источников позволило выявить следующие методолого-теоретические основы концептуального описания языковых единиц, вербализующих концепт «интеллектуальное взаимодействие» в педагогическом дискурсе.

Все знания человека упорядочиваются сознанием в виде невербальных и вербальных ментальных репрезентаций. Исходя из этого, в диссертации разграничиваются концептуальный и семантический уровни репрезентации знания. Исследование показало, что когнитивные категории, выделяемые и систематизируемые человеком в процессе концептуализации и категоризации окружающего мира, отражают представление внеязыкового знания в человеческом сознании. Семантические категории находят свою реализацию в языке и выражают знание языковыми средствами. Выражаемые ими значения складываются в единую систему взглядов, обязательную для всех носителей определённого языка, - языковую картину мира.

Вербальные и невербальные ментальные репрезентации составляют концептуальную систему, т.е. совокупность концептов, неких фиксированных в сознании человека смыслов. Концепт имеет полевую организацию и может быть репрезентирован языковыми единицами, которые объединяются в семантические поля. Семантическая структура языковой единицы рассматривается как иерархически организованное построение. Принятый в исследовании компонентный анализ языковых единиц позволил описать их семантику через минимальные семантические составляющие значений - семы. Учитывалось, что на значение языковой единицы оказывают влияние как лингвистические связи с другими единицами языка, так и экстралингвистические факторы. Соответственно, значения языковых единиц не сводятся к закрытой ограниченной структуре, а включают как структурно, так и коммуникативно релевантные семантические признаки.

Предложенные теоретические подходы позволили: 1) выделить инвариантную сему «согласованность интеллектуальных действий», на основе которой компоненты лексико-семантического поля концепта «интеллектуальное взаимодействие» объединяются в данное множество;

2) выделить базовую единицу концепта, определяющую семантическое разветвление поля и направление развёртывания связей;

3) построить семантическую модель межчастеречного лексико-семантического поля «интеллектуальное взаимодействие» (Приложение 2);

4) выделить основные семантические компоненты языковых единиц, входящих в поле, и наиболее частотные когнитивные признаки;

5) рассмотреть процесс функционирования языковых единиц с семантикой интеллектуальное взаимодействие в разных стилях педагогического дискурса и выделить дополнительные смыслы, обусловленные контекстом и ситуациями общения.

В ходе исследования было доказано, что концепт «интеллектуальное взаиомдействие» входит составной частью в концептуальную систему человека и находит свою реализацию во всех сферах институционального общения. В педагогическом дискурсе исследуемый концепт имеет свою специфику и обладает сложной структурой, которая имеет полевый .характер. Принятая в исследовании методика компонентного анализа языковых единиц концепта «интеллектуальное взаимодействие» позволила, с одной стороны, с помощью дифференциального подхода описать семантику языковых единиц концепта через минимальные семантические компоненты их значений. Интегральный подход позволил определить специфику поля «интеллектуальное взаимодействие» в педагогическом дискурсе.

Функциональный подход позволил изучить речевую реализацию языковых единиц концепта с целью актуализации компонентов концептуального смысла в определённых педагогических условиях его функционирования в аспекте стилистической дифференциации.

Языковые единицы, вербализующие концепт «интеллектуальное взаиомдействие», представлены иерархически организованным и функционально значимым межчастеречным семантическим полем. Базовой единицей поля является глагол учить, выражающий идею всей парадигмы концепта. Основное его значение составляет семема Д 1 «передавать знание». Семемы Д 2.1 «давать систему знаний», Д 2.4 «быть профессиональным учителем», Д 2.5 «воздействуя на кого-либо, формировать нравственные качества, привычки» являются вариантами основного значения семантемы учить. На основе интегральной семы «передавать знание» лексемы, содержащие перечисленные семемы, относятся к одному лексико-семантическому полю передачи знания, которое является базовым полем концепта «интеллектуальное взаимодействие». В его составе они образуют микрополя образования, профессиональной деятельности, воспитания. Лексемы с наиболее общими значениями представляют микрополя в семантическом ядре поля концепта.

