автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Концепт "учитель" в русском педагогическом дискурсе рубежа XIX-XX веков

Полный текст автореферата диссертации по теме "Концепт "учитель" в русском педагогическом дискурсе рубежа XIX-XX веков"

На правах рукописи

111ВР

СМЫСЛОВА СВЕТЛАНА ЛЕОНИДОВНА

КОНЦЕПТ «УЧИТЕЛЬ» В РУССКОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ РУБЕЖА XIX - XX ВЕКОВ

Специальность 10.02.01 — русский язык

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Тюмень — 2007

Работа выполнена на кафедре общего языкознания ГОУ ВПО «Тюменский государственный университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор, академик АГН, АРЭ, РАЕН, заслуженный деятель науки РФ Фролов Николай Константинович

— доктор педагогических наук, профессор

Закирова Альфия Фагаловна

— кандидат филологических наук, доцент

Хвесько Тамара Владимировна

Ведущая организация:

Тобольский государственный педагогический институт им. Д. И. Менделеева

м &

Защита состоится 17 мая 2007 г в А* на заседании дис-

сертационного совета Д 212 274 09 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора филологических наук в Тюменском государственном университете по адресу 625003 г Тюмень, ул Семакова, 10, ауд 325

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тюменского государственного университета

Автореферат разослан « .» апреля 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук, доцент У ^ СМ Белякова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемая работа посвящена описанию вербализации концепта «учитель» в особой сфере его «бытия» — в педагогическом дискурсе рубежа XIX—XX вв

Актуальность исследования определяется тем, что концепция дискурса находится в настоящее время в активной стадии интерпретации, устанавливаются аспекты (в том числе тексто-центрический и диахронический) и методика изучения концептов, активно изучаются отдельные элементы русской языковой картины мира Малоисследованным участком остается концеп-тосфера «образование», несмотря на относительную изученность отдельных концептов («воспитание», «знание», «отличник», «ученик», «учитель», «школа») (Васильев 2001, Карасик 2004, Лукашевич 2000, Маркова 2000, Немец 2000, Степанов 1997, Толочко 1999, 2000, Фараджев 2000) Концепт «учитель» занимает особое место в названной концептосфере он тесно связан со всеми другими концептами, являясь при этом центром их взаимодействия в педагогическом дискурсе

Любой концепт — не застывшее ментальное образование Он зависит от социальных, экономических, культурных процессов Поэтому важно обращение к репрезентации концептов в определенную историческую эпоху Выбор хронологических рамок нашего исследования обусловлен тем, что рубеж XIX—XX вв в России отмечен созданием разветвленной сети различных школ, увеличением количества учащихся и преподавателей, возникновением профессиональных объединений учителей, которые разрабатывали документы (программы, проекты реформ) преобразования отечественной школы К концу XIX в выросло число педагогических журналов, печатавших переводы научных и публицистических произведений зарубежных педагогов и труды деятелей русского образования (В П Вахтерова, В И Водовозова, П Ф Каптерева, Д И Тихомирова и др) Педагогический дискурс расширился также за счет многочисленных дидактических пособий, обобщающих опыт работы, результаты многолетних наблюдений учителей и ученых Проблемы воспитания вышли за пределы собственно педагогики Они обрели широкий общественный характер философы (П Д Юркевич), естествоиспытатели (Д И Менделеев, М М Манасеина, В М Бахтерев), историки

(А П Щапов, В О Ключевский, НИ Кареев), писатели (Л Н Толстой) обратились к вопросам воспитания и народного образования В их трудах находит осмысление социокультурная роль учителя, аксиологическое содержание его деятельности Общественно-педагогическая мысль рубежа XIX—XX вв стала основой прогресса в образовании в последующие годы.

Научная новизна исследования заключается в том, что оно представляет собой первый опыт комплексного анализа языковых средств, репрезентирующих концепт «учитель» в профессиональной, дидактической и учебной разновидностях педагогического дискурса названного периода Впервые в научный оборот вводится архивный региональный материал

Теоретическая значимость работы связана с тем, что имеющиеся в лингвистическом обиходе определения понятия «педагогический дискурс» и исследования в этом направлении показывают односторонний подход к данному виду институционального дискурса Рассматривается лишь общение учителя и ученика, направленное на социализацию нового члена общества На наш взгляд, в педагогический дискурс правомерно включать и тексты в ситуациях общения «педагог — педагог», «педагог — родитель», «педагог — общественность», «педагог — представитель власти», если целью общения становится организация образования и воспитания подрастающего поколения В связи с возникающей необходимостью выделения разновидностей педагогического дискурса мы предлагаем рассматривать в качестве его жанров профессиональный, дидактический и учебный

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его материалов и результатов анализа в теоретических курсах лексикологии и фразеологии русского языка, в спецкурсах и спецсеминарах по лингвокультурологии, когнитивной лингвистике, исторической лексикологии, лингвистическому анализу текста Фрагменты анализа лексико-семантической парадигмы были внедрены на практических занятиях по дисциплине «Современный русский язык Лексика»

Объектом исследования является педагогический дискурс рубежа XIX—XX вв, а предметом - языковые средства репрезентации концепта «учитель», одного из ключевых концептов данного дискурса

Цель работы — описать вербализацию концепта «учитель» в педагогическом дискурсе рубежа XIX—XX вв В этой связи ставятся следующие задачи: 1) обосновать теоретическую базу исследования концепта «учитель» как автохтонного для педагогического дискурса, 2) дать комплексное описание понятийной составляющей концепта «учитель», 3) представить образную и ценностную составляющие концепта «учитель»

Материалом исследования послужили фрагменты педагогического дискурса рубежа XIX—XX вв, включающие употребление лексем и фразем — репрезентантов концепта «учитель», а также описание облика, черт характера, особенностей поведения человека, «преподающего какой-либо учебный предмет в школе, профессионально обучающего кого-либо» (ССРЛЯ 1964 1157) Общее количество фрагментов — 5033 микротекста, неравноценных по объему и неоднородных по степени членимости (от предложения до сверхфразового единства)

Источники анализа материала

1 Архивные документы учебных заведений конца XIX в-начала XX в, в том числе материалы фондов Государственного архива Тюменской области и ГУТО Государственный архив в г Тобольске, а также библиотеки Тобольского краеведческого музея Использованы фрагменты документов, опубликованные в хрестоматии по истории просвещения Тобольской губернии под редакцией Ю П Прибыльского Указанные источники всесторонне воспроизводят образовательный и воспитательный процессы в учебных заведениях на рубеже XIX-XX вв Лексемы, репрезентирующие различные стороны концепта, представлены в 1180 текстовых фрагментах

2 Дидактические сочинения и учебники педагогического и методического характера рубежа Х1Х-ХХ вв, статьи, посвященные вопросам народного просвещения, опубликованные в центральных периодических изданиях («Вестник воспитания», «Образование», «Педагогический сборник», «Русская школа»), региональные газеты и журналы («Сибирский листок», «Тобольские епархиальные ведомости», «Тобольские губернские ведомости», «Школьный листок»), публицистические и научно-популярные произведения по общим вопросам педагогики, народного образования и просвещения в России, вошедшие в «Антологию педаго-

гической мысли России второй половины XIX-начала XX в » (сост П А Лебедев) Репрезентация концепта «учитель» в дидактическом дискурсе представлена в 2629 текстовых фрагментах

3 Автобиографические художественные произведения, историографическая сторона которых основана на документальной точности описываемых событий, свидетелем которых был автор, на передаче подробностей, деталей, духа своего времени Именно этот пласт информации позволяет реконструировать учебный жанр педагогического дискурса воссоздаваемого в памяти писателя периода Рассмотрены академические издания произведений А А Блока, А П Гайдара, Н Г Гарина-Михайловского, А М Горького, М М Зощенко, В А Каверина, Л. А Кассиля, В П Катаева, В Г Короленко, С Я. Маршака, В Ф Пановой, К Г Паустовского, И С Соколова-Микитова Описание концепта «учитель» в данной дискурсивной разновидности проводится на базе 1224 текстовых фрагментов, содержащих описания образа учителя или ситуаций его профессиональной деятельности, прямую оценку его качеств При этом нами не ставилась задача рассмотреть весь корпус художественных автобиографий или проанализировать индивидуально-авторские способы концептуализации мира, для чего потребовалось бы выявить все контексты, эксплицирующие концепт в творчестве того или иного автора

Методы исследования. В основе исследования концепта как трехкомпонентной структуры, включающей понятийную, образную и ценностную составляющие, лежит возможность интегрального подхода Это предполагает выход за рамки какого-либо одного уровня описания, использование различных методик когнитивной лингвистики и лингвокультурологии на основе общенаучного описательного метода

Понятийное ядро выявляется путем компонентного дефини-ционного анализа и анализа текстовых пропозиций с участием основных номинантов концепта с целью обнаружения базовой когнитивно-пропозициональной структуры и последующего определения семантических признаков (соотносимых с когнитивными), общих для всех языковых реализаций концепта Прием интерпретации синтагматических связей (прежде всего предикатных и атрибутивных) позволяет описать не только понятийную, но также образную и ценностную стороны концепта Приемы

сопоставления и классификации помогают выявлению когнитивных классификаторов и когнитивных признаков

Изучение образного и ценностного компонентов (в меньшей степени — понятийного) в разных жанрово-стилевых реализациях предполагает обязательное обращение к контекстуально-стилистическому и дискурсивному анализу, связывающим текст и ситуацию его создания Исследуя метафорическое осмысление концепта, мы используем элементы методики описания концептуальной метафоры

Прием количественной обработки используется в процессе выделения актуальных и типичных признаков концепта, а также для обнаружения частотных средств его вербализации

Положения, выносимые на защиту:

1 Концепт «учитель» — один из ключевых концептов педагогического институционального дискурса он формирует данный дискурс и формируется сам в его пределах, регулярно воспроизводится во всех разновидностях данного типа дискурса, при этом его репрезентация характеризуется большой расчлененностью, «номинативной дробностью»

2 Концепт «учитель» — сложное трехуровневое образование, включающее понятийный, образный и ценностный компоненты, манифестируемые в разной степени и отличающиеся конкретными средствами репрезентации в различных жанрах педагогического дискурса рубежа XIX—XX вв

3 Понятийное ядро концепта «учитель» во всех вариантах рассматриваемого дискурса представлено базовой когнитивно-пропо-зиционалыюй структурой агенс (субъект) — предикат (процесс) — пациенс (объект воздействия) В числе актантов важное место, особенно в учебной разновидности дискурса, занимает объект передачи, а в профессиональной существенна роль места действия Структура приядерного понятийного компонента, организуемая когнитивными классификаторами, неоднородна в разных жанрах педагогического дискурса Наблюдаются отличия в составе когнитивных признаков, их количестве и дифференциации

4 Образное представление концепта, эксплицированное предикатами пропозиции характеризации, атрибутивными словосочетаниями, существительными, когнитивными метафорами, неактуально для профессиональной разновидности, но свойственно ди-

дактической и учебной разновидностям концепта В дидактическом жанре педагогического дискурса преобладает объективный характер образной составляющей В учебном — субъективно-оценочный.

5 Эмоционально-оценочный слой концепта «учитель» представлен положительным и отрицательным полюсами Биполярность оценочного поля отражает социальную позицию, систему ценностей авторов, цель публикации В официально-деловых, научных и публицистических текстах рассматриваемого периода учитель наделен по преимуществу положительными характеристиками Позитивный языковой образ существует на уровне закрепленной в педагогическом дискурсе нормы Отклонения от нее фиксируются в публицистических и художественных текстах, воспроизводящих реальный учебный дискурс конца XIX— начала XX вв Ценностная составляющая концепта «учитель» коррелирует с ценностями педагогического дискурса, так как учитель стоит в центре важнейшего социокультурного процесса — образования Ценностные установки эталонного учителя ориентированы на просвещение народных масс, на самоотдачу, подвижничество К ценностям профессии относятся педагогическое и методическое мастерство, добросовестное выполнение профессиональных обязанностей, глубокие познания, владение словом — главным инструментом преподавания, высокие интеллектуальные и морально-этические качества, внимательное отношение к потребностям учеников

Апробация исследования. Отдельные положения диссертации легли в основу докладов, представленных на Международной научно-практической конференции (Тюмень, 1997), 13 Всероссийских конференциях (гг Березники, Тобольск, Тюмень, 19972006 гг), 5 конференциях регионального уровня (Тюмень, 2001-2006 гг) Результаты работы над темой отражены в 15 публикациях лингво-методического и историко-педагогического характера, дающих представление о состоянии народного образования на рубеже XIX—XX вв, о роли учителя в образовательном процессе Лингвистический анализ репрезентации концепта «учитель» в педагогическом дискурсе конца XIX в—начала XX в представлен в 6 статьях

Структура исследования. Работа состоит из введения, 3-х глав и заключения В работе использовано 219 статей и монографий, 31 лексикографический источник, список источников анализа кон-

цепта включает 103 наименования Приложение содержит таблицы, необходимые для наглядного и экономного представления лингвистического материала Основной текст диссертации изложен на 187 страницах

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его научная новизна и практическая значимость, формулируются цель и задачи, характеризуются источники анализируемого материала, описываются методы, приемы и структура исследования.

