автореферат диссертации по культурологии, специальность ВАК РФ 24.00.01
диссертация на тему: Культурное пространство воспитания монарха в императорской России

Полный текст автореферата диссертации по теме "Культурное пространство воспитания монарха в императорской России"

На правах рукописи УДК: 93/94

Подделкова Полина Евгеньевна

КУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВОСПИТАНИЯ МОНАРХА В ИМПЕРАТОРСКОЙ РОССИИ

Специальность: 24.00.01 — теория и история культуры

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата культурологии

005559295

1 9 ФЕВ 2015

Санкт - Петербург 2015

005559295

Работа выполнена на кафедре теории и истории культуры

Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор, профессор кафедры теории и истории культуры Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный университет им. А.И. Герцена Артемьева Татьяна Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор, профессор кафедры философии религии и религиоведения Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный университет» Татьяна Витаутасовна Чумакова

кандидат культурологии, доцент, проректор по учебной работе и внешним связям Негосударственной, автономной некоммерческой образовательной организации высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский институт гуманитарного образования» Высоцкий Вадим Борисович

Ведущая организация:

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Государственный университет морского и речного флота им. адмирала С.О. Макарова»

Защита состоится 30 марта 2015 г. в часов на заседании Совета по

защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук Д. 212.199.23, созданного на базе Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, по адресу: 197046, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена (191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5) и на сайте университета по адресу:

http://disser.herzen.spb.ru/Preview/Karta/k?rta mnnnnifti html

Ученый секретарь диссертационного сов

Автореферат разослан « » января ^

Сапанжа Ольга Сергеевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертационная работа посвящена изучению культурного пространства, в рамках которого происходило воспитание и образование будущих монархов Российской империи.

Актуальность диссертационного исследования. Тема изучения культуры Российской империи вызывает интерес как отечественных, так и зарубежных ученых. При достаточной степени разработанности темы политической деятельности российских монархов и исторических условий их правления остается неизученным процесс формирования их личностных качеств. Поэтому особое значение имеет исследование повседневной жизни властной элиты, морально-нравственного, образовательного и идеологического формирования будущих наследников престола, что обусловлено необходимостью всесторонней научной характеристики культуры России XVIII - начала XX вв.

Понятие культурного пространства активно использовалось в работах современных культурологов - М.С. Кагана, АЛ. Флиера, И.И. Свирида, A.C. Кармина и др. В данной работе оно обозначает пересечение различных культурных сред и феноменов, в центре которого находится формирующаяся личность. Оно включает как систему воспитательных и образовательных методик, искусство, литературу, так традиции, ритуалы, этикет, практику повседневности, включая питание, одежду, практические навыки, развлечения, заботу о здоровье, путешествия, включая образовательные маршруты. К нему относится также морально-нравственные качества близкого окружение воспитанников.

Культура детства, та среда, в которой формировалась личность будущего монарха; иными словами то культурное пространство, где происходил процесс взросления, воспитания, оформления основных мировоззренческих, социокультурных стереотипов поведения наследников престола очень важны для понимания становления личности, стоящей во главе государства и обладающей необходимыми качествами для успешного управления страной. Особенности культурного пространства воспитания и образования наследников престола и великих князей во многом способствовали становлению их мировоззрения и повседневных привычек. Однако значение культуры как фактора, формирующего личность наследника, а также ментальные и психологические составляющие повседневности великокняжеского детства мало изучены современной отечественной наукой. Обращение к повседневной жизни детей российских императоров, выявление необходимых социокультурных, поведенческих и идеологических особенностей в формировании личностей государственной элиты позволяет по-новому взглянуть на роль истории детства в истории России. Более того, в рамках культурологического подхода появляется возможность многоаспектного анализа культурного пространства.

Объектом исследования является культура элиты Российской империи XVIII - начала XX вв.

Предметом исследования выступает система культурных факторов и педагогических подходов, формирующих личность представителей политической элиты Российской империи.

з

Цель исследования заключается в выявлении культурных факторов и педагогических подходов, формирующих личность наследника престола Российской империи.

Для реализации поставленной цели предполагается решение следующих задач:

1. Проанализировать феномен культурного пространства, применительно к придворной культуре;

2. Проследить эволюцию методов раннего воспитания в среде высшей элиты Российской империи;

3. Выявил» особенности образовательной культуры в Российской империи;

4. Изучить теоретические исследования отечественных мыслителей в сфере образования и использование их в практике воспитания в великокняжеских семьях

5. Проанализировать личностное влияние педагогов просветительской образовательной парадигмы, а также наставников, реализовавших классическую систему воспитания и образования;

6. Проанализировать роль мировой художественной литературы и культуры чтения в формировании мировоззрения наследника престола;

7. Изучить и проанализировать практику наказания и культуру поощрения в великокняжеских семьях;

8. Рассмотреть игровое пространство культуры, и ее значение для формирования личностных качеств наследников

9. Провести компаративный анализ систем воспитания в российских и западноевропейских правящих династиях.

Хронологические рамки исследования: XVIII—начало XX вв. определяются временем существования Российской империи. Императорский период в развитии России имел ряд социокультурных и политических особенностей, в значительной степени объясняющих формирование личностных качеств правящей элиты. Это, например, особенности законодательства, длительное время допускавшего значительный волюнтаризм в определении наследника престола. Так, закон о престолонаследии, изданный Петром I в 1722 г., предполагал назначение в качестве престолонаследника любого человека, избранного действующим императором. Это в значительной степени определяло нестабильность передачи власти и послужило поводом дворцовых переворотов, которыми так изобиловал XVIII век. Манифест, изданный Павлом I в 1797 г., подразумевал наследственную преемственность власти, что стало необходимой базой для создания четко спланированной схемы воспитания и образования будущих наследников престола. Тем не менее, система целенаправленного воспитания будущего императора (на примере Александра I, Константина) наблюдается с воцарением Екатерины П, рано определившейся с выбором наследника в условиях стабилизации придворной жизни.

Степень разработанности проблемы. Несмотря на то, что проблема культурного пространства воспитания государя в имперской России до настоящего времени не стала объектом специального анализа, отдельные ее аспекты рассматривались уже в дореволюционный период в книгах

4

И.Н. Божерянова, охватывающих XVIII - начало XX вв., В.М. Боковой, в которых дается общая характеристика окружающей великих князей обстановки и быта, а также краткая характеристика корпуса педагогов и воспитателей, приставленных к наследникам.

Общая характеристика культуры Российской империи дается в работах историков и культурологов Ю.М. Лотмана,А.М. Панченко, И.В. Ковдакова, JI.M. Мосоловой, Е.В. Анисимова, А.Б. Каменнского и др. Проблемы образования и воспитания наследников российского престола неотделимы от изучения развития культурно-исторического процесса в целом. Данные вопросы неоднократно находили своё отражение в исследованиях как российских, так и зарубежных учёных. В отечественной культурологии наиболее известными являются работы С.Н. Иконниковой, М.С. Кагана, А.С. Кармина, В.В. Селиванова, Т.Г. Грушевицкой, АС. Запесоцкого Э.В. Соколова и др. Среди классических зарубежных авторов следует отметить работы А. Кребера, К. Клакхона, А. Тойнби, О. Шпенглера.

Необходимым идейным пластом для рассмотрения культурной среды, а также мировоззренческой составляющей культурного пространства воспитания государей являются педагогические и морально-политические сочинения авторов эпохи Просвещения, таких, как Ж.-Ф. Мармонтель («Велизарий»), Ф. Фенелон («Приключения Телемака»), Ж.Ж. Руссо («Эмиль, или о воспитании»), Дж. Локк («Мысли о воспитании»).

Тематика культурного пространства воспитания монарха имеет обширное исследовательское поле, которое только частично освоено в ряде работ современных исследователей и публикации мемуаров современников, прежде всего сочинения А.Н. Боханова, Р. Мзсси, Л.В. Выскочкова, В. Маеровой, Д.Б. Гришина, В.Н. Татищева и других. Эти исследования анализируют формирование таких исторических личностей, как Павел I, Николай I, Александр II, Александр Ш, великих княгинь Елизаветы Федоровны, Марии Федоровны, Марии Павловны, великих князей Николая Николаевича-старшего, Сергея Александровича, Константина Николаевича, Константина Константиновича и освещают особенности личной жизни будущих императоров и великих князей. Указанные работы затрагивают особенности воспитания великих князей, описывают процесс их взросления, дают характеристику областям и сферам деятельности членов императорской фамилии, формам проведения досуга, особенностям межличностного взаимодействия августейших родственников.

