автореферат диссертации по культурологии, специальность ВАК РФ 24.00.01
диссертация на тему: Культура учительства как предмет культурологического исследования и проектирования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Культура учительства как предмет культурологического исследования и проектирования"

На правах рукописи

ЛАШ£К Ирина Венидиктовна

КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЬСТВА КАК ПРЕДМЕТ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Специальность: 24.00.01 — Теория и история культуры

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата культурологии

Саратов-2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Саратовский государственный технический университет»

Научный руководитель -

доктор исторических наук, профессор Лобачева Галина Викторовна

Официальные оппоненты

доктор философских наук, профессор Петров Николай Иванович

кандидат философских наук, доцент Карагод Юлия Геннадьевна

Ведущая организация -

Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского

Защита состоится 27 декабря 2006 г. в 14 час. на заседании диссертационного совета К212.242.02 при ГОУ ВПО «Саратовский государственный технический университет» по адресу: 410054, Саратов, ул. Политехническая, 77, корпус 1, ауд. 414.

С диссертацией можно ознакомиться в научно-технической библиотеке ГОУ ВПО «Саратовский государственный технический университет».

Автореферат разослан « » ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н. М. Ососкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В современных условиях трансформации общества при смене культурных ценностей, культурных норм и отношений возникает необходимость выбора адекватной социокультурной модели образования. Интенсификация социокультурных перемен в мире с начала XX в. привела к несоответствию между развитием образования и общим уровнем социального, культурного пространства жизнедеятельности личности. На смену технике и технологии, информатизации приходит эра образования. Становится очевидным, что все будет зависеть от культурного состояния человека, от степени развитости его знаний и творческих способностей, одним словом, от эффективности создания творческого пространства и времени. В этой ситуации обостряются противоречия между непрерывно возрастающим объемом знаний, необходимых человеку, и ограниченными условиями для овладения ими. Решение этого противоречия возможно лишь на пути перехода к культурологически ориентированному образованию, обеспечивающему целостное воспроизводство субъекта культуры.

Сегодня происходит смена антропологических оснований педагогики. Образованный человек - это не столько «человек знающий», сколько «человек культуры», человек, подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в мире. Сегодня становится все более очевидным, что классическая модель образования уже не вполне отвечает требованиям, предъявляемым к школе и образованию современным обществом и производством. В связи с этим нужно искать новый комплекс педагогических идей, создающих интеллектуальную основу для современной школы. Не случайно, в последние десять-пятнадцать лет интенсивно развивается такая молодая дисциплина, как «культурология образования» или «педагогическая культурология», в ней заново обсуждаются фундаментальные педагогические идеи: идеал образованности, цели образования, рассматривается история образовательных систем, влияние культуры на образование и т.д.

Новые задачи перед системой образования ставит процесс глобализации. В мире доминируют западные стандарты образования. Западная система образования транслируется во множество стран, а между тем она несет в себе иные стандарты жизни, ценности, вступает в конфликт с местными традициями, что вызывает серьезное напряжение. Эта ситуация также требует культурологической рефлексии, активной разработки и внедрения в жизнь диалогических моделей культуры. Культура — это не только манифестация и артикуляция своей культурной позиции и ценностей, но не меньше высвобождение места, территории, условий для иной культурной позиции.

Все вышесказанное определило выбор темы диссертации и задало основной вектор исследовательских интересов.

Степень изученности проблемы. Теоретическая проблема взаимосвязи образования и культуры является одной из базовых проблем философии. Ей уделили огромное внимание фактически все мыслители древности (Платон, Аристотель), Нового времени (И.Г. Гердер, И. Кант, Г.Ф. Гегель) и XX века (Г. Гадамер, X. Ортега-и-Гассет).

Идею приоритета культуры в определении сущности образования впервые сформулировал А. Дистервег. В нашей стране эти идеи развивали К.Д. Ушинский, И.В. Киреевский, Н.В. Гоголь, С.А. Рачинский, В.В. Розанов, П.Ф. Каптерев. Новый импульс к развитию такого понимания сущности образования и определению главного направления в его динамике придал процесс конституирования и оформления в самостоятельную науку культурологии.

В настоящее время идея культурологического подхода к сфере образования разрабатывается в отечественной науке с разных сторон. Во — первых, это профессиональные культурологи: И.Д.Запесоцкий., C.B. Драч, Н.Б. Крылова, В.М. Розин, Л.В. Тодоров, В.М. Межуев, В.А. Конев. С другой стороны, подобные исследования проводят профессиональные педагоги: Н.М. Воскресенская, Е.В. Бондаревская, Н. Вересов, А. Мельников, И.Е. Видт, Э.В. Загвязинская. Некоторые из них употребляют термин «педагогическая культурология». Определенный вклад в это направление осуществлен в работах Ю.А. Жданова, Г. В. Резванова, Е.В. Бондаревской, В. Слободчикова, И. Зарецкой, A.B. Сиволапова, О. Федоровой, А. Арнольдова и других. Понятие педагогической культуры обосновано в работах Н.М. Воскресенской, Е.Ю. Захарченко. Специальное внимание на соотношении понятий образования и культуры, их содержательного соотнесения можно найти в работах Н. Вересова,

A. Мельникова, B.JÏ. Тодорова, В.М. Межуева, В.А. Конева, С.И. Гессена, П.Ф. Каптерева, И.П. Подласого, B.C. Ледневой. Вышеперечисленные авторы видят диалектику образовательного процесса в передаче культурного наследия новым поколениям. У В.И. Шадрикова мы встречаем взгляд на образование как на механизм развития культуры.

Исторические исследования процесса противостояния и смены различных парадигм культуры образования и учительства даны в работах Л.Э. Заварзиной,

B.М. Кларина, В.М. Петрова, Л.Л. Королькова. В работах таких авторов, как В.Д. Симоненко, Т.А. Степченко разработаны вопросы конкретного обучения школьников частным формам культуры (культура труда, потребления). В работах В.З. Клепикова, Л.И. Писарековой исследованы отдельные аспекты национальных типов педагогической культуры.

В диссертации использована литература по различным аспектам образовательной реформы. Исследования В. Беспалько, А.И. Ковалевой, Э.Д. Днепрова раскрывают вопросы педагогической технологии, в работе В.И. Жукова рассмотрены общие проблемы развития образования, сравнительному анализу образовательных парадигм посвящены исследования А.П. Вапицкой, И.А. Колесниковой, Г.Ф. Карповой, Х.Г. Тхагапсоева. Эти авторы приходят к выводу о необходимости смены образовательной парадигмы в целях

преодоления противоречия между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через «знаниевый» тип обучения. Автор использует результаты работ Е.В. Бондаревской, М.В. Кларина, В.В. Серикова, посвященные личностно-ориентированному образованию.

Общий вывод из обзора работ по культурологическим исследованиям проблемы образования заключается в том, что интерес к этой работе растет. Много внимания уделялось проблеме образования в работе Первого Российского культурологического конгресса, но при этом отмечалось, что связь культурологии и образования раскрыта еще недостаточно. В том числе остается не исследованным место учителя в культуре. Как справедливо заметил известный петербургский философ Г.А. Праздников: «Как ни странно, личность педагога на уровне сущностных определений еще не стала предметом специального философско-культурологического и психолого-социологического анализа»1. В последнее время, правда, появилось несколько работ по психологии педагога, социологии учительства. Однако, культурологический портрет учителя по-прежнему остается «белым пятном».

Объект исследования - культура учительства, мыслимая как одна из субкультур современного российского социума. Предмет исследования — современная социокультурная динамика культуры учительства.

Целью исследования является всестороннее раскрытие феномена культуры учительства в контексте общей социокультурной динамики российского общества и перспективы выбора оптимальной модели модернизации системы образования страны. Данной целью определяются следующие задачи исследования:

• уточнить понятийный аппарат, необходимый для культурологического анализа учительства: цели и задачи культурологии, исходное определение сущности культуры, сравнить основные проекты в сфере «культурологии образования»;

• уточнить общее определение и структуру понятия педагогической культуры, как базовой для культурологического исследования и проектирования образования;

• выявить взаимосвязь понятий педагогической культуры и культуры учительства. Дать развернутое теоретическое определение культуры учительства и его структуры;

• выявить генетические источники и главные направления социокультурной динамики отечественной культуры учительства;

• определить наиболее оптимальные направления развития культуры учительства в контексте проблем модернизации образования в современной России.

1 Праздников Г. А. Образование как духовная основа личности // Смысл жизни личности в эпоху посткнижной культуры: межвуз. сб. науч. трудов / Под ред. В.Б. Устьянцева. -Саратов: Изд-во СГУ, 2003. - С. 18 - 29.

Теоретической и методологической основой исследования являются концепции культурологии, разработанные Г. С. Померанцем, А.Я. Флиером, С. Иконниковой, B.C. Библером, М. Эпштейном, В.М. Розиным. Особое место в списке теоретических приоритетов для автора занимает концепция культуры, разработанная в рамках отечественной философии культуры Н. Я. Данилевским, В.В. Розановым, H.A. Бердяевым В. Ивановым, А.Ф. Лосевым. В настоящее время на основе развития этой концепции такими авторами, как И. Я. Левяш, И. В. Горина были предложены целостные проекты теоретической и исторической культурологии. Другим важнейшим приоритетом в понимании сущности культуры для автора послужила «органическая теория культуры», предложенная культурфилософами О. Шпенглером, Г. Зиммелем, А. Вебером, П. Козловски. Близка к ним по исходным основаниям игровая модель культуры Й. Хейзинги. В определении исторической природы культуры автор руководствовался исходной идеей М. Хайдеггера и ее интерпретацией, данной в работах В.М. Межуева и П.А. Сапронова. Также в поле внимания автора остается и альтернативная модель культуры, разработанная в культурологических исследованиях A.A. Пелипенко, И.Г. Яковенко, А.Е. Чучина-Русова, В.М. Розина.

В общем видении проблемы и перспектив ее решения автор исходил из презумпции органического объединения классического и неклассического типов рациональности. Также в видении перспективы развития культуры учительства автор руководствовался идеями синергетики культуры, предложенными рядом саратовских авторов.

При решении конкретных задач автор использовал следующие методы гуманитарных наук:

• Категориально-содержательный подход к логическому анализу культуры как конкретно-всеобщего понятия;

• Системно-структурный подход;

• Сравнительно-исторический и историко-типологический подход;

• Метахудожественный метод с элементами герменевтики.

Научная новизна работы заключается, в том, что в ней впервые осуществлена системно-категориальная и историко-генетическая экспликация понятия «культура учительства» в сопряжении с рефлексией генезиса и развития культурологии как формы самосознания культуры и уточнения исходного определения понятия культуры.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культурология образования - это новое направление исследований и практики социокультурного проектирования на стыке культурологии и педагогики. В этом качестве культурология образования нуждается в дальнейшем утверждении и позиционировании. Главная задача культурологии образования заключается в формировании целостной, связной системы культурно-цивилизационной идентичности учителей и учащихся, совмещающей признание самобытности, самостоятельности своей собственной

культуры с признанием ее открытости в будущее, видения главных путей развития в контексте современной мировой цивилизации.

2. Педагогическая культура - есть знаково-символическое и экспрессивное оформление педагогической деятельности как социального явления. Она оформляет систему педагогического действия в целостность, придает ему законченность, свойства самоцельности и самоценности. Это целостное образование имеет духовно-символическую природу, как и культура в целом.

3. Наделение культуры учительства статусом особой субкультуры призвано, в первую очередь, зафиксировать и утвердить признание ведущей роли учительства в развитии педагогического процесса. Но культура учительства не сводится к профессиональной культуре. Это целостная культура и она должна ассимилировать, вобрать в себя культуру быта, одежды, общения, отдыха, художественные вкусы, отношение к моде, политике, семье. Учитель в той мере, в которой он соответствует своему понятию, есть носитель всей человеческой культуры в ее целостности и развитии, в самоустремленности к бесконечному совершенству. Более того, он является носителем культурной идентичности и его главная культуроформирующая роль заключается в деятельности по сохранению, развитию и трансляции культурно-цивилизационной самоидентификации человека.

4. Исторический анализ становления и развития отечественной культуры учительства позволяет сделать вывод о том, что в учительском профессиональном сообществе еще в XIX веке сформировались как минимум две субкультуры учительства: прогрессистско-западническая и почвенно-славянофилъская, которые воплощают в себе две стороны, два полюса единого по природе идеала народного учителя. В направлении преодоления раскола были выработаны основания того, что сейчас можно назвать отечественной культурологией образования. Особенно актуальна в свете современного социокультурного опыта концепция образования В.В. Розанова. Основной пафос культурологической концепции В.В. Розанова заключается в идее сохранения и воспитания культурной идентичности русского народа.

5. В настоящее время в сфере образования и, соответственно, в учительской среде конкурируют различные и даже отчасти противоположные проекты модернизации образования. Анализ показывает, что ситуация близка к расколу, причем размежевание проходит по тем же основаниям, что и в XIX в., поэтому складываются и различные проекты культуры учительства. Культуре префигуративного типа, продолжающего традицию русского западничества XIX в., все более противостоит культура синтетического типа, основанная на презумпции базовых ценностей отечественной цивилизации и культуры.

Научно-практическая значимость исследования. Проведенное исследование имеет как теоретическое, так и практическое, . прикладное значения. Его материалы могут быть использованы в теоретических работах по культурологии образования, теоретической педагогике. Также результаты могут

быть применены в практической работе для экспертизы образовательных проектов и программ на предмет соответствия принципу культуросообразности и для разработки авторских программ для культурологически ориентированного образования.

