Личность в социокультурном пространстве непрерывного образования

Литвиненко, Лилия Львовна

автореферат диссертации по культурологии, специальность ВАК РФ 24.00.01
диссертация на тему: Личность в социокультурном пространстве непрерывного образования

Год: 2003
Автор научной работы: Литвиненко, Лилия Львовна
Ученая cтепень: доктора философских наук
Место защиты диссертации: Ростов-на-Дону
Код cпециальности ВАК: 24.00.01

Диссертация по культурологии на тему 'Личность в социокультурном пространстве непрерывного образования'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Личность в социокультурном пространстве непрерывного образования"

На правах рукописи

ЛИТВИНЕНКО Лилия Львовна

ЛИЧНОСТЬ В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 24.00.01 - теория и история культуры

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Ростов-на-Дону 2003

Работа выполнена на кафедре теории культуры, этики и эстетики факультета философии и культурологии Ростовского государственного университета

Научный консультант: доктор философских наук, профессор

Драч Геннадий Владимирович

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Кузнецова Татьяна Федоровна;

доктор философских наук, профессор Радовель Михаил Рувинович;

доктор философских наук, профессор Режабек Евгений Ярославович

Ведущая (оппонирующая) организация: кафедра философии

Российской академии наук

Защита состоится 16 октября 2003 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.11 по философским наукам при Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. Нагибина, 13, ауд. 427.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке РГУ по адресу: г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан « ни сентября 2003 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета- Заковоротная МВ.

2ооз-А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Человечество в считанные десятилетия совершило поворот к совершенно новому типу социокультурного наследования, в рамках которого главная роль отводится не усвоению прежних рецептов, а подготовке к овладению методами и содержанием познания, которых ранее не существовало. Этот парадокс стал следствием резкого рассогласования достижений творческой, научной мысли, осознающей приоритет человека и необходимость непрерывного духовного, телесного и профессионального совершенствования его как высшей ценности, и традиционным образованием, ориентированным лишь на узкопрагматические цели. Школа не сумела адекватно ответить на вызовы времени, и плодотворная идея непрерывного образования стала внедряться бессистемно и хаотически.

Создание подлинно непрерывного образования должно опираться на результаты глубинного системного анализа проблемы в со-циокультурологическом аспекте. Одной из центральных идей становятся идея перехода от школы знаний к школе культуры, рассмотрение образования как части общей культуры и ее важного фактора и источника. Непрерывность обучения обеспечивается, если при проектировании системы образования учитываются и рассматриваются условия для сознательного освоения объективных ценностей культуры как необходимой субъективной потребности личности.

Система образования с культурологических позиций есть прежде всего феномен культуротворчества, понимаемый как живое бытие культуры в ее целостности: как актуальное единство культурной деятельности индивида и развития социума и одновременно как механизм культурно-исторической преемственности. Образование в качестве феномена культуротворчества проявляется и в порождении новых культурных смыслов, ценностей, форм деятельности, и в актуализации из гигантского массива культурного наследия уже существующих через их переосмысление и интерпретацию в индивидуальном культурном космосе человека. Здесь действует универсальный научный принцип дополнительности, зафиксированный еще Н.Бором, ибо процессы возникновения новых культур-

ных форм и-смыслов всегда связаны с освоением, интерпретацией и оценкой «старого» культурного наследия. В этом плане образование является уникальным социокультурным механизмом, объединяющим эти два процесса и позволяющим человеку статуировать свое индивидуальное бытие-в-культуре.

Исследование социальной и культурной проблематики современного образования приводит к мысли о необходимости постановки и рассмотрения вопроса о том, какую роль оно играет в развитии не только общества, системы социального воспроизводства, но и индивида как носителя социального опыта. Что связывает индивида и общество в единую систему? Может быть, образование и есть искомая связующая нить? Без обращения к личностным аспектам проблемы, по вашему глубокому убеждению, невозможно показать роль и значение образования в современном обществе, а главное - раскрыть механизмы его функционирования и выявить перспективы его развитая. Необходимо отметить, что образование представляет собой в том числе и реализованные, и реализующиеся установки и интересы личности, ее запросы, жизненные ценности и идеалы. Следовательно, актуальная научная задача состоит в том, чтобы рассмотреть образование через призму личности, ее потребностей и устремлений. Философский анализ щюблем образования, по нашему мнению, может и должен быть доведен до уровня культурологического рассмотрения способов формирования культуры личности в контексте образования. В этом случае может быть обоснован тезис о том, что образование должно формировать культуру личности.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется концептуальной, теоретико-методологической неразработанностью культурологического подхода к изучению феномена непрерывного образования и положения личности в нем; господством эмпи-рико-описательных методов в современной литературе при определении данного явления; необходимостью развития междисциплинарных подходов в рамках глубинного философского и культурологического синтеза в ходе анализа изучаемой в диссертации проблемы; неопределенностью ближайших и отдаленных последствий разворачивающегося на наших глазах глобального кризиса образования.

Степень научной разработанности проблемы. Понятие «непрерывное образование» уже несколько лет находится в научном обороте, имея самую широкую трактовку. В результате, как иногда говорят, его объем приблизился к бесконечности, а содержание - к нулю. Выход из данного методологического тупика связан прежде всего с фундаментализацией проблематики, философ-ско-культурологическим осмыслением реалий бытия индивида в образовательном, а если брать шире - в социокультурном - пространстве современного общества.

Ряд авторов утверждает, что непрерывное образование возникло в далеком прошлом. Г.П.Зинченко считает, что проблема непрерывного образования осмысливалась в предшествующие эпохи в форме не столько понятия, сколько идеи, причем ее возникновение он относит к Библии, Корану, Талмуду. По его мнению, в форме «полудогадки», «полуидеи» эту мысль высказывали Платон и Аристотель, она нашла отражение и в гуманистических взглядах Вольтера, И.В.Гете, Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо и др.1 Естественно, в России подобная идея тоже бродила в умах прогрессивных педагогов. По-разному эту мысль излагали великие русские педагоги Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский.

Но существует и другая точка зрения на проблему возникновения непрерывного образования. Так, О.В.Купцов считает, что сам факт появления идеи непрерывного образования имеет непосредственное отношение к фундаментальным для развития современной цивилизации процессам, связанным с качественными изменениями в социальной роли образования2. Другими словами, НТР провоцирует быстроту старения знаний, ибо темпы обновления общественного производства, форм его организации, качественных характеристик труда ускоряются в геометрической прогрессии. На протяжении трудовой деятельности одного поколения происходят

1 См.: Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Сов. педагогика. -1991. - № 1.

2 См.: Купцов О.В. Непрерывное образование руководителей и специалистов народного хозяйства // Сов. педагогика. - 1982. - № 6.

систематические изменения в различных сферах деятельности, что с необходимостью пролонгирует процесс обучения.

По мнению В.Г.Осипова, представители теории древнего происхождения непрерывного образования ошибаются, так как исходят из неверных философско-методологических посылок. «Происходит это тогда, когда высказывания и идеи прошлого необоснованно «переосмысливаются», неправомерно модернизируются, наполняясь при этом новым, совершенно не присущим им смыслом и содержанием. Можно, разумеется, использовать и терминологический аппарат, и просто лексикон прошлого для описания современных явлений, но не следует забывать об определенной условности, метафоричности и научной несгрогости такого употребления»3.

С этой точки зрения первые представления о непрерывном образовании появляются лишь в конце 50-х гг. XX в. Возникновение данной идеи было обусловлено неудовлетворенностью существующей образовательной системой, находящейся в состоянии кризиса. В дальнейшем предпринимались попытки выработать концептуальные характеристики непрерывного образования (Р.Дейв4 и др.). Так, теория Р.Дейва включала в себя ряд фундаментальных положений:

• образование не заканчивается с получением диплома, но является процессом, длящимся всю жизнь. Непрерывное образование охватывает всю жизнь личности;

• началом непрерывного образования является семейное воспитание;

• непрерывное образование как система возникает в ответ на требования и запросы социума;

• непрерывное образование стремится к преемственности в вертикальном измерении, а также к интеграции в горизонтальном измерении на каждой стадии жизни человека;

3 Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. - Ереван, 1989. - С.28.

4 Dave R. Lifelong Education and School Cuiriculimi. - Hamburg, 1973. -P.14-25.

• непрерывное образование характеризуется гибкостью и многообразием содержания, средств, методов и времени обучения;

• непрерывное образование представляет собой динамический подход к образованию, дающий широкие возможности для варьирования;

• адаптивные и инновационные функции личности и общества реализуются через непрерывное образование;

• непрерывное образование служит организующим принципом всего образования;

• на операциональном уровне непрерывное образование представляет собой совокупность всех образовательных форм.

Создавались концептуальные модели, в рамках которых рассматривались: соотношение образования детей и взрослых, общего и профессионального образования, проблема совершенствования учебных программ. Для исследований этого периода прежде всего характерна детальная разработка побудительных причин, именуемых «экстернальными» и «интернальными», «экстраобразовательными» и «интраобразовательными», вызвавших необходимость появления непрерывного образования.

Начиная с 80-х гг., идея непрерывного образования реализуется на практике. Впервые появляется возможность изучения и осмысления практического опыта непрерывного образования (в работах Р.Охса, Л.Д'Эно, У.Хилтона и др.).

отходит от упрощенного подхода ко всеобщему пожизненному обучению как простой сумме различных институциональных форм образования, сопровождающих индивида на протяжении его жизни. Ж.Бэнде считает, что нужно отказаться от разграничительной концепции «трех периодов жизни» (обучения, трудовой деятельности и выхода на пенсию) и основываться на идее так называемого «просвещенного общества», в котором образовательные учреждения приобретают новую роль: перестают быть фабриками по производству дипломированных специалистов и становятся одним из главных ресурсов социального и культурного развития регионов.

Ведущий принцип пожизненного образования предполагает, что вся его система ориентируется на формирование основной способности, а именно: адаптации к быстро меняющимся условиям социального и трудового бытия и стремления приобретать новые знания. «Научиться учиться» - это и есть цель, к которой должно прежде всего стремиться обучение в его институциональных формах, что дает индивиду возможность образовывать и культивировать себя в качестве прогрессирующего существа в течение всей жизни5.

Понятие непрерывного образования трактуется современными авторами (Б.С.Гершунский, М.А.Вейт, Б.Г.Оганянц, В.Н.Турченко и др.) неоднозначно, что связано со сложностью проблемы и тем, что сам объект исследования находится в стадии становления. Поэтому, например, С.М.Вейг пытается рассмотреть понятие «непрерывное образование» через его многозначность, выделяя четыре смысловые единицы, обычно содержащиеся в данном термине.

5 Cm.: Binde J. L'éducation au XX le siecle: l'éducation pour tous tout au long de la vie // Futuribles (Paris). - 2000. - № 250. - P.5-21.

разования активно обсуждается понятие образовательной среды, которая предполагает неорганизованное, стихийное обучение вне сферы непосредственной деятельности образовательных учреждений. Образовательная среда включает в себя самые разнообразные факторы, влияющие на развитие взрослого или ребенка и выполняющие функцию так называемого «непреднамеренного обучения», которое может как содействовать, так и препятствовать обучению в школе, институте и т.д. В свое время Л.Н.Толстой говорил о важности «бессознательного образования», того образования, которое индивид получает на работе, дома, на улице. Он утверждал, что то, что, по мнению многих: домашние условия, грубость родителей, полевые работы, деревенские игры и т.п., является главной помехой организованному школьному образованию, в действительности представляет собой основание для любого обучения. Образ жизни, окружающая среда, по мнению великого русского писателя, как для земледельца, так и для городского жителя - главные моменты в формировании индивида. Непрерывное образование, в его истолковании, продолжается в течение всей жизни, но не сводится к непрерывному обучению. Если обычно непрерывное образование определяется как некая надстройка к уже сложившимся формам и звеньям системы конечного образования, позволяющая удовлетворить новые потребности населения, то образовательный процесс в трактовке современного исследователя данной проблемы Г.Ильина есть непременный атрибут всей жизнедеятельности человека.

Индивид в качестве субъекта непрерывного образования является таковым как в учебных заведениях, так и в повседневной жизни, ибо не перестает оставаться субъектом познавательной деятельности: в форме усвоения или знаний, или эмоций и переживаний. Правда, для Л.Н.Толстого жизненное обучение выступает другой формой образования, которое даже может заменять школьное обучение. В непрерывном же образовании институциональные формы последнего представляют собой условия и основу развития образовательных потребностей и ни в коем случае не являются бессознательными, ибо обучающийся вполне осознанно пытается ликвидировать пробелы в своих знаниях или информации.

Рад авторов (Д.Блэкер, К.Петере, М.Липпман и да.) утверждают, что принципиально новой ситуацией в развитии образования является то, что оно все более «растворяется» в культуре, в становящемся «просвещенном», или «образовательном» обществе. В таких условиях образование перестает быть прерогативой только формальных институтов, оно как бы «охватывает» всю социокультурную среду. Важнейшим принципом, определяющим сущность и направления развития образовательных форм, является принцип социоморф ности, заключающийся в том, что образование в любой стране мира должно быть уникально, индивидуально, адекватно («морфно») системе социальных, экономических, национально-этнических, демографических, культурных и других отношений. Именно эта социоморфность образования позволяет ему наиболее адекватно соответствовать требованиям развития данного общества с учетом его истории, сложившихся традиций, социогенегических механизмов.