Важным источником исследования является издание мемуаров современников и комментарии, сделанные современными публикаторами. Интерес к властным дворцовым инсценировкам — пространству, в котором вращались будущие монархи — к «сценариям власти», атрибутике придворной жизни, зарождению и развитию церемониальной составляющей жизни императорского двора в России связан с именами П.А. Зайончковского и О.Ю. Захаровой. Колоссальный импульс анализу «властных инсценировок» дали работы В.Л. Прохорова, Е.Ю. Сергеева. Отдельно следует выделить Р. Уортмана — американского историка, исследующего идеологическую составляющую символики придворных церемониалов при дворе русских государей,

рассматривающего сложную систему знаков, использовавшуюся для создания и сохранения мифов, определяющих образ царя в ту или иную эпоху.

Любая система государственной власти предполагает наличие определенных психологических (поведенческих) сценариев ее повседневности. Значительный интерес к проблеме, связанный с изучением «психологии власти», обозначился сравнительно недавно (исследования Т. Болла, Д. Крэстева, Э. Канетга, С. Московичи, Ж. Блонделя, Т. Веблена и др.). Как самостоятельный исследовательский сегмент данная тематика почти сразу же заняла существенное место в системе наук, определяемых термином «политическая психология». Применительно к заявленной теме особый интерес представляют работы Е.М. Болтуновой,. И.В. Зимина, В.А. Перовского, P.C. Уортмана, A.JI. Зорина и др. Но и указанные авторы не выделяют проблему «педагогики власти» как самостоятельную исследовательскую тему.

Характеристика поведения великих князей, сведения об особенностях их воспитания и образования, информация о бытовых и социокультурных аспектах в большом количестве содержится в мемуарной литературе XVIII - нач. XX вв. Ценные сведения о межличностных отношениях внутри великокняжеских семей содержатся в дневниках и воспоминаниях А.Ф. Тютчевой, A.A. Мосолова, A.A. Вырубовой, JI. Ден, И. Воррес, П.А. Кропоткина, имевших непосредственный контакт с императорской семьей и обладавших прекрасной возможностью наблюдать за процессом взросления великих князей и пытавшихся привить последним духовно-нравственные представления и навыки, аккуратность, исполнительность, уважение к старшим, чувство долга, пресечь проявления эгоизма.

Следует уделить особое внимание личностям воспитателей и учителей. В этом отношении необходимо отметить личности Ф.Ц. Лагарпа и М.Н. Муравьева - наставников Александра и Константина Павловичей; К.К. Мердера и В.А. Жуковского, Ф.А. Жиля, П.И. Шамбо, Э.Д. Коллинса - воспитателей и наставников Александра II; Я.К. Грота — учителя Николая и Александра Александровичей; П. Жильяра — воспитателя детей последнего императора и оставившего подробные воспоминания и заметки о пребывании в семье государя, подробно описавшего особенную, душевную и непосредственную атмосферу, царившую в ней, а так же сфокусировавшем внимание на процессе обучения детей Николая II.

Помимо воспитательной деятельности наставники всегда акцентировали внимание на проблемах образования великих князей. Одной из основных проблем в образовании, по меткому замечанию П. Жильяра (наставника детей Николая П), являлась его искусственность, тенденциозность и догматичность, причиной чего являлось ограничение учителей условиями официальной жизни, высокое положение ученика, общий характер информации в связи с большим объемом и лимитом времени, что вело к заучиванию материала, не повышая интерес к проблеме и предмету в принципе.

Значительный интерес представляют воспоминания и дневниковые записи самих Романовых - Николая II, императрицы Александры Федоровны, императрицы Марии Федоровны, великой княгини Марии Павловны младшей, великого князя Павла Александровича, великого князя Константина

б

Николаевича, великого князя Константина Константиновича, княжны Екатерины Михайловны Долгорукой (княгини Юрьевской). Значительный интерес представляет сборник документов «Великий князь Сергей Александрович», «Воспоминания» великого князя Александра Михайловича и ряд других.

Вторую группу источников составляют архивные документы, подробно раскрывающие и описывающие методы воспитания, программы обучения с необходимыми заметками и пояснениями самих наставников (часто с подробной характеристикой способностей, проделанной работе и достигнутых успехах, а также оценках великих князей, способах их поощрения и наказания), но также проливающих свет на межличностные отношения наставников и их подопечных. Наиболее интересными для исследования стали документы Российского государственного исторического архива и государственного архива Российской федерации, фонды Александра П, Александра Ш, Николая П, С.С. Татищева, а также документы личного происхождения, не составляющие отдельных фондов (коллекции), раскрывающие советы наставников более раннего времени.

Многие аспекты культурных взаимоотношений с эпохи Просвещения затрагивались в рамках конкретных исторических исследований. Так, проблемы развития британской философии и ее влияние на образование высшей аристократии XVIII - начала XIX вв. рассматривают Т.В. Артемьева, М.И. Микешин, В.А. Бажанов и др.

Таким образом, несмотря на большое количество архивных данных и исследований, посвященных российской истории можно говорить о невысокой степени разработанности вопросов культурного пространства воспитания монарха в императорской России.

Положения, выносимые на защиту:

1. Феномен культурного пространства является одной из важных доминант в воспитательном и образовательном процессе. Особенную важность это приобретает в рамках придворной культуры, использовавшей достижения западно-европейской материальной и духовной культуры. Формирование будущих монархов происходило под влиянием культурного пространства, элементами которого являются: повседневная жизнь с ее ритуалами, практическими навыками, приемами общения, система поощрений и наказаний, круг чтения, игры и развлечения и т.п. Начиная со второй половины XVIII в., под воздействием передовых педагогических теорий воспитание и образование великих князей начинается с младенческого возраста.

2. Личностные и профессиональные качества педагогов, имеющих непосредственное отношение к императорским детям, имели принципиальное значение в формировании черт характера и мировоззренческих установок воспитанников, иногда превышающее значение родителей.

3. Анализ литературы, с помощью которой происходило обучение великих князей и наследников, методов воспитания и планов обучения показывает, что единая система педагогических установок воспитания отсутствовала.

4. Социальные и мировоззренческие изменения, имевшие место в ХУШ-Х1Х вв., признание разума и гуманистических основ над всеми остальными сферами способствовали эволюции методов поощрения и практике наказания наследников престола: физические наказания с их болевыми ощущениями

7

сменились системой ограничений, выговоров, различных методов психологического и интеллектуального воздействия.

5. Компаративный анализ образовательной культуры императорских домов Европы дает возможность проанализировать кг.к общие, так и специфические ее особенности, демонстрируя высокий уровень требований, предъявляемых к качествам наследников российского престола.

Теоретическая и методологическая основа исследования.

При работе с конкретным материалом, посвященным проблемам воспитания и обучения наследников престола применялся метод исторической культурологии. Эгот метод дал возможность для более общих уровней анализа и позволил выявить динамику развития воспитательной и образовательной культуры России.

Системный метод, позволил проанализировать повседневную жизнь великих князей и наследников престола как систему культурных влияний.

Биографический метод предполагающий анализ жизненного пути великих князей, характеристику их воспитателей и педагогов для лучшего понимания внутреннего мира великих князей, условий формирования их социокультурных, поведенческих и идеологических особенностей в процессе личностного становления на фоне системы культурных ценностей ХУШ-ХХ вв.

Психоисторический подход дал возможность выявить посредством анализа мемуаров, архивных данных наиболее типичные психологические особенности лиц императорской семьи, межличностные отношения и влияние психологической атмосферы в семье на формирование личности великих князей и наследников престола.

Компаративный метод использовался: при сравнении различных образовательных культур, равно как и культурных пространств, окружающих наследников престола в разных странах.