Периферия поля концепта характеризуется сложной структурой. В неё входит периферийная область лексико-семантического поля передачи знания и периферийные лексико-семантические микрополя высказывания суждений (семема Д 2.2 «высказывать мысль, положение») и усвоения знания (семема Д 2.8 «усваивать»). Базовые слова этих микрополей относятся к. ближней периферии поля концепта, остальные языковые единицы относятся к дальней периферии. ЛСВ глагола учить и другие лексемы с семемами Д 2.6 «поучать» и Д 2.7 «вырабатывать навыки, умения приучением» входят в состав микрополя воспитания и в ближнюю и дальнюю периферии поля концепта. ЛСВ глагола учить и другие лексемы с семемой Д 2.3 «доказывать мысль, положение» входят в состав периферийного микрополя высказывания суждений и в дальнюю и крайнюю периферии поля концепта. Концепт «интеллектуальное взаимодействие» обладает обширной периферией, которая создаёт неустойчивость, неопределённость его границ, являясь в то же время основой для его связи с другими концептами в единую концептуальную систему человека.

Функциональная реализация языковых единиц концепта «интеллектуальное взаимодействие» рассмотрена в аспекте стилистической дифференциации. Языковые единицы данного концепта актуализируют свои значения в научном, учебно-научном, художественном и разговорном стилях педагогического дискурса. Стилистическая дифференциация языковых средств произведена на основе следующих оппозиций: книжности - разговорности (терминологическая — общеупотребительная), актуализации ядерных — периферийных смыслов языковых единиц.

В силу общественной значимости интеллектуального взаимодействия в целом необходимо рассмотрение его специфики в других сферах институционального общения. Это обстоятельство обусловливает перспективу дальнейшего исследования характеристик интеллектуального взаимодействия в связи со сферой его функционирования.

166

Список научной литературыПоспелова, Юлия Юрьевна, диссертация по теме "Русский язык"

1. Акимова, Т. П. Коммуникативно-прагматические особенности глаголов межличностных отношений Текст.: дис. . канд. филол. наук / Т.П.Акимова. - Волгоград, 2003. - 272 с.

2. Алефиренко, Н. Ф. Спорные проблемы семантики Текст. / Н.Ф.Алефиренко. Волгоград, 1999. - 273 с.

3. Алефиренко, Н. Ф. Фразеологическое значение и концепт Текст. / Н.Ф.Алефиренко // Когнитивная семантика: материалы второй международной школы-семанара. Тамбов, 2000. - 4.2. - С. 33-36.

4. Андреева, Г. М. Социальная психология Текст. / Г. М. Андреева. М.: МГУ, 1988.-430 с.

5. Аниськина, Н. В. Языковая личность современного старшеклассника Текст.: дис. . канд. филол. наук / Н. В. Аниськина. Ярославль, 2001. -288 с.

6. Апресян, Ю. Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания Текст. / Ю. Д. Апресян // Вопросы языкознания. 1995а. - № 1. , -С. 37-67.

7. Апресян, Ю. Д. Интегральное описание языка и системная лексикография / Текст. / Ю. Д. Апресян // Избранные труды. М.: «Языки русской культуры», 19956. - Т. II. - 766 с.

8. Арнольд, И. В. Потенциальные и скрытые семы и их актуализация в английском художественном тексте Текст. / И. В. Арнольд // Иностранные языки в школе. 1979. - №5. -С. 10-14.

9. Арутюнова, Н. Д. Фактор адресата Текст. / Н. Д. Арутюнова // Изв. АН СССР, сер. лит. и яз. 1981. - Т.40. - №4. - С. 356-367.

10. Ю.Арутюнова, Н. Д. Типы языковых значений. Оценка. Событие. Факт Текст. / Н. Д.Арутюнова. М.: Наука, 1988. - 341 с.

11. П.Арутюнова, Н. Д. Язык и мир человека Текст. / Н. Д. Арутюнова. М.: Языки русской культуры, 1999. - 896 с.

12. Ахманова, О. С. Очерки по общей и русской лексикологии Текст. / О.С.Ахманова. М., 1957. - 259с.

13. Ахмаиова, О. С. Лингвистическое значение и его разновидности Текст. / О. С. Ахманова // Проблема знака и значения. — М., 1969. С. 110-114.

14. Н.Бабушкин, А. П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка Текст. / А. П. Бабушкин. Воронеж:, 1996. - 104 с.

15. Бабушкин, А. П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка, их личностная и национальная специфика Текст.: автореф. дис. . док. филол. наук / А. П. Бабушкин. Воронеж, 1997. - 330 с.

16. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества Текст. / М. М. Бахтин. — М.: Искусство, 1986. -444с.

17. Барт, Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика Текст. / Р. Барт. М.: Прогресс, 1994.-616 с.