Идея непрерывного образования является в настоящее время объектом межпредметного анализа, она давно перестала быть привилегией педагогических наук. Дело в том, что проблемы, ответом на которые она стала, требуют широкого философско-культуроло-гического видения. Непрерывное образование - это не только и не столько преемственность в получении знаний учащимся и студентом, сколько процесс развития личности, по отношению к которой образовательное социокультурное пространство выступает полем жизненных интересов и культурных предпочтений и выборов. Этим путем современная мировая система образования, вероятно, сможет выйти из кризиса.

На данную сторону проблемы непрерывного образования обращали внимание ростовские исследователи В.Аношкина, М.Радо-вель, С.Резванов, М.Черкасова и др.

требносгыо в подлинном образовании и невозможностью получить его. Этот трагический вывод касается всего земного шара, относится ко всей современной «разорванной эпохе». Культурный мир, по его мнению, «погружается в серые бесформенные сумерки», ибо живая личная спонтанность духовной жизни человека, его свобода оказываются под угрозой.

О необходимости парадигмальных изменений современной системы образования на пути введения его в сферу культуротвор-чества говорил и выдающийся немецкий культуролог А.Вебер, исследуя изменение роли и значения университетов. С его точки зрения, ориентация университетского образования нуждается в «трансцендентном аспекте», который представляет собой не что иное, как ориентацию на высшие культурные задачи и ценности. Бессмысленность и абсурдность современной жизни, согласно

A.Веберу, можно преодолеть только одним способом: спасением человечества через спасение личности.

Особое значение в изучении заявленной проблематики имеют концепции персонологов: А.Адлера, ХЛйзенка, А.Маслоу, КРоджерса, Э.Фромма и др. Важную роль в осмыслении вопросов о роли личности в культуре и образовании сыграли работы отечественных философов и культурологов, являющихся и ведущими действующими лицами российской системы образования: А.С.Ахиезера, Б.С.Гершунского,

B.Е. Давидовича, Г.В.Драча, Ю.А.Жданова, Т.Ф. Кузнецовой, Е.Я.Режабека, В.Г.Федотовой, А.Г.Чухно и др.

Одной из фундаментальных философских идей, очерчивающих перспективы нашего исследования, является положение об актуализации в современных условиях древнегреческого идеала «пайдейи». В.А.Лекторский считает, что главное в «пайдейе» - это культивация разумности, без чего невозможно достижение идеала гармонии, и современное образование выйдет из кризиса, только реализовав данный принцип.

Таким образом, анализ существующей литературы по теме диссертационной работы показывает, что возникает настоятельная потребность в изучешш социокультурного пространства непрерывного обра-

зования как многомерного, целостного феномена и положения в нем современного человека с культурологических, философских позиций.

Объектом исследования является непрерывное образование - феномен современного «образовательного общества».

Предметом исследования выступают положение и роль личности в социокультурном пространстве непрерывного образования.

Цели и задачи исследования. Основная цель диссертационной работы заключается в анализе специфики социокультурного пространства непрерывного образования в его личностном измерении. Данная цель конкретизируется в следующих задачах:

• рассмотреть непрерывное образование как феномен «просвещенного» или «образовательного» общества;

• определить характеристики социокультурного пространства непрерывного образования;

• изучить социокультурный статус личности в системе непрерывного образования;

• исследовать организационную и ценностно-нормативную динамику пространства непрерывного образования;

• показать значимость новых информационных технологий и эстетического воспитания в статуировании современного образовательного пространства.

Теоретико-методологические основы исследования. Диссертационная работа основывается на органическом сочетании философских и социокультурных методов изучения социальных феноменов и процессов, в ходе исследования использован также ряд теоретических концептов, сформировавшихся в отечественной культурологии и обществоведении.

Автор исходит из идеи неразделимости социального и культурного пространства и бесплодности попыток создания философской теории непрерывного образования, игнорируя социальный, культурный или личностный аспекты. В этом плане важное значение имеют классические работы М.Вебера, П.Сорокина, Г.Зиммеля.

педагогике, социологии в вопросах изучения личности и образования. В ходе анализа сущности рассматриваемого феномена использовались элементы сравнительно-исторического метода и метода социального детерминизма.

Научная новизна диссертации состоит в следующем:

• доказано, что качество «непрерывности» образовательного социокультурного пространства связано с его ценностно-мотивационной сферой;

• зафиксирован феномен «экспансии образования»^ заключающийся в том, что в современном обществе размываются грани между образовательной и «необразовательной» системами социума и «образовательный» статус получают различные формы социальной жизни;

• личность представлена в качестве субъекта и конститутива социокультурного пространства непрерывного образования, образующегося в результате гармонизации социального, культурного, образовательного и индивидуально-бытийного пространств существования общественного человека;

• показано, что принцип абстрактного тождества знаний в любой точке социального пространства основывается на элиминации из него ценностно-культурного и личностного смыслов и «под держивается» жестко-избирательной системой образования;

• в контексте смены доминантных значений современной культуры проанализирован парадоксальный характер непрерывного образования, обращенного к «будущему, которого нет»;

• экспериментально и теоретически обоснована модель единого многоуровневого профессионально-образовательного регионального комплекса, созданная на основе идеи личностно-деятельностного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

туалов без понимания смысла - бессодержательно и пусто. Только наличие понимания смысла деятельности, ее соотнесение с культурно значимыми смыслами делает ее культурной. Охват, плотность культурно значимых смыслов в деятельности и отношениях людей мы называем социокультурным пространством. Оно характеризуется насыщенностью любого социального объекта смысловым содержанием с точки зрения его соответствия культуре данного общества.

2. Действенная суть образования заключается в «выведении» человека из обыденного пространства наличных, воспринимаемых индивидом предметов в иной мир, иное пространство, в котором сущее «просветляется». Технократически ориентированное обучение рассматривает человека как программируемое существо, объект регламентации и манипуляции. Только через сотворчество, соос-мысление, сооценку возможно образование, в котором личность учащегося открывается широкому пространству жизненных смыслов и созидательной деятельности. С этой точки зрения было бы серьезной ошибкой элиминировать личность, ее потребности из понятия «непрерывное образование», свести его к непрерывности учебно-образовательных процессов и организационной структуры системы образования. Последняя, хотя и создает внешне гомогенное пространство образовательных услуг и учреждений, обеспечивающих их взаимосвязь и преемственность, но лишается внутреннего, духовного источника объединения в едином образовательном пространстве: личности и ее интенций.

3. Качество «непрерывности» образовательного социокультурного пространства связывается прежде всего не с вещественно-социальной организацией учебного процесса, а с его ценностно-мотивационной сферой, позволяющей преодолеть реальную дис- < кретность формального образования. Подобная постановка вопроса предполагает осознание того факта, что в современном образова- * тельном процессе радикально меняется положение и учащегося (студента), и учителя (преподавателя). Последний перестает быть монопольным обладателем знания, а первый - смиренным подражателем и потребителем дозированной информации.

Классическая педагогика основывается на идее тождественности знаний в любой точке пространства и времени. Культурно-смысловое измерение индивидуального бытия здесь не учитывается, мало того, признается фактором, дезорганизующим учебный процесс. И учитель, и ученик в данной модели обучения выступают чисто гносеологическими субстанциями, движущимися по траекториям, задаваемым «объективным» положением вещей. В результате обучение предстает в качестве акта «передачи» знаний от учителя к ученику. Однако весь опыт современных культурологических, этнографических, психологических изысканий подтверждает другое: знание не «переливается» из головы в голову, никто не может понять что-либо за другого, акт понимания всегда связан с целым комплексом социокультурных потребностей, особенностей и интенций личности, спецификой образовательного социокультурного пространства.

4. В философии под непрерывностью понимается целостный процесс, хотя и состоящий из отдельных,.дискретно протекающих стадий. Если непрерывное образование трактовать формальным образом, то его сущность эксплицируется прежде всего как непре-кращаемость учебной деятельности «до» и «после» получения базового образования. Такая точка зрения исходит из понимания социального пространства как жестко структурированного, где сосуществование и взаимодействие различных элементов образовательной системы объективно закреплены в системе общественных отношений. Личность здесь существует в качестве «атома», движущегося по заранее заданным орбитам определенным образом иерархизиро-ванного образовательного пространства, которое является одним из модусов социокультурного пространства.

может включать и такие силовые линии образовательного поля, которые, будучи по своему содержанию далеки от сферы образования, способны творчески оплодотворить образовательный процесс. Человек не все знает и может контролировать, поэтому, для целей образования так важно иметь возможность выйти в иное, сопряженное с образовательным, пространство, а затем вернуться обратно с несколько иным внутренним содержанием, в рамках иного контекста для продолжения образовательного процесса. Внутренняя целостность всей духовной жизни общества и человека обеспечивается наличием пересечений, единством, гармоническим сочетанием, взаимным дополнением всех пространств, в которых осуществляется и созидается жизнь.

5. В современном мире наблюдается явление «экспансии образования». В данном контексте расширительное понимание непрерывного образования базируется на его связи с любым изменением личности. Действительно, всякое новое социальное действие, новые социальные задачи, стоящие перед человеком, которые он должен решить самостоятельно в силу своих убеждений или внешней необходимости, связаны с образованием и изменением личности. Таким образом накапливаются знания о мире, осваиваются способы поведения, что можно отнести к процессу непрерывного образования. В результате оказывается, что институциональные образовательные формы, дополнительное образование, обучение для взрослых и т.д. - все это не исчерпывает содержания понятия «непрерывное образование».

заменяется положением «обучающегося», что фиксирует его самостоятельность и активность в познавательном процессе. Таким образом, один и тот же субъект образовательного процесса может выступать как в конечном, так и в непрерывном образовании, которые в значительной степени проникают друг в друга и взаимодействуют не только сугубо внешним образом. Конституирующим элементом целостного непрерывного образовательного процесса является личность, которая осознает необходимость формирования собственной образовательной траектории.

6. Парадоксальность ситуации заключается в том, что «образование во всю жизнь» обращено к неизвестному будущему. В быстро меняющемся «префигуративном мире» инновационного общества необходимость непрерывного образования сопряжена с идеей утраты значимости для подрастающего поколения социокультурного опыта старших. В результате прежний опыт авторитарной педагогики оказывается устаревшим. Социокультурное пространство непрерывного образования становится подвижным, текучим, далеким от статики. Все большее значение в нем приобретают культурно-смысловые установки обучающегося, реализующиеся в ходе сотрудничества, взаиморегуляции, совместного творчества организаторов, преподавателей и учеников. Перед лицом неведомого будущего пространственные характеристики непрерывного образования не должны быть жестко ограничены формальными институциональными образовательными структурами. Ведь каждый проект обучения (в той числе и индивидуального) является новым, уникальным, не укладывающимся в среднестатистические рамки. Недаром именно с непрерывным образованием связывают возникновение новой образовательной парадигмы.

На наших глазах формируется социокультурное пространство непрерывного образования с изменением определяющих его конфигурацию конституирующих элементов - от внешних форм социальной организации к внутренней, духовйо-культурной составляющей. Персонифицированный и личностный характер непрерывного образования становится мощным аттрактором формирования новой социальной реальности.

7. Вторичная социализация и инкультурация в инновационном обществе часто сопровождаются процессами ресоциализации, поскольку возникает необходимость адаптации к новым условиям жизни. Эти периоды в жизни индивида в современном обществе мелькают с пугающей и калейдоскопической быстротой, что особо актуализирует проблемы сохранения целостности личностного «Я» и ставит перед образованием все более обостряющуюся проблему самосохранения и самособирания, самообновления и самоизменения, культуротворчества и культурорепродукции личности. В этой связи главным свойством личности оказывается способность как создавать, так и усваивать культурные ценности, нормы и паттерны поведения. Личность в контексте современного образования выступает прежде всего как активный деятель и творец своего культурного «Я», культурогенез личности предполагает и сотворчество в освоении, переинтерпретации, инновизации культуры. Образование как феномен культуротворчества в данном случае обеспечивает интерсубъективную коммуникацию ценностей, организует взаимодействие ценностных потоков отдельных людей, расширяет индивидуальное «Я» до пределов общества.

Смена доминантных значений в современной культуре необходимым образом отражается в изменении парадигмальных основ системы образования XXI в. (от целевых установок, содержания, методик обучения до организации учебной деятельности, управления и т.д.) и возникновении «антипедагогических», «утилитаристских», «рационалистических», «технократических» и т.п. проектов переструктурации социокультурного образовательного пространства. Особую роль в данных условиях приобретают проблемы эстетического образования и воспитания.

работка индивидуальных образовательных программ на основе изучения личностных особенностей учащихся, их стартовых возможностей, динамики развития в образовательном процессе на всех этапах обучения; внедрение новых форм индивидуализации обучения на основе анализа данных интеллектуально-личностных карт одаренных учащихся и современных требований к подготовке творческих специалистов; региональная спецификация единого социокультурного пространства профессионального непрерывного образования и др.