Апробация работы. Основные теоретические и методологические положения диссертационной работы на разных этапах ее подготовки докладывались автором, обсуждались и получили одобрение на: региональной научной конференции: «Проблемы национальной безопасности России» (г.Саратов, 2004 г.); XVII Международной научной конференции «Историческая память и социальная стратификация. Социокультурный аспект» (г. Санкт-Петербург, 2005 г.); VI Международной научно-методической конференции «Образование в современном мире: глобальное и локальное» (г. Саратов, 2004 г.); VII Международной научно-методической конференции «Непрерывное образование: пространство развития» (г. Саратов, 2006 г.); региональной научной конференции-школе молодых ученых «Актуальные проблемы социального и производственного менеджмента» (г.Саратов, 2004 г.); региональной научной конференции-школе молодых ученых «Актуальные проблемы социального и производственного менеджмента» (г.Саратов, 2005 г.).

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 10 печатных работ общим объемом 2,33 п. л.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, четырех параграфов, заключения и списка использованной литературы, который содержит 307 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования. Раскрываются степень разработанности проблемы, научная новизна и практическая значимость, определяются цель, задачи, объект и предмет исследования.

В первой главе «Методологические и теоретические основания культурологии образования» даны краткий обзор и обобщённый анализ подходов к проблеме культурологии образования, при этом основное внимание уделяется уточнению исходного понятия культуры; выявлена взаимосвязь понятий педагогической культуры и культуры учительства; предпринята попытка дать развернутое теоретическое определение культуры учительства и его структуры.

Во второй главе «Культура учительства: от прошлого к будущему» выявлены генетические источники и главные направления социокультурной динамики отечественной культуры учительства; определены наиболее оптимальные направления развития культуры учительства в контексте проблем модернизации образования в современной России.

В заключении подводятся основные итоги исследования, обобщаются основные результаты диссертации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Методологические и теоретические основания культурологии образования» рассмотрено обоснование предлагаемого подхода к теоретической, системно-категориальной экспликации понятия культуры учительства.

В параграфе 1.1. «Культурология образования как направление исследования и проектирования» констатируется, что культурологический подход к образованию, предполагающий сделать систему образования, педагогическую практику предметом специального культурологического исследования и проектирования в дополнение к философско-социальному подходу и логико-психологическим обоснованиям, в нашей стране делает первые шаги. Движение в этом направлении неотделимо от процесса институционализации самой культурологии, который отнюдь еще не завершен и сталкивается с определенными трудностями и противоречиями. Выступая на Первом Российском культурологическом конгрессе, Ю. М. Резник должен был признать: «Процесс институционализации в современной России опережает рост научного знания»'. Поэтому позитивная работа над любой частной проблемой культурологии, включая, разумеется, и проблему образования, должна сопровождаться углубленной логико-методологической рефлексией становящегося культурологического знания, отслеживанием и выстраиванием диалогических отношений культурологии со всем корпусом гуманитарного и социального знания, духовной культуры в целом.

Соответственно и в вопросе о том, какая наука является главным методологическим базисом для педагогики, имеется явное противостояние. Классическую позицию, согласно которой педагогика есть прикладная философия, начинает дополнять претензия культурологии на роль метаязыка и методологического основания педагогической теории и практики. Например, В. Г. Царев, работник Института повышения квалификации по общественным наукам МГУ, в своем выступлении на «круглом столе» «Образование в конце XX века» прямо заявил: «В системе гуманитарного образования стоит изменить систему ориентации. Философия, на мой взгляд, не может быть ключевой отраслью гуманитарной подготовки. Таковой видится сравнительное культуроведение»2. Отсюда возникает необходимость понятийной и терминологической фиксации наметившегося «культурологического поворота» в образовании, подготовленного усилиями нового синтеза педагогики и культурологии. Появился термин «культурология образования». Н. Б. Крылова в фундаментальной монографии «Культурология образования» позиционирует этим термином статус нового направления исследования и проектирования образования. Однако сам термин «культурология образования» еще. не стал

1 Резник Ю. М. Культурология в системе наук о культуре: новая дисциплина или междисциплинарный проект? // Первый Российский культурологический конгресс. Программа. Тезисы докладов. - СПб : Эйдос, 2006. - С. 80.

2 Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1992. -№9.- С. 11.

общепринятым. В других работах широко используются понятия «культурологический подход к образованию», «культурологическая парадигма» и т.д. И. Е. Видт и М. А. Ариарский для обозначения формирующегося направления предложили термин «педагогическая культурология». По мнению автора, термин «культурология образования» более фундаментален и универсален. Если возникнет потребность в выделении и обособлении культурологического исследования труда, техники, религии, легко можно найти им соответствующую терминологию. Можно сказать: культурология техники, труда, религии и т. д. Словосочетания же «техническая культурология» или «трудовая культурология» на русском языке крайне неудачны, если вообще возможны. Поэтому автор отдает предпочтение термину «культурология образования». ... <

В рамках культурологической концепции образования необходимо в первую очередь, продолжить критическую рефлексию исходного и главного понятия, понятия культуры. Как и культурология в целом, теория культуры пребывает в состоянии становления, переживает до сих пор состояние, которое в классической синергетике принято называть точкой бифуркации. Это ситуация выбора, ситуация конкуренции парадигм и подходов, продвижения к консенсусу относительно смысла и содержания понятия культуры. Но пока еще в научном сообществе не выработан консенсус относительно понимания самой сущности культуры. Автор обосновывает тот тезис, что расширенное понимание культуры, строящееся по логике оппозиции с природой, когда под культурой понимается вся сфера деятельности человека, давно уже исчерпала свои эвристические возможности. В самой деятельности человека обнаруживаются такие моменты, которые не просто не адекватны понятию культуры, но и угрожают самому ее бытию. В.А. Кутырев справедливо настаивает на том, что чрезмерно расширенное значение термина «культура» имплицирует возможность ее поглощения даже не социумом, а «техносом».

Автор ставит своей задачей обосновать тот тезис, что для культурного самосознания XXI века оппозиция понятий культуры и цивилизации остается наиболее важной и значимой. Эта оппозиция и должна быть положена в основу конституирования культурологии образования, поскольку само образование пребывает, согласно справедливому и удачному определению А. Королькова, в месте разрыва и противостояния «между культурой и цивилизацией». В сфере образования противоречивая связь цивилизации и культуры достигает особой степени напряжения. Будучи генетической матрицей культуры, образование культурно разнообразно, но цивилизованно однородно, универсально. Поэтому нам следует глубже осознать то обстоятельство, что само исходное понятие культуры, как оно сложилось в немецкой философии, изначально было связано с оппозицией понятию цивилизации.

Для отечественной культурологии образования наиболее релевантной является та интерпретация немецкой философии культуры, которую предлагает H.A. Бердяев. Он истолковывает оппозицию цивилизации и культуры в духе

христианского персонализма, обращая ее в сторону утверждения личностной формы человеческого бытия. В настоящее время И. Я. Левяш предпринял наиболее последовательную и полную попытку реабилитировать понятия цивилизации и культуры, конкретизировать и обновить их содержание и встроить в современный теоретический и практический контекст. Однако его концепция нуждается в дальнейшей конкретизации, уточнении и развитии. С этой целью автор вслед за И. В. Гориной предпринимает попытку актуализировать в контексте самоопределения культурологии идеи В.В. Розанова. Также вслед за В. М. Межуевым автор признает, что открытие историчности культуры является важнейшей конкретизацией в самосознании культуры XX века и в этом качестве обязательно должно войти в культурологию образования.

В интерпретации автора культура определяется, как та сторона человеческой деятельности, человеческого бытия в целом, которая придает им свойства неразложимой органической целостности индивидуально-личностный и незаинтересованно-игровой характер. Главный признак культуры, то, что отличает ее от других форм деятельности, от социальности, цивилизации в целом — это ее органическая природа. Культура так относится к цивилизации, технологии, целе-рациональной деятельности, как органическое целое к механическому целому. Культура превращает формы бытия в метку человеческой сущности, в символические, следовательно, духовные сущности. На основании такого общего, контурного определения понятия культуры автор решается строить данное исследование, оценивать сложившиеся подходы в сфере культурологии образования и дополнять их собственными разработками.

В этом параграфе дается критический разбор основных культурологических концепций образования, в первую очередь педагогической программы «Школы диалога культур» B.C. Библера и группы его последователей, которая легла в основу педагогического эксперимента, реализованного в Красноярске под руководством С.Ю. Курганова. Также дается критический анализ альтернативных моделей культурологии образования, которые предлагают А .Я. Флиер, Е. В. Бондаревская, В.Л. Аношкина и С.В. Резванов, руководитель лаборатории педагогической культурологии при ВШП ТГУ И. В. Видт. Из анализа предложенных концепций автор делает вывод: задача культурологии образования заключается не просто в формировании культурной компетентности учащегося, но в формировании целостной, связной системы его культурной идентичности.

В параграфе 1.2. «Педагогическая культура и культура учительства как субкультуры современного общества» рассмотрены работы, в которых авторы целиком сосредоточиваются на проблеме взаимосвязи образования и культуры. На этом пути достигнуты определенные результаты. В частности, можно сослаться на статью В. М. Межуева и В. А. Конева, в которой обсуждается организационная основа образования как отрасли культурной деятельности. И все же чаще в работах по культурологии образования принято выделять в

качестве главного предмета исследования и проектирования не культуру образования, а именно педагогическую культуру. Педагогическая культура рассматривается как часть общечеловеческой культуры, имеющая своим содержанием мировой педагогический опыт, как смена культурных эпох и соответствующих им педагогических цивилизаций, как история педагогической науки и образования, как смена образовательных парадигм.

В рамках данного параграфа дан критический разбор концепций педагогической культуры Е.П. Белозерцева. Е.В. Бондаревской, Е.Ю. Захарченко и других авторов. На основе такого анализа автор делает тот вывод, что для более последовательной и полной экспликации понятия педагогической культуры необходимо содержательно соотнести культуру с другими элементами и аспектами педагогической деятельности. В первую очередь, понятие педагогической культуры должно быть соотнесено с понятием педагогической технологии. Понятие педагогической технологии вошло в содержательный оборот практически одновременно с понятием педагогической культуры, но используется оно другими авторами и в ином смысловом контексте. Это свидетельство того, что за употреблением и развитием данных понятий скрываются существенные разные парадигмы понимания сущности образовательных и воспитательных процессов. Пафос сторонников технологического подхода к образованию заключается в стремлении уйти от ремесленного понимания его сущности, в признании ненадежности построения деятельности путем импровизации, экспромтов, накопления опыта путем проб и ошибок, описательного характера педагогики как научной дисциплины. Введение технологического подхода позволит, по мнению его сторонников, рационализировать учебно-воспитательный процесс, сделать его эффективным, контролируемым и регулируемым.

По мнению автора, технологический подход не только имеет право на существование, но вполне правомерен и необходим. Безусловно, в XXI веке образование нуждается в рациональном, технологичном обосновании. Проблема заключается в содержательном соотнесении логико-методологической, технико-технологической, составляющей с культурно-гуманистической компонентой образовательного процесса. Для этого, очевидно, необходимо пересмотреть содержание и объем двух этих понятий: педагогической технологии и педагогической культуры так, чтобы и в том и другом осталось место для своего другого. Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебно-воспитательного процесса. Педагогическая культура - та сторона педагогической деятельности, которая придает ей свойства неразложимой органической целостности, индивидуально-личностный характер, символически утверждает, манифестирует личность педагога. Взаимосвязь педагогической технологии и педагогической культуры является одной из главных проблем культурологии образования. Для прояснения и продвижения по пути ее решения автор воспользовался разработкой известного философа-методолога из США М. Вартофского.

М. Вартофский называет культурным мифом абсолютизацию до противопоставления двух аспектов деятельности, которые он называет искусством и технологией. Содержание мифа в том, что искусство как исключительно творческая, свободная, раскрепощающая деятельность противостоит технологии как деятельности, требующей лишь механического запоминания и рутинных действий. М. Вартофский настаивает, что чрезмерное противопоставление двух граней деятельности «фальсифицирует как искусство, так и технологию, превратно трактует эти виды деятельности... вредно с точки зрения культуры и образования»1. По мнению автора, значение и смысл приведенной работы выходит далеко за пределы рассмотрения моделей образования, по сути дела, речь идет об общем соотношении цивилизации и культуры в человеческой деятельности, соотношении технологии и творчества. М. Вартофский намечает путь решения проблемы, поставленной еще в знаменитом эссе Ч. Сноу «Две культуры». Единственное, что несколько мешает такого рода экстраполяции - неотработанность и необязательность терминологии. Автор полагает, что под моделью образования как искусства, как ее интерпретирует сам автор, т. е. в составе синтетической модели образования вполне можно понимать педагогическую культуру, а под технологической моделью можно увидеть то, что мы обозначили педагогической технологией. И, конечно, надо учесть, что вывод, который делает автор — это не рецептура решения проблемы, а скорее императив, который должна принять культурология образования.