18. Белл, Р. Г. Социолингвистика. Цели, методы, проблемы Текст. / Р. Г.Белл. М.: Международные отношения, 1980. - 318 с. '

19. Бенвенист, Э. Общая лингвистика Текст. / Э. Бенвенист. М.: Прогресс, 1974,- 446 с.

20. Блумфилд, Л. Язык Текст. / Л. Блумфилд. М.: Прогресс, 1968. - 608 с.

21. Богданов, В. В. Системологические модели личности в социальной психологии Текст. / В. В.Богданов. Л., 1987. - 165 с.

22. Богданов, В. В. Речевое общение: прагматические и семантические аспекты Текст. / В. В.Богданов. Л., 1990. - 87 с.

23. Божович, Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы Текст. / Е. Д.Божович // Вопросы психологии. 1997. - №1. - С. 33-44.

24. Болдырев, Н. Н. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии Текст. / Н. П. Болдырев. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. - 123 с.

25. Бондарко, А. В. Вид и время русского глагола Текст. / А. В. Бондарко. -М.: Просвещение, 1971. -240 с.

26. Бондарко, А. В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии Текст. / А. В. Бондарко. Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1983. -208с.

27. Бондарко, А. В. Функциональная грамматика Текст. / А. В. Бондарко. Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1984. - 136 с.

28. Васильев, Л. М. Семантика русского глагола Текст. / Л. М. Васильев М.: Высш. школа, 1981а. - 184 с.

29. Васильев, Л. М. Семантика русского глагола. Глаголы речи, звучания и поведения Текст. / Л. М. Васильев. Уфа: БГУ, 19816.-72 с.

30. Васильев, Л. М. Значение как предмет современной лингвистической семантики Текст. / Л. М. Васильев // Исследования по семантике. Уфа: БГУ, 1983.- 145 с.

31. Васильев, Л. М. Современная лингвистическая семантика Текст. / Л.М.Васильев. М.: Высшая школа, 1990. - 175 с.

32. Васильев, Л. М. Когнитивные, семантические и грамматические категории языка Текст. / Л. М. Васильев // Ориенталика. Уфа: «Гилем», 1998. -С. 44-54.

33. Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание Текст. / А. Вежбицкая. М.: Русские словари, 1996. - 411с.

34. Виноградов, В. В. Лексикология и лексикография Текст. / В. В. Виноградов // Избранные труды. М.: Наука, 1977. - 312 с.

35. Винокур, Т. Г. О содержании некоторых стилистических понятий Текст. / Т. Г. Винокур // Стилистические исследования. М.: Наука, 1972. - С. 7107.

36. Винокур, Т. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения Текст. / Т. Г. Винокур. М.: Наука, 1993. - 265 с.

37. Витгенштейн, Л. Философские работы. 4.1. Текст. / J1. Витгенштейн. М.: Гнозис, 1994.-520 с.

38. Возиянова, Н. В. Семантическая структура и текстовые функции глаголов речи Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук / Н. В. Возиянова. М., 1991.-25 с.

39. Володина, M. Н. Основные направления когнитивной лингвистики в Германии Текст. / M. Н. Володина // Вестн. Моск. ун-та, сер. 9. Филология. 1994. - N6. - С. 9-14.

40. Волохина, Г. Я. Синтаксические концепты русского простого предложения Текст. / Г. Я. Волохина, 3. Д. Попова. Воронеж, 1999. - 192 с.

41. Воркачёв, С. Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании Текст. / С.Г.Воркачёв // Филологические науки. 2001. - №1. - С. 64-72. ■

42. Всеволодова, М. В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса: Фрагмент прикладной (педагогической) модели языка Текст.1 / М. "В. ' Всеволодова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000. - 501 с.

43. Выготский, Л.С. Мысль и слово Текст. / Л. С. Выготский // Общая психолингвистика: Хрестоматия / сост. К.Ф.Седов. М.: Лабиринт, 2004. -320 с.

44. Гайсина, Р. М. Лексико-семантическое поле глаголов отношения в современном русском языке Текст. / Р. М. Гайсина. Саратов, 1981. -196 с.

45. Гайсина, P.M. К семантической типологии глаголов русского языка Текст./ Р. М. Гайсина // Семантические классы русских глаголов: межвуз. сб. науч. трудов. Свердловск: УрГУ, 1982. - С. 15-21.

46. Гайсина, P.M. Межчастеречные семантические поля Текст. / Р. М. Гайсина // Исследования по семантике. Уфа, 1988. - С. 31-38.