Теоретическая и научно-практическая значимость исследования. Результаты диссертационной работы позволяют углубить теоретические представления в области культурологии, социальной философии и -философии образования, связанные с проблемами духовного развития современного общества, нахождения новой образовательной парадигмы. Полученные результаты можно использовать в преподавании общих и специальных курсов по культурологии, философии и педагогике. Они имеют значение для практической деятельности управленцев и политиков.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Ш Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002) (секционный доклад); научно-методических конференциях (Свердловск, 1985; Москва, МГПИ, 1988); учебно-методичесюих конференциях по проблемам «Эстетическое воспитание учащюсся» (Тбилиси, 1980), «Гармонйческое развитие личности ребенка» (Москва, 1984); межвузовских научно-практических конференциях по проблемам «Профессиональная культура учителя экономики» (Ростов-на-Дону, 1998), «Профессиональная культура учителя экономики и права» (Ростов-на-Дону, 2000), «Современные проблемы становления профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза, колледжа, лицея, школы» (Ростов-на-Дону, 2001), «Модернизация образования в России и профессиональная культура специалиста: проблемы взаимодействия» (Ростов-на-Дону, 2002), «Формирование образовательного пространства в рыночной экономике России» (Ростов-на-Дону, 2003).'

Теоретические положения диссертации прошли апробацию в рамках экспериментального исследования «Подготовка профессиональных кадров в системе единого многоуровневого образовательного регионального комплекса "школа - колледж - вуз"«, проводимого с 1998 г. на базе Ростовского государственного педагогического университета (по итогам которого Ростовскому государственному педагогическому университету в 2002 г. присвоен статус «федеральной экспериментальной площадки» - ФЭП).

Публикации. Основное содержание работы раскрыто в 5 монографиях, атакже в 49 опубликованных работах общим объемом 194 п. л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, включающих 10 параграфов, заключения, списка литературы и 5 приложений. 4

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, показывается степень ее научно-теоретической разработанности, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи. Отмечаются элементы новизны, фиксируются положения, выносимые на защиту. Указываются теоретико-методологические основы исследования, раскрываются теоретическая и практическая значимость работы, ее апробация.

В первой главе «Социокультурное пространство непрерывного образования» изучаются основные подходы, сложившиеся в обществознании по проблемам непрерывного образования, обосновывается необходимость применения социокультурной методологии, рассматриваются понятия социокультурного и образовательного пространств, изучается специфика образовательного пространства в России и в современном «обществе знания».

Первый параграф «Понятие непрерывного образования: ме- ^

тодологический поиск» посвящен обоснованию необходимости применения комплексной социокультурной методологии в анализе феномена непрерывного образования.

Эпоха НТР выявила повышенные требования к кадрам, вследствие этого возникла потребность в образовании взрослых.

Сначала такое образование осуществлялось за счет появления «внешкольных», «альтернативных» (по отношению к школе) форм и видов образования. Тенденция переосмысления роли и возможностей образовательных учреждений порождает проблему повышения квалификации и переподготовки кадров. Возникла потребность в создании новых образовательных концепций, способных противостоять традиционному образованию. В этих условиях и начинает складываться концепция непрерывного образования, которая воспринималась тогда в несколько идеализированном виде, этакой панацеей от всех бед, призванной радикальным образом изменить существующее положение в сфере образования путем основательной перестройки его традиционных структур и создания новых.

В 1967-1968 гг. ЮНЕСКО был окончательно принят термин «непрерывное образование» и вынесено решение о начале широкомасштабных исследований в этой области. Появляются интересные материалы оксфордского симпозиума по проблемам «продолжающегося образования», организованного английским исследователем Ф.Джессапом. Принципы непрерывного образования базируются на следующих теоретических положениях: охват образованием всей жизни человека; понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющей и интегрирующей все его уровни и формы, включение в систему просвещения помимо учебных заведений и центров допод-готовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования; горизонтальная интеграция; акцент на самоуправлении, самообразовании, самовоспитании, самооценке; индивидуализация учения; учение в условиях разных поколений; интер-дисциплинарность знаний, их качества; гибкость и разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения; динамичный подход к знаниям; стимулирование мотивации к учебе; создание соответствующих условий для учебы; реализация творческого и инновационного подходов; облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни; познание и развитие собственной системы ценностей; поддержание и улучшение качества

индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития; системность принципов для всего образовательного процесса.

По мнению М.А.Черкасовой, концепция непрерывного образования пришла на смену рассмотрению базового образования как определенной и завершенной стадии социализации и профессиональной подготовки индивида. О.В.Попова и Е.Ткаченко рассматривают проблему непрерывного образования в контексте психологии управления и считают, что наиболее эффективной системой управления образовательными процессами является мотивационно-целевое программное управление.

М.А.Вейт пытается рассмотреть данное понятие через его многозначность, выделяя четыре смысловые единицы, обычно содержащиеся в нем: более высокая потребность, активность и самостоятельность в расширении профессиональных знаний; деятельность по собственной воле; деятельность по повышению профессионального мастерства; определенный социальный институт, система учреждений для выполнения особых функций расширения профессиональных знаний, умений и навыков. В связи с этим выделяются и четыре смысла, которые вкладываются в термин «образование», в отличие от «непрерывного образования».

Непрерывное образование - это относительно личностная самостоятельная система, функцией которой является активная и самостоятельная деятельность индивида, направленная на расширение знаний, удовлетворение своих потребностей и интересов. Главное же в системе непрерывного образования личности определяют и те, кто учит, и те, кого учат. В связи с этим обязательными элементами системы непрерывного образования, ее будущего развития и жизнеспособности являются инноваторская творческая активность, нестандартность мышления, стремление к обновлению. Таким образом, проблема непрерывного образования должна быть рассмотрена с позиций социокультурного подхода на основе инте-гративного изучения личностных, культурных и социальных предпосылок.

Второй параграф «Непрерывное образование как пространство культуры» содержит характеристики социокультурного пространства непрерывного образования.

Темпоральная длительность процесса образования сегодня во многом приближается ко времени жизни человека: уже ставшее традиционным дошкольное, начальное, среднее, высшее образование дополняется послевузовским и различными формами повышения квалификации, что ограничивается во временном аспекте лишь смертью человека. А что можно сказать о пространстве, создаваемом и «заполняемом» образованием?

Социальное пространство образуется системой отношений человека к миру и к другим людям. Общество, преодолевая природную среду или приспосабливаясь к ней, создает новое пространственное качество, самыми заметными элементами которого являются: образование, разделение труда, социальная иерархия и государство. Сама постановка вопроса о социальном пространстве стала возможной благодаря победе реляционной концепции пространства над субстанциональной. Именно реляционная концепция позволяет говорить о пространстве как о форме, связанной с содержанием. Впервые анализ проблемы социального пространства был предпринят П.Сорокиным в работе «Социальная стратификация и социальная мобильность», посвященной перемещениям индивида в социальном пространстве. Понятие «социальное пространство» должно быть дополнено понятием «социокультурное пространство», под которым мы понимаем движение, взаимосогласование и взаимовлияние духовных аспектов деятельности людей вместе с их материальными носителями.

Пространство не одномерно: оно обладает многими измерениями. Но единицей здесь является не метр: должны быть найдены другие способы измерения. Один из них определяется тем, что социокультурное связано с миром человеческих ценностей. Таким образом, важнейшим измерительным эталоном социокультурного пространства является ценностная координата. Отделить ее от всего социального пространства можно лишь условно, поскольку человек, выстраивая свое определенное отношение к миру и к другим

людям, с необходимостью воссоздает определенную ценностную координату. Социокультурное пространство имеет несколько измерений: его высота - это высота иерархий и степень «отстояния» повседневных моментов от духовных, ширина - это насыщенность духовным содержанием, степень присутствия духовных смыслов в каждом социальном процессе (в первую очередь - в образовательном), длина - это протяженность влиянйя духовных смыслов на повседневность. Но духовное связано и с рациональными, и с эмоциональными, и с волевыми способностями человека. Поэтому длина (или протяженность) социокультурного пространства может быть реализована несколькими способами.

В традиционном образовании господствует линейная схема взаимодействия «учитель - ученик», предполагающая однонаправ-. ленное «наполнение» обучающегося все более обновляемой инфор- I

мацией. В результате фабрикуется особый тип личности - интеллектуальный потребитель, поскольку практически не учитываются потребности личности в получении той или иной информации. С этой точки зрения было бы серьезной ошибкой элиминировать личность, ее потребности из понятия «непрерывное образование», свести его к непрерывности учебно-образовательных процессов и организационной структуры образования, которая, хотя и создает внешне гомогенное пространство образовательных услуг и учреждений, обеспечивающее их взаимосвязь и.преемственность, но лишается внутреннего, духовного источника объединения в едином образовательном пространстве - личности и ее интенций,

Следует помнить, что, помимо социокультурного пространства общества, являющегося для каждого отдельного человека внешней формой бытия, существует и индивидуальное пространство. Его координатами, как показал А.М.Бекарев, являются три отношения: «я могу», «мне нужно», «я нужен». Именно они опреде- ( ляют место человека в социальном пространстве. Место человека в пространстве общества зависит от того, что нужно обществу и кто ему нужен. Человек, который стремится заменить собой всех и вся, которому все нужно, стремится занять высокое положение в общественной иерархии. Человек, который желает быть нужным всем,

развивает свои индивидуальные способности и тем самым приводит в гармонию отношения «я нужен» и «мне нужно»6. В истории культуры можно выделить различные типы образовательного пространства в зависимости от того, насколько в них ограничиваются возможности творчества и самореализации учеников.

Архитектоника образовательного пространства тесно связана со строением и функциями культуры. В настоящее время все более актуальной становится задача смены парадигмы образования и соответствующей ей архитектоники образовательного пространства. Социокультурное пространство непрерывного образования становится подвижным, текучим, далеким от статики. Все большее значение в нем приобретают культурно-смысловые установки обучающегося, реализующиеся в ходе сотрудничества, взаиморегуляции, совместного творчества организаторов, преподавателей и учеников. Перед лицом неведомого будущего пространственные характеристики непрерывного образования не должны быть жестко ограничены формальными институциональными образовательными структурами. Ведь каждый проект обучения (в том числе и индивидуального) является новым, уникальным, не укладывающимся в среднестатистические рамки. Недаром именно с непрерывным образованием связывают возникновение новой образовательной парадигмы7.

В третьем параграфе «Особенности формирования образовательного пространства в России» анализируются культурные предпосылки и характер формирования образовательного пространства в России.

Главной особенностью формирования образовательного пространства в России была его укорененность в жизни общества и государства. Один из основоположников классического славянофильства 40-60-х гг. XIX в., А.С.Хомяков, понимал под воспитанием в широком смысле ту систему социальных и культурных связей и отношений, при

6 См.: Бекарев А.М. Свобода человека в социальном пространстве. -Н.Новгород, 1992.

7 Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной//Высшее образование в России. 2000. № 1.

помощи которой знание, культурные навыки передаются последующим поколениям. Воспитание начинается уже с самых ранних лет жизни ребенка и осуществляется через слова, чувства и обычаи, которые изначально оказывают огромное влияние на формирование личности индивида. По мнению А.С.Хомякова, те первые слова, которые осознает ребенок (например, «бог», «тятя», «мама»), влияют на сознание человека, и строй его мыслей будет совершенно другой, чем у ребенка, у которого первые слова были «деньги», «наряд» или «выгода». Таким образом, школьное воспитание есть продолжение домашнего и общественного. Система образования должна быть отражением той социокультурной жизни, стихии национального и народного, на основе которых оно вырастает.

В современной философии образования активно обсуждается понятие образовательной среды, которая предполагает неорганизованное, стихийное обучение вне сферы непосредственной деятельности образовательных учреждений. Образовательная среда включает в себя самые разнообразные факторы, которые влияют на развитие взрослого или ребенка и выполняют функцию так называемого «непреднамеренного обучения», которое может как содействовать, так и препятствовать обучению в школе, институте и т.д. Именно о таком «бессознательном образовании» писал Л.Н.Толстой. В классической педагогике личность учащегося выступала предметом особого педагогического внимания и главная задача заключалась в ориентации на индивидуальные особенности ребенка в ходе учебного процесса.

Другая ситуация складывается в достклассический период развития науки, когда личность становится основным субъектом образовательного процесса, в значительной степени определяющим его цели, содержание и формы при помощи как учителя, так и других источников (агентов) информации. С этой точки зрения учащийся оказывается «замкнутым» в конечных системах общего и профессионального образования, в другом случае - становится субъектом нетрадиционного непрерывного образования: социокультурный статус учащегося заменяется обучающимся, фиксируя его самостоятельность и активность в познавательном процессе. Таким образом, один и тот же субъект образовательного процесса

может выступать как в конечном, так и в непрерывном образования, которые в значительной степени проникают друг в друга и взаимодействуют не только сугубо внешним образом. Конституирующим элементом целостного непрерывного образовательного процесса является личность, которая осознает необходимость формирования собственной образовательной траектории.

Четвертый параграф «Непрерывное образование в "обществе знания"» посвящен исследованию новой социокультурной ситуации, в которой формируется пространство непрерывного образования - «экспансии образования».