Следующий пункт исследования - экспликация понятия «культура учительства». Прежде всего, нужно указать на то обстоятельство, что понятие педагогической культуры при всей его необходимости, важности и незаменимости все же отличается некоторой аморфностью и недостаточно выражает роль учителя в формировании и развитии культурного контекста в образовательно-воспитательном контексте. Ведь субъектом педагогической культуры согласно общепринятой позиции является общество в целом. Учителю же выпадает роль одного из агентов педагогической культуры, пусть и одна из самых важных. Поэтому представляется необходимым приложить специальные усилия для исследования того места, которое в совокупной системе культуры образования занимает учитель, и для его ценностно-смыслового утверждения в общественном сознании. Другой момент, который автор считает важным, касается словесного, языкового оформления предлагаемого концепта. На наш взгляд, слово «учительство» наряду с функцией сигнификации определенной профессиональной группы, социальной страты несет в себе особый коннотативный смысл, близкий по своему значению к слову «призвание». Учительство в этом смысле есть нечто большее, чем

1 Вартофский М. Искусство и технология - противоположные модели образования? Использование культурного мифа // Вартофский М.Модели. Репрезентация и научное понимание. - М., 1988. С. 376-400.

профессия. Здесь в слове имплицитно, скрыто содержится указание на образ жизни, мысли, долг, судьбу и т.д.

Культура учительства по отношению к культуре в целом выступает как одна из субкультур. Преимущественно в социологическом ключе дает описание субкультуры учителей О. В. Лысенко. В результате у него возникает довольно критический взгляд на современного российского учителя. Согласно этой позиции, субкультура учителей определяется противоречием между новыми реалиями российского общества (развитие рыночных отношений, появление новых социальных страт, новая политика государства) и традиционными нормами культуры. Согласно позиции автора, наделение культуры учительства статусом особой субкультуры призвано, в первую очередь, зафиксировать и утвердить признание ведущей роли учительства в развитии педагогического процесса. Нужно признать, что развитие современных технологий обучения, средства массовой информации, компьютерная техника, Интернет создают видимость умаления роли учителя, даже, может быть, могут посеять иллюзию, что без учителя можно обойтись вообще, или же ему остается роль обслуживания технических средств обучения. Чтобы доказать обратное, нужно приложить специальные усилия. По мнению автора, ведущая роль в этих усилиях принадлежит культурологии образования.

В первом приближении тезис о незаменимости учителя в процессе обучения вытекает из такого свойства мышления как методологизм. Этот принцип утверждает С. Гессен в своей теории «критической дидактики». Но ученик должен овладеть еще и культурой мышления, его ценностно-смысловым оформлением, манифестацией его самоценности и самоцельности. Культурный человек, «человек культуры» должен получать от мышления и его результатов эстетическое удовольствие, научиться видеть красоту и гармонию в формулах математики, геометрических теоремах, как это делал в частности И. Кнехт, главный герой романа Г. Гессе «Игра в бисер». Здесь роль живого, диалогического общения еще более возрастает. Только, будучи сам носителем культуры мышления, научной культуры, учитель может «заразить» ученика, передать ему навык, способность и потребность облачения мысли в культурные формы.

Все вышесказанное относится к профессиональной деятельности учителя. Но культура учительства не сводится к профессиональной культуре. Это целостная культура и она должна ассимилировать, вобрать в себя культуру быта, одежды, общения, отдыха, художественные вкусы, отношение к моде, политике, к семье. Учитель в той мере, в которой он соответствует своему понятию, есть носитель всей человеческой культуры в ее целостности и развитии, в самоустремленности к бесконечному совершенству. Это то, что Ж.П. Сартр называет «фундаментальным проектом» человека. Ясно, что сама эта задача бесконечно сложная и трудная и на этом пути возможна бесконечная градация степеней «продвинутости». Но* сама эта задача должна быть в сознании учительства как идеал. Сохранение этого идеала и трансляция по

наследству - важнейшая функция культуры учительства. А культурология образования призвана своими средствами всемерно поддерживать этот процесс.

Культура учительства с формальной стороны является системой культурных форм, культурным комплексом и культурной универсалией. Она модифицируется и усложняется, увеличивая богатство своего содержания через соотнесение с культурой классов, профессиональных групп, этносов, конфессий, поколений и т.д. В качестве универсалии культура учительства участвует в историческом развитии, принимая на различных этапах самые разные формы и самым различным способом взаимодействуя со своими цивилизационными основаниями. Программа культурологизации образования предъявляет новые требования к культуре учительства. Учитель, будучи субъектом культуротворчества, принимает на себя задачу активного формирования культурной идентичности. Функция формирования идентичности тесно связана с самой сущностью культуры, с таким его системным качеством как индивидуализация.

В проблемном поле культурологии образования в качестве главной, генеральной задачи семейного, школьного и последующего образования следует признать культивирование такого типа личной идентичности, который был бы адекватен реалиям современного этапа развития мировой, всечеловеческой цивилизации с одной стороны и особенностям истории, менталитета и культуры России — с другой. В нашей стране на пути воспитания адекватной культурной идентичности стоят специфические трудности, обусловленные особенностями переживаемого исторического периода. Одной из составляющих системного кризиса, переживаемого нашей страной, является кризис самой российской идентичности, разрушение консенсуса между населением страны и культурными элитами относительно своей исторической судьбы, места российского социума в мировом цивилизационном процессе. Проблема соотношения универсального и локального в российской культурной идентичности, общественном развитии связана не только с выбором стратегии развития, но и с поиском путей эффективного управления образовательным и воспитательным процессом.

Во второй главе «Культура учительства: от прошлого к будущему» анализируются исторические предпосылки и этапы становления и развития культуры учительства в отечественной культуре, ее основные этапы.

В параграфе 2.1. «Ггнетические источники и главные константы отечественной культуры учительства» автор приходит к выводу, что проблема содержательного состава культивируемой идентичности имеет сильно выраженную историческую размерность и может быть адекватно поставлена только в историческом контексте тех драматических процессов в отечественной педагогике, которые начинаются еще, как минимум, в XIX веке. Историчность культурологии является необходимым условием для самосознания культуры вообще. Для современной культурологии по-прежнему остается актуальной методологической проблемой вопрос об основаниях

возможности совмещения горизонтов двух противоположных парадигм понимания истории: линейно-прогрессистской, формационной и

цивилизационной.' В современной констелляции исторических методологий имеет место, с одной стороны, стремление к совмещению и синтезу двух вышеозначенных парадигм исторического мышления. Складывается современная формационно-цивилизационная парадигма исторического понимания. С другой стороны, в XX веке начинает все более основательно заявлять о себе принципиально новое видение исторического времени, основанное на неклассической рациональности. Это неклассическая парадигма исторического видения социальной и человеческой реальности отчасти синтезирует две классические парадигмы, отчасти просто снимает их противоположность. Поскольку культура учительства в горизонте культурологии выступает предметом не только исследования, но и социокультурного проектирования, то неклассическое понимание истории необходимо должно быть освоено культурологией образования.

Для нашего исследования важно выбрать исходный пункт для реконструкции прошлого со всеми его исполненными и неисполненными возможностями. Самым главным событием, в наибольшей степени определившим содержание и динамику исторического развития нашей страны в последние 3-4 столетия следует считать взаимодействие России и Запада. Вот уже 500 лет продолжающаяся революция западного мира представляет собой величайший исторический вызов всему незападному миру, включая Россию. «Самым определенным образом Запад бросил вызов всему остальному человечеству»1. Россия была первой незападной страной, которая сумела путем огромного напряжения сил выработать в целом адекватный ответ на этот радикальный исторический вызов.

Но реформы Петра положили только начало процессу догоняющей модернизации России. Дальнейшее цивилизационное развитие России идет крайне неорганичным путем. Особенно драматические следствия стратегия механического заимствования достижений цивилизации с Запада имела в сфере народного образования. П.Ф. Каптер.ев дает ей критическую оценку. «Нужно было воспользоваться проектом о церковно-общественных школах. Он связал бы старую Россию с новой по образованию, сделал бы духовное развитие русского народа более целостным и органическим... Духовенство не было бы тогда отстранено от школы и, если бы государство позаботилось о поднятии уровня его собственного образования, оно явилось бы могучим органом народного просвещения. Духовной культуре русского народа был нанесен громадный, невознаградимый ущерб»2. С этим выводом нельзя не согласиться.

В начале XIX века накопление противоречий и деформаций в динамике социокультурного развития страны вылилось в драматическое противостояние

1 Уткин А. И. Вызов Запада и ответ России.- М., 2003. - С. 5.

2 Каптерев П. Ф. История русской педагогики - Петроград, 1915. - С. 290-291.

двух противоположных моделей культурно-цивилизационной идентичности России. Противоборство западничества и почвенного славянофильства до предела углубило социокультурный раскол российского общества. Главный вывод автора заключается в том, что расколотым оказались и русское педагогическое самосознание и русская культура учительства. Раскол прошел и по душе и по телу учительского сообщества. В учительском профессиональном сообществе сформировались как минимум две субкультуры учительства: прогрессистско-западническая и почвенно-славянофильская, которые воплощали в себе две стороны, два полюса единого по природе идеала народного учителя. Отечественные педагоги и общественные деятели, философы и публицисты приложили значительные усилия для того, чтобы развитие пошло в большей степени по пути медиации. Ближе всех к подлинно культурологическому синтезу идей самобытности и демократического прогресса подошел В.В. Розанов. Розанов формулирует главную задачу элементарной школы: «тот культ, который несет уже в себе темный люд, прояснить и распространить — вот в чем лежит ее смысл, ее особое, внутреннее оправдание...Такова задача школы культурной и исторической»1. Если перевести эту формулировку на современный язык, мы можем вывести следующий тезис: главная задача школы в культурном измерении — воспитание культурной идентичности, чувства сопричастности, прежде всего к собственной истории, своему народу, своей земле.

В параграфе 2.2. «Культура учительства в условиях модернизации системы образования в России» выявляются наиболее оптимальные направления развития культуры учительства в контексте проблем модернизации образования в современной России. Все усилия передовой российской интеллигенции, направленные на преодоление кризиса культурно-цивилизационной идентичности России, крайностей антагонистического менталитета народа, чтобы «вступить на средний путь культуры», не увенчались успехом. В октябре 1917 года к власти пришли большевики, настроенное наиболее решительно и непримиримо крайнее крыло российской социал-демократии. В плане общественного развития социум вернулся к общественным отношениям, характерным для доиндустриальных, докапиталистических формаций. Вместе с тем большевики были наследниками прогрессивно-западнической составляющей отечественной культуры и, поставив своей задачей догнать и перегнать в научно-технологическом отношении самые развитые страны Запада, приложили- все усилия, чтобы форсировать научно-технический прогресс. Культ личности Сталина негативно отразился на профессионально-личностной подготовке учителя. Учителю отводилась роль проводника господствующих политических убеждений. Реформы, начавшиеся после смерти Сталина, создавали более благоприятные условия для

1 Розанов В. В. Сумерки просвещения. - М., 1990. С. 32.

развития культуры. Но подлинно культурной среды в советском обществе, только начинающем выходить из тоталитарного режима, не было.

Принципиально новые возможности для формирования современной культуры учительства имеет период, начавшийся в 1985 году. Особым явлением в истории образования стал период 80-х гг., который вошел в историю как «движение новаторов». Дальнейшее развитие реформ в сфере образования было затруднено, а в некоторых аспектах и приостановлено ситуацией жесткого системного социально-экономического кризиса. В настоящее время ситуация медленно, но меняется. По инициативе Президента РФ В.В. Путина летом 2001 года была разработана Концепция модернизации российского образования, а в 2005 принято решение о национальных проектах, в которые вошла и сфера образования. Ситуация системного кризиса наложила свой отпечаток на развернувшуюся в стране широкую дискуссию на предмет целей и стратегии модернизации образования, но не прервала ее. Среди множества проектов можно выделить две основные. Первая основывается на концепции постиндустриального общества и примыкающей к ней теории постмодернизма в сфере культуры. В ее рамках заложен вполне определенный тип культуры учительства. Это, прежде всего, культура, открытая к будущему, культура инновационного типа, критически настроенная против традиции, технократических атавизмов. Ее можно определить как культуру префигуративного типа, возникновение и утверждение которой предсказывала М. Мид. В настоящее время этот проект подвергается обоснованной критике. В ходе этой критики вырисовываются отчасти альтернативная, а отчасти дополняющая их стратегия модернизации образования, основанная на признании самобытности российской цивилизации и культуры, и соответствующая ей синтетическая модель культуры учительства.

Наиболее интересный в культурологическом отношении опыт развития образовательной деятельности на основе приоритетной ценности самобытной отечественной культуры был получен в ходе реализации масштабного культурно-образовательного проекта, который авторы назвали «Истоковедение». По мнению автора, значение и смысл проекта истоковедения может служить прообразом модернизации российского социума в целом. Для дальнейшего развития его автор предлагает воспользоваться разработками в области теории модернизации В. Г. Федотовой. Это концепция модернизации на собственной культурно-цивилизационной основе, или культурологическая модель модернизации. В.Г. Федотова предлагает назвать эту модель постмодернизацией. Классический образец этой модели дают страны Юго-Восточной Азии. Автор приходит к выводу, что именно эта модель является наиболее адекватной для развития современного этапа развития России и именно эта модель культурологической модернизации образования по существу заложена в концепции истоковедения.