Первая глава «Теоретические предпосылки концептуального анализа дискурса» посвящена понятиям «дискурс» и «концепт», широко используемым в современной лингвистике

Дискурс как лингвистическая единица представляет собой сложный и многоаспектный объект исследования Сложность его вызвана многообразием существующих отраслевых концепций дискурса философской, литературоведческой, лингвистической Четкого и общепризнанного определения «дискурса», охватывающего все случаи употребления этого термина, не существует Вместе с тем на настоящем этапе развития лингвистики преобладает понимание дискурса как сложного коммуникативного события, которое фиксируется в письменных текстах или устной речи Иначе говоря, текст рассматривается как знаковый продукт дискурса, конечный результат процесса речевой деятельности Другая точка зрения «связывает» в дискурс тексты, объединенные в семантическом (содержательно-тематическом), коммуникативном и функционально-целевом отношении При таком подходе говорят, например, о научном дискурсе, дискурсе средств массовой информации и под В нашей работе термин «дискурс» используется для наименования тематически объединенной совокупности текстов и правил текстопостроения, обусловленных экстралингвистическими факторами (социальными, идеологическими и историческими) В соответствии со сферами общения и сложившимися социальными институтами определенного общества в определенный исторический период выделяют статусно-ориентированные (институциональные) дискурсы Одним из типов институциональных дискурсов является педагогический Его главная особенность за-

ключается в том, что он является основой для формирования мировоззрения, в нем заложены моральные ценности общества Как показали наши наблюдения, термин «педагогический дискурс» может иметь широкое и узкое значение При широком понимании следует судить о педагогическом дискурсе как о классе жанров, объединенных социальной сферой (образованием), а также основным агентом — педагогом, действующим в профессиональных рамках. При узком понимании указанный термин используется для наименования разновидности педагогического дискурса, ограниченного учебным процессом, в котором участвуют два взаимодействующих агента — учитель и ученик В таком случае, возможно, более уместно жанровое определение «учебный дискурс»

Полагаем необходимым дифференцировать педагогический дискурс на основании реально существующих форм педагогического общения В реферируемой работе предлагается выделять в педагогическом дискурсе три его разновидности прототипную учебную, а также профессиональную и дидактическую Они различаются участниками, мотивами, условиями, стратегиями общения Профессиональная разновидность представляет коммуникативные ситуации «педагог — педагог», «педагог — представитель власти», «педагог — общественность», «педагог — родитель», в которых целью общения становится организация образования и воспитания подрастающего поколения, а ценности соответствуют ценностям общественно-политического устройства В этой разновидности в особых формах общения (заседание педагогического и попечительского советов, обмен информацией с представителями вышестоящих органов и др) реализуются разнообразные стороны профессиональной деятельности педагогов

Дидактический вариант реализуется в научных и публицистических высказываниях педагогов и общественных деятелей, посвященных вопросам воспитания и обучения При этом участники коммуникации — педагоги и общественные деятели, чьи слова обращены к широким кругам общественности, способ коммуникации — «общественная трибуна», в роли которой выступают периодические и непериодические печатные издания, охватывающие своими публикациями процесс организации образования Целью этого вида педагогического дискурса является создание текстов, направленных на распространение и внедре-

ние педагогических знаний и идей, а основные коммуникативные стратегии — формулирование новых знаний о содержании образования, методах и приемах обучения и воспитания, а также сообщение этих знаний Среди ценностей дидактической разновидности педагогического дискурса рубежа Х1Х-ХХ вв выделяется необходимость научного подхода к определению содержания образования, рациональное построение учебного процесса, единство обучения и воспитания, практическая направленность обучения, требование всеобщего обязательного начального образования, единства школьной системы и др

Объединяют все варианты педагогического дискурса тематическая организация текстов, социальная сфера (образование), основной коммуникант (педагог), цель (социализация нового члена общества) и ценности, а также ключевые концепты («образование», «воспитание», «учитель», «ученик», «школа» и др)

Проанализировав различные толкования термина «концепт», актуально выработать его рабочее определение, рассмотреть типологию и структуру концептов, описать методы их анализа Термин «концепт» широко используется в различных областях гуманитарных знаний Обобщив разные его трактовки, как лингвокогни-тивные, так и лингвокультурные, отметим, что они не являются взаимоисключающими в понимании концептов как неких способов репрезентации действительности в сознании людей, «сгустков смысла», несущих важную культурную информацию и находящих свое конкретное выражение в виде знаков, в том числе языковых.

Наиболее приемлемым в нашем исследовании представляется широкое понимание концепта национальной культуры как ментального образования, своеобразного фокуса знаний о мире, в котором отражена информация разной степени абстракции о фактах материального и духовного бытия При этом выделяемые на различных основаниях типы концептов представляются нам разными компонентами в содержательной структуре одного концепта К примеру, концепт «учитель» может быть описан как пропозиция, так как внутренняя форма лексемы-репрезентанта «заявляет» о событии «Учитель учит = передает знания ученику/ам» В структуре данного концепта в качестве составляющих могут быть рассмотрены конкретно-чувственный образ со всеми сопутствующими оценочными характеристиками {«моя учительница»),

представление (обобщенный образ учителя), прототип («типичный учитель»), стереотип / лингвокультурный типаж («сельская учительница», «учитель словесности») По-видимому, можно говорить о фрейме, поскольку слово-стимул «учитель» способно вызвать разнообразные ассоциации, связанные с характеристикой денотата, его функциями и отношением к предметам реальной действительности В качестве терминальных узлов (слотов) могут выступать «школа», «урок», «экзамен» и др Вместе с тем в структуре концепта отсутствуют схема (так как для отображаемого объекта несущественны пространственные характеристики) и сценарий (отображаемый объект не способен разворачиваться в последовательной смене эпизодов)

Концепт определенным образом структурирует совокупность знаний об обозначаемом, а значит, и сам имеет структуру В нем можно выделить набор компонентов — признаков, необходимых и достаточных для идентификации предмета или явления как фрагмента объективной или субъективной действительности Мнения лингвистов, работающих в разных направлениях, сходятся в том, что концепт — многослойное образование, в котором понятийное ядро окружено различными составляющими, не разделенными строгими границами На наш взгляд, оптимальным для полноты описания концепта «учитель», имеющего культурную значимость, будет выделение в его составе трех сторон понятийной, образной и ценностной

В соответствии с изложенным взглядом на структуру концепта «учитель» важно описать его трехкомпонентное содержание Понятийную составляющую предлагаем анализировать, следуя алгоритму выявление базовой когнитивно-пропозициональной структуры и основных ее лексических репрезентаций —» выявление семантических признаков, общих для всех вербальных реализаций концепта, путем анализа парадигматических связей имени концепта —» выявление семантических признаков специфического характера путем анализа синтагматических связей имени концепта

Образный и ценностный слои содержания концепта, представляющие собой его интерпретационное поле, также целесообразно рассмотреть в несколько этапов выявление предикативных и атрибутивных характеристик лексем — репрезентантов, а также собственно лексических средств характеризации,

в том числе и метафорических —> выделение из образных и оценочных характеристик, вербализованных разными способами, стереотипных и эталонных признаков —> формулирование на основе эталонных признаков и высказываний с открытым оценочным смыслом ценностного отношения к учителю в педагогическом дискурсе рубежа Х1Х-ХХ вв

Во второй главе «Понятийное ядро концепта «учитель» в педагогическом дискурсе рубежа Х1Х-ХХ вв.» описана понятийная составляющая в профессиональной, дидактической и учебной разновидностях исследуемого дискурса, рассмотренных в отдельных параграфах

В качестве имени анализируемого концепта избрано существительное «учитель» в прямом значении, что обусловлено общеупотребительностью, субстантивностью данной лексемы, а также частотностью ее употребления для выражения содержания концепта «учитель» в русском языке вообще и в педагогическом дискурсе в особенности Важными факторами, определяющими обращение к указанной лексеме, являются возможность использования ее в качестве производящей основы (по В И Далю учительница, учительша, учителев, учительский, учительство), вхождение в словообразовательное гнездо и семантические парадигмы (ЛСГ, синонимы, конверсивы), употребление в составе прецедентных высказываний (в афоризмах, строках стихов)

Лексема «учитель» имеет отчетливую словообразовательную структуру она служит для называния действующего лица по процессуальному признаку, заключенному в производящей основе (учи(ть) —» учи-тель) Подобные существительные относят к агентивным функциональным именам В роли признака, положенного в основу их наименования, выступают действия, которые обозначаемое лицо обязано производить Выявление дефи-ниционных признаков показывает, что понятийная составляющая концепта «учитель» образуется следующими семами «человек» — «деятель» — «передает знания» — «ученикам (детям/взрослым)» Указанные семы, интерпретируемые как ядерные когнитивные признаки, находят соответствие в базовой когнитивно-пропозициональной структуре, включающей позиции агенс (субъект) — предикат (процесс) — пациенс (объект воздействия) Типичной лексической репрезентацией данной собы-

тийной пропозиции действия являются предложения «Учитель/ преподаватель учит учеников счету/истории/ .», «Учитель преподает математику/историю/ ученикам»

Предикат представлен не только лексемами «учить», «преподавать», но и другими наименованиями разнообразных функций учителя, среди которых, наряду с обучением/преподаванием, важно воспитание объекта воздействия Позиция предиката, фиксирующего многообразные действия, может быть замещена как глагольной формой — типичным выразителем пропозиции действия, так и субстантивной формой (обучение, образование и под)

И глагольный, и субстантивный предикат пропозиции мотивируют наличие обязательного актанта — пациенса Место объекта педагогического воздействия занимают лексемы, называющие лицо, находящееся в подчиненном отношении к субъекту-педагогу

В числе актантов важное место, особенно в учебном варианте дискурса, занимает объект передачи (учебный предмет) В профессиональной разновидности существенна роль актанта, указывающего на место действия (тип учебного заведения), в публицистической — актанта цели, зависящего от понимания идеала человека, к которому следует направлять ученика, в учебной — актанта способа воздействия, воспринятого с позиции пациенса

Центральное место в пропозиции принадлежит заместителям позиции агенса — лексическим репрезентантам интересующего нас концепта, которые образуют лексико-семантическую парадигму. Она представлена 9 лексико-семантическими вариантами в профессиональном жанре, 11 — в дидактическом, 9 — в учебном (воспитатель2, воспитателъ2, надзиратель, тшставник1, наставник2, образовывающий, педагог1, педагог2, преподаватель, преподающий, учащий, учитель), дополняется 11 лексемами, называющими лиц женского пола В качестве функциональных эквивалентов слова-имени концепта используются перифразы (обнаружено 15 единиц в профессиональной деловой сфере, 21 — в дидактической, 3 — в учебной «педагогический персонал», «служащие по учебному ведомству», «деятели из педагогического мира», «труженики на ниве просвещения» и др), а также гипонимы репрезентанта концепта, указывающие на предметную специализацию преподавателя (словесник, законоучитель, франзель, география и под) В большинстве контекстов для указания на лицо, профессиональная деятельность

которого направлена на образование и воспитание, на месте других членов парадигмы возможна лексема «учитель», а в профессиональной и дидактической разновидностях также лексема «учащий» В исследуемых фрагментах педагогического дискурса лексема «учитель» и ее функциональные эквиваленты являются не только выразителями представления о «человеке, передающем знания ученикам», но и вербальными воплощениями прототипических признаков концепта «учитель», фиксирующих различные функции и качества учитель — это преподаватель, воспитатель, наставник, руководитель, исследователь Понятийная сфера концепта «учитель» включает и другие дифференцирующие признаки, реализуемые как в парадигматических, так и в синтагматических связях. Среди признаков выявляются конкретизация его функций (обучение, воспитание, надзор), указание на место (тип образовательного учреждения), специализация в области знания, наличие исследовательских интересов и научных педагогических знаний, наличие мудрости, жизненного опыта Наиболее важными во всех вариантах дискурса являются классификаторы наличие / отсутствие предметной специализации, место деятельности.

Третья глава «Образное и ценностное пространство концепта «учитель» в педагогическом дискурсе рубежа XIX—XX вв.» последовательно представляет образное и ценностное наполнение концепта «учитель» в трех его дискурсных реализациях, каждой из которых посвящен отдельный параграф

Образный и ценностный компоненты содержания концепта, входящие в периферию (интерпретационное поле концепта) репрезентируются предикативными и атрибутивными признаками лексемы — имени концепта и ее эквивалентов, а также метафорическими средствами характеризации Участвуют в формировании этой составляющей в пределах дидактической и учебной разновидностей дискурса характеризующие существительные (ленивец, мучитель и др), в учебной — прозвища (Тараканиус («прозванный за длинные, торчком стоящие усы» — Маршак), Емоция (инспектор гимназии, периодававший психологию и говоривший не «эмоция», а «емоция» — Каверин) и др) Выбор конкретных средств репрезентации имеет прагматическую обусловленность Он определяется стилем и жанром, целью сообщения, ориентацией на адресата, а также личным отношением адресанта к предмету речи.

Поскольку «чувственный образ в структуре концепта складывается на сенсорной, преимущественно визуальной, основе», в рамках образа выделяются классификаторы зрительного восприятия, характерные для воплощения концепта в учебной разновидности дискурса Облик учителя конца Х1Х~начала XX вв связан с синим (синим или черным — у учительниц) цветом форменной одежды, ее аккуратностью, солидностью и размеренностью движений, высоким ростом, наличием очков (пенсне) и бороды и / или усов (у мужчин) В этих стереотипных признаках отражаются реалии времени, исчезнувшие вместе с социальными изменениями атрибутом современного учителя не может быть ни форменная одежда, ни борода или усы, так как учитель — мужчина нетипичен в школе наших дней

Представление об учителе не ограничивается воспроизведением его облика Существенными являются следующие параметры осмысления образа «психолого-педагогическое мастерство», «наличие знаний и интеллектуальные качества», «отношение к профессиональным обязанностям», «отношение к ученикам», «нравственные и психические качества» В профессиональной и дидактической разновидностях классификация проводится также с точки зрения общего «соответствия предъявляемым профессиональным требованиям» Учебный жанр педагогического дискурса выдвигает на первый план характер «отношения учителя к ученикам» и «отношения учеников к учителю» Взаимодействие субъекта и объекта учебно-воспитательного процесса происходит в основном в рамках урока, представляющего собой «диалог» учителя и ученика с разной степенью активности ею участников Этим объясняется повышенное внимание авторов воспоминаний о школьных годах к речевой деятельности учителя Данный факт находит отражение в наличии особой группы классификаторов «речевые действия», «качества речевых действий», «качества голоса», «качества человека» с точки зрения особенностей его речепроизводства

Важную роль в репрезентации образного компонента играет использование различных метафорических моделей (55 единиц) Они помогают адресантам публицистических, научно-популярных и автобиографических текстов не только воссоздать образ учителя, но и выразить свое отношение к предмету речи, дать ему оценку Доминируют образы, представленные моделями «учи-

тель — сеятель» (33 употребления), «учитель — источник света / светильник» (28 употреблений) Эти традиционные в педагогическом дискурсе образы охватывают обе стороны педагогического процесса обучение и воспитание Анализ признаков, положенных в основу других образов, позволяет увидеть большую группу метафорических моделей, подчеркивающих воспитательную функцию учителя Это «учитель — архитектор», «учитель — живописец», «учитель — врач», «учитель — отец», «учитель — проводник/путник», «учитель — пастырь», «учитель — садовник», «учитель — солнце», «учитель — слуга детей» В парадигму патетически окрашенных входит образ учителя-борца с невежеством (13 употреблений) При этом просветительной деятельности учителя противопоставлены не только косность, невежество широких масс населения или самодурство, леность руководителей образовательного процесса «на местах», но и недисциплинированность, нежелание учиться со стороны учеников В таком случае борьба оборачивается войной, в которой «по разные стороны баррикады» сражаются учителя и ученики Метафорическая модель «учитель — воин/враг ученика» (18 употреблений) имеет отрицательную окраску, так как отображает несоответствие учителя предъявляемым к нему требованиям с точки зрения умения налаживать контакт с учениками, а в автобиографических произведениях подчеркивает негативное эмоциональное отношение адресанта к характеризуемому лицу