Микро-кулътурный и микро-исторический анализ использовался при изучении частных явлений придворной жизни, событий происходивших в жизни наследников и великих князей для выявления тех из них, которые имели системное воздействие на их формирование.

Научная новизна исследования. Данная работа является первым специальным исследованием, посвященным роли культурного пространства в формировании высшей государственной элиты Российской империи XVIII -начала XX вв.. В диссертации впервые вводится в научный оборот ряд архивных источников, что дает возможность для более глубокой интерпретации культуры исследуемого периода.

В результате проведенного исследования:

1) Выявлена значимость культурного пространства как одной из важных доминант в воспитательном и образовательном процессе. В диссертации показано, что придворная культура оказывала существенное влияние на формирование характера и образ мыслей будущих монархов

2) Изучены личностные и профессиональные качества педагогов, имеющих непосредственное отношение к императорским детям, исследованы их заметки и дневники, позволяющие воссоздать педагогическую систему, применявшуюся в великокняжеских семьях

3) На основе системы архивных материалов, впервые вводимых в научный оборот, показана система педагогических приемов, в том числе учебные программы, задания, оценки, педагогические характеристики воспитанников, сделанные их наставниками

4) Проанализирован круг чтения великокняжеских семей воспитательный характер игр и развлечений будущих монархов.

5) Ряд источников позволил также проанализировать и уточнить личное участие монархов в воспитании наследников престола

6) В диссертации подробно, на основании исторических источников, в том числе и неопубликованных, проанализирована система наказаний и поощрений, применявшихся в великокняжеских семьях

7) Показано, что социальные и мировоззренческие изменения, имевшие место в ХУШ-Х1Х вв., признание разума и гуманистических основ воспитания способствовали эволюции методов поощрения и практике наказания наследников престола: физические наказания с их болевыми ощущениями сменились системой ограничений, выговоров, различных методов психологического и интеллектуального воздействия.

8) Компаративный анализ образовательной культуры императорских домов Европы дал возможность проанализировать общий высокий уровень требований, предъявляемых к качествам наследников российского престола.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы в развитии методологии исторической культурологи, истории культуры и отечественной истории. Введенные в оборот новые материалы могут быть использованы также в качестве источников для исследователей педагогической культуры, исследователей элит.

Практическая значимость исследования. Проблема культурного пространства получила свою актуализацию в последние десятилетия прежде всего как способ описания и анализа национальных и региональных особенностей культуры. Вместе: с тем, данное понятие обладает большим культурологическим потенциалом и может быть использовано для исследования придворной культуры, как особого социокультурного комплекса. Содержание работы может служить материалом для специального курса для культурологов и историков в высшем учебном заведении. Ряд тем диссертации может использоваться в учебном процессе в школе.

Ряд дидактических и методических приемов педагогов, участвовавших в воспитании и образовании российской элиты, проанализированный в диссертации, не потерял своего значения и может быть использован в современной педагогической системе.

Апробация исследования. Основные положения диссертации, проблемы и результаты исследования были представлены для обсуждения на научных и практических конференциях и семинарах: Ш Российском культурологическом конгрессе с международным участием «Креативность в пространстве традиции и инновации» (г. Санкт-Петербург, 2010), международной конференции «Концептуальные образы Санкт-Петербурга в современной российской и европейской культуре, искусстве и литературе» 31 мая - 2 июня (г. Санкт-Петербург, 2010 г.), международной научно-практической интернет-

9

конференции «Молодежь. Наука. Инновации» (г. Пенза, 2010), международной научно-практической конференции «Молодежь и наука: реальность и будущее» (г. Невинномысск, 2011), всероссийской научной конференции молодых ученых «Человек в мире культуры: культура повседневности» 16 апреля (г. Екатеринбург, 2011), международной научной конференции «Соединяя времена и народы. Яков Грот: к двухсотлетию со дня рождения» 20-21 апреля, 8-9 июня (Хельсинки, Санкт-Петербург, 2012).

Ряд тем диссертации использовался в качестве материала для специального курса в среднем профессиональном заведении в рамках дисциплины «история».

Основные положения диссертации изложены в 13 опубликованных научных статьях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, который составляет 246 наименований. Общий объем диссертационного исследования -193 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, характеризуется степень научной разработанности проблемы, определяются объект и предмет, цель и задачи, указываются хронологические рамки исследования, обозначается теоретическая и методологическая основа работы, раскрываются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов работы, приводятся сведения об апробации результатов диссертационного исследования.

Первая глава «Предпосылки формирования образовательной культуры в России и западной Европе в ХУШ-начале XX в.» включает три параграфа. В данной главе рассматриваются особенности культуры детства, развитие методов воспитания детей в среде высшей Европейской элиты, особенности образовательной культуры и дворянские модели воспитания и образования в Российской империи.

В параграфе 1.1. «Культура детства и эволюция методов раннего воспитания в среде высшей европейской элиты» раскрывается концепция детства в западном обществе, показано, что в Средние века и эпоху Возрождения восприятия детства в качестве особой возрастной категории не существовало, в соответствии с чем не учитывались психологические, эмоциональные и поведенческие особенности ребенка. Первые признаки узнавания детства как отдельной возрастной категории появляются в середине XVII в., в связи с чем происходит отделение мира детей от мира взрослых. Однако, вплоть до начала XVIII в. повседневным нуждам детей не придавалось должного значения. И только со второй половины эпохи Просвещения начинает формироваться культура «детского мира» — появляется детская мебель, одежда, игрушки и различные приспособления для детей, призванные не только выделить ребенка из мира взрослых, но и создать культурную среду, адекватную его запросам.

В связи с изменением взглядов на детство формируются новые теории воспитания, провозглашающие постепенное и «естественное» взросление детей. . Это повлекло за собой коренной перелом в воспитании ребенка, который считался ранее не только беззащитным, но и неполноценным существом. К концу XVIII в., в соответствии с передовыми идеями, было признано, что детство - это необходимый и важный этап в становлении взрослого человека. Дети нуждаются в предоставлении им свободы и осуществлении руководства. Обязательным фактором для вступления в мир взрослых стало считаться не только воспитание, но и образование.

«Право на детство» существенно повлияло на культурное пространство взросления, к которому относится игровое пространство. Еще в начале XVIII в. дети почти не имели игрушек. В течение века их быт обогатился специальными предметами для игры, к концу XVIII - началу XIX вв. можно говорить о появлении игрушек в современном понимании. К началу XX в. достижения науки и техники позволили создать механические игрушки и приспособления и привнести в процесс игры элементы обучения. Таким образом, с XVIII в. имело место становление детства как отдельного пространства со своей атрибутикой и символикой.

В параграфе 1.2. «Принципы и особенности образовательной культуры императорской России. Дворянские модели воспитания и образования»

рассматриваются достижения отечественной педагогической мысли, а также международные традиции воспитания и образования дворян.

В этом разделе анализируются изменения внутри сферы образования, отмечается, что они стали приближаться к стратегическим задачам развивающегося общества, т.е. в иерархии сфер общественной жизни образование вышло из ряда периферийных направлений на ведущие позиции. В XVIII веке начинается и к началу XIX века завершается создание системы народного просвещения. Постепенно формируется сфера образования, развивается педагогика и происходат дифференциация наук об образовании.

Для приобщения дворянской молодежи к новой культуре рекомендовался ряд руководств, по большей части переводных. Главная цель этих руководств состояла в обучении молодого дворянина. Руководства дают самые подробные наставления о том, как вести себя в обществе: дворянина учили сидеть за столом, стоять, ходить, кланяться, разговаривать, не причинять беспокойство другим, не шуметь столовыми приборами, обращаться с носовым платком, шляпой, одеждой и т.д.

Кроме того вышеперечисленные «наставления» учили дворянина правилам светского обращения, куда также входила эпистолярная культура. Необходимым атрибутом также признавалось знание иностранных языков.

Дворянская культура начала XVIII в. включала просвещение и знания в реестр своих ценностей. В реестре этом были иностранные языки, музыка, политес, рисование, танцы. Преподавались и различные предметы, но преимущество всегда отдавалось тому набору, который известен под названием семи свободных искусств, то есть тривиум: грамматика, диалектика, риторика и квадривиум - геометрия, арифметика, музыка и астрономия.