Однако, для того чтобы обосновывать теорию модернизации, культурология сама должна быть модернизована. Здесь следует в полной мере задействовать опыт

философско-культурологических исканий русских мыслителей начала XX века, для которых понятие «культ» стало определением ядра культуры. Для В. С. Соловьёва, А.Н. Бердяева, В.В. Розанова, П. Флоренского «культ» - основа творчества, источник вдохновения для личного самовыражения человека, проявление его высшей онтологической свободы в демиургическом акте творения образа вечности в форме, который является не только культурным, но и культовым актом. Это прекрасная формула для исторического ядра отечественной национальной и культурно-цивилизационной идентичности. Культурология призвана не разрушать веру, а, напротив, актуализировать ее, развивать, придать современную форму, совместимую с императивами и заданиями постиндустриального, информационного общества XXI века.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Лашек И.В. Культурные истоки в представлении об учительстве / И. В. Лашек // Проблемы национальной безопасности России: межвуз. науч. сб/СГТУ.- Саратов: Научная книга, 2004. 4.2. С.151-154. (0,19 п.л.)

2. Лашек И.В. Профессиональное становление и развитие педагога / И. В. Лашек // Образование в современном мире: глобальное и локальное: сб. науч. статей / СГТУ. -Саратов: Научная книга, 2004.- С. 239-242. (0,19 п.л.)

3. Лашек И.В. Проблемы профессиональной подготовки земских учителей / И. В. Лашек // Социальные и духовные основания общественного развития: межвуз. науч. сб. / СГТУ. -Саратов: Научная книга, 2004.- С. 208 -211. (0,19 п.л.)

4. Лашек И.В. Просветительская концепция воспитания В.Г. Белинского/ И. В. Лашек // Основания и парадигмы современного общественного развития: сб. науч. статей / СГТУ. -Саратов: Научная книга, 2005. 4.2. С. 46-49. (0,19 п.л.)

5. Лашек И.В. Взгляды К.Д. Ушинского на социально-педагогические проблемы / И. В. Лашек // Социальные идеалы в стратегиях общественного развития: межвуз. науч. сб./ СГТУ. -Саратов: Научная книга, 2005.Ч.2.-С. 308-311. (0,19 п.л.)

6. Лашек И.В. Роль системы образования в истории России / И.В. Лашек // Историческая память и социальная стратификация. Социокультурный аспект: материалы XVII Междунар. науч. конф.- СПб: Санкт-Петербург, гос. политехи, ун-т: Нестор, 2005.4.1.- С. 26 - 28. (0,13 п.л.)

7. Лашек И.В. Система женского образования в России в XIX в. / И.В.Лашек // Непрерывное образование: проблемы и перспективы: сб. науч. трудов / СГТУ. - Саратов: Научная книга, 2006. 4.1 - С.368 -373. (0,31 п.л.)

8. Лашек И.В. Педагогическая культура и культура учительства как субкультуры современного общества / И.В. Лашек // Перспективы самоорганизации общества в стратегиях глобального развития: сб. науч. статей / СГТУ. - Саратов: Научная книга, 2006. 4.1. - С. 187-190.(0,19 пл.)

9. Лашек И.В. Культурологическая концепция образования B.C. Библера в педагогической программе «Школы диалога культур» / И. В. Лашек // Национальная безопасность России в перспективах современного развития: межвуз. науч. сб. / СГТУ. - Саратов: Научная книга,

2005. - С. 274 - 278 (0,25 п.л.)

10. Лашек И.В. Генетические источники и главные константы отечественной культуры учительства / И.В. Лашек // Вестник Саратовского государственного технического ун-та. -

2006.- №2 (13). - Вып. 2.- С. 176 -184 (0,5 п.л.)

Лашек Ирина Венидиктовна

КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЬСТВА КАК ПРЕДМЕТ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Автореферат Корректор О. А. Панина

Подписано в печать 20.11.06 Формат 60x84 1/16

Бум. тип. Усл. печ.л. 1,0 Уч.-изд.л. 1,0

Тираж 100 экз. Заказ 497 Бесплатно

Саратовский государственный технический университет

410054, Саратов, Политехническая ул.,77 Отпечатано в РИЦ СГТУ. 410054, Саратов, Политехническая ул., 77

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата культурологии Лашек, Ирина Венидиктовна

Введение.

Глава 1. Методологические и теоре1ические основания кул1»гуроло1 и образования.

1.1. Культурология образования как направление исследования и проектирования.

1.2. Педагогическая кулыура и кульгура учительсчва как субкультуры современного общества.

Глава 2. Кулыура учительства: о г нрошлою к будущему.

2.1. Генс1ические исючники и главные консташы отечесм венной культуры учигельс1ва.

2.2. Кулыура учительава в условиях модернизации системы образования в России.

Введение диссертации2006 год, автореферат по культурологии, Лашек, Ирина Венидиктовна

Актуальность гемы исследования. В современных условиях трансформации общества при смене культурных ценностей, культурных норм и отношений возникает необходимость выбора адекватной социокультурной модели образования. Интенсификация социокультурных перемен в мире с начала XX века привела к несоответствию между развитием образования и общим уровнем социального, культурного пространства жизнедеятельности личности. На смену технике и технологии, информатизации приходит эра образования. Становится очевидным, что все будет зависеть от культурною состояния человека, от степени развитости ею знаний и творческих способностей, одним словом, от эффективности создания творческого пространства и времени. Произошла девальвация ценностей классического образования, базировавшегося на триединстве знаний, умений, навыков, возникло противоречие между целоспюстью кулыуры и технологией ее фрагментарною воспроизводства через знаниевый тип обучения. В эюй ситуации обостряются про творения между непрерывно возрастающим объемом знаний, необходимых человеку, и ограниченными (в рамках традиционных образовательных систем) условиями для овладения ими. Решение этою противоречия возможно лишь на пути перехода к кулыурологически ориентированному образованию, обеспечивающему целоешое воспроизводство субъекта культуры. Целыо такого образования является посюянное творческое обновление, развитие и совершенствование каждой личности на протяжении всей ее жизни.

Вместе с тем, представления об образовании в умах широкой публики крайне популярны, недостаточно четки и объективны. Очень часто образование отождествляют с обучением, а само обучение - с простым усвоением, «впитыванием» знаний. Иногда в состав образования включается также эмоционально-волевая сфера: готовность и умение распоряжаться полученными шаниями. По сегодня в педагогике складываются новые представления о человеке и образованности. Происходит смена антропологических оснований педагогики. Образованный человек - это не столько «человек знающий», даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько «человек культуры», человек, иодютовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в мире. Образование должно создавать условия для формирования свободной личности, для понимания дру1их людей, для формирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступков человека. Нужно, чюбы образованный человек был ююв и к испытаниям, чтобы способе iBOBaib преодолению кризиса культуры.

Сегодня становится все более очевидным, что классическая модель образования уже не вполне отвечаем требованиям, предъявляемым к школе и образованию современным обществом и производством. В связи с этим нужно искать новый комплекс педагогических идей, создающих интеллектуальную основу для современной школы. Не случайно в последние десять-пягпадцать лет интенсивно развивается такая молодая дисциплина, как «культурология образования» или «педагогическая культурология», в ней заново обсуждаются фундаментальные педагогические идеи: идеал образованности, цели образования, рассматривается история образовательных систем, влияние культуры на образование и т.д.

Новые тдачи перед системой образования ставш процесс глобализации. В мире доминируют западные стандарты образования. Западная система образования транслируется во множество стран, а между тем она несет в себе иные стандарты жизни, ценности, вступает в конфликт с меспгыми традициями, чю вызывает серьезное напряжение. Эга ситуация также требует кулыурологической рефлексии, активной разработки и внедрения в жизнь диалогических моделей кулыуры. Культура - это не только манифестация и артикуляция своей культурной позиции и ценностей, но не меньше -высвобождение места, территории, условий для иной культурной позиции.

Образованный человек является культурным и в том смысле, что он принимает иные культурные позиции, умеет пойти на компромисс, понимае1 ценноеп, не только собственной независимости, но и чужой.

Все вышесказанное определило выбор темы диссертации и задало основной вектор исследовательских интересов.

Cieiiein, изученноеш проблемы. Теоретическая проблема взаимосвязи образования и культуры является одной из базовых проблем философии. Ей уделили огромное внимание фактически все мыслители древности (Платон, Аристотель), Нового времени (И.Г. Гердер, И. Кант, Г.В.Ф. Гегель) и XX века (Г. Гадамер, X. Ортега-и-Гассет).

Идею приоритета культуры в определении сущности образования впервые сформулировал А. Дистервег. В нашей стране эти идеи развивали К.Д. Ушинский, И.В. Киреевский, Н.В. Гоголь, С.А. Рачинский, В.В. Розанов, П.Ф. Каптерев. Новый импульс к развитию такою понимания сущности образования и определению главного направления в его динамике придал процесс конституирования и оформления в самостоятельную науку культурологии.

В настоящее время идея культурологическою подхода к сфере образования разрабатывается в отечесг венной науке с разных сторон. Во -первых, это профессиональные культурологи: И. Д. Запесоцкий, С.В. Драч, II.Б. Крылова, В.М. Розин, Л.В.Тодоров, В.М. Межуев, В.А. Конев. С друюй стороны, подобные исследования проводят профессиональные педагоги: II.М. Воскресенская, Г.В. Бондаревская, Н. Вересов, А. Мельников, И.Г. Вид1, Э.В. Загвязинская. Некоторые из них употребляют гермин «педагогическая кулыуролог ия». Определенный вклад в это направление осуществлен в работах Ю.А. Жданова, Г. В. Резванова, В. Слободчикова, И. Зарецкой, А.В. Сиволапова, О. Федоровой, А. Арнольдова и др. Понятие педагогической культуры обосновано в работах Н.М. Воскресенской, ЕЛО. Захарченко. Специальное внимание на соотношении понятий образования и культуры, их содержательною соотнесения можно найш в работах II. Вересова, А.

Мельникова, В.Л.Тодорова, В.М. Межуева, В.А. Конева, С.И. Гессена, П.Ф. Каптерева, И.П. Подласого, B.C. Ледневой. Вышеперечисленные авторы видяг диалектику образовательного процесса в передаче культурного наследия новым поколениям. У В.И. Шадрикова мы встречаем взгляд на образование как на механизм развития культуры.

Исторические исследования процесса противостояния и смены различных парадигм кулыуры образования и учительства мы находим в работах Л.Э. Заварзиной, В.М. Кларина, В.М. Петрова, JIJI. Королькова.

В работах таких авторов, как В.Д. Симоненко, Т.А. Сгепченко разработаны вопросы конкретного обучения школьников частным формам культуры (культура труда, потребления). В работах В.З. Клепикова, JI.H. Писарековой исследованы отдельные аспекты национальных типов педагогической культуры.

В диссертации использована литература по различным аспектам образовательной реформы: исследование В. Беспалько, А.И. Ковалевой, Э.Д. Днепрова раскрывает вопросы педагогической технологии, в работе В.И. Жукова рассмотрены общие проблемы развития образования, сравнительному анализу образова!ельных парадигм посвящены исследования A.II. Вапицкой, И.А. Колесниковой, Г.Ф. Карповой.

В русле темы диссертации находится точка зрения Х.Г. Тхагапсоева о смене образовательной парадигмы в целях преодоления противоречия между целоеIносгыо культуры и технологией ее фрагментарною воспроизводства через «знаниевый» гип обучения. Нами изучены работы Е.В. Попдаревской, М.В. Кларина, В.В. Серикова, посвященные личностно-ориентировапному образованию.

Общий вывод из обзора работ по культуроло1 ическим исследованиям проблемы образования заключается в том, чю интерес к лой работе paciei. Много внимания уделялось проблеме образования в работе первою Российскою культурологического конгресса, но при этом отмечалось, что связь культурологии и образования раскрыта еще недостаточно. В том числе остаемся не исследованным место учителя в культуре. Как справедливо замеiил известный петербургский философ Г.А. Праздников: «Как ни странно, личность педагога на уровне сущностных определений еще не стала предмеюм специальною философско-культурологическою и исихолого-социологического анализа» [210, с. 27]. В последнее время, правда, появилось несколько работ по психологии педагога, социологии учительства. Культурологический поргрег учителя по-прежнему остается «белым пятном».

Объект исследования - культура учительства, мыслимая как одна из субкулыур современного российского социума. Предме1 исследования -современная социокультурная динамика культуры учительства.

Целью исследования является всестороннее раскрытие феномена культуры учительства в контексте общей социокулыурной динамики российского общества и перспективы выбора оптимальной модели модернизации системы образования страны. Данной целью определяются следующие задачи исследования:

• уточнить понятийный аппарат, необходимый для культуроло1 ическою анализа учительства: цели и задачи культурологии, исходное определение сущности культуры, сравнить основные проекты в сфере «культурологии образования»;

• уточни ib общее определение и сфуктуру поняшя педаюгической культуры, как базовой для культурологического исследования и проектирования образования;

• выявить взаимосвязь понятий педагогической культуры и культуры учительства. Дать развернутое теоретическое определение кулыуры учительства и ею структуры;

• выявить генетические источники и главные направления социокулыурной динамики отечественной культуры учительства;

• определить наиболее оптимальные направления развития культуры учительства в контексте проблем модернизации образования в современной России.