В дидактической разновидности педагогического дискурса преобладают образы, положительно окрашенные Отрицательные же образы связаны с различными проявлениями отношения учителя к ученикам «жандарм», «пугало» — жестокий, «живописец» — невнимательный к личности ученика, «машина», «машинист», «чиновник» — равнодушный, «благотворитель» — высокомерный В учебном варианте рассматриваемого дискурса более употребительны отрицательно окрашенные образы Среди них доминируют создаваемые функциональными метафорами механизма (20) и охотника (16) («Сорок лет в определенные часы он проходит автоматической походкой эти несколько саженей в гимназию и обратно < > Стоит тронуть какую-то пружину — старик откладывает скучный журнал, маленькие глазки загораются» [Короленко 1976 153], «Павел Иванович из года в

год охотился на тех, у кого не было атласа Да и «немая» карта на стене служила этому зверолову западней, куда попадала чуть ли не половина класса» [Маршак 1981 544])

Анализ образной составляющей концепта «учитель» показывает, что профессиональная разновидность педагогического дискурса рубежа XIX—XX вв, нацеленная на организацию образовательного процесса, его обеспечение такими исполнителями, которые были бы способны осуществлять важную миссию «социализации нового члена общества», предлагает эталон учителя «Настоящие» учителя должны иметь специальное образование, дающее право на преподавательскую деятельность, должны быть «политически благонадежными», «преданными Царю и Отечеству», добросовестными в выполнении обязанностей, настойчивыми и требовательными к ученикам и вместе с тем с терпеливыми, доброжелательными, заботливыми по отношению к ним

Публицистические и научно-популярные тексты, выполняющие функции сообщения информации и воздействия на массового адресата, имеют преимущественно наставительный тон и содержат многочисленные квалитативные признаки, формирующие представление об идеале учителя Его характеристиками являются высокий уровень педагогического и методического мастерства и наличие учительского таланта, добросовестное, даже самоотверженное выполнение профессиональных обязанностей, энергичность Обязательны для хорошего учителя высокие интеллектуальные и морально-этические качества, коммуникативная культура, что проявляется в доброте, любви к детям, приветливом, внимательном отношении к ним, терпеливости, строгости / требовательности, настойчивости, справедливости, честности Такой учитель любим детьми и обладает высоким авторитетом в обществе

Автобиографические произведения, реконструирующие учебный дискурс, воспроизводят сложный и противоречивый образ учителя, увиденный глазами ученика и осмысленный создателем воспоминаний Обобщение множества конкретных изображений учителей позволяет выявить стереотипные характеристики учителя, которые в этом жанре дискурса имеет ярко выраженную негативную окраску, отражающую субъективизм восприятия ученика, занимающего подчиненное положение, и объективную распростра-

ненность профессиональных деформаций личности преподавателя. Наиболее частотные признаки учителя в сознании школьников конца XIX—начала XX вв — озлобленность, вспыльчивость, грубость, повышенная эмоциональность в межличностном общении с учениками и равнодушие к выполнению своих профессиональных обязанностей Педагогические ценности, устанавливаемые с позиции обучаемого и воспитуемого, имеют для ученика личностный смысл к ним относятся доброта, любовь к детям, терпимость, сдержанность в проявлении чувств и вместе с тем открытость, глубокое знание своего предмета и желание передать его ученикам.

В Заключении обобщаются результаты проведенного исследования, определяются перспективы дальнейшей работы

В ходе анализа обнаружено, что репрезентация концепта «учитель» в педагогическом дискурсе рубежа XIX—XX вв характеризуется достаточно большой расчлененностью, «номинативной дробностью», что подтверждает большую важность данного концепта в исследуемом дискурсе

Среда лингвокультурного обитания концепта актуализирует определенные признаки его трехкомпонентной структуры, позволяя наполнить концепт как некий исследовательский конструкт информацией, не абстрагированной от носителей языка, помогая составить наиболее полное представление о концепте Сравнительный анализ объективации концепта в различных жанрах исследуемого дискурса позволяет сделать следующие выводы.

В профессиональной разновидности педагогического дискурса, а также в дидактической научной доминирует информационно-понятийный компонент, тогда как в дидактической публицистической и учебной ценностный и образный компоненты занимают больший объем содержания концепта

Структура понятийного компонента, представленная когнитивными классификаторами, неоднородна в разных жанрах педагогического дискурса В публицистическом варианте дидактического дискурса и в учебном дискурсе дезаткуализированы классификаторы «характер деятельности», «место деятельности» и «специализация деятельности», поэтому наиболее частотной является лексема «учитель», способная нейтрализовать различия других членов лексико-семантической парадигмы В профессио-

надъкол! жанре нерелевантным является «наличие исследовательских интересов и научных педагогических знаний», предполагающее использование ЛСВ «педагог» — ученый Кроме того, различия наблюдаются в составе когнитивных признаков, их количестве и дифференциации

В профессиональном и дидактическом жанрах педагогического дискурса преобладает объективный характер образной со-ставляюгцей В учебном — субъективно-оценочный

Оценочный слой в структуре данного концепта представлен положительным и отрицательным полюсами, которые отражают социальную позицию, систему ценностей авторов, цель публикации. В профессиональной и дидактической разновидностях педагогического дискурса рубежа XIX—XX веков образ учителя наделен по преимуществу позитивными характеристиками В деловых текстах положительный языковой образ существует на уровне закрепленной нормы — эталона Эмоциональный потенциал концепта «учитель» в публицистических и научно-популярных текстах позволяет выделить идеал и антиидеал учителя Обращение к отрицательному полюсу вызвано стремлением авторов привлечь внимание общественности к тем или иным фактам и отражает общую направленность анализируемых текстов, стремящихся поднять на высокий уровень статус учителя В автобиографических произведениях, реконструирующих учебный дискурс, воспроизводится сложный и противоречивый образ учителя Обобщение множества конкретных изображений учителей позволяет выявить стереотипные характеристики, которые в этом жанре дискурса имеют ярко выраженную негативную окраску

Аксиологическая сторона концепта «учитель» определяется его отношением к концепту «образование» он является ценностной доминантой, центральным концептом, образующим основу концептосферы «образование» Соответствующий общественный институт предназначен для передачи знаний, а исполнителем этого предназначения является учитель При этом содержание концепта является как продуктом, так и инструментом идеологии, создающей систему ценностей в сознании носителей языка С целью дальнейшего изучения концепта «учитель» представляется необходимым привлечение художественных текстов, что расширит изучение способов его языковой реализации в

рамках учебного жанра педагогического дискурса и позволит выявить особенности индивидуально-авторской концептуализации Кроме того, исследование может быть продолжено путем установления связей данного концепта с другими элементами концептосферы «образование» В связи с тем, что содержание концепта «учитель» может меняться под влиянием таких факторов, как смена политического строя, идеологии, изменение социальных ценностей, интересным представляется также изучение эволюции концепта на разных исторических этапах

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК

1 Репрезентация концепта «учитель» в Тобольской частной газете «Сибирский листок» (1890-1919 гг)//Вестник ТюмГУ 2006 №7 С 176-181

Другие публикации

1 Творческая активность преподавателя как проявление профессионализма // Проблемы формирования культуры и нравственности в современной системе образования и воспитания Материалы республиканской конференции 12-15 декабря 1992 г Барнаул, 1992 С 23-26 (в соавторстве)

2 Педагогическая культура учителя как проявление высокого уровня профессиональной направленности (из опыта работы учителя русского языка и литературы В Д Николаевской (1898-1975 гг) // Экология культуры и образования филология, философия, история Сб статей Тюмень Изд-во ТюмГУ, 1997 С 191-196 (в соавторстве)

3 О методических пособиях начла века в библиотеке В Д Николаевской (1898-1975)// Безопасность жизнедеятельности в Сибири и на Крайнем Севере Тезисы докладов 2-ой международной научно-практической конференции Ч 2 Тюмень Изд-во ТюмГУ, 1997 С 69-70 (в соавторстве)

4 Работа краткосрочных педагогических курсов для учителей цер-ковно-приходских школ Тобольской епархии в 1907-1908 гг // Образование и культура Тюменского края в XVIII—XX вв Материалы VII Тюменской областной научно-практической конференции, посвященной памяти ПП Чукомина Тобольск, ТГПИ, 1998 С 39-42 (в соавторстве)

5 Храмовый праздник в Тобольском епархиальном женском училище // Гуманистические аспекты развития Западно-Сибирского региона Материалы Всероссийской научно-практической конференции

«Культурологические аспекты развития Западно-Сибирского региона» 24-26 марта 1998 г Тюмень, ТГИИК, 1998 С 51-53 (в соавторстве)

6 Особенности организации внеучебной работы в Тобольском женском епархиальном училище // Пермское Прикамье в истории Урала и России Материалы Всероссийской научно-практической конференции Березники, 2000 С 181-183

7 Педагогические курсы как одна из форм подготовки учителей в Тобольской епархии // Культура и социум Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Тюмень, 13~14 апреля 2000 г) Тюмень Изд-во ТюмГУ, 2000 С 118-120

8 Дневник Тобольской Мариинской женской школы как источник для изучения учебного и воспитательного процесса // Славянские истоки словесности и культуры в западной Сибири Сб статей в 2 ч, ч II Тюмень Изд-во ТюмГУ, 2001 С 230-234 (в соавторстве)

9 Женское образование в г Тобольске XIX века // Материалы Всероссийской конференции «Литература и общество взгляд из XXI века» (27-28 марта 2002 г) Тюмень Изд-во ТюмГУ, 2002 С 217-222 (в соавторстве)

10 Музыкальное образование в женских учебных заведениях г Тобольска в середине 19-начале 20 века // Актуальные проблемы духовно-нравственного воспитания детей и молодежи (Рождественские чтения) Материалы областной научно-практической конференции Тюмень ТюмГНГУ, 2003 С 207-209 (в соавторстве)

11 Роль авторитета педагога в становлении личности учеников (на примере деятельности тюменского учителя М Ф Грибановой) // Город как культурное пространство Материалы региональной научной конференции Тюмень «Экспресс», 2003 С 190-194 (в соавторстве)

12 Индивидуальный стиль педагогической деятельности (профессиональная компетентность) на примере деятельности учителя русского языка и литературы В Ф Трофимовой // Актуальные вопросы русистики- Сб статей Тюмень «Экспресс», 2003 С 145-148 (в соавторстве)

13 Структура управления учебно-воспитательной деятельностью в Тобольской Мариинской школе (1854-1913 гг) // Традиции славяно-русской культуры в Сибири Материалы Всероссийской научно-практической конференции Тюмень Изд-во ТюмГУ, 2004 С 148-150 (в соавторстве)

14 Образ учителя народной школы XIX в -начала XX в в метафорическом осмыслении концепта «учитель» // Духовно-нравственный потенциал России связь поколений (IV Рождественские образовательные чтения) Материалы Всероссийской научно-практической конференции (31 января-1 февраля 2005 г) Тюмень ТюмГНГУ, 2005 С 454-461

15 Имидж учителя Тюменской женской гимназии // Культурное пространство региона Материалы Всероссийской научно-практической конференции (14-15 апреля 2005 г) Тюмень Мандр и Ка, 2005 С 195199 (в соавторстве)

16 Объективация концепта «учитель» в «педагогических максимах» // Славянские духовные традиции в культурном сознании народов России Материалы Всероссийской научно-практической конференции (24 мая 2005 г) Тюмень ТюмГУ, 2005 С 167-170

17 Синтагматические связи лексем — репрезентантов концепта «учитель» в документах Тюменской женской гимназии // Виноградовские чтения Материалы Всероссийской научно-практической конференции (23— 24 ноября 2005 г) Тобольск ТГПИ им Д И Менделеева, 2005 С 158-161

18 Документы учебных заведений в педагогическом дискурсе рубежа Х1Х-ХХ вв // Этнокультурное пространство региона м языковое сознание Материалы научно-практической конференции (11 окт 2005 г) В 2 ч Ч 2 Тюмень ТюмГУ С 106-109

19 Из истории Тобольской Мариинской женской школы // Приоритеты развития гуманитарного образования в XXI веке Материалы международной научно-практической конференции (11 апреля 2006 г) Тюмень Изд-во ТюмГУ, 2006 С 134-138 (в соавторстве)

20 Синонимическая парадигма как средство репрезентации концепта «учитель» (на материале «Антологии педагогической мысли XIX—XX вв) // Русский язык и методика его преподавания традиции и современность Материалы Всероссийской научно-практичсекой конференции 29-30 марта 2006 г В 2 ч Часть 2 Тюмень Изд-во ТюмГУ, 2006 С 39-44

Подписано в печать 12 04 2007 Тираж 100 экз Объем 1,0 уч-изд л Формат 60x84/16 Заказ 227

Издательство Тюменского государственного университета 625000, г Тюмень, ул Семакова, 10 Тел/факс (3452) 45-56-60, 46-27-32 E-mail izdatelstvo@utmn ru

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Смыслова, Светлана Леонидовна

Введение.4

§ 1. Актуальность изучения репрезентации концепта учитель» в педагогическом дискурсе рубежа XIX - XX вв.

§ 2. Научная новизна и практическая значимость.

§ 3. Объект и предмет исследования.

§ 4. Цель и задачи работы.

§ 5. Материалы и источники анализа.

§ 6. Методы исследования.

§ 7. Структура исследования.

Глава 1. Теоретические предпосылки концептуального анализа дискурса.15

§ 1. Педагогический дискурс как объект лингвистической интерпретации.

1.1. Проблема определения лингвистического термина «дискурс».

1.2. Институциональный дискурс как тип дискурса.

1.3. Педагогический дискурс как разновидность институционального дискурса.

§ 2. Концепт как лингвокультурологическая категория.

2.1. Понятие «концепт» в лингвистических исследованиях.

2.2. Типология концептов.

2.3. Структура концепта и методика интерпретации его содержания.

Выводы.