Реестр предметов обучения дворянина виден из списков, относящихся к Морскому и Сухопутному шляхетским корпусам: русский язык, история, юриспруденция, латинский, немецкий и французский языки, геометрия, география, фехтование, музыка, рисование, танцы, верховая езда.

Выбор перечисленных предметов обуславливался как историческими, так и социальными факторами: в качестве основного средства приобщения к западноевропейской культуре, искусству и науке для России XVIII в. был иностранный язык, который помимо всего прочего являлся маркером социальной дифференциации. Начало XVIII в. характеризовалось открытием профессиональных государственных учебных заведений по подготовке специалистов для нужд армии и флота. В этом отношении основной целью Петра I и его ближайших преемников было основание всевозможных учебных заведений, но не для того, чтобы удовлетворить необходимость высших классов в просвещении, а для постепенного увеличения числа людей, обладающих необходимыми знаниями для государственной службы.

Таким образом, в первой половине XVIII в. наблюдалось доминирование профессионального обучения, делался акцент на инженерные, артиллерийские, морские и другие специальности, а ориентация на европейскую науку способствовала практике привлечению европейских ученых к работе в Академии наук и их преподаванию в Московском университете, гимназиях и училищах.

Россия первой половины XVIII в. испытывала проникновение многих аспектов европейской культуры, в числе которых выделяются педагогические труды европейских ученых. Однако даже ко времени появления в 60-х годах XVIII в. педагогической терминологии довольно сложно говорить о системности учебно-воспитательных учреждений.

Телесные упражнения (верховая езда, фехтование и физические упражнения) составляли неотъемлемую часть обучения дворянина, поскольку были связаны с его обязанностями как служилого человека и подразумевали военную службу, человека общественного, подчинявшегося принятым нормам чести и отстаивавшего ее на дуэли, и частного человека, где охота выступала одним из видов формирующего ряд важных личностных качеств досуга.

Перечень предметов, изучаемых дворянами, составлял основу и университетских курсов. Во второй половине XIX в. в профессорско-преподавательский состав российских университетов входили преподаватели верховой езды, фехтования, музыки и танцев. Фундамент формального, классического образования в виде иностранных языков и математики оставался неизменным в дворянских учебных заведениях XVIII в. Это было связано с тем, что высшее образование значительно повышало социальный статус выпускников.

В 30-70-е гг. XVIII в. были открыты привилегированные дворянские учебные заведения: в 1732 г. основан Сухопутный шляхетский корпус в Петербурге, за ним последовал Морской шляхетский корпус, Пажеский корпус, Артиллерийский и Инженерный шляхетские корпуса, Смольный институт благородных девиц. К концу XVIII - началу XIX вв. практически во всех городах России функционировали мужские и женские пансионы, основу учебных

программ которых составляли иностранные языки, танцы, игра на музыкальных инструментах, пение и манеры.

Оформление системы российского образования связано с «Манифестом об учреждении министерств и в их числе Министерства народного образования» от 1802 г. Территория Российской империи была поделена на учебные округи, во главе которых находился университет. Далее шли гимназии, уездные училища, приходские училища. Среди прочих, учрежденных императором в 1802 г., министерств было создано Министерство народного просвещения, возглавившее реформу, основной целью которой стало создание в России системы государственного образования. В. гимназиях и училищах изменяются учебные планы, такие дисциплины, как философия, естественное право, статистика и этика изымаются.

Таким образом, в итоге преобразований в России первой половины XIX в. создается государственная система образования. Основополагающим принципом данной системы образования становится преемственность между учебными заведениями всех уровней.

Второй период в развитии образования ХЕХ в. и связан с нововведениями Николая I. В его появление была сделана попытка выработки единой школьной политики. Тридцатые годы XIX в. характеризовались провозглашением в государственной политике идеологического триединства «православие, самодержавие, народность».

К концу XIX в. итогом осуществляемых реформ в области образования стало создание национальной государственной системы народного просвещения, увеличение количества школ и контингента учащихся.

Однако система классического общего школьного образования требовала коренного реформирования, так как основное количество педагогических практик, методик и приемов преподавания, имеющихся в России ко второй половине XIX века, во многом считались неудовлетворительными.

Параграф 1.3 «Отечественные мыслители о теории образования» посвящен процессу становления и эволюции «учебного дела» в Российской империи, определению понятий «образование», «цель образования», «образовательные методики». В параграфе выделяются этгшы становления отечественной педагогики, дается характеристика эволюции образовательных учреждений.

Специфика историко-культурного процесса в России XVIII-ХЗХ вв. состояла в том, что основным субъектом общественной жизни стало выступать дворянство. Закономерным является то, что школа, созданная монархическим государством в XIX в., работала в интересах привилегированного сословия и готовила детей к выполнению заранее определенных социальных ролей. Основной задачей системы народного просвещения провозглашалось формирование и развитие человеческих способностей.

Однако с XVIII в. в Россия происходит становление систематического обучения и формирования сети учебно-воспитательных заведений. Эти явления были связаны с деятельностью Петра I, пытавшегося стимулировать процесс создания нового типа личности, акцентируя внимание на личных качествах и талантах. Именно в это время происходит ориентация верхних слоев общества и

13

всего государства на европейские нормы и особенности культуры, заимствование научных и технических достижений Европы.

Становление педагогики как научной дисциплины происходит в эпоху Екатерины П, которая причину всех пороков видела в недостатке воспитания. Для устранения этого она считала необходимым создание воспитательных училищ для мальчиков и девочек в возрасте от пяти до двенадцати лет, где бы они находились, не имея общения с внешним миром.

На фоне изменений, происходивших в российской культуре второй половины XVIII в., акцентирование внимания Екатерины на воспитании характеризовалось как признание факта успешной ассимиляции инновационных западноевропейских элементов в обществе. Установка Екатеринины на «создание породы новых людей» характеризовалась окончательным вытеснением церкви из процесса обучения и рост роли светской школы, то есть переориентацию школы на формирование гражданских качеств.

В связи с появившейся потребностью осмысления общественного и культурного развития на рубеже ХУШ-Х1Х вв. в русской философской и педагогической мысли начинает складываться понятие «цель воспитания». Свое видение основной цели воспитания в своих работах предлагают: И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, Н.И. Поповский, Д.С. Аничков. Происходит заимствование основных идей западноевропейских педагогов.

На завершающем этапе правления Екатерины Великой обозначились идеи самобытного педагога и просветителя А.Ф. Бестужева. Колоссальный вклад в процесс систематизации и кодификации «народного образования» внес один из авторов «Устава народным училищам в Российской империи» 1786 г. Федор Иванович Янкович де Мириево. Первые опыты в области построения содержания теории и методов образовательной деятельности были предприняты Михаилом Васильевичем Ломоносовым.

Особое внимание уделяется деятельности академика Якова Карловича Грота, длительное время выполнявшего обязанности педагога великих князей Николая и Александра Александровичей. В перечень преподаваемых Гротом дисциплин входили: русский и немецкий языки, история и география. Кроме того, Грог систематически исследовал систему образования, являясь приверженцем классического гуманитарного образования как основы педагогической системы.

В диссертации реконструируется система педагогических взглядов Грота на основе анализа, как опубликованных работ, так и рукописного наследия ученого и педагога.

Вторая глава «Проблемы историко-культурологической персонологии: личности воспитателей и педагогические практики воспитания наследников Российского престола» обращается к исследованию основных воспитательно-образовательных традиций - просветительской и классической. В нее включен детальный анализ теоретического наследия и воспитательных практик непосредственных участников образовательного процесса. Значительная часть фактического материала впервые вводится в научный оборот.

В параграфе 2.1. «Педагоги просветительской воспитательной парадигмы» Рассматривается деятельность И.И. Бецкого, Н.И. Новикова, Н.И. Поповского, Д.С. Аничкова, А.Ф. Бестужева, Ф. И. Янковича де Мириево.

14

Значительное место уделяется анализу педагогической деятельности Екатерины II, поставившей амбициозную задачу — сформировать «идеального правителя». Этому были посвящены, как ее личные усилия на ниве педагогической деятельности, так и внимательное отношение к подбору педагогов для наследников — Александра и Константина — А.А Самборского, Ф.С. Лагарпа и др.