47. Гак, В. Г. К диалектике семантических отношений в языке Текст. / В.Г.Гак // Принципы и методы семантических исследований. М., 1976. — С. 73-92.

48. Гак, В.Г. Языковые преобразования Текст. / В. Г. Гак. М.: Школа, «Языки русской культуры», 1998. - 768 с.

49. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст. / И. Р. Гальперин. М., 1981. - 168 с.

50. Гальперин, И. Р. Относительно употребления терминов «значение», «смысл», «содержание» в лингвистических работах Текст. / И.Р.Гальперин // Филологические науки. 1982. - №5. - С. 34-43.

51. Гаспаров, Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования Текст. / Б. М. Гаспаров. М.: Новое литературное обозрение, 1996. - 352 с.

52. Гафарова, Г. В. Когнитивные аспекты лексической системы языка Текст. / Г. В. Гафарова, Т. А Кильдибекова. Уфа: Изд-е Башкир, ун-та, 1998. -182 с.

53. Гловинская, М. Я. Русский язык в его функционировании: Коммуникативно-прагматический аспект Текст. / М. Я. Гловинская. М.: Наука, 1993.-219 с.

54. Гордон, Е. Я. Каузативные глаголы в современном русском языке Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук / Е. Я. Гордон. М., 1981.-21 с.

55. Горелов, И. Н. Невербальные компоненты коммуникации Текст. / И.Н.Горелов М.: Наука, 1980. - 104 с.

56. Горелов, И. Н. Основы психолингвистики Текст. / И. Н. Горелов, К.Ф.Седов. М., 1998. - 256 с.

57. Грачёв, М. А. Арготизмы в молодёжном жаргоне Текст. / М. А. Грачёв // Русский язык в школе. 1996. - №1. - С. 78 - 85.

58. Гулы га, Е. В. О компонентном анализе значимых единиц языка Текст. / Е.В.Гулыга, Е. И. Шендельс // Принципы и методы семантических исследований. -М., 1976.-С. 291-314.

59. Денисенко, В. H. Семантическое поле «изменение» в русской языковой картине мира (структурный, функциональный, когнитивный аспекты) Текст.: дис. . док. филол. наук / В. Н. Денисенко. М., 2005. - 337с.

60. Ежова, Т. В. К проблеме изучения педагогического дискурса Текст. / Т.В.Ежова // Вестник ОГУ. Том 1. Гуманитарные науки. 2006. - №2. -С. 52-56.

61. Елухина, Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции Текст. / Н. В. Елухина // Иностранные языки в школе. 2002. - №3. - С. 9-13.

62. Ельмслев, Л. Пролегомены к теории языка = Prolegomena to a theory of language Текст. / Л. Ельмслев / пер. с англ. В.А.Звегинцев и др. М.: URSS: КомКнига, 2005. - 243 с.

63. Зубарева, Н. С. Коммуникативная неудача как проявление деструкции педагогического дискурса Текст.: дис. . канд. филол. наук. Челябинск, 2001.-212 с.

64. Ильин, В. В. Природа науки. Гносеологический анализ Текст. / В.В.Ильин, А. Т. Калинкин. М„ 1985. - 168 с.

65. Карасик, В. И. О категориях дискурса Текст. / В. И. Карасмк // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты: сб. науч. трудов. -Волгоград; Саратов: Перемена, 1998. С. 185-197.

66. Карасик, В. И. Этнокультурные типы институционального дискурса Текст. / В. И. Карасик // Этнокультурная специфика речевой деятельности: Сб. обзоров. М.: ИНИОН РАН, 2000. - С. 37-64.

67. Караулов, Ю. Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка Текст. / Ю. Н. Караулов. М.: Наука, 1981. - 363 с.

68. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю.Н.Караулов. -М.: Наука, 1987.-261 с.

69. Караулов, Ю. Н. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса Текст. / Ю. Н. Караулов, В. В. Петров // ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. Вступительная статья. М.: Прогресс, 1989. - С. 5-11.

70. Кларк, Г. Г. Слушающие и речевой акт Текст. / Г. Г. Кларк, Т. Б. Карлсон //ИЗЛ.-М.: Прогресс, 1986. Вып. 17.-С. 270-321.

71. Кожина, M. Н. Стилистика русского языка Текст. / M. Н. Кожина. М., 1993.-223 с.

72. Колшанский, Г. В. Контекстная семантика Текст. / Г. В. Колшанский^ -М.: Наука, 1980.- 148 с.