Глава 2. Понятийное ядро концепта «учитель» в педагогическом дискурсе рубежа XIX-XX вв.60

§ 1. Понятийная составляющая в профессиональной разновидности педагогического дискурса.

§ 2. Понятийная составляющая в дидактической разновидности педагогического дискурса.

§ 3. Понятийная составляющая в учебной разновидности педагогического дискурса.

Выводы.

Глава 3. Образное и ценностное пространство концепта «учитель» в педагогическом дискурсе рубежа XIX-XX вв.122

§ 1. Образный и ценностный компоненты в профессиональной разновидности педагогического дискурса.

§ 2. Образный и ценностный компоненты в дидактической разновидности педагогического дискурса.

§ 3. Образный и ценностный компоненты в учебной разновидности педагогического дискурса.

Выводы.

Введение диссертации2007 год, автореферат по филологии, Смыслова, Светлана Леонидовна

§ 1. Актуальность изучения репрезентации концепта «учитель» в педагогическом дискурсе рубежа XIX - XX вв.

Актуальность исследуемой темы определяется тем, что концепция дискурса находится в настоящее время в активной стадии интерпретации; устанавливаются аспекты (в том числе текстоцентрический и диахронический) и методика изучения концептов; активно изучаются отдельные элементы русской языковой картины мира. Малоисследованным участком остается концептосфера «образование», несмотря на относительную изученность отдельных концептов («воспитание», «знание», «отличник», «ученик», «учитель», «школа») [Васильев 2001; Карасик 2004; Лукашевич 2000; Маркова 2000; Немец 2000; Степанов 1997; Толочко 1999, 2000; Фараджев 2000].

Концепт «учитель» занимает особое место в названной концептосфере: он тесно связан со всеми другими концептами, являясь при этом центром их взаимодействия. Кроме того, он занимает положение на пересечении многих концептосфер: «образование», «наука», «человек», «возраст», «профессия», «социальное положение». Данный концепт - один из ключевых концептов педагогического типа институционального дискурса: он формирует данный дискурс и формируется сам в его пределах, регулярно воспроизводится в нем, при этом его репрезентация характеризуется большой расчлененностью, «номинативной дробностью».

Любой концепт не является застывшим ментальным образованием, не зависящим от внешних факторов: социальных, экономических, культурных процессов, развития науки и, как следствие, изменений в терминологии. Лексико-семантический уровень языка, в котором главным образом осуществляется языковое бытие концепта, - «наиболее проницаемый и подвергающийся активному влиянию экстралингвистических факторов» [Волков и др. 2004: 36]. Поэтому высказывание Р.А. Будагова о том, что историю слов трудно и бесперспективно изучать вне истории вещей и понятий, которые обозначаются с помощью слов» [Будагов 1971: 241] можно проецировать на изучение эволюции концептов. Этим и объясняется обращение лингвистов к репрезентации концептов в определенную историческую эпоху [Вепрева 2003; Дронова 2003; Загрязкина 2003; Зиновьева 2000; Кондратьева 2004; Мешкова 2005; Сафонова 2004].

Выбор хронологических рамок нашего исследования обусловлен тем, что Россия в XIX в. переживала бурное развитие общественно-педагогической мысли. В этот период изменился весь уклад политической, экономической жизни (1861 год ознаменовал переход от феодальной монархии к монархии буржуазной), появилось понятие просвещенного человека. Реформы 1860-х гг. привели к возникновению разветвленной сети различных школ: помимо церковно-приходских школ, школ грамоты и сословно-профессиональных средних и высших учебных заведений появились земские школы, в значительной мере независимые от церкви и государства, женские школы и гимназии. Увеличилось количество учащихся в школах. Возникли профессиональные объединения учителей, которые разрабатывали документы (программы, проекты реформ) преобразования школы. В процессе реформ выросло число педагогических журналов, печатавших как переводы зарубежных педагогов, так и труды деятелей русского образования (В.П. Вахтерова, В.И. Водовозова, П.Ф. Каптерева, JLH. Модзалевского, Д.И. Тихомирова и др.). В начале XX в. стали выпускаться книги, объединенные общим заглавием - «Библиотека свободного воспитания и образования и защиты детей». Педагогический дискурс расширился также за счет многочисленных дидактических пособий, обобщающих опыт работы, результаты многолетних наблюдений деятелей народного образования. Проблемы воспитания вышли за пределы собственно педагогики. Они обрели широкий общественный характер: философы (П.Д.Юркевич), естествоиспытатели (Д.И. Менделеев, М.М. Манасеина, В.М.Бахтерев), историки (А.П. Щапов, В.О. Ключевский, Н.И. Кареев), писатели (JI.H. Толстой) обратились к вопросам воспитания и народного образования. В их трудах осмысливается высокая миссия учителя, аксиологическое содержание его деятельности. Общественно-педагогическая мысль рубежа XIX - XX вв. стала основой прогресса в образовании в последующие годы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Концепт "учитель" в русском педагогическом дискурсе рубежа XIX-XX веков"

Выводы

Образная и ценностная составляющие концепта «учитель» в педагогическом дискурсе рубежа XIX - XX вв. репрезентируются в предикативных и атрибутивных признаках лексемы - имени концепта и ее эквивалентов, а также в метафорических средствах характеризации. Выбор конкретных средств репрезентации имеет прагматическую обусловленность. Он определяется стилем и жанром, целью сообщения, ориентацией на адресата, а также личным отношением адресанта к предмету речи. Иначе говоря, «отбор стилистических средств каждого высказывания есть результат взаимодействия внеязыковой ситуации и внутриязыковой традиции» [Винокур 1980: 186].

Профессиональная разновидность педагогического дискурса, нацеленная на организацию образовательного процесса, его обеспечение такими исполнителями, которые были бы способны осуществлять важную миссию «социализации нового члена общества», предлагает эталон учителя. Идеализированный образ «совершенного» учителя и его профессиональная деятельность рассматриваются как объективные ценности, поскольку «на учительствующих лежат самые высокие обязанности как к учащимся, так к их родителям, к обществу, церкви и государству» (Отчет о краткосрочных педагогических курсах для учащих в церковных школах Тобольской епархии)» [ТЕВ 1907 № 14: 117].

Публицистические и научно-популярные тексты, выполняющие функции сообщения информации и воздействия на массового адресата, имеют преимущественно наставительный тон и содержат многочисленные квалитативные признаки учителя, формирующие представление о различных типах учителей. В ценностях-качествах «бытийствуют сущностные лично-профессиональные характеристики педагога» [Сластенин 2003: 76], среди которых педагогическое и методическое мастерство, добросовестное выполнение профессиональных обязанностей, высокие интеллектуальные и морально-этические качества, коммуникативная культура. Эмоциональный потенциал концепта «учитель» очерчивается двумя группами признаков: положительных и отрицательных, позволяющих выделить идеал и антиидеал учителя. В целом в дидактических сочинениях, посвященных обязанностям учителя, преобладает позитивная оценка, что обусловлено установкой на пропаганду воззрений ученых и общественных деятелей на то, каким должен быть педагог как профессионал, как гражданин, как личность.

Автобиографические произведения, реконструирующие учебный дискурс, воспроизводят сложный и противоречивый образ учителя, увиденный глазами ученика и осмысленный создателем воспоминаний. Обобщение множества конкретных изображений учителей позволяет выявить стереотипные характеристики учителя. Собирательный образ учителя в учебной разновидности педагогического дискурса имеет ярко выраженную негативную окраску, в которой проявляется субъективизм восприятия ученика, занимающего подчиненное положение, и объективная распространенность профессиональных деформаций личности преподавателя. Вместе с тем отрицательные характеристики позволяют сформулировать ценностную составляющую концепта «учитель». Заметим, что имеющееся у педагогов и детей расхождение в представлении об идеальном учителе связано с распределением их ролей в образовательном процессе и переносом личных, групповых, социальных ориентации на «портрет» учителя. Педагогические ценности, устанавливаемые с позиции обучаемого и воспитуемого, имеют для ученика личностный смысл: к ним относятся доброта, любовь к детям, терпимость, сдержанность в проявлении чувств и вместе с тем открытость, глубокое знание своего предмета и желание предать это знание ученикам.

Заключение

Концепт «учитель», занимающий центральное место в концептосфере «образование», тесно связанный с другими концептами (такими, как «обучение», «воспитание», «школа», «ученик» и др.) и обеспечивающий их взаимодействие, является автохтонным по отношению к педагогическому дискурсу, так как исторически формировался в его пределах и регулярно в нем воспроизводится, в свою очередь формируя данный дискурс.

Репрезентация концепта «учитель» в педагогическом дискурсе рубежа XIX - XX вв. характеризуется достаточно большой расчлененностью, «номинативной дробностью». Так, лексико-семантическая парадигма номинантов основного субъекта образовательного процесса представлена 9 лексико-семантическими вариантами в профессиональном жанре, 11 - в дидактическом, 9 - в учебном (см. табл. 2, 3, 4). Она дополняется 11 лексемами, называющими лиц женского пола («воспитательница», «давательница», «классная дама», «надзирательница», «наставница», «пепиньерка», «помощница (учительницы)», «преподавательница», «учащая», «учительница», «учительша»). В качестве функциональных эквивалентов слова - имени концепта используются перифразы: обнаружено 15 единиц в профессиональной деловой сфере, 21 - в дидактической, 3 - в учебной. Лексемы - гипонимы репрезентанта концепта, указывающие на предметную специализацию преподавателя (15 единиц), а также прозвища (21 единица) осуществляют конкретную референцию в учебной разновидности. С целью называния учителя в позиции синтаксического субъекта в отдельных случаях применяются метонимические («голова», «фигура» и др.) и метафорические наименования («борец», «отец», «пастырь», «сеятель» и др.), характеризующие существительные («красавчик», «мучитель», «старичок», «старушка» и др.) (часто с указателем референции - местоимением: «этот белокурый франт из уездного училища» [Маршак 1981: 520]). Конкретные языковые средства (их состав, количество, частотность) отличаются в профессиональной, дидактической и учебной разновидностях дискурса, так как имеют прагматическую обусловленность.

Сравнительный анализ объективации концепта в различных жанрах исследуемого дискурса позволяет сделать следующие выводы:

1. В профессиональной разновидности педагогического дискурса, а также в дидактической научной доминирует информационно-понятийный компонент, тогда как в дидактической публицистической и учебной ценностный и образный компоненты занимают больший объем содержания концепта.

2. Понятийная составляющая концепта «учитель», выявленная на основе компонентного дефиниционного анализа и анализа лексической репрезентации базовой когнитивно-пропозициональной структуры, образуется семами: «человек» - «деятель» - «передает знания» - «ученикам (детям / взрослым)». При этом важным является представление о взаимоотношениях субъекта действия - учителя и объекта воздействия -ученика. Учитель наделен правом передавать знания и общественные нормы поведения ученику, оценивать его успехи.

В приядерной понятийной зоне находятся классифицирующие признаки: «характер и цель деятельности» (обучение, воспитание, надзор), «объект передачи», «место деятельности» (тип образовательного учреждения), «специализация в области знания», «наличие исследовательских интересов и научных педагогических знаний», «наличие мудрости, жизненного опыта». Структура понятийного компонента, представленная когнитивными классификаторами, неоднородна в разных жанрах педагогического дискурса.

В публицистическом варианте дидактического дискурса и в учебном дискурсе дезактуализированы классификаторы «характер деятельности», «место деятельности» и «специализация деятельности», поэтому наиболее частотной является лексема «учитель», способная нейтрализовать различия других членов лексико-семантической парадигмы.

В профессиональном жанре нерелевантным является «наличие исследовательских интересов и научных педагогических знаний», предполагающее использование J1CB «педагог» - ученый. Кроме того, различия наблюдаются в составе когнитивных признаков, их количестве и дифференциации (см. табл. 2, 3, 4).

3. Образная и ценностная составляющие концепта «учитель» в педагогическом дискурсе рубежа XIX - XX вв. репрезентируются прежде всего в предикативных и атрибутивных признаках лексемы - имени концепта и ее эквивалентов, а также в метафорических средствах характеризации. Участвуют в формировании этой составляющей в пределах учебной разновидности дискурса «качественные» (по А.Д. Шмелеву) существительные и прозвища. Выбор конкретных средств репрезентации определяется стилем и жанром, целью сообщения, ориентацией на адресата, а также личным отношением адресанта к предмету речи.

4. В профессиональном и дидактическом жанрах педагогического дискурса преобладает объективный характер образной составляющей. В учебном - субъективно-оценочный. Поскольку чувственный образ в структуре концепта складывается прежде всего на визуальной, основе, в рамках образа выделяются классификаторы зрительного восприятия, характерные для воплощения концепта в учебной разновидности дискурса (см. табл. 8). Облик учителя конца XIX - начала XX вв. связан с синим (синим или черным - у учительниц) цветом форменной одежды, ее аккуратностью, высоким ростом, бородой и / или усами (у мужчин), солидностью и размеренностью движений, наличием очков (пенсне). В этих стереотипных признаках отражаются реалии времени, исчезнувшие вместе с социальными изменениями.

Представление об учителе не ограничивается воспроизведением его облика. Существенными являются следующие параметры осмысления образа: «психолого-педагогическое мастерство», «наличие знаний и интеллектуальные качества», «отношение к профессиональным обязанностям», «отношение к ученикам», «нравственные и психические качества». В профессиональной и дидактической разновидностях классификация проводится также с точки зрения общего «соответствия предъявляемым профессиональным требованиям» (см. табл. 5, 6). Учебный жанр педагогического дискурса выдвигает на первый план характер «отношения учителя к ученикам» и «отношения учеников к учителю» (см. табл. 7). Взаимодействие субъекта и объекта учебно-воспитательного процесса происходит в основном в рамках урока, представляющего собой «диалог» учителя и ученика с разной степенью активности его участников. Этим объясняется повышенное внимание авторов воспоминаний о школьных годах к речевой деятельности учителя. Данный факт находит отражение в наличии особой группы классификаторов: «речевые действия», «качества речевых действий», «качества голоса», «качества человека» с точки зрения особенностей его речепроизводства (см. табл. 9).

Важную роль в репрезентации образного компонента играет использование различных метафор, экспрессивное воздействие которых гарантировано содержащимся в метафоре образом. Выявленные метафорические модели (55 единиц) помогают адресантам публицистических, научно-популярных и автобиографических текстов не только воспроизвести образ учителя, но и выразить свое отношение к предмету речи, дать ему оценку.