На основании архивного источника «Занятия Лагарпа с Александром» показано насколько внимательным и чутким был швейцарский педагог к своим воспитанникам, прививая им любовь к свободе и независимости. Он преподавал внукам императрицы иностранные языки, а также, помимо языков он преподавал законоведение, всеобщую историю, философию, арифметику и географию.

Практическую физику великим князьям преподавал В. Л. Крафт — известный физик и астроном. Кроме наглядных и практических уроков Крафт прибегал к различного рода беседам и обсуждениям статей и научных текстов.

Преподавателем по русской истории и географии был И. Ф. Гакман, который вел занятия на немецком языке.

В диссертации отмечается, что впервые наследники престола стали получать систематическое образование именно в эпоху Екатерины, которая приглашала в качестве учителей и наставников виднейших представителей научной и общественной мысли того времени.

В данном параграфе подробно анализируется педагогическая деятельность В.А. Жуковского - наставника будущего Александра П.

Архивные разыскания позво лили подробно охарактеризовать деятельность К.К. Мердера, стремившегося развивать природные наклонности своего подопечного и направлять их в нужное русло. В качестве системы поощрения великого князя и его товарищей по учебным занятиям вводилась благотворительность. У всех мальчиков появлялась возможность предоставления материальной помощи нуждающимся семьям.

Постепенно складывается общий алгоритм домашнего воспитания наследника престола как будущего реформатора, способного усовершенствовать монархию. В связи с этой идеей педагоги пытались сформировать у великих князей начала добродетели, способность к мудрому правлению, а также акцентировали внимание на форглировании у своих подопечных нравственных качеств и интеллектуальных сил, чему способствовали занятия науками и физическая активность.

В параграфе 2.2. «Педагоги, реализовывавшие классическую систему образования и воспитания» рассматривается ряд педагогов и воспитателей, которые придерживались принципов классического воспитания. Также анализируется методики воспитания первых наставников великих князей: В.И. Классовского, Я.К. Грота, Ч.С. Гиббса, Т. Хренова, П. Жильяра, Куриара. Уделяется внимание выбору идеологических условий при выборе тех или иных нянек или воспитателей. Акцентируется внимание на участии в воспитательной деятельности родителей великих князей.

Следует сказать, что еще при Николае I придворное воспитание в значительной мере военизируется.

Первые воспитатели пытались сделать все возможное для приобщения великих князей к основам военного дела и упрочения в них чувства уважения к воинской храбрости.

В расширении кругозора наследников существенную роль играли регулярные поездки, экскурсии и путешествия, гимнастических упражнений.

Уделяется внимание личности Грота, составивший проект учебного план для великих князей Николая и Александра Александровичей, включавший в семя описание учебного класса и его функционирование, способы и критерии набора наставников и воспитанников для совместных занятий с наследником и великими князьями, подсчет расходов на содержание учащихся, методические рекомендации и пр. Помимо этого, данный план при его обязательном утверждении императором предполагал определение штата преподавателей, составление краткого устава класса, сметы расходов на его содержание, а также перечня преподаваемых предметов.

Делается вывод о том, что воспитание и образование великих князей проходило в целом по одной схеме. На первом этапе взросления, до семи-десяти лет, императорские дети находились под опекой штата гувернанток и нянек, после чего переходили под надзор воспитателей-военных и начинали большой тринадцатилетний курс домашнего обучения по программе гимназического курса с постепенным включением специальных дисциплин. Помимо приобщения наследников престола к военному делу и воинской храбрости основными задачами для педагогов в процессе воспитания были духовно-эстетические принципы: формирование отрицательного отношения к деспотизму и эгоизму, складывание четких политических убеждений, чувства справедливости, развитие интеллектуальных способностей и рассудительности, необходимых для будущего правления страной и соответствующих требованиям времени.

В соответствии с устоявшейся традицией, наследник Российского престола получал домашнее образование в рамках большого гимназического курса. Так, для будущего Николая II была написана специальная программа, объединяющая курс Академии Генерального штаба с университетским курсом государственного и экономического отделений юридического факультета. Весь период обучения был рассчитан на тринадцать лет, из которых первые восемь отводились на предметы расширенного гимназического курса, такие как: русскую литературу, политическую историю, английский, французский и немецкий языки. Следующие пять лет предназначались для изучения наук, необходимых монарху для дальнейшего правления государством, то есть юридических, экономических наук и военного дела.

В соответствии с такими высокими задачами к Николаю были приставлены достойнейшие ученые, государственные и военные деятели: Н.Х. Бунге, H.H. Бекетов, К.П. Победоносцев, H.H. Обручев, М.И. Драгомиров, Ц.А. Кюи, протопресвитер Иоанн Янышев.

Однако любимым преподавателем Николая стал англичанин Карл Осипович Хит (Charles Heath), преподававший до назначения к великим князьям в Александровском лицее в Санкт-Петербурге. Воспитанный в духе викторианской добродетели, Хит придавал большое значение честности, вежливости, самоконтролю и сдержанности. С позиций подобных личностных

16

качеств Хит изначально не был доволен своими воспитанниками и приписывал им невоспитанность и манеры деревенских мальчишек. Однако в дальнейшем генерал В.Н. Воейков, занимавший должность коменданта императорских дворцов, отмечал, что привычкой никогда не терять самообладание, Николай был обязан именно Хиту.

Третья глава «Культура повседневности и ее роль в формировании личности будущих монархов» содержит четыре параграфа. В ней раскрываются особенности игрового пространства, практика поощрения и наказания великих князей, рассматривается перечень литературных произведений в формировании личностных качеств будущих монархов.

Параграф 3.1. «Мировая художественная литература и культура чтения в формировании мировоззрения великих князей» посвящен научной литературе, подборкам печатных изданий по искусству, богословию и художественной литературе, а также сравнению набора дисциплин и учебной литературы наследников Российского престола и офицеров старой гвардии, получивших образование в кадетских корпусах, военных училищах и академиях.

Как и в случае с наследниками престола, учебный курс кадетских корпусов и военных гимназий был рассчитан на семь лет. Основной упор делался на нравственное воспитание молодого человека. Из основных предметов на первом месте стояли закон Божий, математика, русский язык и отдельные иностранные языки. Продолжительность урока составляла пятьдесят минут, дополнительные пять часов использовались для занятий физической культурой.

Вообще же, что касается перечня преподаваемых дисциплин, то они как в кадетских корпусах, так и в классических гимназиях были одинаковы, отличалось только количество часов. Список предметов сводился к следующему: закон Божий, история, словесность, русский язык, краткие основания логики, латынь, французский и немецкий языки, законоведение, математика, физика, естественная история, космография, география, рисование и чистописание. Если сравнить образовательные стандарты кадетских корпусов и классических гимназий, можно сделать вывод о том, что количество часов, отводимых на преподавание основных предметов, было почти в два раза больше в кадетских корпусах, нежели в классических гимназиях.

В этом смысле курс обучения наследника первоначально походил на курс классической гимназии, затем »смел больше сходства с курсом кадетских корпусов.

В связи с этим можно сделать вывод о том, что программы обучения гвардейцев и великих князей, а также количество учебных часов, несомненно, имеют много общего, так как великие князья учились по программе курса классической гимназии, а затем продолжали обучение в соответствии с программой того гвардейского полка или воинского подразделения, где непосредственно состояли. Однако к наследникам престола все-таки применялся индивидуальный подход. Кроме того рекомендуемая литература включала не только классические для изучения работы и произведения, но еще и последние достижения в области научной и художественной литературы.

Со временем у великих князей и княжон формировались личные библиотеки. В диссертации подробно анализируется литература,

17

рекомендованная великим князьям их воспитателями, выявляется круг чтения образованного дворянина XVIII- начала XX вв.