73. Комлев, Н. Г. Компоненты содержательной структуры слова Текст. V Н. Г. Комлев. M.: URSS: КомКнига, 2006. - 190 с.

74. Кон, И. С. Социология личности Текст. / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1967.-383 с.

75. Копыленко M. М. Очерки по общей фразеологии: Фразеосочетания в системе языка Текст. / M. М. Копыленко, 3. Д. Попова. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1989. - 190 с.

76. Коротеева, О. В. Дефиниция в педагогическом дискурсе Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук / О. В. Коротеева. Волгоград, 1999. - 24 с.

77. Кравченко, А. В. Вопросы теории указательности: Эгоцентричность. Дейктичность. Индексальность Текст. / А. В. Кравченко. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1992. - 132 с.

78. Крылова, И. А. Семантико-стилистическая характеристика ЛСГ глаголов речи Текст.: дис. . канд. филол. наук / И. А. Крылова. М, 1996. - 144 с.

79. Кубрякова, Е. С. Обеспечение речевой деятельности и проблемы внутреннего лексикона Текст. / Е. С. Кубрякова // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. М.: Наука, 1991а. - С. 82-140.

80. Кубрякова, Е. С. Память и её роль в исследовании речевой деятельности Текст. / Е. С. Кбрякова // Текст в коммуникации. — М., 19916. С. 4-21.

81. Кубрякова, Е. С. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика- психология когнитивная наука Текст. / Е. С. Кубрякова // Вопросы языкознания, 1994. - №4. - С. 34-47.

82. Кубрякова, Е. С. Виды пространств текста и дискурса Текст. / Е.С.Кубрякова // Категоризация мира: пространство и время: м-лы науч. конф. М.: Диалог; МГУ, 1997а. - С. 15-26.

83. Кубрякова, Е. С. Парадигмы научного знания в лингвистике и её современный статус Текст. / Е. С. Кубрякова. Известия АН, сер. лит. и яз. Т.53. №2. 19976. - С. 3-15.

84. Кубрякова, Е. С. Семантика в когнитивной лингвистике: О концепте контейнера и формах его объективации в языке Текст. / Е. С. Кубрякова. -Известия РАН, сер. лит. и яз. № 5-6. 1999. С. 3-6.

85. Кузнецов, А. М. От компонентного анализа к компонентному синтезу Текст. / А. М. Кузнецов. М.: Наука, 1986. - 123 с.

86. Кузнецова, Э. В. Язык в свете системного подхода Текст. / Э.В. Кузнецова.- Свердловск: УрГУ, 1983. 95 с.

87. Кузнецова, Э. В. О статусах слова Текст. / Э. В. Кузнецова // Исследования по семантике: Общие вопросы семантики. Уфа, 1983. - С. 3-11.

88. Кузнецова, И. С. Лексикология русского язык Текст. / И. С. Кузнецова. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 216 с.

89. Лауфер, Н. М. Семантическая структура предикатов ментального воздействия (убедить, уверить, уговорить) Текст. / Н. М. Лауфер, Н.В. Моисеева // Вестник Моск. ун-та, сер. 9. Филология. М, 1995. -№ 2. — С. 68-71.

90. Лебединская, В. А. Процессуальные фразеологизмы современного русского языка Текст. / В. А. Лебединская. Челябинск: ЧГПИ, 1987. - 80 с.

91. Лендел, Ж. Обращения, приветствия и прощания в речевом этикете современных венгров Текст. / Ж. Лендел // Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1977. - 193 с.

92. Леонтьев, А. А. Психологическая структура значения Текст. / А. А. Леонтьев // Семантическая структура слова. М.: Наука, 1971. -С. 7-19.

93. Липаев, А. П. Педагогический дискурс как средство социального воспитания сельских школьников Текст.: дис. . канд. пед. наук [Текст] / А. П. Липаев. Кострома, 2004. - 175 с.

94. Литвин, Ф. А. Многозначность в языке и речи Текст. / Ф. А. Литвин. М., 1984. - С. 104.

95. Лихачёв, Д. С. Концептосфера русского языка Текст. / Д. С. Лихачёв // Русская словесность: Антология. М.: Academia, 1997. - С. 28-37.

96. Лурия, А. Р. Язык и сознание Текст. / А. Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1979.-319 с.

97. Макаров, М. Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе Текст. / М. Л. Макаров. Тверь, 1998. -199 с.

98. Мельчук, И. А. Опыт теории лингвистических моделей "смысл текст". Семантика. Синтаксис Текст. / И. А. Мельчук. - М.: Школа "Языки русской культуры", 1999. - 345с.