5. Исследование образной репрезентации концепта «учитель» позволяет выявить оценочный слой в структуре данного концепта, который представлен двумя полюсами: положительным и отрицательным. Биполярность оценочного поля отражает социальную позицию, систему ценностей авторов, цель публикации.

В профессиональной и дидактической разновидностях педагогического дискурса рубежа XIX - XX веков образ учителя наделен по преимуществу позитивными характеристиками. В деловых текстах положительный языковой образ существует на уровне закрепленной нормы - эталона.

Профессиональная разновидность педагогического дискурса декларирует типические, принадлежащие «настоящим» учителям черты: политическая благонадежность, преданность Царю и Отечеству, наличие специального образования, дающего право на преподавательскую деятельность, добросовестность в выполнении обязанностей, настойчивость и требовательность к ученикам наряду с терпеливым, доброжелательным, заботливым отношением к ним.

Эмоциональный потенциал концепта «учитель» в публицистических и научно-популярных текстах, выполняющих функции сообщения информации и воздействия на массового адресата, позволяет выделить идеал и антиидеал учителя. Характеристиками идеального учителя являются высокий уровень педагогического и методического мастерства и наличие учительского таланта, добросовестное, даже самоотверженное выполнение профессиональных обязанностей, энергичность. Обязательными для хорошего учителя являются высокие интеллектуальные и морально-этические качества, коммуникативная культура, что проявляется в доброте, любви к детям, приветливом, внимательном отношении к ним, терпеливости, строгости / требовательности, настойчивости, справедливости, честности. Такой учитель любим детьми и обладает высоким авторитетом в обществе. Преобладающая в публицистике и в дидактических сочинениях позитивная оценка обусловлена установкой на пропаганду воззрений ученых и общественных деятелей на то, каким должен быть педагог как профессионал, как гражданин, как личность.

Отклонения от нормы - идеала, зафиксированные в дидактической разновидности педагогического дискурса, вызваны стремлением авторов привлечь внимание общественности к тем или иным фактам и отражают общую направленность анализируемых текстов, стремящихся поднять на высокий уровень статус учителя.

В автобиографических произведениях, реконструирующих учебный дискурс, воспроизводится сложный и противоречивый образ учителя, увиденный глазами ученика и осмысленный создателем воспоминаний. Обобщение множества конкретных изображений учителей позволяет выявить стереотипные характеристики учителя, которые в этом жанре дискурса имеют ярко выраженную негативную окраску, отражающую субъективизм восприятия ученика, занимающего подчиненное положение, и объективную распространенность профессиональных деформаций личности преподавателя. Наиболее частотными признаками учителя в сознании школьников конца XIX - начала XX вв. являются озлобленность, вспыльчивость, грубость, повышенная эмоциональность в межличностном общении с учениками и равнодушие к выполнению своих профессиональных обязанностей.

6. Содержание концепта является как продуктом, так и инструментом идеологии, создающей систему ценностей в сознании носителей языка. Ценностные установки эталонного учителя ориентированы на просвещение народных масс, на самоотдачу, подвижничество. К ценностям профессии относятся глубокие познания, богатый жизненный / духовный опыт, владение словом - главным инструментом преподавания, внимательное отношение к потребностям учеников. Педагогические ценности, устанавливаемые с позиции обучаемого и воспитуемого, имеют для ученика личностный смысл: к ним относятся доброта, любовь к детям, терпимость, сдержанность в проявлении чувств и вместе с тем открытость, желание предать свой опыт и знания ученикам.

Ценностная оставляющая концепта «учитель» коррелирует с ценностями педагогического дискурса, так как учитель стоит в центре важнейшего социокультурного процесса - образования. Аксиологическая сторона концепта «учитель» определяется его отношением к концепту «образование»: он является ценностной доминантой, центральным концептом, образующим основу концептосферы «образование». Соответствующий общественный институт предназначен для передачи знаний, а исполнителем этого предназначения является учитель.

Таким образом, среда лингвокультурного обитания концепта актуализирует определенные признаки его трехкомпонентной структуры, позволяя наполнить концепт как некий «исследовательский конструкт» [Залевская 2001: 38] информацией, не абстрагированной от носителей языка. Поэтому дискурсивный подход должен быть неотъемлемой частью исследования концепта, помогающей составить наиболее полное представление о нем, складывающееся из мнений, установок, стереотипов отдельного человека или социальной группы.

С целью дальнейшего изучения концепта «учитель» представляется необходимым привлечение художественных текстов, что расширит изучение способов его языковой реализации в рамках учебного жанра педагогического дискурса и позволит выявить особенности индивидуально-авторской концептуализации. Кроме того, исследование может быть продолжено путем установления связей данного концепта с другими элементами концептосферы «образование». В связи с тем, что содержание концепта «учитель» может меняться под влиянием таких факторов, как смена политического строя, идеологии, изменение социальных ценностей, интересным представляется также изучение эволюции концепта на разных исторических этапах.

Список научной литературыСмыслова, Светлана Леонидовна, диссертация по теме "Русский язык"

1. Азаренко С.А. Образование // Современный философский словарь / Под общ. ред. В.Е. Кемерова. М.: Академический проспект, 2004. - С. 468-471.

2. Алефиренко Н.Ф. Фразеологическое значение: природа, сущность, структура // Грани слова: Сборник научных статей к 65-летию проф. В.М. Мокиенко. -М.: ООО «Издательство ЭЛПИС», 2005. С. 21-27.

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 1996. - 568 с.

4. Анохина С.А. Вербализация представлений о развитии жизни в творчестве В.Г. Распутина 1994-2003 гг. // Виноградовские чтения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 23-24ноября 2005 г. Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2005. - С. 2123.

5. Антонова Л.Г. Педагогический дневник и личность учителя. М.: Флинта: Наука, 1998. - 88 с.

6. Ю.Апресян Ю.Д. Избранные труды, том I. Лексическая семантика. М.: Школа «Языки русской культуры», Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 1995. - 472 с.

7. П.Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. -М.: Наука, 1988.-341 с.

8. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь.-М.: Советская энциклопедия, 1990.-С. 136-137.

9. З.Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры / Общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. М.: Прогресс, 1990. - С 5-32.

10. М.Арутюнова Н.Д. Истина: фон и коннотации // Логический анализ языка. Культурные концепты. М., 1991.

11. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М., 1999. - 896 с.

12. Арутюнова Н.Д. Алогичность метафорических полей. Между мифом и метафорой // Русский язык сегодня. Вып. 2. Сб. статей / РАН Ин-т русского языка им. В.В. Виноградова. Отв. ред. Л.П. Крысин. М.: Азбуковник, 2003. - С.20-38.

13. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: логико-семантические проблемы. М.: Едиториал УРСС, 2005. - 384 с.

14. Аскольдов С.А. Концепт и слово // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста: Антология. М., 1997. - С. 267-279.

15. Бабенко Л.Г. Базовые концепты процессуально-событийного мира (постановка проблемы) // Русская глагольная лексика: денотативное пространство: Монография / Под общ. ред. Л.Г. Бабенко. -Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 1999. С. 22-49.

16. Бабенко Л.Г. Филологический анализ текста. Основы теории, принципы и аспекты анализа. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2004. - 464 с.

17. Бабушкин А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка. Воронеж, 1996. - 104 с.

18. Бабушкин А.П. Концепты разных типов в лексике и фразеологии и методика их выявления // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: Научное издание / Под ред. И.А. Стернина. Воронеж, ВГУ, 2001. - С.52-57.

19. Баранов А.Н. О типах сочетаемости метафорических моделей // Вопросы языкознания. 2003. - № 2. - С. 73-94.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -424 с.

21. Бекасова Е.Н. Русские прозвища как отражение ментальности // Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Санкт-Петербург, 30 июня 5 июля 2003 г.

22. Концептосфера русского языка: Константы и динамика изменений / Под ред. И.О. Рогожиной, В.В. Химика, Е.Е. Юркова. СПб: Политехника, 2003. - С. 293-296.

23. Белошапкова В.А. Смысловая организация простого предложения // Современный русский язык / В.А. Белошапкова, Е.А. Брызгунова, Е.А. Земская и др. //Под ред. В.А. Белошапковой. М.: Высшая школа, 1989.-С. 675-704.

24. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. - 447 с.

25. Бент М.М. Метафора в раннем поэтическом творчестве Т.С. Элиота // Филологические науки. 2006. - № 4. - С. 96-103.

26. Богуславский В.М. Семантико-стилистическая группа слов, соотносимых с одним понятием // Синонимы русского языка и их особенности. -Л.: Наука, 1972.-С. 154-182.

27. Болдырев Н.Н. Концепт и значение слова // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: Научное издание / Под ред. И.А. Стернина. Воронеж: ВГУ, 2001. - С. 25-36.

28. Болдырев Н.Н. Концептуальное пространство когнитивной лингвистики // Вопросы когнитивной лингвистики. 2004. - №1. -С.18-36.

29. Болдырев Н.Н., Куликов В.Г. Диалектные концепты и категории // Филологические науки. -2006. -№ 3. С. 41-50.

30. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб: Питер, 2001. - 304.

31. Борискина О.О., Кретов А.А. Теория языковой категоризации: национальное языковое сознание сквозь призму криптокласса. -Воронеж: Воронежский государственный университет, 2003. 211 с.

32. Будагов Р.А. История слов в истории общества. М.: Просвещение, 1971.-270 с.

33. Васильев А.Д. Динамика слова учитель (по лексикографическим источникам) // Ежегодник Регионального лингвистического центра

34. Приенисейской Сибири / Под ред. О.В. Фельде. Красноярск: РИО КГПУ, 2001.-С. 26-37.

35. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. -М., 2001.-288 с.

36. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) /Отв. ред. Г.А. Золотова. М.: Высшая школа, 1986. - 640 с.

37. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. М.: КомКнига, 2005. - 176 с.

38. Винокур Т.Г. Закономерности стилистического использования языковых единиц. М.: Наука, 1980.-238 с.

39. Вольф Е.М. Метафора и оценка // Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988.-176 с.

40. Воркачев С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки. 2001. - № 1. - С. 64-72.

41. Воркачев С.Г. Концепт счастья в русском языковом сознании: опыт лингвокультурологического анализа. Краснодар: Кубанский гос. технологический ун-т, 2002. - 142 с.

42. Воркачев С. Г. Концепт как «зонтиковый термин» // Язык, сознание, коммуникация. Вып. 24. М., 2003. - С. 5-12.

43. Воркачев С.Г. Лингвоконцептология и межкультурная коммуникация: истоки и цели // Филологические науки. 2005. - № 4. - С. 76-83.

44. Ворожбитова А.А. Теория текста: Антропоцентрическое направление. М.: Высшая школа, 2005. - 367 с.

45. Гаврилова М.В. Критический дискурс-анализ в современной зарубежной лингвистике. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2002.-42 с.

46. Гаврилова М.В. Лексическая сочетаемость ключевых слов современного русского политического дискурса // Филологические науки. 2005. - № 4. - С. 94-104.

47. Галактионова И.В. Учитель 1 // Новый объяснительный словарь синонимов русского языка. 3-ий вып. Под общ. рук. акад. Ю.Д. Апресяна. М.: Языки славянской культуры, 2003. - С. 410-415.

48. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Едиториал УРСС, 2005. - 144 с.

49. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации / Под ред. О.Я. Гойхмана. М.: ИНФРА-М, 1997. - 272 с.

50. Голиков И.А. Профессиональное развитие педагога: профилактика деформации и деструкции его личности // Образование в современной школе. 2005. - № 10. - С. 14-20.

51. Головатина В.М. Репрезентация концепта "вдохновение" в русской литературной традиции. Автореф. дис. . канд. филол. наук.

52. Екатеринбург, 2006 Электронный ресурс.http://www.iispu.rU/i/inst/science/dis/disd027.doc.

53. Гусаченко О. Профессиональный менталитет педагога // Учитель. -2004.-№5.-С. 68-70.

54. Демьянков В.З. Понятие и концепт в художественной литературе и в научном языке // Вопросы филологии. М., 2001. - № 1. - С. 35-47.

55. Демьянков В.З. Стереотип // Краткий словарь когнитивных терминов. -М., 1996.-С. 177-179.

56. Диканова М.Ю. Специфика социального образовательного дискурса как проблема психологии образования. 2005 Электронный ресурс. -http://psyinfo.ru/ru/conference/tezisi/dikanova.php.

57. Дореволюционная гимназия: Содержание и организация обучения // Сост. М.В. Богуславский. М., 2000. - 160 с.

58. Дронова Л.П. Концептуальный анализ в диахронических исследованиях // Миромоделирование в языке и тексте: Сборник научных трудов / Под ред. З.И. Резановой. Томск: Изд-во Томского ун-та, 2003.-С. 8-18.

59. Зубарева Н.С. Коммуникативная неудача как проявление деструкции педагогического дискурса. Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Челябинск, 2001. - 21 с.73.3усман В. Концепт в системе гуманитарного знания // Вопросы литературы. 2003. - № 2. - С. 3-29.

60. Иванов Д.В. Парадигма «человек борющийся» в традиционном российском образовании // Alma mater. Вестник высшей школы. -2005. -№3.-С. 55-56.

61. Иванов Е.В. Проблема свободы и воспитания во взглядах отечественных мыслителей XIX начала XX века // Образование и общество. - 2004. - № 5. - С. 94-99.

62. Исламшин Р.А. Андрогогика: историко-педагогический процесс и языковая личность XXI века. М.: Изд-во Московского психологосоциального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. 288 с.

63. История педагогики. Часть 2. С XVI в. до середины XX в. / Под ред. А.И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 304 с.

64. Источниковедение новейшей истории России: теория, методология, практика / Ред. А.К. Соколов. М.: Высшая школа, 2004. - 687 с.

65. Капанадзе JI.A. Номинация // Русская разговорная речь / Отв. ред. Е.А. Земская. М.: Наука, 1973. - С. 403-463.

66. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке // Языковая личность: культурные концепты. Сб. науч. тр. Волгоград - Архангельск, 1996. -С. 3-16.

67. Карасик В.И. Оценочные доминанты в языковой картине мира // Единство системного и функционального анализа языковых единиц. -Белгород, 1999а. С. 39 - 40.

68. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. трудов ВГПУ. Волгоград: Перемена, 19996. - С. 3-18.

69. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М., Гнозис, 2004.-390 с.

70. Карасик В.И. Зеркальный концепт «простота» // Новое в когнитивной лингвистике: Материалы I Международной научной конференции «Изменяющаяся Россия: новые парадигмы и новые решения в лингвистике» (Кемерово, 29-31 августа 2006 г.) / Отв. ред. М.В.