Теоретической и меюдоло! ической основой исследования являкмся концепции культурологии, разработанные Г. С. Померанцем, Л.Я. Флиером, С. Иконниковой, B.C. Библером, М. Эиштейном, В.М. Розиным. Особое место в списке теоретических приоритетов для автора занимает концепция культуры, разрабо1анная в рамках отечественной философии культуры Н. Я. Данилевским, В.В. Розановым, II.Л. Бердяевым, В. Ивановым, Л.Ф. Лосевым. В настоящее время на основе развития этой концепции такими авторами, как И. Я. Левяш, И. В. Горина, С. А. Корольков были предложены целоешые проекты теоретической и исторической кулыурологии. Другим важнейшим приориююм в понимании сущности культуры для автора послужила «органическая теория кулыуры» предложенная немецкими кульгурфилософами О. Шпенглером, Г. Зиммелем, Л. Вебером, П. Козловски. Близка к ним по исходным основаниям игровая модель культуры Й. Хейзинги. В определении исторической природы кулыуры автор руководствовался исходной идеей М. Хайде!iера и ее интерпретацией, данной в pa6oiax В.М. Межуева и П.А. Сапронова. Также в иоле внимания автора остаются и альтернативная модель культуры, основанная на понятии метальное ж, предложенная французскими историками, и ее разработки в культуроло1 ических исследованиях А.А. Пелипенко, И.Г. Яковенко, А.Е. Чучина-Русова, В.М. Розина.

В общем видении проблемы и перспектив ее решения автор исходил из презумпции органическою объединения классического и неклассическою типов рациональности. В этом отношении образцом для авюра служиi фундаментальная монография «Теоретическая культуроло1 ия» / под ред. К.Э. Разлоюва. М., 2005, подюювленная коллективом Российского института культурологии. Также в видении перспективы развития культуры учшельетва автор руководствовался идеями синергетики культуры, предложенными рядом саратовских авторов.

При решении конкретных задач автор использовал следующие wei оды гуманитарных наук:

• категориально-содержательный подход к логическому анализу; кулыуры как конкретно-всеобщею понятия;

• системно-структурный подход;

• сравнительно-исторический и историко-тииологический подход;

• метахудожественный подход с элементами герменевтики.

Новизна pa6oibi заключается в гом, что в ней впервые осуществлена системно-категориальная и историко-генетическая экспликация понягия культуры учительства в сопряжении с рефлексией генезиса и развития культурологии как формы самосознания кулыуры и уточнения исходного определения понятия кулыуры.

На защщу выносятся следующие положения:

1. Культурология образования - это новое направление исследований и практики социокультурного проектирования на смыке культурологии и педагогики. В этом качесгве культурология образования нуждаегся в дальнейшем утверждении и позиционировании. Главная задача культурологии образования заключается в формировании целостной, связной системы кулыурно-цивилизационной идентичности учи гелей и учащихся, совмещающей признание самобытности, самостоятельности своей собственной кулыуры с признанием ее открытости в будущее, видением главных путей развития в контексте современной мировой цивилизации.

2. Педагогическая культура - эю есгь именно знаково-символическое и экспрессивное оформление педагогической деятельности как социального явления. Она оформляет систему педагогическою действия в целостное г ь, придает ему законченность, свойства самоцельности и самоценности. Это целостное образование имеет духовно-символическую природу, как и культура в целом.

3. Наделение культуры учительства статусом особой субкультуры призвано, в первую очередь, зафиксировать и утвердить признание ведущей роли учительства в развитии педагогического процесса. Но культура учительства не сводится к профессиональной культуре. Это целостная кулыура и она должна ассимилировать, вобрать в себя культуру бьпа, одежды, общения, 01 дыха, художественные вкусы, отношение к моде, политике, семье. Учитель в той мере, в которой он соответствует своему понятию, есть носитель всей человеческой культуры в ее целостности и развитии, в самоустремлепносш к бесконечному совершенству. Более того, он является носи гелем культурной идентичности и его главная культуроформирующая роль заключается в деятельности по сохранению, развитии и трансляции культурно-цивилизационной самоидентификации человека.

4. Исторический анализ становления и развита отечественной кулыуры учительства позволяет сделать вывод о том, чю в учительском профессиональном сообществе еще в XIX веке сформировались как минимум две субкультуры учительства: прогрессисгско-западническая и почвенно-славянофильская, которые воплощают в себе две стороны, два полюса единого по природе идеала народного учителя. В направлении преодоления раскола были вырабоганы основания того, что сейчас можно назвать отечественной культурологией образования. Особенно актуальна в свете современною социокультурного опыта концепция образования В.В. Розанова. Основной пафос кулыурологической концепции В.В.Розанова заключается в идее сохранения и воспигания кулыурной идентичности русскою народа.

5. В настоящее время в сфере образования и, соответственно, в учительской среде конкурируют различные и даже отчасти противоположные проекгы модернизации образования. Анализ показывает, что ситуация близка к расколу, причем размежевание проходит по тем же основаниям, что и в XIX веке. В их рамках складываются и различные проекты культуры учительства. Культуре префигуративного типа, продолжающею традицию русскою западничества XIX века, все более противостоит культура синтетическою 1ипа, основанная на презумпции базовых ценностей отечественной цивилизации и культуры. Наиболее релевантным проектом культуролог и ?ации образования представляется концепция «истоковедения».

Практическая значимость исследования. Проведенное исследование имеет как теоретическое, так и практическое, прикладное значения. Его материалы могут быть использованы в георегических работах но кулыурологии образования, теоретической педагогике. Также результаты могут быгь применены в практической работе для экспертизы образовательных проектов и программ на предмет соответствия принципу культуросообразности и для разработки авторских программ для кулы урологически ориен г ированного образования.

Апробация работы. Основные теоретические и методологические положения, полученные результаты диссертационной работы на разных этапах ее подготовки докладывались автором, обсуждались и получили одобрение на: региональной научной конференции: «Проблемы национальной безопасности России» (Саратов, 2004 г.); XVII Международной научной конференции «Историческая памягь и социальная стратификация. Социокулыурпый аспект» (Санкт-Петербург, 2005 г.); VI Международной научно-методической конференции «Образование в современном мире: глобальное и локальное» (Саратов, 2004 г.); VII Международной научно-методической конференции «Непрерывное образование: пространство развития» (Саратов, 2006 т.); региональной научной конференции-школе молодых ученых «Актуальные проблемы социального и производственного менеджмента» (Саратов, 2004 г.); региональной научной конференции-школе молодых ученых «Актуальные проблемы социального и производственного менеджмента» (Саратов, 2005 г.).

Заключение научной работыдиссертация на тему "Культура учительства как предмет культурологического исследования и проектирования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Культурология - новая научная дисциплина, но за ней будущее. Не случайно B.JI. Иноземцев, комментируя книгу Д. Белла, пишет, что «можно говорить о постепенном вытеснении социологии культурологией в качестве научной дисциплины, важной для изучения закономерностей перехода к новому общественному состоянию» [18]. В качестве объективного основания этою процесса можно привести концепцию «социума культуры» Библера, которая является удачным дополнением концепции постиндустриального общества.

В основе культурологического видения мира лежит представление о многообразии культур как самодостаточных, завершённых целостностях, имеющих относительно замкнутый характер. Культурология в нашем понимании изначально апологетичпа по отношению к локальным культурам. Она не только описывает и объясняет историческую типологию мировых культур, но также ценностно утверждает их многообразие. Следовательно, культуролог ия по существу противостоит неолиберальной теории и основанной на ней идеологии «однополярного глобализма». Поэтому «вместо картины «открытою общества», в которой индивиды-агомы беспрепятственно перемещаются от одной группы к другой, меняют свою идентичность словно одежду, культурологическая теория настаивает на жизненной необходимости устойчивой идентичности, на благотворности оппозиции «мы - они», без которой жизнь погружается в энтропию» [196, с.288]. Поэтому культурология, не будучи сама политической идеологией, может послужить основой для такого видения глобального будущего, в котором обеспечивается место всех культур. Это идеология «мира миров» (Гефтер), «мноюполярного мира», «диалога цивилизаций».

Наше время - время крайних противоречий. С одной стороны, во многих областях человечество достигло поистине фантастических успехов, однако, с другой, - буквально на наших глазах успехи превращаются в бедствия, а важнейшее достижение последних веков - техносфера, - в гехнобесие, ибо ее совершенствование, превращение в самоцель, требуя неимоверных усилий от человечества, зачастую лишено смысла. И самое страшное в происходящем сеюдня - разложение и извращение самого человека: его воли, мышления, веры, совести. Эю резко бросается в глаза сегодняшней России, переживающей самый страшный духовный кризис в своей истории.

В эюй ситуации все чаще звучит мысль о том, что без изменения самою человека, его сознания и отношения к миру, нельзя решить ни одной глобальной проблемы. Поэтому такое заметное внимание во многих странах мира уделяется вопросам образования, а в развитых странах за последние 10-15 лет оно стало приоритетным направлением государственной политики! Важно указать на го, что образование стало за последние годы предметом широкого философского анализа, что само по себе есть свидетельство глубокою кризиса и поиска кардинальных путей его преодоления.

С начала 90-х годов для более глубокого понимания образовательных феноменов в педагогическую теорию начинают интенсивно привлекался понятийные и методологические средства современной философии, культурологии, социологии, антропологии, герменевтики и других наук. Исходя из фундаментального тезиса об образовании и воспитании как «процесса формирования человека кулыуры», кулыурология совместно с философией культуры, теорией и историей культуры приобретет статус общей методологической рамки, использование которой позволяет не только по-новому интерпретировать целый ряд педагогических явлений и процессов, но и npoiпозировать стратегию развития образования на перспективу в конгекае развития культуры [2, с. 133-145].

В последнее десятилетие педаюгические инновации приобрели тенденцию усиления культурологического компонента образования. С этих позиций, основы культуры, элементы культуры должны составлять ядро обновленного содержания среднего образования и развивать у учащихся кулыуру деятельности, культуру мышления, кулыуру общения, этическую культуру, эстетико-художественную культуру, политическую, психологическую и физическую культуру.

Главная идея диссертационной работы заключается в определении цели культурологически ориентированного образования. Отсюда следует тезис: задача культурологии образования заключается не просто в формировании культурной компетентности учащегося (это позиция Флиера, автора кнши «Культурология для культуролоюв»), но в формировании целостной, связной системы его культурной идентичности. В рамках данной задачи, на наш взгляд, самое главное и самое трудное заключается в том, чтобы научить человека совмещать признание самобытности, самостоятельности своей собственной культуры с признанием ее открытости в будущее, видением главных путей развития в контексте современной мировой цивилизации. Проблема содержательною состава культивируемой идентичности имеет сильно выраженную историческую размерность и может быть адекватно поставлена только в историческом контексте тех дискуссий в западной и отечественной педаг огике, которые начинаются еще, как минимум, в XIX веке.

Таким образом, главная задача школы в культурном измерении -воспитание культурной идентичности, чувства сопричастности, прежде всею к собственной истории, своему народу, своей земле.

Список научной литературыЛашек, Ирина Венидиктовна, диссертация по теме "Теория и история культуры"

1. Адо, И. Свободные искусства и философия в античной мысли / И. Адо. -М., 2002. 240 с.

2. Александрова, Е.Я. Апология культурологии: опыт рефлексии становления научной дисциплины / Е. Я. Александрова, И. М. Быховская // Общественные науки и современность . 1997. - № 3.1. С. 133 145.

3. Аллак, Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Ж. Аллак. М.: Педаюгика-Пресс, 1993. - 168 с.

4. Ашеловски, К. Учителя и инновации: книга для учителя / К. Ангеловски.-М., 1991.-158 с.

5. Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческою саморазвигия / В.И. Андреев. М ., 2003.-608 с.

6. Андреева, Л. А где же мальчик ? / Л. Андреева // Литературная газета, 20-26.10.04.-С.7.

7. Аношкина, В. Л. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокулыурпые проблемы) / В.Л. Аношкина, С.В. Резванов; Росгов-н/Д. Изд-во РО И ПК и ПРО, 2001. -176 с.

8. Ариарский, М. А. Педагогическая культурология в системе гуманитарного знания и социальной практики / М. А. Ариарский // Первый Российский культурологический конгресс. Программа. Тез. докл. -СПб.: Эйдос, 2006.-С. 296.

9. Ю.Аристотель. Политика / Аристотель // соч.в 4 т.- М.: Мысль, 1984.-Т.4. С. 375-645.

10. Арнольдов, А. Человек и мир культуры / А. Арнольдов. М.: ,1992,- с. 280

11. Асоян, Ю. Открытие идеи культуры: опыт русской культурологии середины XIX начала XX веков / Ю. Асоян, А. Малафеев. - М.: 2000. -342 с.

12. Ахиезер, А. С. Россия: критика историческою опыта (Социокультурная динамика России). От прошлого к будущему . 2-е изд. перераб. и дои / А.С. Ахиезер.- Новосибирск: Сибирский хронограф, 1997. -Т.1. 807 с.

13. Ахутин А.13. Онтологическая диалогика культуры B.C. Библера / А.В. Ахутип //Теоретическая культурология. М.: Академический проект, 2005.623 с.

14. Батипас, Б. А. Структура процесса воспитания. Методологический аспект / Б. А. Батинас. Каунас, 1984. - 377 с.

15. Бахтин, М. М. Эстетика словесною творчесгва / М. М.Бахгин. М.: Искусство, 1986. - 444 с.

16. Белинский В.Г. Поли. собр. соч. в 13 т. М., 1953. Т. 4.

17. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество / Д. Белл; пер. с англ. -М.: Academia, 1999.-956 с.

18. Белла, P. II. Социология религии / Р. Н. Белла // Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. М.: Мысль, 1972. - С.279-280.

19. Беленчук, J1. Православная педагогика / J1. Беленчук // Педагогика. -2000. №4. - С. 92-97.

20. Белозерцев, Е. П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования / Е. П. Белозерцев. Волгоград: Перемена, 2000. - 460 с.

21. Бердяев II. Смысл истории / II. Бердяев,- М.: Мысль, 1990.- 176 с.