Принципиально новой ситуацией в развитии образования является то, что оно все более перекликается с культурой. Речь идет о становлении «образовательного общества». Образование перестает быть прерогативой только формальных институтов, оно как бы «перетекает» из образовательных институтов в социокультурную среду. С одной стороны, происходит «экспансия» образования на общество в целом, с другой - все более уверенно заявляют о себе и получают образовательный статус формы образования, прежде «растворенные» в разных сферах социальной жизни. Границы между различными учебными заведениями (формальными и неформальными) и предлагаемыми ими программами становятся «проницаемыми», а обучающиеся могут перемещаться в любом направлении или выбирать какой-либо смешанный вариант получения образования. Средствами, способствующими становлению образовательного общества, являются как многообразная сложная система знаний, функционирующая в обществе, так и новые типы коммуникаций: телевидение, информатика, компьютерные сети, новые типы интеграции науки, образования и производства, а также ставший весьма востребованным в современном обществе образовательный потенциал национальных культур.

В настоящее время в обществознании происходит значительное обновление методологических средств исследования. Все большее распространение получает, например, термин «разумный плюрализм», использующийся культурологами, политологами, философами и т.д. С этой точки зрения, «просвещенное общество»

воспринимается прежде всего как плюралистическое, где различные социокультурные институты и сферы обладают максимумом свободы в границах демократического принуждения, определяемых минимумом универсальных норм социального равенства. Для образования, как и для любого другого социокультурного института, обладающего определенной автономией, нормами, традициями, установками и задачами, «разумный плюрализм» означает так называемую «неустранимую наполненность», которая ограничивает его суверенность. В результате возникает проблема взаимосогласования данных разнонаправленных социальных сил, в динамике действия которых и осуществляется процесс институционализации непрерывного образования.

Дэвид Блэкер рассматривает данную проблематику в контексте дилеммы «инструментализм - неинструментализм». Второй представлен .такими известными специалистами в области философии образования, как Н.Бурбулис, М.Липпман, Н.Ноддинг, К.Пе-терс. Так, для М.Окшота высшее образование в либеральном обществе оказывается совершенно независимым от экономических, политических и даже моральных требований с его стороны. В той или иной степени подобные идеи мы находим у Х.Арендт и классиков, начиная от Ж.-Ж.Руссо и до Дж.Дьюи, которые призывали отказаться от определения детства лишь как подготовительного этапа к взрослому периоду жизни. Эти универсалистские концепции подверглись значительной критике, в том числе и как увековечивающие социальное неравенство и элитарные по своей сути.

Однако и инструменталистская позиция должна быть пересмотрена, поскольку весьма часто проявляется в форме вульгарного экономизма, представляющего школу как лишь элемент системы производства, потребления и обмена. Образование здесь понимается сугубо утилитарным образом как необходимый этап подготовки для наиболее выгодной представленности индивида на рынке рабочей силы.

Система непрерывного образования в этом смысле служит в обществе XXI в. и экономической, и политической, и эстетической сферам и т.д. В данном случае следует отказаться от голого экономического детерминизма, представляющего человека в качестве созна-

тельного или несознательного агента действия экономических сил. В определенном смысле статуированносгь непрерывного образования в качестве особой сферы социальной деятельности отвечает известному принципу «ты - мне, я - тебе» и является непрерывно действующим компромиссом различных социальных потребностей, способов их удовлетворения и векторов ценностной направленности.

Возникает вопрос: нужна ли институциональная автономия для непрерывного образования в современном обществе, где процесс обучения сопровождает человека всю его сознательную жизнь? Исходя из того, о чем было сказано выше, институциональная автономия позволяет сохранить цель «в-самой-себе», отстоять самостоятельность данной сферы, поставить заслон перед гомогенизирующими силами рыночной экономики, приводящими все богатство и сложность человеческой культуры к единому знаменателю утилитарности и пользы.

Во второй главе «Человек в социокультурном пространстве непрерывного образования» анализируется социокультурный статус личности в пространстве непрерывного образования.

Первый параграф «Кулыпуротворческая сущность образования» содержит культурологическое рассмотрение института образования как сферы «порождения» культуры.

Культура и образование - две сферы, через которые осуществляется процесс развития и становления человека как такового. Они тесно взаимосвязаны друг с другом, что видно хотя бы из того факта, что в XIX в. понятие «культура» в немецкой философии ассоциировалась прежде всего с образованием. Х.-Г.Гадамер отмечал, что именно в прошлом столетии «...образование теснейшим способом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфически человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей»8. По Х.-Г.Гадамеру, понимание образования как культуротворчеств^ фиксируется еще в философии Г.В.Ф.Гегеля.

Современные исследователи обычно выделяют в образовании как системе средств социокультурного воспроизводства общества две противоположные тенденции. Первая из них - передача общественно

8 Гадамер Х.-Г. Истина и метод. - М, 1988. - С.51.

значимого знания, освоение накопленного опыта. В этом аспекте образование предстает по преимуществу в виде системы просвещения и адаптации развивающегося индивида (как правило, ребенка, юноши, молодого человека) к требованиям современного общества и усвоения им накопленного социального и естественно-научного знания. В этом случае предпочтительнее говорить об общем образовании. Во втором случае речь идет не столько о передаче, сколько об обновлении накопленного опыта, не о репродукции, а о творчестве. Здесь, как отмечает АЛФлиер, речь идет уже не об общем образовании, а о специализированном, не о «потребителе» культуры, а об ее «исполнителе» и «творце»9. Надо отметить, что так радикально отделять «потребление», «репродукцию» от «обновления», «творчества» не всегда возможно. Разделение общего и профессионального образования позволяет обнаружить различие двух основных функций образования: воспроизводства и накопления знаний.

Теоретическим фундаментом для исследования поставленных проблем выступает, по нашему мнению, вопрос о личности как объекте культурологической рефлексии. По мнению выдающегося философа и культуролога М. К. Мамардашвили, исторический опыт свидетельствует о том, что культура - это не простая совокупность высоких ценностей и идеалов, хотя бы потому, что никакая «высокая» культура никак не гарантирует от хаотизации, архаизации и примитивизации общественной жизни. Культурное состояние - это своеобразная историческая точка, которая находится в ситуации "вечного самопорождения' и самоподдерживания. Человек, не научившийся порождать себя как участника культурного диалога, не может быть свободен ни в политической, ни в экономической, ни в других сферах. Процесс формирования личности, конечным результатом которого является достижение высокой степени свободы, индивидуален как во временном, .так и в социопространственном планах. Эта способность к культуротворчест-ву'на индивидуальном уровне, позволяющая и осваивать, и созидать культурные ценности, модели и схемы действия, необходимым образом является отражением определенного социокультурного опыта, по-

9 См.: Флиер А.Я. Образование // Культурология. XX век. - СПб., 1997.

добно тому, как онтогенез зародыша в животном мире есть повторение филогенеза.

Во втором параграфе «Личность и современный образовательный процесс» рассматриваются проблемы культурогенеза личности, ее творчества в современной системе образования.

В современных исследованиях все решительнее отказываются от традиционной образовательной парадигмы и рассматривают в различных аспектах идею культуросообразности и культуротвор-чества как органические стороны образовательного процесса. В этой связи образование предстает как единое проблемное поле, в котором личность имеет свои предпочтения, интересы, ценности, реализация которых приводит к самоутверждению. Вопрос, во имя чего человек получает образование, плавно переводит проблему образования и личности в плоскость творчества. Образование, творчество, личность - вот система координат, обеспечивающая современное видение образовательного процесса как процесса культуротворчества.

Начиная с Возрождения, когда человек сам становится ценностью, образование рассматривается как способ его саморазвития, приобщения к культуре, вхождения в нее, в мир, общение с другими людьми. Образование становится способом создания своего образа, личности. При этом образ культуры проецируется на содержание, организацию и методы, используемые в образовании. Так, М.Шелер соединяет в своих концептуальных разработках рационалистические, кантовские аксиологические представления императивного характера и социально-солидарные идеи, являющиеся в целом условиями реализации личностного потенциала. Отметим, что ученый избежал модных в первой трети XX в. поползновений растворить бытие личности в «большом бытии» нации, класса, государства. Эти идеи имеют глубокие основания в работах классиков античной философии Платона и Аристотеля о форме, которая овеществляется в материи, однако полностью не исчезает. Эта мысли о надындивидуальном разуме, в котором растворяется бытие отдельной личности, «тиражируются» впоследствии в многочисленных философских и культурологических концепциях.

Конечно, признание уникальности человеческой личности, ставшее итогом развития средневековой культуры, является общим местом для философов и культурологов Нового времени. Однако гармонично соединить утверждение о незаменимости человеческого «Я» с идеей о том, что личность не только представляет собой индивидуализацию некоего всеобщего разума, духа или социума в отдельных людях, но и имеет собственные основания для суверенизации, независимости и творческого развития, удалось далеко не всем классикам философско-вультурологической мысли. В этом плане М.Шелер с его идеей «ценностного персонализма», где общественные условия бытия личности связываются с возможностями ее творческой самореализации, суверенизации и самодостраивания, сумел создать гуманистически ориентированный вариант философской антропологии, обладающий высоким потенциалом научности и актуальности.

Возникновение новых представлений о природе личности и основе ее психологического развития связано с именем выдающегося психолога А.Маслоу. Он предложил отказаться от узкопсихоаналитического понимания человека, чью сущность якобы составляют различного рода подсознательные комплексы и чье существование в мире противоречиво и трагично. Об этом новом гуманистическом подходе в психологии говорил и К.Роджерс, утверждавший, что фундаментальная природа человека связана отнюдь не с иррациональными импульсами: она «свободна, конструктивна и заслуживает доверия».

Со всей убедительностью и полнотой сегодня заявила о себе выявленная в отечественной педагогике и психологии закономерность эффективного формирования личности путем использования ее личных усилий и резервов, а также возможностей пополнения знаний и умений. Не случайно профессиональное самосовершенствование рассматривается в настоящее время как специфический вид профессиональной деятельности специалистов, как неотъемлемый компонент их подготовки и переподготовки.

Различные периоды в жизни индивида в современном обществе мелькают с пугающей и калейдоскопической быстротой, что особо актуализирует проблемы сохранения целостности личност-

ного «Я» и ставит перед образованием все более обостряющуюся проблему самосохранения и самособирания, самообновления и самоизменения, культуротворчества и культурорепродукции личности. В связи с этим главным свойством личности становится способность как создавать; так и усваивать культурные ценности, нормы и паттерны поведения.

Личность в контексте современного образования выступает прежде всего как активный деятель и творец своего культурного «Я», культурогёнез личности предполагает и сотворчество в освоении, переинтерпретации, инновизации культуры. Непрерывное образование как феномен культуротворчества обеспечивает интерсубъективную коммуникацию ценностей, организует взаимодействие ценностных потоков отдельных людей, расширяет индивидуальное «Я» до пределов общества.

Третий параграф «Социокультурный статус личности в контексте непрерывного образования» содержит обоснование идеи личностной ориентации подлинного непрерывного образования, формирования его социокультурного пространства.

Понятие «непрерывное образование» в обыденной содержательной интерпретации выглядит весьма упрощенно: своей деятельностью человек всегда влиял на окружающий его мир, а деятельность как таковая была следствием определенного образования, которое приобреталось от предыдущих поколений и служило строительным материалом для создания образа труженика (учителя, ремесленника, служащего и т.п.). В то же время, изменяя окружающий мир в ходе деятельности, человек, естественно, изменялся сам.

Создание подлинно непрерывного образования должно опираться на результаты глубинного системного анализа проблемы в социокультурологическом аспекте. Одной из центральных идей должны стать идея перехода от школы знаний к школе культуры, рассмотрение образования как части общей культуры и ее важного фактора и источника. Непрерывность будет обеспечена, если при проектировании системы образования будут учтены и рассмотрены условия для сознательного освоения объективных ценностей культуры как необходимой субъективной потребности личности.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С. Петербург \ 09 Ю нет

Сегодня человек оказался производственным придатком технологий, темпы сменяемости которых возрастают на глазах. Огромные массы людей оказываются дежурным материалом для производственных инноваций, завтрашний день которых не дает никаких гарантий стабильности, что вызывает необходимость социальной защиты, апеллирующей к правам человека. В тесной связи с этим находится и определенным образом препарированная модная идея непрерывного образования. В современной педагогике ей придается безусловно положительный смысл как механизму реализации и обеспечения возможностей человека по удовлетворению его потребности в знаниях на протяжении всей жизни.

Выдвигая тезис об отказе от стереотипов в образовании и необходимости поиска новых способов образовательной деятельности, О.В.Долженко10 считает, что с помощью непрерывного образования должна произойти смена акцентов. Хорошим профессионалом можно стать, лишь опираясь на социальную и культурно-историческую базу, поэтому главную цель непрерывного образования он видит в становлении личностных качеств профессионала. Это звучит парадоксально, но парадоксальность эта кажущаяся. Основная задача обучения и воспитания не может быть сведена к простому воспроизводству накопленного и осмысленного ранее, поэтому стратегической целью образования становится упреждающая подготовка специалиста, рассчитанная на решение принципиально новых задач. А это требует наличия у него тех качеств, которые пока просматриваются лишь как тенденции по отношению к желаемому будущему.

Важной чертой образования личности и одной из сущностных характеристик непрерывного образования, и, как результат, показателя образованности являются отношение к прошлому в контексте настоящего и нацеленность на будущее. Н.Пахомов приходит к выводу, что из числа различных идей, которые могли бы привести к смене парадигмы педагогической деятельности, можно выделить лишь концепцию непрерывного образования. Автор соглашается с методологиче-

10 См.: Долженко О.В. Альтернатива стереотипам: К вопросу о создании концепции образования // Веста, высш. шк. - 1988. - № 6. - С.23.