71. Пименова. Кемерово: КемГУ (Серия «Концептуальные исследования». Вып. 8), 2006. - С. 26-41.

72. Кибрик А.А. Когнитивные исследования по дискурсу // Вопросы языкознания. 1994. - № 5. - С. 126-139.

73. Кибрик А.Е. Пациенс // Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998. - 685 с.

74. Козлова Т.В. Идеографический словарь русских фразеологизмов с названиями животных. М.: Дело и Сервис, 2001. - 208 с.

75. Колесов В.В. «Жизнь происходит от слова.». СПб.: Златоуст, 1999. -368 с.

76. Колесов В.В. Концепт культуры: образ, понятие, символ // Вестник СПбГУ. Сер.2. 1992. - Вып.З. - С. 30-40.

77. Колесов В.В. Язык и ментальность. СПб.: Петербургское Востоковедение, 2004. - 240 с.

78. Комина Н.А. Педагогический дискурс как единица обучения в профессиональной коммуникации. 2003 Электронный ресурс. -http://www.aud itorum. ru/v/index .php.

79. Кондратьева О.Н. Концепты внутреннего мира человека в русских летописях (на примере концептов душа, сердце, ум). Автореф. дис. . канд. филол. наук. - Екатеринбург, 2004. - 24 с.

80. Константинов Н.А. и др. История педагогики / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. М.: Просвещение, 1982. - 447 с.

81. Коротеева О.В. Дефиниция в педагогическом дискурсе. Автореф. дис. . канд. филол. наук. - Волгоград, 1999. - 24 с.

82. Костомаров В.Г. Русский язык на газетной полосе. М.: Изд-во МГУ, 1971.-268 с.

83. Котелова Н.З. Значение слова и его сочетаемость. JL: Наука, 1975. -164 с.

84. Кравченко А.В. Язык и восприятие: Когнитивные аспекты языковой категоризации. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1996. -160 с.

85. Красавский Н.А. Русская и немецкая концептосферы эмоций (опыт лингвокультурологического анализа словарных статей) // Методологические проблемы когнитивной лингвистики / Под ред. И.А. Стернина. Воронеж: ВГУ, 2001. - С. 113-118.

86. Красавский Н.А. Динамика эмоциональных концептов в немецкой и русской лингвокультурах: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Волгоград, 2001 Электронный ресурс. -http://www.vspu.ru/-axiology/libr/akd/autorefl4.htm.

87. Красикова Е.В. Концепт судьба в космологии М.Ю. Лермонтова //Вестник МГУ, сер. 9. Филология.-2004.-№5.-С. 104-112.

88. Красильникова Е.В. Функции указательных местоимений // Русская разговорная речь / Отв. ред. Е.А. Земская. М.: Наука, 1973. -С. 266-288.

89. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация). Монография. -М.: Диалог-МГУ, 1998. 352 с.

90. Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика психология - когнитивная наука // Вопросы языкознания. - 1994. - № 4. - С. 34-47.

91. Кубрякова Е.С. Концепт // Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996. - С. 90-93.

92. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка. М.: Высшая школа, 1982.-152 с.

93. Кузякин Л.П. Развитие образования в России // Образование в России. Федеральный справочник. М.: Родина-Про, 2001. - С. 43-53.

94. Купчик Е.В. Александр Городницкий: образ мира и мир образов. Тюмень: Мандр и Ка, 2005. - 160 с.

95. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем // Теория метафоры / Под ред. Н.Д. Арутюновой. М.: Прогресс, 1990. -С. 387-416.

96. Левин-Штайнманн А. Картина мира Род/Пол - Язык // Грани слова: Сб. науч. статей к 65-летию проф. В.М. Мокиенко. - М.: ООО «Изд-во ЭЛПИС», 2005. - С. 469-476.

97. Лейкина-Свирская В.Р. Русская интеллигенция в 1900 1917 годах. - М.: Мысль, 1981. - 285 с.

98. Лемяскина Н.А. Коммуникативное поведение младшего школьника (психолингвистическое исследование). Автореф. дис. . канд. филол. наук. - Воронеж, 1999. - 22 с.

99. Ленец А.В. Прагмалингвистическая диагностика особенностей речевого поведения немецкого учителя. Автореф. дис. канд. филол. наук. - Пятигорск, 1999. - 16 с.

100. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Юрайт-М, 2001. -607 с.

101. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста: Антология. -М., 1997.-С. 280-287.

102. Лукашевич Е.В. Языковая личность и эволюция значения слова //Язык образования и образование языка: Материалы междунар. науч. конф. (Великий Новгород, 11 13 июня 2000 года). - Великий Новгород: Изд-во НовГУ, 2000. - 382с. - С. 190.

103. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М.: Гнозис, 2003. - 280 с.

104. Маркова О.Ю. Проблемы языка и взаимопонимания субъектов образовательного процесса // Язык образования и образование языка: Материалы междунар. науч. конф. (Великий Новгород, 11-13 июня 2000 года). В. Новгород: Изд-во НовГУ, 2000. - С. 200-201.

105. Маслова В.А. Когнитивная лингвистика. Минск: ТетраСистемс, 2004.-256 с.

106. Медведков А.П. Краткая история педагогики. СПб.: Изд-во «Башмаков и Ко», 1912. - 304. с.

107. Мейер О.А. Вопросы учителя на уроке: Особенности семантики и просодии // Русский язык сегодня. Вып. 1. Сб. статей./ РАН. Ин-т рус. яз. Им. В.В. Виноградова. Отв. ред. Л.П. Крысин. М.: Азбуковник, 2000.-С. 329-341.

108. Мешкова Т.С. Новгородская I летопись как источник исследования концепта КЫЯЗЬ // Мир и язык: Сб. науч. статей. -Кемерово: ИПК «Графика», 2005. С. 154-162.

109. Мигирина Н.И. Типы номинаций для обозначения статусов лица в современном русском языке. Кишинев: Штиинца, 1980. - 91 с.

110. Мижериков В. А. Ценности социальные // Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998.-С. 476.

111. Миллер Л.В. Художественная картина мира и мир художественных текстов. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2003.- 156 с.

112. Милованова Ж.В. Жанрово-речевые особенности педагогического дискурса // Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тезисы докл. науч. конф. Волгоград, 1998. - С. 78-82.

113. Милославский И.Г. Морфологические категории современного русского языка. М.: Просвещение, 1981. - 254 с.

114. Михащенко A.J1. История и философские основы образования в России (X начало XX вв.). - Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 1998. - 120 с.

115. Мишанкина Н.А. Метафорические модели звучания в русской языковой картине мира // Резанова З.И., Мишанкина Н.А., Катунин Д.А. Метафорический фрагмент русской языковой картины мира: ключевые концепты. Часть 1. Воронеж: РИЦ ЕФ ВГУ, 2003. - С. 76144.

116. Мокрецова Н.М. Схематизм дискурса мемуаров // Языковая реальность позпания. Вестник ИГЛУ. Сер. Лингвистика. Иркутск, 2001, №3.-С. 98-105.

117. Мокшина Е.А. Когнитивный механизм метафор, репрезентирующих концепты «печаль» и «счастье» // Социальная власть языка: Сб. науч. тр. Воронеж: ВГУ, 2001. - С. 64-69.

118. Молоткова А.И. Концепт цветок в языке и поэтической речи: Авотреф. дис. . канд. филол. наук. Екатеринбург, 2006. - 20 с.

119. Москвин В.П. Русская метафора: параметры классификации // Филологические науки. 2000. - № 2. - С. 66-75.

120. Москвина Н.Б. Риск личностно-профессиональных деформаций учителя//Педагогика.-2005.-№ 8.-С. 61-69.

121. Нерознак В.П. От концепта к слову: к проблеме филологического концептуализма // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. Омск: Изд-во Омского гос. пед. ун-та, 1998. - С. 80-85.

122. Никитин М.В. Курс лингвистической семантики. СПб: Научный центр проблем диалога, 1996. - 760 с.

123. Никитин М.В. Развернутые тезисы о концептах // Вопросы когнитивной лингвистики. 2004. - №1. - С. 53-64.

124. Николина Н.А. Современный школьный жаргон // Язык образования и образование языка: Материалы междунар. науч. конф. (Великий Новгород, 11-13 июня 2000 года). Великий Новгород: Изд-во НовГУ, 2000. - С. 219-220.

125. Николина Н.А. Поэтика русской автобиографической прозы. -М.: Флинта: Наука, 2002. 424 с. - (Филологический анализ текста).

126. Никольская А. А. Исторический взгляд на сущность педагогического процесса // Педагогика. 1998. - № 2. - С.58-63.

127. Новиков Л.А. Лексикология // Современный русский язык / В.А. Белошапкова, Е.А. Земская и др. / Под ред. В.А. Белошапковой. М.: Высшая школа, 1989.-С. 165-236.

128. Новиков Л.А. Семантика русского языка. М.: Высшая школа, 1982.-272 с.

129. Новокшонова Н.Л. Метафоры света и огня в интерпретации жизни // Миромоделирование в языке и тексте: Сб. науч. трудов / Под ред. З.И. Резановой. Томск: Изд-во Томского ун-та, 2003 - С. 59-68.

130. Огольцева Е.В. Лицо человека в зеркале сравнения // Русский язык в школе. 2006. - № 5. - С. 86-91.

131. Олешков М. 10. Интенциональность как психолингвистическая основа моделирования процесса дидактической коммуникации // Alma mater. Вестник высшей школы. 2005. - № 3. - С. 56-57.

132. Олешков М.Ю. Дискурсивные категории в коммуникативном процессе (опыт лингводидактического анализа) // Филологические науки.-2006,-№4.-С. 105-114.

133. Орешкин И.Г. Инновационные педагогические технологии в лингвориторическом образовании // Язык образования и образование языка: Материалы междунар. науч. конф. (Великий Новгород, 11-13 июня 2000 года). Великий Новгород: Изд-во НовГУ, 2000. - С. 233234.

134. Осипова А.А. Концепт «Смерть» в русской языковой картине мира и его вербализация в творчестве В.П. Астафьева 1980 1990 гг.: Автореф. дис. . канд. филол. наук. - Волгоград, 2005. - 26 с.

135. Панкрац Ю.Г. Пропозиция // Краткий словарь когнитивных терминов.-М., 1996.-С. 137-140.

136. Паночин Ф.Г. Учительство и революционное движение в России (XIX начало XX в.): Историко-педагогические очерки. - М.: Педагогика, 1986. - 216 с.

137. Петрова Н.В. Текст и дискурс // Вопросы языкознания. 2003. -№ 6. - С. 123-131.

138. Пименова М.В. Структура концепта РАЗУМ II Менталитет и ментальность. Серия «Этногерменевтика и этнориторика». Вып. 9. -Landau: Vergal Empirische Padagogik, 2003. Кемерово: ИПК «Графика», 2003. - С. 95-111.

139. Пименова М.В. Типология структурных элементов концептов внутреннего мира (на примере эмоциональных концептов) // Вопросы когнитивной лингвистики. 2004. - № 1. - С. 82-90.

140. Пименова М.В. Концептосфера внутреннего мира человека // Попова З.Д. и др. Введение в когнитивную лингвистику: Учеб. пособие. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2005.-С. 133-185.

141. Платонова О.В. Прагматика и риторика дискурса в периодической печати // Культура русской речи / Под ред. J1.K. Граудиной и Е.Н. Ширяева. М.: Норма-Инфра-М, 1998. - С. 253-264.

142. Плунгян В.А. Общая морфология: Введение в проблематику. -М.: Едиториал УРСС, 2003. 384 с.

143. Попова З.Д., Стернин И.А. Понятие «концепт» в лингвистических исследованиях. Воронеж: Воронежский гос. ун-т, 1999. - 29 с.

144. Попова З.Д, Стернин И.А. Язык и сознание: теоретические разграничения и понятийный аппарат//Язык и национальное сознание. Вопросы теории и методологии. Воронеж: Воронежский гос. ун-т, 2002.-С. 8-50.

145. Попова З.Д., Стернин И.А. Очерки по когнитивной лингвистике. -Воронеж, 2003.-191 с.

146. Попова О.Д. Психологический климат в женских епархиальных училищах середины XIX начала XX вв. // Педагогика. - 2005. - № 2. -С. 62-67.

147. Путилло JI.B. Проблема управления знаниями в информационном образовательном пространстве (социологические аспекты). 2001 Электронный pecvpcl. http://ito.edu.ru/2001/ito/IV/IV-0-48html.

148. Роботова А.С. Профессия учитель / А.С. Роботова, И.Г. Шапошникова, В.А. Родионова и др.; Под ред. А.С. Роботовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 368 с.

149. Романова Г.И. Автобиография // Литературная энциклопедия терминов и понятий / Под ред. А.Н. Николюхина. М.: НПК «Интелвак», 2001.-Стлб. 15-18.

150. Савченко А.Н. Речь и образное мышление // Вопросы языкознания. 1980. - № 2. - С. 21 -32.

151. Скребцова Т.Г. Американская школа когнитивной лингвистики. -СПб, 2000. 204 с.

152. Сластенин В.А. Образование как историко-культурный феномен (курс лекций) // Alma mater. Вестник высшей школы. 2006. - № 3. -С. 49.

153. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: учеб. пособие для студентов высш. уч. завед / Под ред В.А. Сластенина: В 2 с. М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003.-4.1.-288 с.

154. Слышкин Г.Г. Парольный потенциал прецедентных текстов // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. трудов ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1999. - С. 26-32.

155. Слышкин Г.Г. Дискурс и концепт (о лингвистическом подходе к изучению дискурса) // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: Сб. науч. трудов / Под ред. В.И. Карасика, Г.Г. Слышкина. Волгоград: Перемена, 2000. - С. 38-45.

156. Соколова И.В. Социальная информатика и социология: перспективы взаимосвязи. М., 1999. - 234 с.

157. Сорокина Ю.В. Формирование коммуникативного образа преподавателя // Менталитет и ментальность (Серия «Этногерменевтика и этнориторика». Вып. 9). Landau: Vergal Empirische Padagogik, 2003. - Кемерово: ИПК «Графика», 2003. - С. 284-287.

158. Сороченко Е.Н. Концепт "СКУКА" и его лингвистичсекое представление в текстах романов И.А. Гончарова. Автореф. дис. . канд. филол. наук. Ставрополь, 2003 Электронный ресурс. http://orel3.rsl.ru/dissert/sorochenko е п/ЕВР 551А sorochenkoEN.pdf.