22. Бердяев, Н. Судьба России. Опыты по психологии войны и национальности / II. Бердяев. М.: Философское общество СССР, 1990.240 с.

23. Берг ер, П. Социальное конструирование реальности / П. Бергер, Т. Лукман . М ., 1995.- 163 с.

24. Беспалько, В. II. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько.- М.: Печатный двор, 1989. 428 с.

25. Библер, В. С. XX век и диалогический смысл культуры / B.C. Библер. -М.: Прогресс, 1989. -413 с.

26. Библер, В. С. Нравственность. Культура. Современность (Философские размышления о жизненных проблемах) / B.C. Библер. М., 1990. - 64 с.

27. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры / B.C. Библер.- М.: Прогресс, 1991.- 202 с.

28. Библер, В. С. Михаил Михайлович Бахтин или Поэгика кулыуры / B.C. Библер, М.: Прогресс: Гнозис, 1991.- 176 с.

29. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориснтированною образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика.- 1997. -№4.-С. 11-17.

30. Бондаревская, Е. В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадиг мы / Е.В. Бондаревская. Ростов-н/Д, 1997. - 28 с.

31. Бондаревская, Е. В. Образование и культура / Е.В. Бондаревская. // Культура мощный фактор развития: - материалы Южно-Российской науч.-практ. конф. - Ростов-н/Д, 1997.- С. 4-11.

32. Бондаревская, Е. В. Педагогическая кулыура образования / Е.В. Бондаревская //11едагогика.- 1999. №3.- С. 37-43.

33. Булкин, Л. П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыг России / A.II. Булкин. Дубна: Феникс +, 2001. - 208 с.

34. Булкин, А. П. Культуросообразность образования. Педагогический опыг России XVIII XX вв. / А.II. Булкин // Образование: исследовано в мире

35. Электрон, ресурс.: Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой-депозитарием М.: OIMRU, 2000-.: http://www.oim. ru. 19.04.2004.

36. Буслаев, Ф. И. Преподавание отечественного языка / Ф. И. Буслаев. М.: 11росвещение, 1992. - 512 с.

37. Бутов, А. Ю. Народное учительство России в общественно-педагогическом движении конца XIX начала XX в.: - автореф. дис. . канд. пед. наук. / А.Ю. Бутов - М., 1991 - 20 с.

38. Борисенко, В. П. Образовательные запросы общества и актуальные проблемы российской школы: «Круглый стол» / В.П. Борисенко II Педагогика.- 2003. № 4. - С.49-63.

39. В перспективе культуролотии: повседневность, язык, общество / под ред. O.K. Румянцева и др. М.: Академический проею; РИК, 2005. - 528 с.

40. Вайнштейн, О. Б. Homo deconstructivus: философские игры постмодерна / О.Б. Вайнштейн // Апокриф. Культурологический журнал.- 1990.- № 2.- С. 12-29.

41. Вебер, А. Избранное: Кризис европейской культуры / А. Вебер ; М.-С-Пб.: Университетская книга, 1999.-565 с.

42. Введение в культурологию: курс лекций / под ред. Ю.Н. Солонина, Е.Г. Соколова. СПб. 2003. - 437 с.

43. Введение в педаг oi ическую культуру. Ростов-н/Д: изд-во РГГ1У, 1995. -172 с.

44. Визгин, В. П. Не открытие культуры, а ее проект / В. II. Виз1ин // Постижение культуры: М., 2000. Вып. 10. - С. 36-43.

45. Видт, И. Е. Введение в педаюгическую кулы урологию: учеб. пособие / И.Е. Видт //Тюмень: Изд-воТюмГУ, 2000.- 101 с.

46. Видт, И. Е. Культурологические основы образования / И. Е. Видь -Тюмень : Изд-во ТюмГУ, 2002. 164 с.

47. Видт, И. Е. Культурологические основы модернизации образования / И. Е. Видт, Э. В. Загвязинская. Тюмень: Изд-во ТГИМЭУ11, 2003.315 с.

48. Волков, Г. Н. Педаю1ика жизни. Мир детства. Царство мудрости / Г. Н. Волков. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1989.

49. Волков, Г. Н. Эгнопедагогика: учебник для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Г. Н. Волков. М.: Издат. центр «Академия», 1999. - 168 с.

50. Волошинов, А. В. Венок мудрости Эллады / А.В. Волошинов. М.: Дрофа, 2003.-272 с.

51. Воскресенская, II. М. Образование и многообразие культур / II. М. Воскресенская, Е. Ю. Захарченко, JI. В. Тодоров // Педаг огика,- 2000. -№2.- С.105-107.

52. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века / Б.Л. Вульфсон. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

53. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика / Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996.-256 с.

54. Гадамер, Х.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Х.Г. Гадамер; пер. с нем. М.: Прогресс, 1998. - 704 с.

55. Гагаев, II.A. Западники и славянофилы в отечественной педагогике / II.A. Гагаев // Педагогика. 2001. - № 1. - С.58-63.

56. Газман, О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы / О. С. Газман // Новое педагогическое мышление.-М., 1989. С. 221-237.

57. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

58. Гоголь, 11. В. Духовная проза / Н.В. Гоголь. М.: Русская книга, 1992. -560 с.

59. Гозман, JI. Идентичность, культурное самосознание / JI. Гозман, JI. Эгкинд // 50\50: опыт словаря нового мышления. М.: Прогресс, 1989. С. 30-34.

60. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н. Гоноболин.- М.: Просвещение, 1965.-С. 240.

61. Горина, И. В. Развитие культурологическою образования в современной России и философия культуры В. В. Розанова / И. В. Горина // Первый Российский культурологический конгресс. Программа. Тез. докл. СПб.: Эйдос, 2006.- С. 408-409.

62. Горина, И. В. В. В. Розанов о принципах образования человека в культуре. Опыт преподавания культуроло! ических курсов // См.: http://www/ lomonosov.org/fouriend-esses 236174.html

63. Громыко, М. М. Мир русской деревни / М.М. Громыко. М.: Молодая гвардия, 1991.-446 с.

64. Гуревич, П. С. Философия культуры: пособие для сгудешов гуманит. вузов / Г1.С. Гуревич М.: Аспект Пресс, 1994. - 317 с.

65. Гуревич, А. Я. Человек и культура: индивидуальность в истории культуры / А. Я. Гуревич. М.: Аспект Пресс, 1994. - 258 с.

66. Гусева, Н. В. Культура. Цивилизация. Образование: социально-философский анализ оснований развития человека в контекстецивилизации и кулыуры / П. В. Гусева. М.: Традиции и современность, 1992.-205 с.

67. Гусейнов, А. А. Золотое правило нравственности. 3-е изд. / А. А. Гусейнов. М.: Молодая гвардия, 1988. - 269 с.

68. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. / В. Даль. М.: Русский язык, 1991. Т.4.-684 с.

69. Данилевский, Н. Я. Россия и Европа / Н.Я. Данилевский М.: Книга, 1991.-574 с.

70. Демиденко, Э. С. Перспективы образования в меняющемся мире / Э. С. Демиденко // Социологические исследования.- 2005. № 2. - С.80-87.

71. Дилигенский, Г. Г. «Конец истории» или кризис цивилизации / Г. Г. Дилигенский // Вопросы философии. 1991. - № 3. - С. 29-42.

72. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопросы философии. 1990. - № 3.- С.32-48.

73. Дистервег, А. Природосообразность и культуросообразность в обучении / А. Дистервег // Народное образование. 1998. -№ 7-8. - С. 193-197.

74. Дмитриенко, В. А. Образование как социальный институт (тенденция и перспективы развития) / В. А. Дмитриенко, II. А. Люрья. Красноярск: КГУ, 1989.-184 с.

75. Дпепров, Э. Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации: докл. докт. пед. наук / Э. Д. Днепров. СПб., 1994. - 88 с.

76. Днепров, Э. Д. Четвертая школьная реформа в России / Э. Д. Днепров. -М.: Интерпракс, 1994.- 248 с.

77. Добролюбов, Н. А. Собр. соч.: в 3 т. / II.А. Добролюбов. М., 1950-1952.

78. Закон возрастания роли культуры / под общ. ред. В.И. Снесара. Саратов: Слово, 1998.-224 с.

79. Запесоцкий, А. С. Образование в условиях формирования культуры нового типа/А. С. Запесоцкий. М.: Наука, 2002.-С. 180.

80. Запесоцкий, Л. С. Образование: философия, культурология, политика / А. С. Запесоцкий. М.: Наука, 2002. - 456 с.

81. Захарченко, Е. Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация / Е. Ю. Захарченко, J1. В.Тодоров, В. М. Межуев // Педаго1 ика. 1999. - №3. - С.69-73.

82. Зеленов, JI. А. Культурология: учеб. пособие. / J1. А. Зеленов, А. В. Дахин, Ю. В. Ананьев. Нижний Новгород. - 1993. - 215 с.

83. Зиммель, Г. Философия культуры: в 2 т. / Г. Зиммель; пер. с нем. М.: Юрист, 1996. -Т. 1.-С.411-432.

84. Зинченко, В. П. Психология доверия / В. II Зинченко. Самара: Изд-во СИОКПП, 2001.-104 с.

85. Егоров, Б. Ф. Славянофильство, западничество, культурология / Б.Ф.Егоров // Из истории русской культуры (XIX век). М.: Языки русской культуры, 1996. - С. 463-477.

86. Ерасов, Б. С. Российская культурология в контексте закрытия? / Б. С. Ерасов // Философские науки. 2000.- № 3.

87. Иванкина, JI. И. Цивилизационные параметры образования / JI. И. Ивапкина // Философия и будущее цивилизации: тез. докл. и выступл. IV Российского философского конгресса (Москва, 24 -28 мая 2005 г. М.: Современные тетради, 2005. Т.4. - С.479-480.

88. Иванов, В. Родное и вселенское / В. Иванов.- М.: Республика, 1994.-426 с.

89. Иванов, А. В. Высшая школа в России в конце XIX начале XX века / А. В. Иванов. - М.: АН СССР, 1983.- 368 с.

90. Из истории российского образования // Вестник образования.-2001.-№ 20.- С.3-5.

91. Иконникова, С. П. История культурологии. Идеи и судьбы / С. II. Иконникова. СПб.: 11итер, 1996. - 474 с.

92. Иконникова, С. Н. История культурологических теорий 2-е изд. / С. И. Иконникова. - СПб.: Питер, 2005. - 474 с.

93. Ильин, И. Л. Основы христианской культуры / И.А. Ильин // Собр. соч. в Ют. М.: Русская книга, 1993.Т.1.-400 с.

94. Иноземцев, В. JI. Вестернизация как глобализация и «глобализация» как американизация / ВЛ. Иноземцев // Вопросы философии,- 2004.- №4. С. 58-70.

95. Информационное письмо о проведении Первого Российского культурологического конгресса в Санкг-Петербурге 26-29 августа 2006 г. // http://www.russcomm.ru/rcacalend/l congress.pdf •

96. Ионин, JI. Г. Социология культуры.2-е изд. / Л.Г.Ионин. М.: Логос, 1998. -280 с.

97. Каган, М.С. Цивилизация в культуре и кулыура в цивилизации / М.С.Каган // Теоретическая культурология. М.: Академический проект, 2005. С.435-446.

98. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. М., CI16., 1996. -415 с.

99. Каган, М. С. Философская теория ценности / М. С. Каган. СПб.: 11етрополис, 1997. - 205 с.

100. Кайдалов, В. А Философия и педагогическая теория / В. А. Кайдалов. -Пермь: ПГТУ, 2005.-275 с.

101. Камкин, А. В. О программе «Истоки» / А. В. Камкин // Образование.-2003,-№6.- с. 44-47.

102. Кантор, В. «.Есть европейская держава». Россия: трудный путь к цивилизации. Историософские очерки / В. Кантор. М., 1997. - 478 с.

103. Карацуба, И. Выбирая свою историю. Развилки на пути России: от Рюриковичей до олигархов / И. Карацуба, И., Курукин, II. Соколов. М.: КоЛибри, 2005. - 638 с.

104. Кантор, 13. К. Культурологический подход к исследованию искуссгва / В. К. Кантор, В. К. Киселева // Эстетические исследования: методы и критерии. М., 1996.-235 с.

105. Каптерев, П. Ф. История русской педагогики / П. Ф. Каптерев. -11етроград, 1915. 746 с.

106. Каптерев П. Ф. История русской педагогики / П. Ф. Каптерев. СПб. 2004.- 560 с.

107. Каптерев, П. Ф. Педагогический процесс / П.Ф. Каптерев Избранные педагогические сочинения М.: Педагогика, 1982.- 703 с.

108. Карлов, Н. В. Преобразование образования/ П. В. Карлов // Вопросы философии. 1998.-№ 11.-С.З-19.

109. Кашапов М.М. Психолог ия педагогического мышления. СПб.: Ллетейя, 2000.-220с.

110. Келле В .Ж. Культура и цивилизация в современном обществе / В.Ж. Келле // Теоретическая культуролог ия / под ред. К.Э. Разлогова. М., 2005.

111. Киреевский, И. В. О характере просвещения Европы и о его отношении к просвещению России / И.В. Киреевский // Киреевский И.В. Критика и эстетика. / Киреевский И.В. М.: Искусство, 1979. - С. 383-392.

112. Киреевский, И. В. Записка о направлении и методах первоначальною образования народа в России / И.В. Киреевский // Киреевский И.В. Критика и эстетика.- М.: Искусство, 1979. С. 431-439.