99. Мельников, Г. П. Системология и языковые аспекты кибернетики Текст. / Г. П. Мельников. М.: Сов. радио, 1978. - 368 с.

100. Минский, М. Фреймы для представления знаний Текст. / М. Минский. -М.: Энергия, 1979.- 151 с.

101. Михайлова, О. А. Лексическое значение в свете альтернативных научных парадигм Текст. / О. А. Михайлова // Известия Уральского государственного университета. 1999. -№ 13. - С. 70-79.

102. Моррис, Ч. Основания теории знаков Текст. / Ч. Моррис // Семиотика. -М.: Радуга, 1983.-С. 118-133.

103. Муллинова, О. А. Процессуальное поле передачи информации: структурно-семантический аспект Текст.: дис. . канд. филол. наук [Текст] / О. А. Муллинова. Краснодар, 2004. - 147 с.

104. Найда, Е. А. Анализ значений и составление словарей Текст. / Е. А. Найда // Новое в лингвистике. Вып.2. М., 1962. - С. 45-72.

105. Никитин, М. Н. Лексическое значение слова: Структура и комбинаторика Текст. / М. Н. Никитин. М.: Высшая школа, 1983. - 127с.

106. Никитин, М. Н. Основы лингвистической теории значения Текст. / М. Н. Никитин. М., 1988. - 168 с.

107. Никитин, М. Н. Курс лингвистической семантики Текст. / М.Н.Никитин. СПб., 1997. - 725 с.

108. Новиков, Л. А. Семантика русского языка Текст. / Л. А. Новиков. М.: Высш. шк., 1982. -272 с.

109. Новиков, Л. А. Синонимия Текст. / Л. А. Новиков // В. А. Белошапкова, Е. А. Брызгунова, Е. А. Земская и др. Современный русский язык. М.: Азбуковник, 1999. - 928 с.

110. Озюмепко, В. И. Семантика и актантная структура каузативных глаголов Текст.: дис. . канд. филол. наук / В. И. Озюменко. М., 1994. -175 с.

111. Павиленис, Р. И. Проблемы смысла. Современный логико-философский анализ языка Текст. / Р. И. Павиленис. М.: Мысль, 1983. - 286 с.

112. Переверзев, В. Н. Металогические аспекты теории коммуникации Текст. / В. Н. Переверзев // Теория коммуникации и прикладная коммуникация. Вестник Российской коммуникативной ассоциации-Ростов-на-Дону: ИУБиП, 2002. - Вып. 1.- С. 118-128.

113. Полевые структуры в системе языка Текст. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1989. 198 с.

114. Попова, 3. Д. Лексическая система языка: внутренняя организация, категориальный аппарат и приёмы изучения Текст. / З.Д. Попова, И. А. Стернин. Воронеж, 1984. - 148 с.

115. Попова, 3. Д. Понятие «концепт» в лингвистических исследованиях Текст. / 3. Д. Попова, И. А. Стернин- Воронеж: Изд-во ВГУ, 1999. 19 с.

116. Попова, 3. Д. Очерки по когнитивной лингвистике Текст. / З.Д. Попова, И. А. Стернин. Воронеж, 2001. - 188 с.

117. Попова, З.Д. Когнитивная лингвистика Текст. / З.Д. Попова, И.А.Стернин М.: ACT: Восток - Запад, 2007. - 314 с.

118. Почепцов, О. Г. Основы прагматического описания предложения Текст./ О. Г. Почепцов. Киев: Вища шк., 1986. - 116 с.

119. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира Текст. / Отв. ред. Б. А. Серебренников. М.: Изд-во Наука, 1988. - 213 с.

120. Русская грамматика: В 2 т. Текст. / Отв. ред. Н. Ю.Шведова. М., 1980. -Т.1.-783 с.

121. Савенкова, Л. Б. Русские паремии как функционирующая система Текст.: дис. . докт. филол. наук / Л. Б. Савенкова. — Ростов-на-Дону, 2002.- 484 с.

122. Селивёрстова, О. Н. Компонентный анализ многозначных слов (на материале некоторых русских глаголов) Текст. / О. Н. Селивёрстова. — М.: Наука, 1975,- 151 с.

123. Семиотика: Антология Текст. / Сост. Ю.С. Степанов М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001 - 702 с.