ской трактовкой непрерывного образования, изложенной в докладе ЮНЕСКО «Учиться, чтобы быть», где под непрерывным образованием понимается такое изменение способа бытия человека, когда он открывается новому опыту. Но на деле вульгаризированная традиционная педагогика стала понимать под этим термином возобновляемое обучение или нудное пожизненное векование всех и вся за аудиторными столами, что представляется блефом, очередным дорогостоящим педагогическим прожектерством.

В модели опережающего образования найдется место и для прошлого, и для настоящего; образование должно носить непрерывный характер, предусматривая переподготовку взрослых и иные новые формы обучения. Опережающее образование выглядит как некий идеал для образовательного процесса, смещающего свои акценты развития от прошлого к настоящему и будущему. Степень познания и предвидения будущего в общем образовательном процессе может служить критерием реализации модели опережающего образования как нового эффективного механизма цивилизационно-го выживания. Она оказывается созвучной идеям становления но-осфры, рассчитана на опережение сознанием бытия и образованием - жизни, и, следовательно, на целенаправленное рациональное конструирование будущего общества.

В четвертом параграфе «Социокультурные аспекты информатизации непрерывного образования» анализируются социокультурная сущность новых информационных технологий обучения и их роль в становлении пространственно-временного континуума непрерывного образования.

Одним из важнейших законов развития современной цивилизации становится суверенизация личности, воспринимающей себя не как объект воздействия со стороны общества, а как действительно активного субъекта, испытывающего непрерывную потребность в самовоспитании, повышении уровня и качества своего общего и профессионального образования. В условиях, когда содержание профессии, узкопрофессиональные знания специалиста устаревают в течение каждых 5-7 лет, потребность в самообучении, переквалификации становится одним из важнейших условий выживания человека в современ-

ном мире. Личность конца XX - начала XXI вв. проявляется в способности ставить перед собой цели, а также находить способы и средства для их достижения при помощи самообразования, самоактуализации и самовоспитания. Тем более это касается ситуации, когда радикально меняются социально-экономические условия, непрерывно инновизи-руюгся все стороны народного хозяйства.

Осознание этой ситуации вызвало к жизни, можно сказать, революционную идею внедрения дистанционного обучения, которая в значительной степени инновизировала систему образования. Темпорально-пространственной основой образовательного процесса в режиме удаленного доступа является интенсивная целенаправленная, поддающаяся контролю самостоятельная работа обучающегося, строящего индивидуальную временную траекторию обучения, используя комплект специальных компьютерных средств. Внутренним импульсом дистантного обучения выступает осознанная потребность в образовании, основанном на доминировании обучающегося в процессе обучения и «сотворении» им собственной временной последовательности получения знаний.

Дистанционное обучение предполагает, кроме ориентации личности на самодостраивание, саморазвитие как в профессиональном, так и в общекультурном плане, и создание условий для удовлетворения такого рода потребностей. Отметим в первую очередь широкие возможности в плане предоставления гибких и вариативных схем, способов и содержания образовательного процесса.

Программы дистанционного обучения ориентированы на индивидов, обладающих высоким уровнем подготовки к самообразовательной деятельности, поскольку необходимо самостоятельно планировать учебную работу в удобное для себя время, уметь использовать соответствующий справочный материал, работать с информационными базами данных, постоянно находиться в режиме самоконтроля. Программы дистанционного обучения, созданные на такой основе, являются необходимым условием для решения задачи формирования творческой личности специалиста. Таким образом, дистанционное обучение предстает в качестве основы формирования пространства непрерывного образования, ибо

его в центр ставятся не содержание учебного материала, предметы, формы и методы обучения, а именно личность обучающегося, его индивидуальность, самореализация в учебном процессе. Подобный подход связан и с индивидуализацией обучения, поскольку предполагает учет личностных психофизиологических и когнитивных особенностей, ценностей и индивидуальных потребностей. Тем самым закладывается материальная основа для провозглашенной еще гуманистами Нового времени идеи о том, что человек, его личность - высшая цель и ценность развития. Гуманитарная направленность дистанционного обучения и связана прежде всего с тем, что оно дает адекватную форму для самореализации творческих задатков и способностей человека. Именно в ней выражается современная идея свободы, сз'веренности прав личности, предполагающая не только политические или экономические формы ее реализации, но и возможности самодостраивания в образовательном процессе, представляющем в данном случае одну из важнейших форм куль-туротворческой деятельности.

В третьей главе «Образование для XXI века» рассматривается проблема смены доминантных значений в современной культуре и переструктурации образовательного пространства.

Первый параграф «Культурные ориентиры современного образования» содержит анализ взаимосвязи новых культурных ценностей и ценностей образования, формирующих пространство современного непрерывного образования.

Современный мир переживает ситуацию кризиса, происходит изменение парадигмальных основ общества, культуры, образования. Последнее, начиная со второй половины XX в., находится в переходном состоянии, связанном с необходимостью приведения целей, методов, форм организации обучения и воспитания в соответствие с новыми нормами, идеалами, схемами деятельности, возникшими в современном социуме. Это служит основой переориентации, изменения системы образования.

Большое методологическое значение в разработке содержания новой модели образования имеет понятие «неклассический гуманизм». Его развитие связано с отказом от многих философских учений, куль-

турных, идеологических и политических доктрин и утверждением ан-тропокосмизма. экологизма, глобализма, ноосферизма, многообразия и богатства возможностей, заложенных в национально-исторических традициях, с реабилитацией культурного многообразия и самобытности, экологии национальной культуры как источника ценностей и смыслов, творчества и самосозидания как отдельной личности, так и каждой нации, с созданием условий для дальнейшего развития каждого народа и всего человечества, обновлением, развитием и совершенствованием сущностных сил и психодуховной организации человека, утверждением нового типа духовности, интегрирующей разум, нравственность и волю, которые отвечают императиву сохранения жизни, культуры и природы. Образование, базирующееся на указанных ценностях, не только позволит преодолеть разрывы и диссонансы существующей подготовки, но и станет фактором гуманизации сегодняшнего общества и основой подготовки к жизни в третьем тысячелетии. Новые аспекты понятия «гуманизм» позволяют переосмыслить как содержание понятия «гуманизация образования», так и направления ее осуществления.

Говоря о ценностях образования, необходимо учитывать три их «слоя»: государственные, общественные, личностные. Первые две ценности образования отражают коллективную, групповую значимость этого культурного феномена, и в советский период отечественного образования именно они выступали на первый план во многих педагогических концепциях. В последнее время приоритет отдается личностной ценности образования, индивидуально мотивированному, пристрастному отношению человека к уровню и качеству своего образования. Существует тесная связь между признанием личносгно ориентированной ценности образования и тенденцией к его пониманию как непрерывного процесса, протекающего в течение всей жизни человека. Образование способно не только поддерживать на должном уровне ценности общества, социума, но и обогащать, развивать их.

Существенно, что эти принципы реформирования образования соответствуют основным направлениям реформирования образовательных систем мирового сообщества, суда по материалам ЮНЕСКО. К этим направлениям относятся: общепланетарный

глобализм и гуманизация образования; культуроведческая социо-логизация и экологизация содержания обучения; междисциплинарная интеграция образовательных технологий; ориентация на непрерывность образования. Утилитаристски-рыночная модель формирования культурной политики в сфере образования может привести к коммерциализации школы, забвению ее «общего блага», размыванию ценностных основ бытия общества.

Во втором параграфе «Эстетическое воспитание и образование» подчеркивается необходимость эстетического компонента в современном образовании.

Проблема эстетического освоения человеком действительности столь же древняя, как и сам человек. Уже на заре человеческой истории создаются наскальные рисунки, украшения, орнаменты. Художественные переживания не тождественны обычным жизненным эмоциям, эстетические чувства (которыми в той или иной степени обладает любой индивид) органически включены в гармонический комплекс высших человеческих способностей. Эстетические чувства поднимают нас над обыденностью, позволяют прикоснуться к вечному, сущностному, главному в нашей жизни. Они связаны и с природой фантазии, и со стремлением к совершенству, идеалу, и с игрой духовных сил человека, вызывающих особое, ни с чем не сравнимое наслаждение. Уровень эстетической культуры личности так же, как и уровень эстетического сознания, меняется в зависимости от приобретения индивидуального опыта в течение всей жизни. Найти эффективные способы и формы развития, формирования и удовлетворения эстетических потребностей, интересов и вкусов молодежи можно лишь при условии, что мы будем знать их содержание и характер, а также тенденции их развития и изменения. С этой точки зрения система непрерывного образования с необходимостью должна включать в себя эстетический компонент.

Другим аспектом формирования всесторонне развитой личности средствами культуры является преодоление некоторых негативных последствий научно-технического прогресса по отношению к духовному миру человека. Все возрастающее значение интеллекта в связи с требованиями сегодняшнего дня и в чем-то сдерживаю-

щая общее развитие личности специализация, в частности профессиональная, нивелируют индивидуальность, сдерживают рост общекультурного уровня человека.

Необходимым условием эстетического воспитания является совершенствование воспитания и образования вообще.

В заключении подводятся основные итоги диссертационного исследования.

По теме диссертации опубликованы следующие работы: Монографии и учебники

1. Литвиненко Л.Л. Личность в социокультурном пространстве современного образования: Монография. М.: Высш. шк., 2002. - 10,75 п.л.

2. Литвиненко Л.Л. Непрерывное образование: возможности будущего (философско-культурологический анализ): Монография. Ростов н/Д: РГПУ, 2003. - 12,7 п.л.

3. Литвиненко Л.Л. Формирование художественных вкусов в процессе восприятия искусства (музыка, живопись, литература): Монография. М.: МГУ, 1993. - 10,00 п.л.

4. Литвиненко Л.Л. Единство эстетического и нравственного в сознании и поведении подростка: Монография. Ростов н/Д: РГПУ, 1994. - 8,0 п.л.

5. Литвиненко Л.Л. Художественный вкус как фактор развития личности подростка: Монография. Ростов н/Д: РГПУ, 1998. - 8,5 п.л.

Публикации в центральной печати

6. Литвиненко Л.Л. Теория и практика воспитания: Учебник. М.: Мысль, 1982. - 12,0 п.л.

7. Литвиненко Л.Л. Теоретические основы воспитания: Учебник. Прага, 1983. - 12,0 п.л.

. 8. Литвиненко Л.Л. Основы дидактики воспитания: Учебник. Варшава, 1984. - 12,0 п.л.

Публикации в издательствах, рекомендованных ВАКом

9. Литвиненко Л.Л. Непрерывное образование в контексте самореализации личности // Научная мысль Кавказа (Ростов н/Д). -Приложение. - 2003. - № 7. - 0,5 п.л.

10. Литвиненко Л.Л. Социокультурные аспекты образовательного пространства на различных исторических этапах развития России // Изв. вузов. Сев.-Кав. регион (Ростов н/Д). - Приложение. - 2003. - № 7. - 0,5 п.л.

11. Литвиненко Л.Л. Образование: смена культурных доминант в зарубежной литературе // Изв. вузов. Сев.-Кав. регион (Ростов н/Д).-2003.-№3.-0,5 п.л.

12. Литвиненко Л.Л. Социокультурное пространство непрерывного образования // Изв. вузов. Сев.-Кав. регион (Ростов н/Д) Приложение. - 2003. - № 4. - 0,6 п.л.

Научные и научно-методические работы

13. Литвиненко Л.Л. Проблемы развития школы в условиях реформы образования // Материалы науч.-метод, конф. Свердловск, 1985. - 0,5 п.л.

14. Литвиненко Л.Л. Вопросы подготовки резерва руководителей школ // Материалы науч.-метод. конф. М.: МГПИ, 1988. - 0,5 п.л.

15. Литвиненко Л.Л. К вопросу о профессиональной культуре и эстетического воспитания // Материалы Межвуз. науч.-практ. конф. по проблеме «Профессиональная культура учителя Экономики». Ростов н/Д: РГПУ, 1998. - 1,5 п.л.

16. Литвиненко Л.Л. Проблемы развития семьи // Материалы Межвуз. науч.-практ. конф. по проблеме «Профессиональная культура учителя экономики». Ростов н/Д: РГПУ, 1998. - 0,5 п.л.

17. Литвиненко Л.Л. К вопросу о понятии «культура управления» // Материалы Межвуз. науч.-практ. конф. по проблеме «Профессиональная культура учителя экономики и права». Ростов н/Д: РГПУ, 2000. - 0,5 п.л.

18. Литвиненко Л.Л. Методологические основы эстетической культуры и эстетического воспитания // Материалы Межвуз. науч.-практ. конф. по проблеме «Современные проблемы становления профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза, колледжа, лицея, школы». Ростов н/Д: РГПУ, 2001. - 0,4 п.л.

19. Литвиненко Л.Л. Непрерывность образования в контексте самореализации личности // Материалы Межвуз. науч.-практ. конф. по проблеме «Модернизация образования в России и профес-

сиональная культура специалиста: проблемы взаимодействия». Ростов н/Д: РГПУ, 2002. - 0,2 п.л.

20. Литвииеико Л.Л. Личность в социокультурном пространстве непрерывного образования: Секционный доклад // Материалы Ш Рос. филос. конгр. «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия». Ростов н/Д, 2002. Т. 4. - 0,5 п.л.