Параграф 3.2. «Культура поощрения и практика наказания в великокняжеских семьях» посвящена системе поощрения и наказания великих князей с середины XVIII в. Коренные преобразования в данной сфере наблюдаются с эпохи Николая I: методика унижений и физического воздействия, активно применявшаяся М.И. Ламсдорфом, главным воспитателем Николая и Михаила Павловичей, сменяется либеральными способами влияния на детей. Последней методики придерживался воспитатель великого князя Александра Николаевича, К. К. Мердер. Основными мерами наказания, применявшимися Мердером становились следующие: запрет на встречу с родителями и ограничения в еде. Следует отметить, что изъятие систематических физических наказаний не обозначало их полное аннулирование, их просто сводили к минимуму. Обращают внимание и способы поощрения — для отличников Мердер ввел возможность безвозмездной помощи нуждающимся.

Прививалось мальчикам и уважение к процессу обучения. За чрезмерную шаловливость, неусидчивость, апатию, отсутствие дисциплины, капризы и слезы великие князья удалялись из аудитории и до конца занятия не имели права войти снова. Следует отметить, что все наказания находились под контролем родителей.

Весь их день был просчитан по часам и подчинялся четкому графику. В зависимости от дальнейшего рода деятельности каждый великий князь проходил обучение по определенному набору дисциплин, которые ему в последующем были необходимы. Однако на раннем этапе обучения перечень дисциплин у всех великих князей был практически одинаков, как и расписание их занятий.

Вся учебная программа делилась на восьмилетний период и включала: закон Божий, русскую грамматику, историю России, Европы, Азии и Америки, историю православной церкви, сравнительную историю других вероисповеданий, литературу, историю иностранной литературы, математику (включая алгебру, геометрию, тригонометрию и арифметику), географию. Кроме того, великие князья должны были владеть несколькими языками. Помимо всего прочего, великие князья должны были освоить такие дисциплины, как верховая езда, штыковая атака, музыка и танцы. В более старшем возрасте подразумевалось освоение латинского и греческого языков.

Тем не менее, если систематизировать наказания великих князей, то они оказывались довольно стандартными: обращение педагогов к родителям, ограничения в еде, проведение нескольких минут в углу, запреты на различные игры и развлечения.

Таким образом, говоря об общих тенденциях развития системы поощрений и наказаний в воспитании, необходимо заметить факт установления либеральных методов воздействия на детей с конца XVIII - начала XIX вв. Данное положение имело своей основой те социальные и мировоззренческие изменения, которые формировались на протяжении всего XVIII в. как в России, так и в Европе. Появление огромного числа всевозможных новейших идей ученых-просветителей, позволивших пересмотреть взгляды людей на многие вещи, повседневные ситуации и явления, привело к осознанию границы между миром

18

взрослых и детей и окончательному закреплению за ребенком его собственного социального, психологического и символического пространства. Наряду с этим в связи с всеобщим признанием разума и гуманистических основ над всеми остальными сферами процесс наказания детей также претерпел ощутимые перемены: физические наказания с их болевыми ощущениями сменились системой ограничений, выговоров, различных методов психологического и интеллектуального воздействия.

Параграф 33. «Игровое пространство культуры: детские игрушки великих князей» посвящен особенностям развлечений, досуга, активности и игрушек великих князей, которые соответствовали как возрасту, так и положению, развивали необходимые личностные качества ребенка, привычки, модель поведения, формировали 1фуг интересов.

Игрушки императорских детей и в частности наследника престола, а также само игровое пространство имели определенную специфику и символику, что объяснялось царственным положением играющего ребенка. Более того, они демонстрировали преемственность незыблемых семейных традиций и выказывали гордость и уважение к истории своей страны. Примером подобных игрушек могут служить: деревянный конь, кареты, пистолеты, барабаны и другие военные атрибуты.

Среди игрушек великих князей были и воспроизводящих в точности устройство военной техники и направленные на непосредственное ознакомление с ней.

Со второй половины XVIII в. в связи с достижениями науки и техники начинают появляться игрушки нового типа — механические.

Наряду с этим излюбленными игрушками великих князей были оловянные солдатики «нюрнбергской» школы, основным отличием которых была поразительная детализация форменной одежды и вооружения. Одной из самых любопытных детских вещей является книжка-игрушка, находившаяся в библиотеке Николая - «Естественная история с оловянными фигурками», на страницах которой рассказываюсь о различных исторических событиях. Особенностью книги было то, что с помощью приложенных к ней фигурок солдатиков появлялась возможность проиллюстрировать прочитанное.

С момента появления у императоров собственных детей и внуков они приобретают для них игрушки лично.

По ходу времени игрушки претерпевали изменения. Традиционные игрушки, имевшиеся во дворце, дополнялись техническими ноЕ;инками. В начале осени 1861 г. будущий Александр Ш «занимался пусканием в ход маленькой модели паровой машины». Дву]»1я годами позже в Ницце младшие сыновья Александра II играли на специально обустроенной для них территории с железной дорогой, фарфоровыми мопсами, заменявшими мальчикам кукол, и домиками для этих мопсов.

Иногда дети применяли свою фантазию и создавали игрушки и сувениры самостоятельно.

Некоторые игры детей имели явно политический подтекст. В связи с предстоящим окончанием Крымской войны у великих князей Николая и Александра Александровичей появилась довольно оригинальная игра

19

«Мопсополь». Она была посвящена выдуманному городу, жителями которого были мопсы, изображавшие известных политических деятелей, о которых взрослые говорили при детях, и представляла собой серию рисунков.

Из всего перечня предметов игр и забав наследников престола обращают на себя внимание игрушки будущего Александра Ш. Среди множества барабанов, солдатиков, паровозов и мостов, имеющих военный характер, у будущего монарха Российской империи имелись игрушки, раскрывающие особенный колорит русских традиций: общеизвестный жизнерадостный Петрушка, добрый медведь и сказочный персонаж — Иван-дурак. Все перечисленные игрушки обозначали ориентирование Александра на внутренние, национальные интересы России с самого детства. Желая передать своим собственным детям любовь и трепетное отношение к российской культуре и истории, Александр Ш отдал им большую часть своих личных игрушек.

Необходимо отметить еще одну категорию игрушек — это игрушки, подаренные во время официальных государственных визитов.

Зафиксированы случаи, когда дети императора имели возможность самостоятельного выбора понравившихся игрушек.

Помимо всевозможных приемных, кабинетов, залов и других апартаментов в императорских резиденциях устраивались игральные комнаты для детей. Причем великие князья и великие княжны имели отдельные комнаты для забав, где хранился весь арсенал их игрушек.

Перечень игрушек и обустройство комнаты наследника престола зачастую определялись местопребыванием последнего.

Выходящие из употребления личные вещи и принадлежности императорских детей бережно хранились в дворцовых кладовых, после чего передавались от поколения к поколению по наследству.

Таким образом, игрушки наследников престола являлись частью воспитательного процесса выступали средством организации игровой активности и способствовали реализации психологических и идеологических задач. С помощью игрушек у детей воспитывалось чувство национального самосознания и историзма, поддерживалась неразрывная преемственность поколений. Игрушки, обладавшие очевидным политическим контекстом, были ориентированы на формирование убеждений и активной гражданской позиции. Также посредством различных головоломок, настольных игр и спортивных упражнений реализовывалась моторная активность, осуществлялось начальное приобщение к элементарным основам военного искусства, вырабатывалась ловкость телодвижений и общая выносливость, прививались навыки строительства крепостей и верховой езды. С помощью кукол дети приобщались к проигрыванию всевозможных сюжетов, взятых из жизни взрослых, что помогало детям проявлять свои творческие способности и самостоятельность в создании ситуаций и нахождении подходящего выхода из нее. Посредством мягких игрушек приучались к бережливости и аккуратности. Также мягкие игрушки воспитывали в детях важную способность выражения гуманных чувств. Таким образом, благодаря тому, что игрушки как средство освоения окружающего пространства выполняли ряд всевозможных функций, становление личности наследника престола носило контролируемый характер.

В параграфе 3.4. «Сравнительный анализ культурных и педагогических моделей российской и европейской политической элиты» приводится компаративный анализ культурных и педагогических моделей правящей элиты Европы и Российской империи. Сравнительная характеристика систем воспитания российского и европейских монарших домов позволяет объективно подойти к изучению воспитания наследников престола в Российской империи.