113. Киреевский И.В. Критика и эстетика / И.В. Киреевский. М.: Искусство, 1979. - 439 с.

114. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках/М.В. Кларин. М.: Паука, 1994. - 223 с.

115. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 75 с.

116. Кларин, В. М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX-XX вв. / М.В. Кларин, В. М. Петров. М.: РГНФ, 1996.-124 с.

117. Козловски, П. Культура постмодерна. Общественно-культурные последствия техническою развижя / П. Козловски. М.: Республика, 1997.-240 с.

118. Козырьков В. П. Проблема возможности социологии культуры // Научные труды ВГИПИ. II. Новгород: Изд-во ВГИГ1И, 2001. Вып. 4. Т. 2. - С. 32-44.

119. Кондаков, М. И. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития /М. И. Кондаков. М.: Педагогика, - 1986. - 321 с.

120. Кондратьева, С.В. Учитель — ученик. / С.В. Кондратьева М.: Педаюгика, 1984.

121. Конев, В. Л. Культура и архитектура педаюгическою пространства / В. Л. Конев // Вопросы философии. 1996. - № 10. - С. 46-57.

122. Корнетов, Г.Б. Постмодернистская перспектива эволюции образования на рубеже тысячелетий / Г.Б. Корнетов // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 118-120.

123. Корсакова, Т. «Азбука истоков» / 'Г. Корсакова // Литературная газета.-№ 12-13.-С.9.

124. Корольков, А. Русская духовная философия / А. Корольков. СПб.: Изд-во РХГИ, 1998.-576 с.

125. Корчуганова, В.В. Педагог как носитель культурных ценностей / В.В. Корчуганова // Культурология в теоретическом и прикладном измерениях: материалы межрегион, науч.-практ. семинара. М., 2001. 342 с.

126. Крылова, II. Б. Культурология образования / II. Б. Крылова. М., 2000. - 272 с.

127. Крылова, II. Б. Формирование культуры будущею специалиста /II. Б. Крылова. М.: Высшая школа, 1990. - 140 с.

128. Крутецкий, В.Л. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий. -М.: Просвещение, 1972.-156 с.

129. Кузьмин, И. А. Место истоков в образовании / И. А. Кузьмин // Образование. 2003. - № 6. - С. 47-50.

130. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. / II.В. Кузьмина J1.: Знание, 1985.- 92 с.

131. Куликов, В. Б. Педагогическая антропология / В. Б. Куликов -Свердловск: Урал, 1988.- 187 с.

132. Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. -1997. № 2. - С. 3-57.

133. Культурология как она есть и как ей быть / под ред. J1. Моревой. СПб., 1998.

134. Культурология XX век: словарь / глав. ред. А. Я. Левит. СПб.: Университетская книга, 1997. - 640 с.

135. Кумарин, В. В. Вместо педагогики философия образования? / В.В. Кумарин //Педагогика. 1997. № 3.-С.110-118.

136. Курганов, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: книга для учителя / С. Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

137. Кутырев, В. А. Культура и технология: борьба миров / В. А. Кутырев. -М.: Прогресс-Традиция. 2001. - 240 с.

138. Латышина, Д. И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): учеб. пособие / Д. И. Латышина. М.: Гардарики. -2005.-603 с.

139. Леви, В. Нестандартный ребенок / В. Леви. СПб.: Питер, 1993. - 256 с.

140. Левяш, И. Я. Какая культурология нам нужна? / И. Я. Левяш. Минск: Белорусская мысль. - 2002. - №5. - (levysh@by.ru)

141. Леонтьева, В. Н. Образование как феномен культуротворчества / В. Н. Леонтьева // Социальные исследования. 1995. - № 1. - С. 138-142.

142. Лернер, И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия / И. Я. Лернер. М.: Изд-во РОУ, 1995.-44 с.

143. Лифшиц, М. Памяти Эвальда Ильенкова / М. Лифшиц // Э.В. Ильенков Искусство и коммунистический идеал. М.: Политиздат, 1984. С. 3-7.

144. Лосев, А. Ф. Дерзание духа / А. Ф. Лосев. М.: Политическая литература, 1998.-366 с.

145. Лосева, О. А. Культурные факторы формирования личности / О. А. Лосева. Саратов: СГГУ, 2001.-126 с.

146. Лотман, 10. М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русскою дворянства (XVIII начало XIX века) /10. М. Лотман. - СПб.: Искусство -СПБ, 1994.-399 с.

147. Лотман, 10. М. Культура и взрыв / Ю. М. Лотман.- М.: Гнозис, 1992. -399 с.

148. Лотман, Ю. М. Проблема «обучения культуре» как ее типологическая характеристика / Ю. М. Лотман // Уч. записки Тарт. Гос. ун-та.- Tapiy, 1971.-Вып. 284.- С. 144-266.

149. Лотман, 10. М. Семиосфера /10. М. Лотман. СПб.: Искуссгво-СПБ, 2001.-704 с.

150. Луначарский, А. В. О народном образовании / А.В. Луначарский. М.: Просвещение, 1958.-445 с.

151. Лурье, С. М. Метаморфозы традиционного сознания / С. М. Лурье. -М.: Тин. им. Котлякова, 1994.-288 с.

152. Лысенко, О. В. Культурные истоки современной субкультуры учительства / О. В. Лысенко // В поисках истины. Интеллигенция провинции в эпоху общественных потрясений: материалы науч. практ. конф. Пермь: ПГПУ, 1999. - С. 53-57.

153. Лысенко, О.В. Субкультура учителей: традиционный человек в модернизирующемся обществе / О.В.Лысенко // Первый Российский культурологический конгресс. Программа. Тез. докл. СПб.: Эйдос, 2006. - С. 406-407.

154. Малахов, В. С. 11еудобства с идентичностью / В. С. Малахов // Вопросы философии. 1998. - № 6. - С. 43-54.

155. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию / М.К. Мамардашвили М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

156. Мамардашвили, М. К. Проблема человека в философии / М.К. Мамардашвили // Человеческое в человеке / под общ. ред. И.Т. Фролова. -М.: Политиздат, 1991.-С. 8-22.

157. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова М.: Просвещение, 1993.

158. Медников, Б. М. Гены и мемы «субъекты» эволюции / Б. М. Медников // Человек. - 1990. - № 4. - С.24-38.

159. Международные Рождественские образовательные чтения // http://www.oim.ru.avtor.asp.nom.=34

160. Межуев, В. М. Как возможна наука о культуре (культурология)? / В. М. Межуев // Постижение культуры. Ежегодник. М., 1998. Вып. 8. С. 36-48.

161. Межуев, В. М. Как возможна философия культуры? / В. М. Межуев // Постижение культуры: Ежегодник. М., 2000. Вып. 10. С. 11-27.

162. Межуев, В. М. Культура и образование / В. М. Межуев, В.А. Конев // Alma Mater: Вестник высшей школы. 2004. - № 5. - С. 5-9.

163. Мережковский, Д. С. В тихом омуте. Статьи разных лет / Д. С. Мережковский. М.: Советский писатель, 1991. - 496 с.

164. Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. М.: Паука, 1988.429 с.

165. Миронов, В. Б. Образование в истории цивилизации: эволюция и проблемы: докл. докт. филос. наук / В.Б.Миронов. М., 1992.-112 с.

166. Мироиольский, С. А. Юкола и общество / С. А. Миропольский. -Харьков, 1992.- 134 с.

167. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы)/Л.М. Митина. М.: Дело, 1994.-190 с.

168. Митина Л.М. Психология профессиональною развития учителя / Л.М. Митина. М.: Москов. психол.-соц. ин-т; Изд-во: Флинта, 1998.-225 с.

169. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога / Л.М. Митина. М.: Сентябрь, 1999.-174 с.

170. Мышление учителя: Личностные механизмы и понягийный аппарат, /под ред. 10.П. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.

171. Можайскова, И. В. Духовное образование русской цивилизации и судьба России / И. В. Можайскова. М., 2001. - 559 с.

172. Муравьев, А. В. Очерки истории русской культуры IX-XVII вв.: книга для учителя. 2-е изд., дораб. / А. В. Муравьев. - М.: Просвещение, 1984. -336 с.

173. На пути к новой школе. М.: Интерпракс, 1995.- 158 с.

174. Народное образование в СССР: сб. докл. 1917-1973 гг. М.: Педагогика, 1974.-141 с.

175. Неклесса, А.И. Конец цивилизации или зигзаг истории / А.И. Неклесса //Знамя.- 1998. № 1СЛ 65-179.

176. Никифорова, J1. В. Теории постиндустриального общества и задачи культурологии / J1.B. Никифорова // Первый Российский культуролог ический конгресс. Программа. Тез. докл. СПб.: Эйдос, 2006.- С. 354.

177. Николаев, В. А. Истоки русской народной педагогики / В. А. Николаев.- М.: Орел, 1987.- 134 с.

178. Новая технократическая волна на Западе. М., 1986.-93 с.

179. Новгородцев П. Об общественном идеале / П. Новгородцев. М., 1991125 с.

180. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Просвещение, 2000. 170 с.

181. Об образовании. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации об образовании. М.: Изд - во «Ось-89», 1997.- 64 с.

182. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1992.-№9.- С. 3-21.

183. Образование в поисках человеческих смыслов / под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-н/Д. 1995. - 193 с.

184. Образование в современном мире. М.: Педагогика, 1986. 248 с.

185. Образование в условиях формирования нового тина культуры: материалы «круглог о стола». 7 октября 2002 года. СПб.: СПбГУП, 2002. -72 с.

186. Образование и культура: история и современность (Методологический аспект) / под ред. Ю.В. Петрова. Томск: Изд-во Томского ун.-та. - 1989. -236 с.

187. Опыт. Проблемы. Перспективы ШДК: сб. статей. М., 1998.-220 с.

188. Орлова, Э. А. Структура познания культурных феноменов / Э. А. Орлова // Постижение культуры. Ежегодник М., 2001. Вып. 11. С. 38-53.

189. Острогорский, А. Н. Избранные педагогические сочинения / А. II. Острогорский. М.: Педагогика, 1985.- 352 с.

190. Панарин, А. С. Постмодернизм и глобализация: проект освобождения собственников от социальных и национальных обязательств / А. С. Панарин // Вопросы философии. 2003. - № 6. - С. 16-37.

191. Панарин, А. С. Россия в циклах мировой истории / А. С. Панарин. М.: Изд-во МГУ, 1999.-288 с.

192. Педаюгика открытости и диалога культур / иод ред. М.Н. Повзнера. -М., 2000.- 108 с.

193. Педагогика: педаюгические теории, системы, техноло1ии: учеб. пособие / иод ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 1998. - 421 с.

194. Пелипенко, А.А. Культура как система / А.А. Пелипенко, И.Г. Яковенко. М.: Языки русской культуры, 1998. - 376 с.

195. Первый Российский культурологический конгресс. Программа. Тез. докл. CI16.: Эйдос, 2006. - 432 с.

196. Пирогов, Н. И. Избранные педагогические сочинения / Н.И. Пирогов -М.: Изд-во АПП РСФСР, 1953. 702 с.

197. Письмо Минобразования России органам управления образованием субъектов Российской Федерации №14-52-876 ин/16 от 22.10.2002 г.

198. Победоносцев, К. П. Воспитание характера в школе / К. II. Победоносцев // Педагогика. 1999. - № 8.- С. 80 - 84.

199. Поляков, Н. В. Образование в России в первой половине XIX века / II. В. Поляков// Социально-гуманитарное знание. 1999. - № 2. - С. 147-163.

200. Померапц, Г. С. Выход из транса / Г. С. Померанц. М.: Юрист, 1995.575 с.

201. Попова, П. 'Г. Культурологические аспекты развивающей педагогики / Н. Т. Попова // Постижение культуры: ежегодник. / Рос.ин-т культурологии. М., 2001. - Вып. 11. - 356 с.

202. Постижение культуры: ежегодник / Рос. ин-т культурологии; Редкол.: O.K. Румянцев (отв. ред.) и др. М., 2000. - Вып. 10. - 270 с.

203. Постижение культуры: Ежегодник / Рос. ин-т культурологии; Редкол.: O.K. Румянцев (отв. ред.) и др. М., 2001.- Вып. 11. 360 с.

204. Праздников, Г. А. Образование как духовная основа личности / Г. А. Праздников // Смысл жизни личности в эпоху посткнижной культуры: межвуз. сб. науч. трудов / под ред. В.Б. Устьянцева. Саратов: Изд-во СГУ, 2003.-С. 18-29.

205. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX в. 90-е гг. XX в.) / Рос. акад. образования; Ин-т теории образования и педагогики; под ред. З.И. Равкипа. - М., 2000. - Т. 1 - 297 с. Т. 2. - 377 с.

206. Протопопов М. «Основы православной культуры» против «Религий в России» // «Основы православной культуры» Сайт Аллы Бородиной //

207. Пулеев, В. Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России / В.Т. Пулеев // Социально-политический журнал. 1998.- № 5.- С. 3-20.

208. Пушкин, А. С. О народном образовании / А. С. Пушкин // Педагогика. -1999.-№4.-С. 7-11.

209. Разлогов, К.Э. Массовая культура— универсальная парадигма / К.Э. Разлогов // Теоретическая культурология. М.: Академический проект, 2005.- 623 с.

210. Рачинский, С. А. Сельская школа: сб. статей / С. А. Рачинский. М.: Педаю1ика. 1991.-173 с.

211. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.-128 с.