21. Литвиненко Л.Л. Эстетический и нравственный смысл существования личности // Материалы Межвуз. науч.-практ. конф. по проблеме «Формирование образовательного пространства в рыночной экономике России». Ростов н/Д, 2003. - 0,2 п.л.

22. Литвиненко Л.Л. К вопросу о художественном вкусе учащихся // Сб. науч. тр. аспирантов и преподавателей. Учен. зап. 4.1: Педагогика. М.: МГПИ, 1975.- 1,0 п.л.

23. Литвиненко Л.Л. Роль эмоций в воспитании художественного вкуса учащихся // Сб. науч. тр. аспирантов и преподавателей. Учен. зап. 4.1: Педагогика. М.: МГПИ, 1975. - 1,0 п.л.

24. Литвиненко Л.Л. Воспитание художественного вкуса учащихся в процессе ознакомления с различными видами искусств: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1977. - 1,0 п.л.

25. Литвиненко Л.Л. Художественный вкус как фактор развития личности. М.: Мысль, 1978. - 2,5 п.л.

26. Литвиненко JLJL Роль эстетического сознания и культуры в формировании мировоззрения // Знание (Ростов н/Д). 1978. № 6.-1,5 п.л.

27. Лшвиненко Л. Л Эстетические вкусы как фактор формирования мировоззрения личности // Знание (Ростов н/Д). 1979. №3.-1,5 пл.

28. Литвиненко Л.Л. Этика, эстетика и вопросы нравственного воспитания: Рабочая программа. Ростов н/Д; М., 1979. - 0,75 п.л.

29. Литвиненко Л.Л. Мировоззренческие аспекты эстетического воспитания личности // Сб. науч. тр. аспирантов и преподавателей. Учен. зап. 4.1: Педагогика. Свердловск: Свердл. пед. ин-т, 1979.-2,75 п.л.

30. Литвиненко Л.Л. Эстетические вкусы и их мировоззренческая основа // Материалы учеб.-метод. конф. по проблеме «Эстетическое воспитание учащихся». Тбилиси, 1980. - 1,5 п.л.

31. Литвиненко Л.Л. К вопросу о «художественной культуре личности» // Материалы учеб.-метод. конф. по проблеме «Гармоническое развитие личности ребенка». М., 1984. - 1,5 п.л.

32. Литвиненко Л Л. Этка лектора. Ростов н/Д 1984. - 2,0 п. л.

33. Литвиненко JI.JI. Эстетическое сознание как фактор формирования мировоззрения личности // Знание (Ростов н/Д). 1984. № 4. - 1,8 п.л.

34. Литвиненко Л.Л. Методические рекомендации по изучению общей, возрастной и педагогической психологии для ФПК руководителей школ: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Р111И, 1985. - 2,2 п.л.

35. Литвиненко Л.Л. Внутришкольный контроль: Рекомендации в помощь начинающим руководителям общеобразовательных школ: Учеб.-метод. пособие. Ростов н/Д: Р111И, 1986. - 2,75 п.л.

36. Литвиненко Л.Л., Шевченко З.М., Падчеварова С.Н., Волчегурский Л.А. Управление учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы в условиях ее реформы: Метод, рекомендации. Ростов н/Д: РГПИ, 1986. 2.5 п.л.

5,6 п.л.

37. Литвиненко Л.Л., Луганский В.К.Основы этики и эстетики: Рабочая программа по курсу. Ростов н/Д: РГПИ, 1986. - 1.5 п.л.

2,5 п.л.

38. Литвиненко ЛЛ, Шевченко З.М. Методические рекомендации по составлению школьного плана. Ростов н/Д РГПИ, 1988.0.5 п.л.

1,3 п.л.

39. Литвиненко Л.Л., Шевченко З.М., Качан Г.А., Федоров В.М. Методические рекомендации по планированию работы школы в свете перестройки образования. Ростов н/Д: РГПУ, 1991. 1.5 п.л.

4,0 п.л.

40. Литвиненко Л.Л., Падчеварова С.Н., Гладкая Г.Я. Психологическое содержание и анализ урока: Учеб.-метод. пособие. Ростов н/Д: РГПУ, 1992. 2.0 п.л.

3,5 п.л.

41. Литвиненко Л.Л. Основы эстетических знаний: Учеб.-метод. пособие. Ростов н/Д: РГПУ, 1993. - 3,5 п.л.

42. Литвиненко Л.Л. Основы эстетических знаний: Учеб.-метод. пособие. М.: Мысль, 1995. - 8,0 п.л.

43. Литвиненко Л.Л. Эстетика и эстетическое воспитание: Учеб.-метод. пособие по курсу лекций. Ростов н/Д: РГПУ, 1997. - 6,0 п. л.

44. Литвиненко Л.Л., Стадниченко В.Н. Менеджер образования: Учеб.-метод. материалы к изучению курса. Ростов н/Д: РГПУ, 1997. 1.0 п.л

2,0 п.л.

45. Литвиненко Л.Л., Стадниченко В.Н. Теория принятия управленческих решений: Учеб.-метод, рекомендации к изучению курса. Ростов н/Д: РГПУ, 1997. 1.0 п.л

2,0 п.л.

46. Литвиненко Л.Л., Радовель М.Р. Культурология: .Учеб,-метод. пособие к изучению курса. Ростов н/Д: РГПУ, 1998. 1,0 п.л

2,0 п.л.

47. Профессиональная культура учителя экономики: Пособие. Ростов н/Д: РГПУ, 1998. - 3.0 п.л.

9,0

48. Литвиненко Л.Л. Основы эстетических знаний: Учеб. пособие. Ростов н/Д: РГПУ, 1998. - 6,0 п.л.

49. Литвиненко Л.Л. Этикет менеджера: Учеб.-метод. материалы к изучению курса: Ростов н/Д: РГПУ, 1998. - 1,5 п.л.

50. Литвиненко Л.Л. Единство эстетической культуры и эстетического воспитания личности // Проблемы сферы образования в современной России: Сб. науч. статей. Ростов н/Д: РГПУ, 2001. - 0,4 п. л.

51. Литвиненко Л.Л. Основы эстетических знаний: Учеб.-метод. пособие к изучению курса. Ростов н/Д: РГПУ, 2002. - 6,5 п.л.

52. Литвиненко Л.Л. Социокультурное пространство образования // Наука и образование (Ростов н/Д). - 2003. - № 1. - 0,5 п.л.

53. Литвиненко Л.Л. Саморазвитие личности в социокультурном пространстве непрерывного образования // Формирование образовательного пространства в рыночной экономике России: Сб. науч. тр. ИЭУиП РГПУ. Ростов н/Д, 2003. - 0,5 п.л.

54. Подготовка профессиональных кадров в системе многоуровневого образовательного регионального комплекса «школа-колледж-вуз»: Монография. Ростов н/Д: РГПУ, 2003. - 9.0 п.л.

13,0 п.л.

Общий объем опубликованных работ составляет 194,00 п.л.

Подписано в печать 25.07.2003. Формат 60 х 84/16. Оперативная печать. Тираж 100 экз. Объем 2,75 п.л. Заказ .

С?

4 302

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Литвиненко, Лилия Львовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Понятие непрерывного образования: методологический поиск.

1.2. Непрерывное образование как пространство культуры.

1.3. Особенности формирования образовательного

Ф пространства в России.

1.4. Непрерывное образование в «обществе знания».

ГЛАВА 2. ЧЕЛОВЕК В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Культуротворческая сущность образования.

2.2. Личность и современный образовательный процесс.

2.3. Социокультурный статус личности в контексте непрерывного образования.

2.4. Социокультурные аспекты информатизации непрерывного образования.

ГЛАВА 3. ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ XXI ВЕКА.

3.1. Культурные ориентиры современного образования.

3.2. Эстетическое воспитание и образование.

Введение диссертации2003 год, автореферат по культурологии, Литвиненко, Лилия Львовна

Актуальность темы исследования. Человечество в считанные десятилетия совершило поворот к совершенно новому типу социокультурного наследования, в рамках которого главная роль отводится не усвоению прежних рецептов, а подготовке к овладению методами и содержанием познания, которых ранее не существовало. Этот парадокс стал следствием резкого рассогласования достижений творческой научной мысли, осознающей приоритет человека и необходимость непрерывного духовного, телесного и профессионального совершенствования его как высшей ценности, и традиционным образованием, ориентированным лишь на узкопрагматические цели. Школа не сумела адекватно ответить на вызовы времени, и плодотворная идея непрерывного образования стала внедряться бессистемно и хаотически.

Создание подлинно непрерывного образования должно опираться на результаты глубинного системного анализа проблемы в социокультурологическом аспекте. Одной из центральных идей становятся идея перехода от школы знаний к школе культуры, рассмотрение образования как части общей культуры и ее важного фактора и источника. Непрерывность обучения обеспечивается, если при проектировании системы образования учитываются и рассматриваются условия для сознательного освоения объективных ценностей культуры как необходимой субъективной потребности личности.

Исследование социальной и культурной проблематики современного образования приводит к мысли о необходимости постановки и рассмотрения вопроса о том, какую роль оно играет в развитии не только общества, системы социального воспроизводства, но и индивида как носителя социального опыта. Что связывает индивида и общество в единую систему? Может быть, образование и есть искомая связующая нить? Без обращения к личностным аспектам проблемы, по нашему глубокому убеждению, невозможно показать роль и значение образования в современном обществе, а главное - раскрыть механизмы его функционирования и выявить перспективы его развития. Необходимо отметить, что образование представляет собой в том числе и реализованные, и реализующиеся установки и интересы личности, ее запросы, жизненные ценности и идеалы. Следовательно, актуальная научная задача состоит в том, чтобы рассмотреть образование через призму личности, ее потребностей и устремлений. Философский анализ проблем образования, по нашему мнению, может и должен быть доведен до уровня культурологического рассмотрения способов формирования культуры личности в контексте образования. В этом случае может быть обоснован тезис о том, что образование должно формировать культуру личности.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется концептуальной, теоретико-методологической неразработанностью культурологического подхода к изучению феномена непрерывного образования и положения личности в нем; господством эмпирико-описательных методов в современной литературе при определении данного явления; необходимостью развития междисциплинарных подходов в рамках глубинного философского и культурологического синтеза в ходе анализа изучаемой в диссертации проблемы; неопределенностью ближайших и отдаленных последствий разворачивающегося на наших глазах глобального кризиса образования.

Степень научной разработанности проблемы. Понятие «непрерывное образование» уже несколько лет находится в научном обороте, имея самую широкую трактовку. В результате, как иногда говорят, его объем приблизился к бесконечности, а содержание - к нулю. Выход из данного методологического тупика связан прежде всего с фундаментализацией проблематики, философско-культурологическим осмыслением реалий бытия индивида в образовательном, а если брать шире - в социокультурном - пространстве современного общества.

Ряд авторов утверждает, что непрерывное образование возникло в далеком прошлом. Г.П. Зинченко считает, что проблема непрерывного образования осмысливалась в предшествующие эпохи в форме не столько понятия, сколько идеи, причем ее возникновение он относит к Библии, Корану, Талмуду. По его мнению, в форме «полудогадки», «полуидеи» эту мысль высказывали Платон и Аристотель, она нашла отражение и в гуманистических взглядах Вольтера, И.В.Гете, Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо и др.' Естественно, в России подобная идея тоже бродила в умах прогрессивных педагогов. По-разному эту мысль излагали великие русские педагоги Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский.

1 См.: Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Сов. педагогика. - 1991. - № 1.

2 См.: Купцов О.В. Непрерывное образование руководителей и специалистов народного хозяйства // Сов. педагогика. - 1982. - № 6. да ускоряются в геометрической прогрессии. На протяжении трудовой деятельности одного поколения происходят систематические изменения в различных сферах деятельности, что с необходимостью пролонгирует процесс обучения.

По мнению В.Г. Осипова, представители теории древнего происхождения непрерывного образования ошибаются, так как исходят из неверных философ-ско-методологических посылок. «Происходит это тогда, когда высказывания и идеи прошлого необоснованно «переосмысливаются», неправомерно модернизируются, наполняясь при этом новым, совершенно не присущим им смыслом и содержанием. Можно, разумеется, использовать и терминологический аппарат, и просто лексикон прошлого для описания современных явлений, но не следует забывать об определенной условности, метафоричности и научной нестрогости такого употребления»3.

• началом непрерывного образования является семейное воспитание;

• непрерывное образование как система возникает в ответ на требования и запросы социума;

3 Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. - Ереван, 1989. - С.28.

4 Dave R. Lifelong Education and School Curriculum. - Hamburg, 1973. - P. 14-25.

• адаптивные и инновационные функции личности и общества реализуются через непрерывное образование;

• непрерывное образование служит организующим принципом всего образования;

Качественно новое представление о непрерывном образовании возникает в настоящее время у представителей различных философских и культурологических школ. Так, Ж.Бэнде, директор управления анализа и прогнозирования ЮНЕСКО, утверждал, что в условиях третьей промышленной революции общество нуждается в принципиально новом взгляде на образование и на «социальный контракт», стержнем которого в условиях глобализации экономики, ведущей к формированию сетевой структуры хозяйственных связей, информационного прогресса, должно стать образование для всех в течение всей жизни. Именно такое образование даст возможность обеспечить гуманизацию процесса глобализации и демократическую направленность в развитии социума. При этом автор отходит от упрощенного подхода ко всеобщему пожизненному обучению как простой сумме различных институциональных форм образования, сопровождающих индивида на протяжении его жизни. Ж.Бэнде считает, что нужно отказаться от разграничительной концепции «трех периодов жизни» (обучения, трудовой деятельности и выхода на пенсию) и основываться на идее так называемого «просвещенного общества», в котором образовательные учреждения приобретают новую роль: перестают быть фабриками по производству дипломированных специалистов и становятся одним из главных ресурсов социального и культурного развития регионов.