124. Сергеева, Л. А. Теория поля и современная научная парадигма Текст. / Л. А. Сергеева // Теория поля в современном языкознании: межвуз. сб. науч. трудов.-Уфа, 2001.-С. 150- 157.

125. Серио, П. Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса Текст. / П. Серио. M., 1999. - 416 с.

126. Слышкин, Г. Г. Лингвокультурные концепты прецедентных текстов Текст.: дис. . канд. филол. наук / Г. Г. Слышкин. — Волгоград, 1999. -174 с.

127. Соломоник, А. Язык как знаковая система Текст. / А. Соломоник. — М.: Наука, 1992. 222 с.

128. Степанов, Ю. С. В поисках прагматики Текст. / Ю. С. Степанов // Известия АН СССР, сер. лит. и яз. Т. 40. № 4. 1981. 336 с.

129. Стернин, И. А. Проблемы анализа структуры значения слова Текст. / И.А. Стернин. Воронеж, 1979. - 154 с.

130. Стернин, И.А. Лексическое значение слова в коммуникативном аспекте Текст.: автореф. дис. .док. филол. наук [Текст] / И. А. Стернин. Минск, 1985а.-31 с.

131. Стернин, И. А. Лексическое значение слова в речи Текст. / И.А. Стернин. Воронеж: ВГУ, 19856. - 171 с.

132. Стернин, И. А. Коммуникативная концепция семантики слова Текст. / И. А. Стернин // Русское слово в языке, тексте и культурной среде. -Екатеринбург, 1997. С. 82-87.

133. Суперанская, А. В. Общая терминология: вопросы теории Текст. / A.B. Суперанская, Н.В. Подольская, Н.В. Васильева. — М.: Едиториал УРСС, 2004. 248 с.

134. Сусов, И. П. История языкознания Текст. / И. П. Су сов. Тверь: Тверской гос. ун-т, 1999. - 191 с.

135. Телия, В. Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты Текст. / В. Н. Телия. М.: Языки русской культуры, 1996. - 284 с.

136. Тимченко, В. О. Английская синонимика в русле когнитивной лингвистики: опыт гештальтпого анализа на материале прилагательных, вербализующих концепт «моральные качества» Текст.: дис. . канд. филол. наук / В. О. Тимченко. Владивосток, 2004. — 183 с.

137. Уфимцева, А. А. Лексическое значение: Принципы семантического описания лексики Текст. / А. А. Уфимцева. М.: Наука, 1986. - 290 с.

138. Уфимцева, А. А. Роль лексики в познании человеком действительности и в формировании языковой картины мира Текст. / А. А. Уфимцева // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. — М.: Наука, 1988. -С. 108-140.

139. Фаткуллина, Ф. Г. Деструктивная лексика в современном русском языке (на материале глаголов деструктивной семантики) Текст. / Ф.Г. Фаткуллина. Уфа, 1999. - 295 с.

140. Фрумкина, Р. М. Концептуальный анализ с точки зрения лингвиста и психолога Текст. / Р. М. Фрумкина // Научно-техническая информация, сер.2. №3. 1992.-С. 1-8.

141. Чейф, У. Значение и структура-языка Текст. / У. Чейф. М.,1975 -118 с.

142. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи Текст. / Отв. ред. Е.С.Кубрякова. М.: Наука, 1991.-238 с.

143. Шатуновский, И. Б. Семантика предложения и нереферентные слова: Значение, коммуникативная перспектива, прагматика Текст. / И.Б. Шатуновский. М.: Языки русской культуры: Кошелев, 1996. - 399 с.

144. Шмелёв, А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику Текст. / А. Г. Шмелёв. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 157 с.

145. Шмелёв Д.Н. Проблема семантического анализа лексики: на материале русского языка. — М.: Наука, 1973. -279 с.

146. Шмелёв, Д. Н. Современный русский язык. Лексика Текст. / Д.Н. Шмелёв. УРСС, 2004. - 336 с.

147. Щур, Г. С. Теории поля в лингвистике Текст. / Г. С. Щур. M.: URSS: ЖИ, 2007.-253 с.

148. Яковлева, Е. С. О понятии «культурная память» в применении к семантике слова Текст. / Е. С. Яковлева // Вопросы языкознания, 1998. -№3. С. 43-73.

149. Bernstein, B. Social Class, Language and Socialization Text. / B.Bernstein I I Language and Social Context: Selected Readings. Harmondsworth: Penguin, 1979.-P.157-178.