159. Степанов Ю.С. Альтернативный мир, Дискурс, Факт и принцип Причинности // Язык и наука конца XX века: Сб. статей. М., Российский гуманитарный ун-т, 1995. - С. 35-73.

160. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. М.: Академический проект, 2001. -990 с.

161. Стернин И.А. Методика исследования структуры концепта // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: Науч. изд. / Под ред. И.А. Стернина. Воронеж, ВГУ, 2001. - С. 58-65.

162. Стернин И.А. Когнитивная интерпретация в лингвокогнитивных исследованиях // Вопросы когнитивной лингвистики. 2004. - № 1. -С. 65-69.

163. Стриганкова ЕЛО. Языковые параметры педагогического общения // Язык образования и образование языка: Материалы междунар. науч. конф. (Великий Новгород, 11-13 июня 2000 года). -Великий Новгород: Изд-во НовГУ, 2000. С. 293-294.

164. Сучков И.В. Социальный и духовный облик учительства России на рубеже XIX XX веков // Отечественная история. - 1995. - № 1. - С. 62-77.

165. Телия В.Н. Метафора как модель смыслопроизводства и ее экспрессивно-оценочная функция // Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988. - С.26-52.

166. Телия В.Н. Русская фразеология: Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996.-285 с.

167. Тихонова В.Я. Концепт «борьба» в русской языковой картине мира. Дис. . канд. филол. наук. Новосибирск, 2005. - 238 с.

168. Толочко О.В. Образ как составляющая концепта «школа» // Языковая личность: проблемы лингвокультурологии и функциональной семантики: Сб. науч. трудов / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1999.-С. 178-181.

169. Толочко О.В., Слышкин Г.Г. Концепт «отличник» в русской картине мира // Языковая личность: прблемы креативной семантики. К 70-летию проф. И.В. Сентенберг: Сб. науч. трудов / ВГПУ. -Волгоград: Перемена, 2000. С. 79-84.

170. Топорова В.М. Логосхема как медиатор концепта и семантическое пространство языка // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: Науч. изд. / Под ред. И.А. Стернина. -Воронеж, ВГУ, 2001. С. 88-92.

171. Филиппов К.А. Лингвистика текста. СПб: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2003. - 336 с.

172. Фролов Н.К. Избранные работы по языкознанию: В 2 т. Т. 1: Антропонимика. Русский язык и культура речи. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005.-512 с.

173. Фролов Н.К., Моргун Н.Л. Филологический дискурс -разновидность научного (художественного) текста или метафора в пространстве филологии // Филологический дискурс: Вестник филологического факультета ТюмГУ. Вып. 4. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2004.-С. 195-199.

174. Фрумкина P.M. Есть ли у современной лингвистики своя эпистемология? // Язык и наука конца 20 века: Сб. статей. М.: Российский гуманитарный университет, 1995. - С. 74-117.

175. Хализев В.Е. Теория литературы. М.: Высшая школа, 2002. -437 с.

176. Чарыкова О.Н. Индивидуальные концепты в художественном тексте // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: Науч. издание / Под ред. И.А. Стернина. Воронеж, ВГУ, 2001. - С. 173-176.

177. Чернейко JI.O. Гештальтная структура абстрактного имени // Филологические науки. 1995. -№ 4. - С.73-83.

178. Черник В.Б. Учительница в классе: речевые и поведенческие стереотипы // Русская женщина 3. От кухарки до музы: женщина в культуре. - Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 2000.-С. 131-135.

179. Чернявская В.Е. Дискурс новая единица в лингвистической парадигме? // Изменяющийся языковой мир: Тезисы докладов междунар. науч. конф. (Пермь, Пермский ун-т, 12-17 ноября 2001 г.) / Пермский ун-т. - Пермь, 2001. - С. 81 -82.

180. Чернявская В.Е. Дискурс // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М.Н. Кожиной. М.: Флинта: Наука, 2003а.-С. 52-54.

181. Чернявская В.Е. От анализа текста к анализу дискурса: немецкая школа дискурсивного анализа // Филологические науки. 20036. - № 3. -С. 68-76.

182. Четвертакова JI.H. Практика образовательного дискурса. Разработки уроков по учебно-методическому комплексу «Вокруг тебя Мир». - Томск, ТОИПКРО, 2004. - 126 с.

183. Чудинов А.П. Россия в метафорическом зеркале: когнитивное исследование политической метафоры (1991 2000): Монография. -Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 2003. - 238 с.

184. Чудинов А.П. Когнитивно-дискурсивное исследование политической метафоры // Вопросы когнитивной лингвистики. 2004. -№ 1. - С. 91-105.

185. Чудинова А.Р. Некоторые подходы к преподаванию риторики диалога в школе // Изменяющийся языковой мир: Тезисы докладовмеждунар. науч. конф. (Пермь, Пермский ун-т, 12-17 ноября 2001 г.) / Пермский ун-т. Пермь, 2001. - С. 145-147.

186. Чудинова Е.А. Прилагательные с широко развитой многозначностью в современном русском языке (на материале словарей)// Глагол и имя в русской лексикографии: Теория и практика: Сб. статей. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 1996. - С. 217223.

187. Шамахов Ф.Ф. Школа Западной Сибири между двумя буржуазно-демократическими революциями (1907 1917 гг.). - Томск, 1966.- 192 с.

188. Шмелев А.Д. Русский язык и внеязыковая действительность. -М.: Языки славянской культуры, 2002. 496 с.1. Словари

189. Большая энциклопедия. Словарь общедоступных сведений по всем отраслям знания / Под ред. С.Н. Южакова. Т. 19. Ундольский

190. Чахары. СПб.: Типо-литография Книгоиздательского товарищества «Просвещение», 1905. - 794 с.

191. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4.-Т. 1: А-3.- 1989.-699 с.

192. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4.-Т. 2: И-О.- 1989.-779 с.

193. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4.-Т.З: П. 1990.-555 с.

194. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4.-Т. 4: Р-ижица. 1991.-683 с.

195. Дворецкий И.Х. Латинско-русский словарь. 6-е изд., стереотип. - М.: Русский язык, 2000. - 846 с.

196. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. М., Русский язык, 2000. - Т.2: П - Я. -1088 с.

197. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Русский толковый словарь. М.: Русский язык, 1997. - 832 с. - (Библиотека словарей русского языка).

198. Новый объяснительный словарь синонимов русского языка. 3-ий вып. / Под общ. рук. акад. Ю.Д.Апресяна. М.: Языки славянской культуры, 2003. - 624 с.

199. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Под ред. Н.Ю.Шведовой. 23-е изд. - М., Рус. язык, 1991. - 917 с.

200. Полный церковно-славянский словарь / Сост. Г. Дьяченко. М.: Изд. Отд. Московского Патриархата, 1993. - 1120 с. - (Репринтное воспроизведение издания 1900 года).

201. Русская грамматика: В 2 т. М.: Наука, 1980. - Т. 1: Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация. Словообразование. Морфология. -783 с.

202. Русские глагольные предложения: экспериментальный синтаксический словарь. М.: Флинта: Наука, 2002. - 464 с.

203. Русский ассоциативный словарь. Книга 3. Прямой словарь: от стимула к реакции. Ассоциативный тезаурус русского языка. Ч. II. -М.:ИРЯ РАН, 1996.-212 с.

204. Словарь русского языка: В 4 т. / АН СССР, Ин-т рус. яз.; под ред. А.П. Евгеньевой. М.: Русский язык, 1981 - 1984. - Т. 4. С - Я. -1984.-794 с.

205. Словарь синонимов русского языка: В 2 т. / Гл. ред. А.П. Евгеньева. Л.: Наука, 1971. - Т. 2: О - Я. - 866 с.

206. Словарь современного русского литературного языка: В 17т.-М. Л.: Наука, 1964. - Т. XVI. - 1611 с.

207. Современный толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А.Кузнецов. СПб.: Норинт, 2001. - 960 с.

208. Срезневский И.И. Материалы для словаря древнерусского языка по письменным памятникам. СПб.: Издание отделения русского языка и словесности императорской академии наук, 1903. - Т. 3. -1684 стлб.

209. Тихонов А.Н Словообразовательный словарь русского языка: в 2 т. 2-е изд. - М.: Русский язык, 1990. - Т. 2: Р - Я. - 886 с.

210. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка: В 2 т. 2-е изд. - М.: Русский язык, 1990. - Т. 1. А - П. - 856 с.

211. Толковый словарь русских глаголов: Идеографическое описание. Английские эквиваленты. Синонимы. Антонимы / Под ред Л.Г. Бабенко. М.: ACT - ПРЕСС, 1999. - 704 с.

212. Толковый словарь русского языка: В 3 т. Т.З: Р - Я / Под ред. проф. Д.Н. Ушакова. - М.: Вече; Мир книги, 2001. - 672 с.

213. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001.-719 с.

214. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская Энциклопедия, 1983. - 840 с.

215. Черных П.Я. Историко-этимологический словарь русского языка: 13560 слов: Т. 1 2. - М.: Русский язык, 1993. - Т. 1: А -Пантомима. - 623 с.

216. Энциклопедический словарь. Издатели Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон. Кн. 40. Т. 20а: Наказный атаман Неясыти. - СПб., 1897. -964 с.

217. Энциклопедический словарь. Издатели Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон. Кн. 45. Т. 23: Патент Петропавловский. - СПб.: Типолитография И.А. Ефрона, 1898.-474 с.

218. Энциклопедический словарь. Издатели Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон. Кн. 69. Т. 35: Усинский пограничный округ фенол. - СПб., 1902.-476 с.

219. Энциклопедический словарь. Издатели Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон. Кн. 78. Т. 39а: Шенье Шуйский монастырь. - СПб, 1903. -960 с.1. Источники

220. Блок А.А. Исповедь язычника // Блок А. Собр. соч. в 6 т. Т. 5. -JL: Художественная литература, 1982. С. 44-53.

221. Вахтеров В.П. Спорные вопросы образования. М., 1907. - 75 с.

222. Вестник воспитания. М. - 1895. - № 5-8. - 800 с.

223. Вестник воспитания. М. - 1912. - № 7. - 349 с.

224. Вестник воспитания. М. - 1912. - № 8. - 367 с.

225. Вестник воспитания. М. - 1912. - № 9. - 419 с.

226. Вестник воспитания. М. - 1913. -№ 1. - 394 с.

227. Вестник воспитания. М. - 1913. -№ 2. - 366 с.

228. Вестник воспитания. М. - 1913. - № 3. - 360 с.

229. Всеподданнейший отчет обер-прокурора Святейшего Синода по ведомству православного исповедания за 1903 1904 г. - СПб, 1909. - 149 с.

230. Гайдар А. П. Школа // Гайдар А.П. Собр. соч. в 3 т. Т. 1. Повести и рассказы. -М.: Правда, 1986. С. 44-225.

231. Гарин-Михайловский Н.Г. Повести: Детство Темы. Гимназисты. Студенты. Ставрополь: Ставропольское книжное издательство, 1953.-643 с.

232. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

233. Горький A.M. Детство // Горький A.M. Собр. соч. в 16 т. Т. VIII. -М.: Правда, 1979. С. 204-392.

234. Грунский Н.К. Лекции по педагогике. М. - Юрьев, 1914. - 266 с.

235. ГАТО. Ф. И 55, on. 1, ед. хр. 2. - 36 л. - (Отчеты о состоянии Тюменской женской прогимназии /1901-1903 гг./).

236. ГАТО. Ф. И 55, on. 1, ед. хр. 4. - 27 л. - (Протоколы заседаний педагогического совета Тюменской женской гимназии 1908 г.).

237. ГАТО. Ф. И 55, on. 1, д. 5. - 64 л. - (Протоколы заседаний педагогического совета Тюменской женской гимназии 1910 г.).

238. ГАТО. Ф. И 55, on. 1, д. 6. - 44 л. - (Протоколы заседаний педагогического совета Тюменской женской гимназии 1911 г.).

239. ГАТО. Ф. И 55, on. 1, д. 7. - 153 л. - (Протоколы заседаний попечительного совета Тюменской женской гимназии /1916-1917 гг./).

240. ГАТО. Ф. И 55, on. 1, д. 8. - 34 л. - (Протоколы заседаний педагогического совета Тюменской женской гимназии 1912 г.).

241. ГАТО. Ф. И 55, on. 1, д. 9. - 10 л. - (Протоколы заседаний педагогического совета Тюменской женской гимназии 1914 г.).

242. ГАТО. Ф. И 55, on. 1, д. 10. - 25 л. - (Протоколы заседаний педагогического совета Тюменской женской гимназии 1915 г.).

243. ГАТО. Ф. И 55, on. 1, д. 63. - 47 л. - (Заявления учителей о назначении их на должности преподавательниц по разным предметам /1917-1919гг./).

244. ГАТО. Ф. И 55, on. 1, д. 10. - 25 л. - (Протоколы заседаний педагогического совета Тюменской женской гимназии 1915 г.).

245. ГАТО. Ф. И 55, on. 1, д. 11. - 124 л. - (Протоколы заседаний педагогического совета Тюменской женской гимназии 1916 г.).

246. ГАТО. Ф. И 55, on. 1, д. 70. - 213 л. - (Конспекты пробных уроков по русскому языку учениц 8 класса Тюменской женской гимназии, протоколы разбора уроков/1911-1912 учебный год/).

247. ГАТО. Ф. И 55, on. 1, д. 192. - 206 л. - (Аттестаты, удостоверения и послужные списки преподавателей Тюменской женской гимназии).

248. ГАТО. Ф. И 55, on. 1, д. 253. - 32 л. - (Формулярный список о службе начальницы Тюменской женской гимназии Александры Александровны Юрис /1910-1917/).

249. ГАТО. Ф. И 55, on. 1, д. 308. - 99 л. - (Отчеты о работе учителей, сведения о работе родительских комитетов, копии смет расходов на содержание гимназии, прошения лиц о назначении их на должности учителей /1917 г./).

250. ГАТО. Ф. И 55, on. 1, д. 312. - 45 л. - (Запросы попечителя Западно-Сибирского учебного округа в Тюменскую женскую гимназии о работе учителей и о назначении их на должности /19101911 гг./).

251. ГАТО. Ф. И 55, on. 1, д. 313. - 97 л. - (Копия положения Министра просвещения об учителях учебных заведений; переписка /1910-1911 гг./).