212. Редкин, П. Г. Избранные педагогические сочинения / П.Г. Редкин. М.: Просвещение, 1958. - 314 с.

213. Редюхин, В. И. Синергетика «Синяя птица» образования / В. И. Редюхин // Общественные пауки и современность. - 1998. - №1. - С. 144153.

214. Резник, 10. М. Культурология в системе наук о культуре: новая дисциплина или междисциплинарный проект? / Ю.М. Резник // Первый Российский культурологический конгресс. Программа. Тез.докл. СПб.: Эйдос, 2006. - С. 80.

215. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Российский открытый ун-т, 1995. -272 с.

216. Родионов, В. Психолог и педагог: взаимодействие в учебном процессе. / В. Родионов, М. Ступницкая, Т. Кирилина, М.: Ред.- издат. ценгр Консорциума «Социальное здоровье России», 2000.

217. Розанов, В. В. Несовместимые контрасты жития / В. В. Розанов / сост., вступ. статья В.В. Ерофеева; коммент. О. Дарка. М.: Искусство, 1990. -605 с.

218. Розанов, В. В. Религия. Философия. Культура / В. В. Розанов. М.: Правда, 1992.-397 с.

219. Розанов, В. В. Сочинения в двух томах. Т. 1. Религия и культура / В. В. Розанов. М.: Правда, 1990. - 636 с.

220. Розанов, В. В. Сумерки просвещения / В. В. Розанов. М.: Педагогика, 1990.-624 с.

221. Розанов, В. В. Собрание сочинений. Возрождающийся Египет / В. В. Розанов; под общ. ред. A.I 1. Николаева М.: Республика, 2002. - 526 с.

222. Россия и Европа. Опыт соборною анализа / сост. П. В.Тулаев,- М.: Наследие, 1992.- 562 с.

223. Розин, В. М. Личность как учредитель и менеджер «себя» и субъект культуры / В.М. Розин // Человек как субъект культуры. М.: Паука, 2002. -С. 42 - 111.

224. Розов, П. С. Философия гуманитарною образования: Ценностные основания и концепции базового гуманитарного образования в высшей школе / П. С. Розов. М.: Исслед. центр, 1993. - 193 с.

225. Румянцев, О. К. Между классической философией кулыуры и постмодернистской культурологией / O.K. Румянцев, АЛО. Шемянов // Теоретическая культурология. М., 2005.

226. Сандомирская, И. Книга о Родине. Опыт анализа дискурсивных пракгик / И. Сандомирская //http://yanko. lib.ru.

227. Сапронов, П. А. Культурология: курс лекций по теории и истории культуры / П. А. Сапронов. СПб.: Союз, 1998.- 560 с.

228. Сапунов, Б. В. Истоки русской школы. / Б.В. Сапунов // Советская недаг огика.- 1989.- №6.- С. 100-106.

229. Саймон, Б. Общество и образование: / Б. Саймон; пер. с англ.; общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

230. Сараскина, Л. Вечно проклятое прошлое / Л. Сараскина // Литературная газета.-№ 15. 2005 .-С. 13.

231. Сафронов, И. II. Учитель как социокультурный феномен / И. П. Сафронов. М.: Прометей, 2001.-218 с.

232. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогическою образования / Ю. В. Сенько.-М., 2000.-234 с.

233. Сильвестрова, JI. П. Организационное обеспечение истоковедения / JI. 11. Сильвестрова // Образование, 2003. - № 6. - С. 50-56.

234. Синергия культуры: труды Всерос. конф. / под ред. проф. Л.В. Волошинова. Саратов: СГТУ, 2002.-352 с.

235. Ситников, М. Репортаж: ОПКизатор практик Алла Бородина и удивленный муфтий // Портал Credo.ru

236. Словарь педагогических терминов // Интернет-Библиотека БукВы.РУ http://ped.vslovar.org.ru/628.html

237. Смирнов, С. Д. Гуманистические традиции образования / С. Д.1. Смирнов.-М., 1996.-224 с.

238. Смысл жизни личности в эпоху посткнижной кулыуры: межвуз. сб. науч. трудов / под ред. В.Б. Устьянцева. Саратов: Изд-во СГУ, 2003.220 с.

239. Современная западная социология: словарь. М.: Политиздат, 1990. -432 с.

240. Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии: сб. науч. статей. Саратов: СГТУ, 1999. 170 с.

241. Степанов, 10. С. Константы: словарь русской культуры. Изд. 3-е, испр. и доп. / 10. С. Степанов. М.: Академический проект, 2004.- 992 с.

242. Степун, Ф. А. Дух, лицо и стиль русской культуры / Ф. А. Степун // Вопросы философии. 1997. - № 1. - С. 154.

243. Сююнин, В. Я. Методы воспитания «новою человека» в русской педагогике второй половины XIX века / В. Я. Стоюнин, Ю. Н. Руденко. -М, 1982.- 43 с.

244. Стратегии исследования образования: сб. науч. статей. Саратов: СГТУ, -2001.-96 с.

245. Теоретическая культурология / гл. ред. К.Э. Разлогов М.: Академический проект, 2005.- 623 с.

246. Теория и философия культуры: учеб. пособие / под ред. А.В. Волошинова: Саратов: СГТУ, 2001. 92 с.

247. Тодоров, JI. В. Понятие культуры и построение содержания образования / JI. В. Тодоров // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 3-11.

248. Тойнби, А. Дж. Постижение истории; / А. Дж. Тойнби; пер с англ. сост.

249. A.П. Огурцов; вступ. ст. В.И Уколовой.; закл. ст. Е.Б. Рашковского М.: Прогресс, 1991. - 736 с.

250. Толстой, JI. П. Педагогические сочинения / Jl.ll. Толстой. М.: Педагогика, 1989.-544 е.

251. Толстых, В. И. Философия культуры России: контуры и проблемы /

252. B.И. Толстых, В.К. Егоров // Вопросы философии, 2004, - № 1.- С. 179181.

253. Традиция в истории культуры. М.: Наука, 1978.- 260 с.

254. Трофимова, Р. П. История русской культурологии: учеб. пособие для высшей школы / Р.П.Трофимова. М.: Академический проект: Трикста, 2003.-608 с.

255. Тхагапсоев, X. Г. К проблеме предметного пространства и научного статуса культурологии / X. Г. Тхагапсоев // Первый Российский культурологический конгресс. Программа. Тез. докл. СПб.: Эйдос, 2006,1. C. 82.

256. Устьянцев, В. Б. Концептуализация в социальной философии: классические и постклассические начала / В. Б. Устьянцев // Векторы современного цивилизационною развития: межвуз. науч. сб., Саратов, -2003.-С. 35-43.

257. Уткин, А. И. Вызов Запада и ответ России / А. И. Уткин- М.: Эксмо, 2003.-608 с.

258. Ушинский, К. Д. Вопросы о народных школах / К.Д. Ушинский // Собр. соч. М.- Л.: АПН РСФСР, 1948. - Т. 1. - С. 73-94.

259. Ушинский, К.Д. Общий взгляд на возникновение наших народных школ / К.Д. Ушинский // Собр. соч. М.-Л.: АПП РСФСР, 1948. - Т. 2. -С. 125161.

260. Ушинский, К.Д. О народности в общественном воспитании // К.Д. Ушинский //Собр. соч. М.-Л.: АПН РСФСР, 1948. - Т. 2. - С.34-48.

261. Ушинский, К.Д. О необходимости сделать русские школы русскими / К.Д. Ушинский // Собр. соч. М.-Л.: АГ1Н РСФСР, 1948. - Т.З. - С.168-184.

262. Ушинский, К.Д. О нравственном воспитании в русском воспитании / К.Д. Ушинский //Собр. соч. М.-Л.: АПН РСФСР, 1948. - Т.З. - С. 124-156.

263. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антрополог ни: / К.Д.Ушинский // Собр. соч.: в 6 т. М.: 11едагог ика, 1990. -Т. 5,6.

264. Федоров, В.А. Духовное образование в русской православной церкви в XXI веке/ В.А. Федоров//Педагогика.-2000.-№ 5. С.75-83.

265. Федотов, Г. II. Судьба и грехи России (избранные статьи по философии русской истории и культуры): в 2 т. / Г. П. Федотов, СПб., 1991. - Т. 1. -354 с.

266. Федотов, Г. П. Святые Древней Руси / Г.П. Федоюв; сост. и вступ. ст. А.С. Филоненко М.: ACT, 2003. - 700 с.

267. Федотова, В. Г. Типология модернизаций и способов их изучения / В. Г. Федотова // Вопросы философии. 2000.- № 4,- С. 3-28.

268. Философия, культура и образование: материалы «круглого сюда» // Вопросы философии. 1999.- № 3,- С. 3-54.

269. Флиер, А. Я. Образование / А.Я. Флиер // Культурология XX век: словарь-СПб.: Университетская книга, 1997. С. 327-328.

270. Флиер, А. Я. Культурология в системе образования / А.Я.Флиер // Высшее образование в России, 1996, №4.С.39-46.

271. Флиер, А. Я. Культурология для культурологов / А.Я.Флиер. М.: Академический проект, 2000.- 207 с.

272. Флиер, А.Я. Современная культурология: объект, предмет, структура / А.Я.Флиер // Общественные науки и современность. 1997. - № 2. -С. 124-145.

273. Флоровский, Г. В. Пути русскою богословия / Г. В. Флоровский. -Вильнюс, 1991.-600 с.

274. Фомичев, И. В. Развитие общеобразовательной школы в России до 1917 г. / И. В. Фомичев. Воронеж, 1996,- 455 с.

275. Фриауф, В. А. Язык. Сознание. Человеческая реальность.Абсолютно другое / В. А. Фриауф. Саратов: Научная книга, 2005. - 230 с.

276. Фукуяма, Ф. Конец истории и последний человек / Ф. Фукуяма. М.: ACT: Ермак, 2004,- 592 с.

277. Хабермас, 10. Демократия, разум, нравственность. Московские лекции и интервью /Ю. Хабермас. М.: KAMI, 1995.- 190 с.

278. Хабермас, 10. Модерн незавершенный проект / 10. Хабермас // Вопр философии. -1992. - № 4. - С.40-53.

279. Хайдепер, М. Время картины мира // Новая технократическая волна на Западе. М., 1986.-С. 93-119.

280. Хантингтон, С. Столкновение цивилизаций / С. Хантинггон // Полис. 1994. № 4. - С.33-49.

281. Хоружий, С. С. Пеопатристический синтез и русская философия / С. С. Хоружий. // Вопросы философии. -1994. № 5.- С.75-89.

282. Хейзиша, Й. Homo ludens. В тени завтрашнею дня. / Й. Хейзиша. М.: Издат. группа « Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992.- 464 с.

283. Чаадаев, П. Я. Статьи и письма / П. Я. Чаадаев. М.: Правда, 1989. -623 с.

284. Человек как субъект культуры / отв. ред. Э.В. Сайко. М.: Наука, 2002. -495 с.

285. Чернова, О. В. Этнокультурный компонент образования и формирование этнической идентичности русских школьников / О. В. Чернова // Журнал прикладной психологии.-2002. № 4-5. - С. 8 -16.

286. Чернышевский Н. Г. Поли. собр. соч.: в 16т./ Н.Г.Чернышевский. М., 1939. Т. 1.

287. Чучин-Русов, Л. Е. Новый культурный ландшафт: постмодернизм или неоархаика / А. Е. Чучин-Русов //Вопросы философии. 1999. -№ 4.- С. 24-42.

288. Чучин-Русов, А. Е. Образование и культура / А. Е. Чучин-Русов // I Гедагогика. 1998. - № 1. - С. 9-18.

289. Шадриков, В. Д. Философия образования и образовательные политики / В. Д. Шадриков. -М.: Логос, 1993.- 181 с.

290. Шеманов, А. Ю. Культура не искусственный мир, а искусство участия в происходящем / А. Ю. Шеманов // Постижение культуры : ежегодник. -М., 2000. Выи. 10. Выи. 10. - С. 101-114.

291. Шеманов, АЛО. Самоидентификация человека в современной культуре /

292. A.Ю.Шеманов // Теоретическая культурология / гл. ред. К.Э. Разлогов. -М„ 2005.-623 с.

293. Школа диалога культур. Основы программы / под ред. B.C. Библера.-Кемерово: Алеф, 1992. 94 с.

294. Щербаков, В. Второе пришествие В.В. Розанова / В. Щербаков // Розанов

295. B.В. Сумерки просвещения.-М.: Педагогика, 1990.- С. 595-621.

296. Шпенглер, О. Закат Европы: в 2 т. / О. Шпенглер; пер. с нем М.: Мысль, 1993.-Т. 1.

297. Щукин, В. Г. Семейная разладица или непримиримая распря? Западничество и славянофильство в культурологической перспективе / В. Г. Щукин // Вопросы философии. 2003. - №5. - С. 103-115.

298. Эпштейн, М. Знак пробела: о будущем гуманитарных наук / М. Эпштейн. М.: Новое литературное обозрение, 2004. - 864 с.

299. Эпштейн, М. «D'ebut de siecle, или От пост- к прото-». Манифест нового века / М. Энштейн //Знамя. 2001. - № 5. - С. 134-141.

300. Ярская, В. Н. Образование новой реальности / В. Н. Ярская // Стратегии исследования образования: сб. науч. статей. Саратов: СГТУ, 2001. - С. 4 - 14.

301. Rado P. Transition in Education. Budapest: Open Society Institute, 2001. -P. 11-23.