Понятие непрерывного образования трактуется современными авторами (Б.С.Гершунский, М.А.Вейт, Б.Г.Оганянц, В.Н.Турченко и др.) неоднозначно, что связано со сложностью проблемы и тем, что сам объект исследования находится в стадии становления. Поэтому, например, С.М.Вейт пытается рассмотреть понятие «непрерывное образование» через его многозначность, выделяя четыре смысловые единицы, обычно содержащиеся в данном термине.

5 См.: Binde J. L'education au XX le siecle: l'education pour tous tout au long de la vie // Futuribles (Paris). - 2000. - № 250. - P.5-21.

Образовательное пространство воздействует не только на тех, кто непосредственно погружен в него, но в силу многочисленных связей между людьми - практически на всех остальных членов общества. По мере построения информационного общества все более широкие массы людей окажутся втянутыми в сферу притяжения образовательного пространства, которое неумолимо осуществит экспансию во все мыслимые сферы. В современной философии образования активно обсуждается понятие образовательной среды, которая предполагает неорганизованное, стихийное обучение вне сферы непосредственной деятельности образовательных учреждений. Образовательная среда включает в себя самые разнообразные факторы, влияющие на развитие взрослого или ребенка и выполняющие функцию так называемого «непреднамеренного обучения», которое может как содействовать, так и препятствовать обучению в школе, институте и т.д. В свое время Л.Н.Толстой говорил о важности «бессознательного образования», того образования, которое индивид получает на работе, дома, на улице. Он утверждал, что то, что, по мнению многих: домашние условия, грубость родителей, полевые работы, деревенские игры и т.п., является главной помехой организованному школьному образованию, в действительности представляет собой основание для любого обучения. Образ жизни, окружающая среда, по мнению великого русского писателя, как для земледельца, так и для городского жителя - главные моменты в формировании индивида. Непрерывное образование, в его истолковании, продолжается в течение всей жизни, но не сводится к непрерывному обучению. Если обычно непрерывное образование определяется как некая надстройка к уже сложившимся формам и звеньям системы конечного образования, позволяющая удовлетворить новые потребности населения, то образовательный процесс в трактовке современного исследователя данной проблемы Г.Ильина есть непременный атрибут всей жизнедеятельности человека.

Ряд авторов (Д.Блэкер, К.Петерс, М.Липпман и др.) утверждают, что принципиально новой ситуацией в развитии образования является то, что оно все более «растворяется» в культуре, в становящемся «просвещенном», или «образовательном» обществе. В таких условиях образование перестает быть прерогативой только формальных институтов, оно как бы «охватывает» всю социокультурную среду. Важнейшим принципом, определяющим сущность и направления развития образовательных форм, является принцип социоморфности, заключающийся в том, что образование в любой стране мира должно быть уникально, индивидуально, адекватно («морфно») системе социальных, экономических, национально-этнических, демографических, культурных и других отношений. Именно эта социоморфность образования позволяет ему наиболее адекватно соответствовать требованиям развития данного общества с учетом его истории, сложившихся традиций, социогенетических механизмов.

Идея непрерывного образования является в настоящее время объектом межпредметного анализа, она давно перестала быть привилегией педагогических наук. Дело в том, что проблемы, ответом на которые она стала, требуют широкого философско-культурологического видения. Непрерывное образование - это не только и не столько преемственность в получении знаний учащимся и студентом, сколько процесс развития личности, по отношению к которой образовательное социокультурное пространство выступает полем жизненных интересов и культурных предпочтений и выборов. Этим путем современная мировая система образования, вероятно, сможет выйти из кризиса.

На данную сторону проблемы непрерывного образования обращали внимание ростовские исследователи В.Аношкина, М.Радовель, С.Резванов, М.Черкасова и др.

Проблему кризиса образования и необходимости нахождения новой парадигмы его развития в культурологическом аспекте исследовал выдающийся философ М.Шелер. Основы нового подхода к образованию как системе культуро-творчества зафиксированы им в известном докладе «Формы знания и образование». Он говорил о том, что никогда еще не было столь большого разрыва между потребностью в подлинном образовании и невозможностью получить его. Этот трагический вывод касается всего земного шара, относится ко всей современной «разорванной эпохе». Культурный мир, по его мнению, «погружается в серые бесформенные сумерки», ибо живая личная спонтанность духовной жизни человека, его свобода оказываются под угрозой.

О необходимости парадигмальных изменений современной системы образования на пути введения его в сферу культуротворчества говорил и выдающийся немецкий культуролог А.Вебер, исследуя изменение роли и значения университетов. С его точки зрения, ориентация университетского образования нуждается в «трансцендентном аспекте», который представляет собой не что иное, как ориентацию на высшие культурные задачи и ценности. Бессмысленность и абсурдность современной жизни, согласно А.Веберу, можно преодолеть только одним способом: спасением человечества через спасение личности.

Особое значение в изучении заявленной проблематики имеют концепции персонологов: А.Адлера, Х.Айзенка, А.Маслоу, К.Роджерса, Э.Фромма и др. Важную роль в осмыслении вопросов о роли личности в культуре и образовании сыграли работы отечественных философов и культурологов, являющихся и ведущими действующими лицами российской системы образования: А.С.Ахиезера, Б.С.Гершунского, В.Е.Давидовича, Г.В.Драча, Ю.А.Жданова, Т.Ф Кузнецовой, Е.Я.Режабека, В.Г.Федотовой, А.Г.Чухно и др.

Одной из фундаментальных философских идей, очерчивающих перспективы нашего исследования, является положение об актуаизации в современных условиях древнегреческого идеала «пайдейи». В.А.Лекторский считает, что главное в «пайдейе» - это культивация разумности, без чего невозможно достижение идеала гармонии, и современное образование выйдет из кризиса, только реализовав данный принцип.

Таким образом, анализ существующей литературы по теме диссертационной работы показывает, что возникает настоятельная потребность в изучении социокультурного пространства непрерывного образования как многомерного, целостного феномена и положения в нем современного человека с культурологических, философских позиций.

• рассмотреть непрерывное образование как феномен «просвещенного» или «образовательного» общества;

• определить характеристики социокультурного пространства непрерывного образования;

• изучить социокультурный статус личности в системе непрерывного образования;

• исследовать организационную и ценностно-нормативную динамику пространства непрерывного образования;

Междисциплинарный характер культурологического исследования, в частности, деятельностной концепции культуры, позволяет сломать цеховую замкнутость, сложившуюся в философии, педагогике, социологии в вопросах изучения личности и образования. В ходе анализа сущности рассматриваемого феномена использовались элементы сравнительно-исторического метода и метода социального детерминизма.

Научная новизна диссертации состоит в следующем:

• зафиксирован феномен «экспансии образования», заключающийся в том, что в современном общёстве размываются грани между образовательной и «необразовательной» системами социума и «образовательный» статус получают различные формы социальной жизни;

• показано, что принцип абстрактного тождества знаний в любой точке социального пространства основывается на элиминации из него ценностно-культурного и личностного смыслов и «поддерживается» жестко-избирательной системой образования;

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социокультурное пространство нельзя свести к порядку расположения одновременно сосуществующих объектов - носителей смыслов данной культуры. Оно представляет собой охват культурными смыслами всей совокупности видов деятельности и отношений людей. Присутствие культурных смыслов в вещах мертво без востребованности и понимания людьми; воспроизведение ритуалов без понимания смысла - бессодержательно и пусто. Только наличие понимания смысла деятельности, ее соотнесение с культурно значимыми смыслами делает ее культурной. Охват, плотность культурно значимых смыслов в деятельности и отношениях людей мы называем социокультурным пространством. Оно характеризуется насыщенностью любого социального объекта смысловым содержанием с точки зрения его соответствия культуре данного общества.

2. Действенная суть образования заключается в «выведении» человека из обыденного пространства наличных, воспринимаемых индивидом предметов в иной мир, иное пространство, в котором сущее «просветляется». Технократически ориентированное обучение рассматривает человека как программируемое существо, объект регламентации и манипуляции. Только через сотворчество, соосмысление, сооценку возможно образование, в котором личность учащегося открывается широкому пространству жизненных смыслов и созидательной деятельности. С этой точки зрения было бы серьезной ошибкой элиминировать личность, ее потребности из понятия «непрерывное образование», свести его к непрерывности учебно-образовательных процессов и организационной структуры системы образования. Последняя, хотя и создает внешне гомогенное пространство образовательных услуг и учреждений, обеспечивающих их взаимосвязь и преемственность, но лишается внутреннего, духовного источника объединения в едином образовательном пространстве: личности и ее интенций.

3. Качество «непрерывности» образовательного социокультурного пространства связывается прежде всего не с вещественно-социальной организацией учебного процесса, а с его ценностно-мотивационной сферой, позволяющей преодолеть реальную дискретность формального образования. Подобная постановка вопроса предполагает осознание того факта, что в современном образовательном процессе радикально меняется положение и учащегося (студента), и учителя (преподавателя). Последний перестает быть монопольным обладателем знания, а первый - смиренным подражателем и потребителем дозированной информации.

4. В философии под непрерывностью понимается целостный процесс, хотя и состоящий из отдельных, дискретно протекающих стадий. Если непрерывное образование трактовать формальным образом, то его сущность эксплицируется прежде всего как непрекращаемость учебной деятельности «до» и «после» получения базового образования. Такая точка зрения исходит из понимания социального пространства как жестко структурированного, где сосуществование и взаимодействие различных элементов образовательной системы объективно закреплены в системе общественных отношений. Личность здесь существует в качестве «атома», движущегося по заранее заданным орбитам определенным образом иерархизированного образовательного пространства, которое является одним из модусов социокультурного пространства.

Современное же образовательное пространство не имеет резких границ, отделяющих его от всего остального, от других пространств, в которых существует человек. Эти пространства вносят свой «персональный» вклад в индивидуальное образовательное пространство каждого человека и имеют много точек пересечения и соприкосновения с ним. Идея образовательного пространства не ограничивается только всем мыслимым объемом специальной информации, соответствующей данной сфере жизни общества, она может включать и такие силовые линии образовательного поля, которые, будучи по своему содержанию далеки от сферы образования, способны творчески оплодотворить образовательный процесс. Человек не все знает и может контролировать, поэтому для целей образования так важно иметь возможность выйти в иное, сопряженное с образовательным, пространство, а затем вернуться обратно с несколько иным внутренним содержанием, в рамках иного контекста для продолжения образовательного процесса. Внутренняя целостность всей духовной жизни общества и человека обеспечивается наличием пересечений, единством, гармоническим сочетанием, взаимным дополнением всех пространств, в которых осуществляется и созидается жизнь.

В классической педагогике личность учащегося провозглашалась предметом особого педагогического внимания и главная задача виделась в ориентации на ее индивидуальные особенности в ходе учебного процесса. Другая ситуация складывается в постклассический период развития науки, когда личность становится основным субъектом образовательного процесса и в значительной степени определяет его цели, содержание и формы при помощи как учителя, так и других агентов информации. Если ранее учащийся был «замкнут» в конечных системах общего и профессионального образования, то сейчас он становится субъектом нетрадиционного непрерывного образования: социокультурный статус «учащегося» заменяется положением «обучающегося», что фиксирует его самостоятельность и активность в познавательном процессе. Таким образом, один и тот же субъект образовательного процесса может выступать как в конечном, так и в непрерывном образовании, которые в значительной степени проникают друг в друга и взаимодействуют не только сугубо внешним образом. Конституирующим элементом целостного непрерывного образовательного процесса является личность, которая осознает необходимость формирования собственной образовательной траектории.

6. Парадоксальность ситуации заключается в том, что «образование во всю жизнь» обращено к неизвестному будущему. В быстро меняющемся «префигуративном мире» инновационного общества необходимость непрерывного образования сопряжена с идеей утраты значимости для подрастающего поколения социокультурного опыта старших. В результате прежний опыт авторитарной педагогики оказывается устаревшим. Социокультурное пространство непрерывного образования становится подвижным, текучим, далеким от статики. Все большее значение в нем приобретают культурно-смысловые установки обучающегося, реализующиеся в ходе сотрудничества, взаиморегуляции, совместного творчества организаторов, преподавателей и учеников. Перед лицом неведомого будущего пространственные характеристики непрерывного образования не должны быть жестко ограничены формальными институциональными образовательными структурами. Ведь каждый проект обучения (в том числе и индивидуального) является новым, уникальным, не укладывающимся в среднестатистические рамки. Недаром именно с непрерывным образованием связывают возникновение новой образовательной парадигмы.