252. ГАТО. Ф. И 55, on. 1, д. 314. - 181 л. - (Указания Министра народного просвещения; переписка с Департаментом народного просвещения/1898-1903 гг./).

253. ГУТО ТГА. Ф. 5, on. 1, ед. хр. 17. 272 л. - (Отчет инспектора народных училищ 3 района Тобольской губернии за 1907 г.).

254. ГУТО ТГА. Ф. 61, on. 1, ед.хр. 62. 43 л. - (Отчет о краткосрочных педагогических курсах для учащих церковноприходских школ Тобольской епархии, бывших во второклассных церковных школах в 1908 году).

255. ГУТО ТГА. Ф. 61, on. 1, д. 172. 26 л. - (Дело о представлении отчета в учебно-воспитательном отношении за 1914/15 г.).

256. ГУТО ТГА. Ф. 61, on. 1, д. 183. 88 л. - (Дело о представлении отчета в учебно-воспитательном отношении за 1915/16 г.; Отчет о состоянии церковных школ Тобольской епархии за 1915/16 учебный год).

257. ГУТО ТГА. Ф. 165, on. 1, ед.хр. 151. 88 л. - (Дневник Тобольской Мариинской женской школы /2 сентября 1898 г. - 31 мая 1914 г./).

258. ГУТО ТГА. Ф. 165, on. 1, ед. хр. 376. 17 л. - (Дело о преобразовании Тобольской Мариинской женской школы в гимназию /27.VI.1913/ и о введении новых штатов; Действующие штаты в гимназиях ведомства учреждений императрицы Марии с пансионами).

259. Дементьев B.C. Чего мы можем желать от педагога. Витебск, 1908,- 15 с.

260. Демков М.И. О ходе урока и духе обучения // Педагогический сборник. 1893. - № 3 (июль - декабрь). - СПб. - С. 141 -156.

261. Диттес Ф. Очерк практической педагогики: руководство для педагогических курсов и учительских семинарий. СПб., 1875. -316с.

262. Зощенко М.М. Перед восходом солнца // Зощенко М.М. Исповедь / Сост., вступ. ст. и примеч. Ю.В. Томашевского. М.: Советская Россия, 1987.-С.94-445.

263. Каверин В.А. Детство // Каверин В.А. Собр. соч. в 8 т. Т.7. Освещенные окна: Трилогия. М.: Художественная литература, 1983.-С. 7-218.

264. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб.: Земля, 1914. - 212 с.

265. Кассиль JI.A. Кондуит и Швамбрания // Кассиль JI.A. Кондуит и Швамбрания. Дорогие мои мальчишки. М.: Правда, 1982. - С. 7280.

266. Катаев В.П. Разбитая жизнь, или Волшебный рог Оберона // Катаев В.П. Собр. соч. в 10 т. Т. 8. Разбитая жизнь, или Волшебный рог Оберона; Кладбище в Скулянах. М.: Художественная литература, 1985. - С. 7-508.

267. Короленко В.Г. История моего современника. Тома 1 2. - Л.: Художественная литература, 1976. - 552 с.

268. Лебедев П.А. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв. / Сост. П. А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990.-608 с.

269. Лубенц Т. Педагогические беседы. СПб: Издание книжного магазина П.В. Луковникова, 1913. - 580 с.

270. Лысов А.П. Народное образование в Тюменском округе в 1897 году. (Очерк). Тюмень: Типография «Сибирской Торговой Газеты», 1898. - 25 с.

271. Маляревский Г.Я. Отчет по краткосрочным педагогическим курсам для учащих начальных училищ в 1914 г. в г. Кургане с 27 мая по 24 июня и в Тобольске с 9 июля по 2 августа. Тобольск, 1914.-55 с.

272. Маршак С.Я. В начале жизни. Страницы воспоминаний // Маршак С.Я. Сказки, песни, загадки. Стихотворения. В начале жизни. М.: Детская литература, 1981. - С. 461 -616.

273. Медведков А.П. Краткая история педагогики в культурно-историческом освещении. СПб.: Издание Я. Башмакова и Ко, 1912. - 304 с.

274. Миропольский С.И. Учитель народной школы, его призвание и качества, значение, цели и условия его деятельности в воспитании и обучении детей. СПб.: Типография И.Н. Скороходова, 1890. - 118 с.

275. Образование. 1895.-Т. 1.-№№ 1-6.

276. Острогорский В.П. Из истории моего учительства: как я стал учителем. СПб: Издание Н.В. Ельманова, 1914. - 178 с.

277. Отчет о деятельности общества вспомоществования нуждающимся воспитанницам Тобольского епархиального женского училища за 1910 1911 год. - Тобольск: Типография Епархиального братства, 1912. - 12 с.

278. Отчет о деятельности общества вспомоществования нуждающимся воспитанницам Тобольского епархиального женского училища за 1911 1912 год. - Тобольск: Типография Епархиального братства, 1913. - 10 с.

279. Отчет о деятельности общества вспомоществования нуждающимся воспитанницам Тобольского епархиального женского училища за 1913 1914 год. - Тобольск: Типография Епархиального братства, 1915. - 7 с.

280. Отчет о состоянии Тобольского епархиального женского училища в учебно-воспитательном отношении за 1887 1888 учебный год. - Тобольск: Типография губернского управления, 1889.-18 с.

281. Отчет о состоянии Тобольского епархиального женского училища в учебно-воспитательном отношении за 1888 1889 учебный год. - Тобольск: Типография губернского управления, 1900.-24 с.

282. Отчет о состоянии Тобольского епархиального женского училища в учебно-воспитательном отношении за 1890 1891 учебный год. - Тобольск: Типография губернского управления, 1892.- 19 с.

283. Отчет по краткосрочным педагогическим курсам, бывшим в городе кургане Тобольской губернии с 1 по 28 июня 1913 года. -Тобольск: Типография Епархиального братства, 1914.-91 с.

284. Палопеженцев Н.И. Народное образование в г. Ялуторовске и Ялуторовском округе Тобольской губернии. Ч. II. Современное состояние народного образования. Тобольск: Типография Тобольского Епархиального братства, 1895. - 53 с.

285. Панова В.Ф. О моей жизни, книгах и читателях // Панова В.Ф. Собр. соч. в 5 т. Т. 5: Историческая и автобиографическая проза. -М.: Художественная литература, 1989. -С.279-544.

286. Паустовский К.Г. Повесть о жизни // Паустовский К.Г. Собр. соч. в 9 т. Т. 4. Повесть о жизни. Книги первая третья. - М.: Художественная литература, 1982. - 734 с.

287. Педагогический сборник. 1893. -№ 3. - 616 с.

288. Прибыльский Ю.П. Школа Тобольской губернии в XVIII -начале XX вв.: Хрестоматия. Т. 1. Тюмень: Вектор Бук, 2001. - 256 с.

289. Радонежский Ф. Основы русской школы и современная гимназия. СПб.: Сенатская типография, 1901. - 34 с.

290. Русская школа. СПб. - 1894. - № 1. - 255 с.

291. Русская школа. СПб. - 1894. - № 2. - 272 с.

292. Русская школа. СПб. - 1894. - № 3. - 238 с.

293. Русская школа. СПб. - 1894. - № 4. - 296 с.

294. Русская школа. СПб. - 1894. - № 5-6. - 376 с.

295. Савенков Ив. Учитель народной школы и его обязанности. Дидактический сборник. Варшава: Типография Варшавского учебного округа, 1900. - 523 с.

296. Сибирский листок: 1895 1900 / Сост. В. Белобородов (при участии 10. Мандрики). - Тюмень: Мандр и К", 2003. -624 с. -Газеты Сибири.

297. Сибирский листок: 1901 1907 / Сост. В. Белобородов (при участии Ю. Мандрики). - Тюмень: Мандр и Ка, 2003. - 640 с. -Газеты Сибири.

298. Сибирский листок: 1908 1911 / Сост. В. Белобородов (при участии Ю. Мандрики). - Тюмень: Мандр и Ка, 2003. - 656 с. -Газеты Сибири.

299. Сибирский листок: 1912 1919 / Сост. В. Белобородов (при участии Ю. Мандрики). - Тюмень: Мандр и Ка, 2003. - 592 с. -Газеты Сибири.

300. Соколов П. История педагогических систем. СПб: Издание О.В. Богдановой, 1913. - 616 с.

301. Соколов-Микитов И.С. Детство // Соколов-Микитов И.С. Собр. соч. в 4 т. Т. 1: Повести и рассказы. Л.: Художественная литература, 1985.-С. 25-99.

302. Сулимов B.C. Чувства добрые пробуждать. Из истории светской школы Тобольской губернии в конце XIX начале XX вв. -Тюмень: Вектор Бук, 2004. - 152 с.

303. Тобольские губернские ведомости. 1895. - №№ 32, 59.

304. Тобольские епархиальные ведомости. 1889. - №№ 12, 13, 14, 18, 19,20, 22.

305. Тобольские епархиальные ведомости. 1900. - №№ 6, 17.

306. Тобольские епархиальные ведомости. 1901. -№ 13.

307. Тобольские епархиальные ведомости. 1902. - № 10.

308. Тобольские епархиальные ведомости. 1906. - №№ 12, 16.

309. Тобольские епархиальные ведомости. 1907. - №№ 10, 14, 15, 17, 22.

310. Тобольские епархиальные ведомости. 1908. -№№ 11, 19.

311. Тобольские епархиальные ведомости. 1912.-№21.

312. Толстой И.И. Заметки о народном образовании в России. СПб: Типография товарищества М.О. Вольф, 1907. - 130 с.

313. Торжественный акт в народных училищах г. Тюмени // Сибирская Торговая Газета за 1901 г. отдельные оттиски. -Тюмень: Типография Сибирской Торговой Газеты, 1901. - 10 с.

314. Учебные планы и программы предметов, преподаваемых в женских гимназиях Ведомства учреждений императрицы Марии. Объяснительные записки к ним. Тобольск: Тобольская губернская типография, 1909. - 80 с.

315. Чарнолуский В. «Дума народного образования» и потребности страны//Вестник воспитания. 1913.-№ 1.-С. 18-52.

316. Чернецкий К.Е. Учитель душа школы. - Киев, 1900. -7с.-(Оттиск из журнала «Церковно-приходская школа»).

317. Школьный листок: Приложение к «Тобольским епархиальным ведомостям». 1908. - № 11. - С. 77-84.

318. Школьный листок: Приложение к «Тобольским епархиальным ведомостям». 1908. -№21.- С.255-260.

319. Школьный листок: Приложение к «Тобольским епархиальным ведомостям». 1910.-№ 14.-С. 107-111.

320. Школьный листок: Приложение к «Тобольским епархиальным ведомостям».- 1915.-№4.-С. 101-105.

321. Шумигорский Е.С. Ведомство учреждений императрицы Марии (1797 1897). Исторический очерк. - СПб, 1897. - 32 с.1. Сокращения1. Словари

322. АТРЯ Русский ассоциативный словарь. Книга 3. Прямой словарь: от стимула к реакции. Ассоциативный тезаурус русского языка. Ч. II. - М.: ИРЯ РАН, 1996.-212 с.

323. Брокгауз Энциклопедический словарь. Издатели Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон.

324. БЭ Большая энциклопедия. Словарь общедоступных сведений по всем отраслям знания / Под ред. С.Н. Южакова. Т. 19. Ундольский - Чахары. -СПб.: Типо-литография Книгоиздательского товарищества «Просвещение», 1905.-794 с.

325. Дьяченко Полный церковно-славянский словарь / Сост. Г. Дьяченко. - М.: Изд. Отд. Московского Патриархата, 1993. - 1120 с. - (Репринтное воспроизведение издания 1900 года).

326. СРЯ Словарь русского языка: В 4 т. / АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А.П. Евгеньевой. - М.: Русский язык, 1981 - 1984. - Т. 4. С - Я. - 1984. - 794 с.

327. СС Словарь синонимов русского языка: В 2 т. / Гл. ред. А.П. Евгеньева. -Л.: Наука, 1971. - Т. 2: О - Я. - 866 с.

328. ССРЛЯ Словарь современного русского литературного языка: В 17 т. - М.-Л.: Наука, 1964.-Т. XVI.- 1611 с.

329. ТСРГ Толковый словарь русских глаголов: Идеографическое описание. Английские эквиваленты. Синонимы. Антонимы / Под ред Л.Г. Бабенко. -М.: ACT - ПРЕСС, 1999. - 704 с.

330. ФС Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. - М.: Республика, 2001. -719с.

331. ФЭС Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская Энциклопедия, 1983. - 840 с.

332. ЭСС Русские глагольные предложения: экспериментальный синтаксический словарь. - М.: Флинта: Наука, 2002. - 464 с.

333. Источники Ант. Антология педагогической мысли. ВВ - Вестник воспитания

334. ГАТО Государственный архив Тюменской области

335. ГУТО ТГА Государственное учреждение Тюменской области Тобольскийгосударственный архив1. РШ Русская школа1. СЛ Сибирский листок

336. ТГВ Тобольские губернские ведомости

337. ТЕВ Тобольские епархиальные ведомости

338. Преподаватель + - + + + - - 0

339. Воспитатель 1 + - + - - - - 0

340. Надзиратель + - + - - - - 0

341. Наставник 1 (классный) + - + - - - - 01. Учащий + + + - 0 - - 0

342. Преподающий + + + - - - - 01. Педагог 2 + + 0 0 - 01. Примечания:

343. Признак наличествует — « + »; признак отсутствует — « »; признак нерелевантен — « 0 ».

344. Преподаватель + - + + + - - 0

345. Воспитатель 1 + - + - - - - 0

346. Воспитатель 2 0 + 0 0 - - +

347. Надзиратель + - + - - - - 0

348. Наставник 1 (классный) + - + - - - - 01. Наставник 2 0 + 0 0 - +1. Учащий + + + - 0 - - 0

349. Образовывающий + + + - - - - 01. Педагог 1 + + 0 0 + + 01. Педагог 2 + + 0 0 - 0

350. Учитель + + + + 0/+ - - 0/+

351. Преподаватель + - + + + - - 0

352. Воспитатель 1 + - + - - - - 0

353. Воспитатель 2 0 + 0 0 - - +

354. Надзиратель + - + - - - - 0

355. Наставник 1 (классный) + - + - - - 01. Наставник 2 0 + 0 0 - +1. Педагог 1 + + 0 0 + + 0

356. Педагог 2 + + 0 0/+ - 0/+

357. Гипонимы (географ, география и нод.) + - + + + - - 0