Видится наиболее целесообразным сравнение немецкой и британской с российской моделями воспитания наследников, так как члены российской императорской семьи имели многочисленные родственные отношения преимущественно с принцами и принцессами немецкого и английского происхождения.

Первое, что отмечается в характеристике немецкого воспитания, так это то, что оно с самого начала было четко ориентировано на высокое предназначение принца в будущем. В данном случае важнейшей основой для формирования ряда личностных качеств в наследниках престола было религиозное воспитание.

Что касается образования наследных принцев, то практически все Гогенцоллерны прошли обучение в тех или иных учебных заведениях. Примерами могут служить Вильгельм I, Фридрих Ш, получивший достойное как домашнее, так и университетское образование, Вильгельм II, прошедший курс кассельской гимназии, окончившем берлинскую военно-морскую академию и сделавшем блестящую военную карьеру во флоте.

Что касается еще одного европейского монаршего дома, то немалый интерес представляет династия Ганноверов, правящих в Великобритании. Так, первые представители Ганноверской династии, Георг I, Георг II проявили себя скорее как хорошие военные, чем выдающиеся, образованные монархи.

Интерес к наукам был проявлен Георгом Ш, Георгом IV, Вильгельм IV. Выдающимся монархом своего времени стала королева Великобритании — Виктория. В соответствии с указанным протоколом Виктория вела довольно уединенный образ жизни и была ограничена в общении. Каждый день принцессы планировался заранее. Большая часть расписания подпадала под частные занятия с педагогами немецкого, французского, итальянского и латинского языков и лишь совсем небольшая часть отводилась игре в куклы и забавам с собакой. Контроль матери имел место даже в спальне, так как Виктория делила ее с матерью.

В дальнейшем после появления собственных детей большие надежды королева Виктория и ее супруг принц-консорт Альберт Саксен-Кобург-Готский будут возлагать на своего сына Эдуарда VII, представителя династии Виндзоров. И в связи с этими надеждами Эдуард с самого детства испытал на себе строгость отца и матери, которые хотели воспитать в сыне сильную личность и дать ему образование, достойное наследника престола. Следует отметить, что сам принц-консорт обучался в Боннском университете и изучал историю, политические науки, философию и классические языки, поэтому прекрасно понимал всю ценность высокого уровня подготовки для будущего монарха. Жесткое воспитание Эдуарда проявлялась в строгой дисциплине, системе запретов и ограничений. Что касается учебных занятий, то в классных комнатах принц проводил в среднем по двенадцать часов в сутки, изучая древние и современные

21

языки, точные науки, искусство, литературу и географию. Досуг в летнее время скрашивался конными прогулками и охотой на оленей и лис в сопровождении отца.

По мере завершения домашнего образования Эдуард был послан отцом в Эдинбургский университет для освоения курса промышленной химии. Юридические ему пришлось изучать в Оксфорде, а историю, литературу и иностранные языки совершенствовать в Кембридже. Обучение в университетах благотворно отразилось на Эдуарде и способствовало его погружению в науку, чему раньше он: значения не придавал. Однако реализовать свои истинные желания Эдуард смог только с момента службы в Ирландии, так как всегда мечтал о военной карьере, что не совпадало с карьерой во флоте предшественников Эдуарда. Наконец, большой образовательный курс и служба наследника были завершены гранд туром по Канаде, США, Средиземноморью.

Сын Эдуарда VII, Георг V начиная с десятилетнего возраста большую часть своего времени провел в морских плаваниях. Несмотря на многочисленные плавания к берегам Индии, Центральной Африки, Канады и Австралии Георг чувствовал ограниченность своей интеллектуальной подготовки и лично проявил инициативу в продолжении получения образования. Так, на юридическом факультете Гейдельбергского университета он посещал лекции по праву, а в университете Лозанны в течение года практиковался в немецком и французском языках. Тем не менее, даже по возвращении из университетов он продолжал самообразование и всегда совершенствовался в изучении права.

Таким образом, возможно сделать вывод о том, что наследники престола трех ведущих мировых держав воспитывались по схожим системам, которые предусматривали строгий распорядок дня. Расписание дня наследников было практически одинаковым, набор предметов мог разниться лишь в случае специфических ситуаций, когда наследники так или иначе связывали жизнь с военной карьерой и вынуждены были изучать тот набор дисциплин, который от них требовался в зависимости от определения места службы наследника. Во всех случаях можно отметать значимость личностей наставников, сыгравших не последнюю роль в воспитании наследников престола. Общим были и элементы трудового воспитания. Основной особенностью образования западноевропейских принцев являлось то, что начальное образование принцев позволяло их обучение в школьных заведению: и университетах, в то время, как наследник Российской империи получал исключительно домашнее образование.

Также обращает на себя внимание то обстоятельство, что европейские монархи в большей степени занимались по окончании учебы самообразованием.

В заключении делаются основные выводы.

Определение культурного пространства воспитания наследников престола в данной работе рассматривается как пересечение различных культурных сред и феноменов, в центре которых находится формирующаяся личность. Так, культурное пространство воспитания включает воспитательные и образовательные методики, литературу, искусство, этикет, традиции, ритуалы, практику повседневности, куда входит одежда, питание, практические навыки, забота о здоровье, путешествия, развлечения, а также морально-нравственные качества близкого окружение воспитанника.

Концепция детства в западном обществе складывается только к середине ХУП в., в связи с чем происходит отделение мира детей от мира взрослых. Однако только со второй половины XVIII в. начинает появляться детская атрибутика, формируются новые теории воспитания, образование объявляется фактором, определяющим степень взросления и вступления во взрослую жизнь.

Образовательные методики в России обозначились еще в XVII в. Во второй половине XVII в. проявляется прототип гимназического образования, модели с преподаванием латинского языка. Серьезная роль в развитии образованности в России отводилась самому государству (придворные школы Ягана Понциуса, протопопа Никиты). Открывается славяно-греко-латинская академия, где просветители и педагоги Симеон Полоцкий и Сильвестр Медведев в качестве цели ставили «взращивание» образованных людей для государства и церкви. С середины XVIII в. школа начинает ориентироваться на интересы привилегированного сословия и готовить детей к выполнению заранее определенных социальных ролей. С XVIII в. в России происходит становление систематического обучения и формирования сети учебно-воспитательных заведений, что связывается с деятельностью Петра I. Именно в это время происходит ориентация верхних слоев общества и всего государства на европейские нормы. Становление педагогики как научной дисциплины происходит в эпоху Екатерины II. Установка Екатерины на «создание породы новых людей» характеризовалась окончательным вытеснением церкви из процесса обучения и повышение роли светской школы. На рубеже ХУШ-Х1Х вв. складывается теоретическое оформление вопросов воспитательной и обучающей деятельности в работах Н.И. Поповского, Д.С. Аничкова, И.И. Бецкого и Н.И. Новикова, Ф.И. Янковича де Мириево, М.В. Ломоносова. Значительное влияние на формирование школьного образования оказали представители университетской науки XIX в., например Я.К. Грот, К.Я. Грот.

Воспитательно-образовательный процесс наследников престола не имел четкой структуры и был хаотичным вплоть до 80-х гг. XVIII в. Появление оригинальной методики занятий с наследником престола, а также усиление его филологической подготовки ассоциируется с назначением Ф.С. Лагарпа в наставники к великому князю Александру Павловичу. Со времени детских лет Александра Николаевича, будущего Александра П, четко обозначается поворот на либеральные педагогические приемы и практики наказания. Так, поэт Василий Андреевич Жуковский составил для наследника особую образовательную программу и всячески пытался разнообразить его интеллектуальную активность. Карл Карлович Мердер, пересмотрел модели взаимодействия педагогов со своими подопечными с учетом анализа поведения и особенностей психологии юношей и взял за основу взаимопонимания с подопечным нравственные принципы, интересы и побуждения последнего. Кроме того немаловажным является и то, что Мердером в качестве особой практики поощрения наследника была введена благотворительность. Таким образом, в своей педагогической деятельности наставники начала XIX в. активно использовали гуманные методы воспитания и развивали в великих князьях нравственные качества, мировоззренческие особенности, природные

23

способности, чувство долга и ответственности перед государством и сострадания ко всем людям.