150. Bierwisch, M. Aspekte von Dimensionsadjektiven Text. / M. Bierwisch, E. Lang. Akademie Verlag, 1987.

151. Cienki, A. 19th and 20th Century Theories of Case: A Comparison of Localist and Cognitive Approaches Text. / A. Cienki // Historiographia Lingüistica. -1995.

152. Clark, H.H. Using language Text. / H. H. Clark. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - P. 436.

153. Cruse, D.F. Prototype theory and lexical semantics Text. / D. F. Cruse // Meaning and prototypes. -Cambridge, 1991.

154. Jackendoff, R. Language of the mind Text. / R. Jackendoff. Cambridge. Mass.: The MIT Press, 1992.

155. Jackendoff, R. Semantic structures Text. / R. Jackendoff. Cambridge etc., 1993.

156. Lakoff, G. Metaphors we live by Text. / G. Lakoff, M. Johnson. Chicago; London, 1980.

157. Lakoff G. Women, Fire, and Dangerous Things: What categories reveal about the mind Text. / G. Lakoff. Chicago: The University of Chicago Press, 1990.

158. Langacker, R.W. A Usage-based model Text. / R. W. Langacker // Topics in cognitive linguistics / Ed. by Br. Rudzka-Ostyn. Amsterdam; Philadelphia, 1988.

159. Leech, G. N. Principles of Pragmatics Text. / G. N. Leech. London; New York, 1983.

160. Paivio, A. Mental Representations. A Dual-Coding Approach Text. / A. Paivio.-N.Y., 1986.166." Rosch, E. Cognitive representations of semantic categories Text. / E. Rosch //Journal of Experimental Psychology: General, 104. 1975. P. 192-233.

161. Taylor, J. R. Linguistic Categorization: Prototypes in Linguistic Theory Text. / J. R. Taylor/ Oxford: Clarendon Press, 1995.

162. Ungerer, F. An Introduction to Cognitive Linguistics Text. / F. Ungerer, H. J. Schmid. London; New York, Longman, 1996.

163. Wierzbiska, A. Semantics, culture and cognition. Universal human concepts in culture specific configuration Text. / A. Wierzbiska. -N.Y.; Oxford, 1992.1. СЛОВАРИ

164. Абрамов, H. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений Текст. / Н. Абрамов. — М., Русские словари, 1996. 500с.

165. Большой толковый словарь русских существительных: свыше 1500 имён существительных, идеографическое описание, синонимы, антонимы Текст. / под ред. Л.Г. Бабенко. М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2005. - 862с.

166. Большой энциклопедический словарь. ACT, Астрель, 2005. - 1248 с.

167. Вальтер, X. Толковый словарь русского школьного и студенческого жаргона Текст. / X. Вальтер, В. М. Мокиенко, Т. Г. Никитина. М.: Астрель: ACT: Транзиткнига, 2005. — 360 с.

168. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. Текст.-М, 1994.

169. Краткий психологический словарь Текст. / под ред. А. Б. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431с.

170. Кубрякова, Е. С. Краткий словарь когнитивных терминов Текст. / Е. С. Кубрякова, В. 3. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина. М., 1996.-245с.

171. Лингвистический энциклопедический словарь Текст. М.: Советская энциклопедия, 1990.-566с.

172. Логический словарь ДЕФОРТ / под ред. А.А. Ивина, В.Н. Переверзева, В.В. Петрова. М.: Мысль, 1994. - 268с.

173. Ю.Лопатин, В. В. Русский толковый словарь Текст. / В. В. Лопатин, Л.Е. Лопатина. М., Рус.яз., 1998. - 832с.

174. П.Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка Текст. / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М.: ООО «ИТИ Технологии», 2003. - 944 с.

175. Русский семантический словарь. Толковый словарь, систематизированный по классам слов и значений: в 4 т. Текст. / Российская академия наук. Ин-т рус. яз. им. В. В. Виноградова; под ред. Н.Ю.Шведовой. М.: Азбуковник, 1998.

176. Словарь современного русского литературного языка: в 20 т. Текст. / под ред. В.И.Чернышёва. -М., 1991.

177. Степанов, Ю. С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования Текст. / Ю. С. Степанов. М.: Языки русской культуры, 1997.-360 с.

178. Толковый словарь русских глаголов: идеографическое описание. Английские эквиваленты. Синонимы. Антонимы Текст. / под ред. Л.Г. Бабенко. М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. - 693 с.

179. Толковый словарь русского языка: в 4 т. Текст. / под ред. Д. Н* Ушакова. -М.: Рус. словари, 1994.