Воспитание и образование великих князей проходило в целом по одной схеме. На первом этапе взросления, до семи-десяти лет, императорские дети находились под опекой штата гувернанток и нянек, после чего переходили под надзор воспитателей-военных и начинали большой тринадцатилетний курс домашнего обучения по программе гимназического курса с постепенным включением специальных дисциплин. Помимо приобщения наследников престола к военному делу и воинской храбрости основными задачами для педагогов в процессе воспитания были духовно-эстетические принципы: формирование отрицательного отношения к деспотизму и эгоизму, складывание четких политических убеждений, чувства справедливости, развитие интеллектуальных способностей и рассудительности, необходимых для будущего правления страной и соответствующих требованиям времени.

Сравнивая программы чтений и тематику занятий, проводившихся Ф.С. Лагарпом и Я.К. Гротом в конце XVIII в. и первой половины XIX в., можно сделать вывод о том, что по мере отказа России от курса безоговорочной европеизации больше внимания при воспитании наследников уделяется отечественной классической литературе и истории. Это, в свою очередь, может служить одной из причин того, что именно в царствование Александра Ш был выдвинут лозунг «Россия для русских» и проводилась последовательная национальная политика. Программы обучения гвардейцев и великих князей, а также количество учебных часов, несомненно, имеют много общего, так как великие князья учились по программе курса классической гимназии, а затем продолжали обучение в соответствии с программой того гвардейского полка или воинского подразделения, где непосредственно состояли. Вместе с тем, к наследникам престола все-таки применялся индивидуальный подход. Кроме того, рекомендуемая литература включала не только классические произведения, но также последние достижения в научной области и современную художественную литературу.

Общей тенденцией системы поощрений и наказаний в воспитании, стала ориентация на либеральные методы воздействия на детей с конца XVIII - начала XIX вв. Данное положение имело своей основой те социальные и мировоззренческие изменения, которые формировались на протяжении всего XVIII в. хак в России, так и в Европе: физические наказания с их болевыми ощущениями сменились системой ограничений, выговоров, различных методов психологического и интеллектуального воздействия.

Игрушки наследников престола являлись частью воспитательного процесса и были своеобразными символами эпохи и свидетелями взросления наследников престола, их братьев и сестер. Кроме того, игрушки выступали средством организации игровой активности и способствовали реализации психологических и идеологических задач. С помощью игрушек у детей воспитывалось чувство национального самосознания и историзма, поддерживалась неразрывная преемственность поколений. Компаративный анализ систем воспитания в российских и западноевропейских правящие династиях показал, что как российские, так и западноевропейские модели выстраивались по схожему

24

принципу, за исключением того, что наследник российского престола получал исключительно домашнее образование, в то время, как будущие монархи западной Европы обучались в университетах Данное обстоятельство делало будущего российского наследника престола более изолированным от общества, и способствовало его жизни преимущественно в сфере царской фамилии. Это отчасти компенсировалось образовательными путешествиями, как по традиционным европейским маршрутам «гран тура», так и по России.

Особенности воспитания наследников престола в разных странах были связаны со спецификой их культурных традиций, но все они были направлены на формирование самостоятельной личности, способной полноценно управлять страной.

Изучение культурного пространства воспитания монарха в императорской России позволило прояснить не только всю полноту системы педагогических методов и приемов, характерную для российской культуры, но и выявить социально-психологические мотивы властных решений высшей элиты Российской империи.

Научные статьи в журналах и сборниках.

1. Подделкова, П.Е. «Придворная педагогика» как система воспитания властной элиты Российской империи в XIX — начале XX вв. / П.Е. Подделкова // Власть. - 2011. - № 8. - 145-147 с. (0,25 п. л.)

2. Подделкова, П.Е. Военное воспитание детей в семьях великих князей в Российской империи. / П.Е. Подделкова // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2013. - № 4. - С. 30-33. (0,34 п. л.)

3. Подделкова, П.Е. Детские игрушки великих князей. // Общество. Среда. Развитие. - 2013. - JVs 4. - С. 40-44. (0,43 п. л.)

4. Подделкова, П.Е. Воспитание детей в российской императорской семье в XIX-XX вв. / П.Е. Подделкова // Гуманитарное знание: сб. науч. ст. / Под общ. ред. В.Г. Егоркина. - Вып. 13. - СПб.: Астерион, 2009. - С. 79-85 (0,37 п. л.).

5. Подделкова, П.Е. Культурное пространство воспитания монарха в императорской России. / П.Е. Подделкова // Историография исследования. Историография и источниковедение в культурологическом исследовании (Культурологические исследование 10): Сборник научных трудов / под науч. ред. JI.B. Никифоровой и A.B. Коневой. - СПб.: Астерион, 2010. С. 125-129 (0,31 п. л.).

6. Подделкова, П.Е. Санкт-Петербург как пространство педагогических инноваций в середине XIX века: формирование «просвещенного монарха». / П.Е. Подделкова // Концептуальные образы Санкт-Петербурга в современной российской и европейской культуре, искусстве и литературе: Материалы Международной конференции 31 мая - 2 июня 2010 года. Издательский дом «Петрополис», Санкт-Петербург, 2011. — С. 80-91 (0,74 п. л.).

7. Подделкова, П.Е. Первый воспитатель великого князя Александра Николаевича, Карл Карлович Мердер. / П.Е. Подделкова // Молодежь. Наука. Инновации. Труды II международной научно-практической интернет-конференции / Под ред. Г.К. Сафаралиева, А.Н. Андреева, В.А. Казакова. -Пенза: Изд-во Пензенского филиала РГУИТП, 2010-2011. С. 405-407 (0,37 пл.).

25

8. Подделкова, П.Е. Проект особого учебного решения для великих князей. / П.Е. Подделкова // Молодежь и наука: реальность и будущее: Материалы ГУ Международной научно-практической конференции / Редкол.: O.A. Мазур, Т.Н. Рябченко, A.A. Шатохин: в 4 томах. - Невинномысск: НИЭУП, 2011. Том 1: Культурология. Педагогические науки. Филологические науки. С. 39-41 (0,37 п. л.).

9. Подделкова, П.Е. Дети в семье Николая II. / П.Е. Подделкова // Человек в мире 1сультуры: культура повседневности: Материалы всероссийской научной конференции молодых ученых (г. Екатеринбург, 16 апреля 2011 г.) / Отв. ред. Н.П. Коновалова. Екатеринбург: УрФУ, 2011. С. 280-284 (0,23 п. л.).

10. Подделкова, П.Е. Пространство университетской повседневности: прикладное исследование в формате культурологической экспертизы. / A.C. Макашова, Л.В. Никифорова, П.Е. Подделкова, М.В. Рон, С.А. Тихомиров // Философия и культурология в современной экспертной деятельности: Коллективная монография. - СПб.: Изд-во РПГУ им. А.И. Герцена, 2011. С. 6070 (0,86/0,17 п. л.).

11. Подделкова, П.Е. Педагогическая культура в России второй половины XIX века. / П.Е. Подделкова // Педагогическая культура. Коллективная монография. / Отв. редакторы В. Л. Бенин, В. В. Власенко. — СПб: Эйдос, 2012. С. 494-506 (0,80 п. л.)

12. Подделкова, П.Е. Записки Наталии Петровны Грот об уроках ее мужа Якова Карловича Грота наследнику Николаю Александровичу и великому князю Александру Александровичу в 1853-1859 it. / П.Е. Подделкова // Философский век. Альманах. Выпуск 38. Соединяя времена и народы. Яков Грот: к двухсотлетию со дня рождения / Отв. редакторы Т.В. Артемьева, М.Т. Микешин. — СПб. - Хельсинки: Санкт-Петербургский центр истории идей, 2012. С. 94-119 (1,61 п. л.).

Отпечатано с готового оригинал-макета в ЦНИТ «АСТЕРИОН» Зака) №041. Подписано в печать 20.01.2015 г. Бумага офсетная Формат 60x84'/i6- Объем 1,75 п.л. Тираж 100 экз.

Санкт-Петербург, 19101:5, а/я 83, тел. /факс (812) 685-73-00,663-53-92,970-35-70 asterion@asterion.m