На наших глазах формируется социокультурное пространство непрерывного образования с изменением определяющих его конфигурацию конституирующих элементов - от внешних форм социальной организации к внутренней, духовно-культурной составляющей. Персонифицированный и личностный характер непрерывного образования становится мощным аттрактором формирования новой социальной реальности.

7. Вторичная социализация и инкультурация в инновационном обществе часто сопровождаются процессами ресоциализации, поскольку возникает необходимость адаптации к новым условиям жизни. Эти периоды в жизни индивида в современном обществе мелькают с пугающей и калейдоскопической быстротой, что особо актуализирует проблемы сохранения целостности личностного «Я» и ставит перед образованием все более обостряющуюся проблему самосохранения и самособирания, самообновления и самоизменения, культуротворче-ства и культурорепродукции личности. В этой связи главным свойством личности оказывается способность как создавать, так и усваивать культурные ценности, нормы и паттерны поведения. Личность в контексте современного образования выступает прежде всего как активный деятель и творец своего культурного «Я», культурогенез личности предполагает и сотворчество в освоении, переинтерпретации, инновизации культуры. Образование как феномен культуротворчества в данном случае обеспечивает интерсубъективную коммуникацию ценностей, организует взаимодействие ценностных потоков отдельных людей, расширяет индивидуальное «Я» до пределов общества.

8. Практическое обоснование и подтверждение теоретических положений диссертации было осуществлено в ходе создания единого профессионально-образовательного регионального комплекса (Южный федеральный округ) в 1998-2003 гг. Были реализованы следующие принципиальные положения: создание единого научно-образовательного пространства, исходя из интересов и потребностей личности; личностно-деятельностное построение учебного плана; разработка индивидуальных образовательных программ на основе изучения личностных особенностей учащихся, их стартовых возможностей, динамики развития в образовательном процессе на всех этапах обучения; внедрение новых форм индивидуализации обучения на основе анализа данных интеллектуально-личностных карт одаренных учащихся и современных требований к подготовке творческих специалистов; региональная спецификация единого социокультурного пространства профессионального непрерывного образования и др.

Теоретическая и научно-практическая значимость исследования. Результаты диссертационной работы позволяют углубить теоретические представления в области культурологии, социальной философии и философии образования, связанные с проблемами духовного развития современного общества, нахождения новой образовательной парадигмы. Полученные результаты можно использовать в преподавании общих и специальных курсов по культурологии, философии и педагогике. Они имеют значение для практической деятельности управленцев и политиков.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Ш Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002) (секционный доклад); научно-методических конференциях (Свердловск, 1985; Москва, МГПИ, 1988); учебно-методических конференциях по проблемам «Эстетическое воспитание учащихся» (Тбилиси, 1980), «Гармоническое развитие личности ребенка» (Москва, 1984); межвузовских научно-практических конференциях по проблемам «Профессиональная культура учителя экономики» (Ростов-на-Дону, 1998), «Профессиональная культура учителя экономики и права» (Ростов-на-Дону, 2000), «Современные проблемы становления профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза, колледжа, лицея, школы» (Ростов-на-Дону, 2001), «Модернизация образования в России и профессиональная культура специалиста: проблемы взаимодействия» (Ростов-на-Дону, 2002), «Формирование образовательного пространства в рыночной экономике России» (Ростов-на-Дону, 2003).

Теоретические положения диссертации прошли апробацию в рамках экспериментального исследования «Подготовка профессиональных кадров в системе единого многоуровневого образовательного регионального комплекса "школа - колледж - вуз"», проводимого с 1998 г. на базе Ростовского государственного педагогического университета (по итогам которого Ростовскому государственному педагогическому университету в 2002 г. присвоен статус «федеральной экспериментальной площадки» - ФЭП).

Публикации. Основное содержание работы раскрыто в 5 монографиях, а также в 49 опубликованных работах общим объемом 194 п. л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, включающих 10 параграфов, заключения, списка литературы и 5 приложений.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Личность в социокультурном пространстве непрерывного образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Единственной ценностной координатой, позволяющей придать качество органической целостности системе неформального и информального образования, оказываются сам человек, логика его собственного развития, возможность становления и саморазвития личности. Еще Ж.П.Сартр писал: «Человек - это прежде всего проект, который переживается субъективно, а не мох, не плесень и не цветная капуста. Ничто не существует до этого проекта, нет ничего на умопостигаемом небе, и человек станет таким, каков его проект бытия»93. Конечно, индивид - не «капуста», которую выращивают «к столу» рынка рабочей силы индустриального общества. С этой точки зрения действительную духовную целостность непрерывному образованию как компоненту социокультурного пространства современного общества придает внутренняя интенция личности на развитие своего творческого, эстетического потенциала, всестороннее развитие и обогащение внутреннего мира как основы благоприятного для индивида изменения социального статуса. «Человек-проект» Сартра реализуется в создании индивидуально скорректированной траектории обучения в рамках особым образом смоделированной системы образовательных учреждений непрерывного образования, сопровождающей человека в различные периоды его жизни.

В настоящее время происходит значительное обновление методологических средств исследования в обществознании. Все большее распространение получает, например, термин «разумный плюрализм», использующийся культурологами, политологами, философами и т.д. С этой точки зрения «просвещенное общество» воспринимается прежде всего как плюралистическое, где различные социокультурные институты и сферы обладают максимумом свободы в границах демократического принуждения.

93 Сартр Ж.П. Экзистенциализм - это гуманизм//Сумерки богов. - М., 1990. -С.323.

В этой социокультурной ситуации непрерывное образование строится хаотическим и непредсказуемым образом, приобретая в отдельных случаях негативные черты. Забюрократизированность, жесткая структурированность образовательного пространства ведут к «избыточной», а потому и излишней профессионализации, ибо растрачивают личные и общественные ресурсы.

Сегодня человек все еще является производственным придатком технологий, темпы сменяемости которых возрастают на глазах. Огромные массы людей вновь и вновь оказываются дежурным материалом для производственных инноваций, завтрашний день которых не дает никаких гарантий стабильности, что вызывает необходимость социальной защиты, апеллирующей к правам человека. В тесной связи с этим находится и определенным образом препарированная модная идея непрерывного образования. В современной педагогике ей придается безусловно положительный смысл как механизму реализации и удовлетворения потребности человека в знаниях на протяжении всей жизни. Однако не все так просто. Считается, что непрерывное образование (а при таком подходе, в сущности, - доучивание и углубление профессионализации) неизбежно в связи с постоянной модернизацией и изменением условий деятельностной и познавательной среды (появлением новых средств и условий производства, ростом и прогрессом науки, появлением новых моделей действия и т.д.). Оно необходимо в условиях усовершенствования производственной базы, где однажды освоенные модели действия в какой-то момент оказываются неприменимыми и подлежат замене (по существу, переучивание и профессионально-деятельностное перепрофилирование). В результате мотивация к непрерывному образованию связывается с профессионализацией и приспособлением человека к условиям производства (промышленного, научного и любого другого). Получается, что прекрасные слова о развитии человека сводятся к подчинению его социальной машине.

Таким образом, непреходящий лозунг «все для блага человека» в контексте непрерывного образования означает прежде всего защиту, что связано с пониманием и принятием его страдательно-подчиненного положения. Непрерывное образование нельзя превращать в средство социальной защиты людей в условиях технологических революций. Однако значимость непрерывного образования заключается в том, что оно способно не просто обеспечивать смысловое и ценностное пространства личности, но и инструментализировать их, т.е. обеспечивать социальными механизмами ценностно ориентированную деятельность индивидов при условии наличия у них таких ценностей и желания затратить на них усилия.

204

Список научной литературыЛитвиненко, Лилия Львовна, диссертация по теме "Теория и история культуры"

1. Абдурахманов Р.А. Инновации в образовательном процессе и стресс // Инновации в образовании. 2001. - № 1. - С.68-76.

2. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М. Мысль, 1977.

3. Абульханова-Славская К.А. Проблема личности в психологии // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М.: Институт психологии, 1997. - С. 270-374.

4. Августин. Исповедь. М., 1991.

5. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985.

6. Адажиев М.Н., Малыгин В. О возвышенном // В мире эстетики. Л., 1966.

7. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М., 1994.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.; Воронеж, 1996.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого развития. Казань, 1998. - Кн. 2: Инновационный курс.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996.

12. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Современная социальная психология на Западе. М., 1978.

13. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И.Анцы-феровой. -М: Наука, 1981. С. 3-19.

14. Анцыферова Л И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психол. журн. 1992. - № 5.

15. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журн. 1981. - Т. 2. - № 2. - С.8-18.

16. Арженовский СВ. Проблемы оценки экономической эффективности системы высшего образования // Изв. вузов Сев.-Кав. региона. 1994. - № 4.

17. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности / Под ред. Л И. Анцыферовой. М.: Наука, 1981. - С.67-87.

18. Архипов А.Ю. Региональный (муниципальный) стандарт экономического образования школьников Ростовской области Российской; Федерации (начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование). Ростов н/Д, 1997.

19. Архипов А.Ю. Экономическая составляющая вариативности образования // Вариативность образования как условие развития образовательной системы Ростовской области. Ростов н/Д, 1999.

20. Архипов А.Ю. Экономическое образование в школе: проблемы и перспек-ф тивы // Экономическая теория в школе: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1996.

21. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

22. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979.i 23. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.1. Изд-во МГУ, 1984.

23. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990.

24. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопр. психологии. 1978. - №1. - С.70-81.' 28. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1990.

25. Афанасьев Ю. Universitas humana. Гуманитарный университет третьего тысячелетия. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000.

26. Ахиезер А.С. Россия: Критика исторического опыта (Социокультурная динамика России). 2-е изд., перераб. и доп. Новосибирск: Сибир. хронограф, 1997-Т.1.

27. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / Под ред. О.С.Газмана. М., 1989.

28. Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре // Культура, человек и картины мира. М, 1987.

29. Батищев Р.С. Введение в диалектику творчества. СПб: РХГИ, 1997.

30. Баткин JJ.M. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. -М.: Наука, 1989.

31. Бекарев A.M. Свобода человека в социальном пространстве. Н.Новгород: Изд-во Нижегород. ун-та, 1992.

32. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

33. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. М., 1986.

34. Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах (теоретико-методологический аспект). -Томск, 1986.

35. Беспалько В. Реформируется ли образование? // Мир образования. 1995. -№9.

36. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1987.

37. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

38. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) // Вопр. философии. 1989. - № 6.

39. Блум Ф., Лейзерсон А., Хорстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988.

40. Богатырева Е.А., Бахтин М.М. Этическая онтология и философия языка // Вопр. философии. 1993. - № 1.

41. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1983.

42. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества. -М.: Наука, 1983. С. 182-194.

43. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов н/Дону, 1997.

44. Бондаревская Е.В. Педагогические технологии: программа и рекомендации по курсу «Образовательные программы общепедагогической подготовки бакалавра». Ростов н/Д, 1993.

45. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995. - С.25-32.

46. Братусъ Б.С. Личностные смыслы и вертикаль сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии / Под ред. А.Е.Вой-скунского, А.Н.Ждан, О.К.Тихомирова. М.: Смысл, 1999. - С.284-298.

47. Братусь Г.М. Личность: Учеб. пособие. Рига: ЛГУ им. П.Стучки, 1984.

48. Броделъ Ф. Что такое Франция? М., 1995. - Кн. 1.

49. Брунер Д.А. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Пер. с англ. М., 1977.

50. Бруитинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления // Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982.-С.5-49.

51. Бругилинский А.В. Исходные основания психологии субъекта и его деятельности // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. - С.208-268.

52. Буева JI. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Alma mater. 1997. -№ 4. - С.11-17.

53. Васильев И.А., Хусаинова Н.Р. К вопросу о личностных детерминантах мыслительной деятельности // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. - 1989.3. С.33-41.

54. Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопр. психологии. 1993. - № 5. - С.5-19.

55. Ващенко В. Непрерывное образование: чтобы концепция заработала // Вестн. высш. шк. 1991.5.

56. Вебер А. Третий или четвертый человек // Вебер А. Избранное: Кризис европейской культуры. СПб., 1999.

57. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма // Вебер М. Избр. произв. М.: Прогресс, 1990. - С.61-272.

58. Веденина О., Яценко В. Современное состояние негосударственных вузов России // Вопр. статистики. 1999. - № 1.

59. Вербицкий А. Сфера духовного производства // Вестн. высш. шк. 1986. -№ 9.

60. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высш. шк., 1991.

61. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.

62. Верч Д. Голоса разума. М.: Тривола, 1996.

63. Веряев А.А., Шалаев И.К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагог. 1998. - № 4.

64. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США // Педагогика. 1996. - № 2.

65. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-воМГУ, 1990.

66. Виноградова М.Ф. Построение модели высшей школы // Начальное образование в России. М., 1994. - С. 186-188.

67. Владиславлев П.А. Система образования в европейских странах СЭВ. М., 1989.

68. Волков И. П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения. -М., 1990.

69. ГадамерХ.-Г. Истина и метод. М., 1988.

70. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1999.

71. Гарунов М. Развитие творческой самостоятельности специалиста // Высшее образование в России. 1998. - № 4.

72. Гершунский B.C. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестн. высш. шк. 1987. -№ 8.

73. Гершунский B.C. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.

74. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

75. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. 1997. - № 3.

76. Годник СМ. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования. М., 1990.

77. Горин Ю., Свистунов Б. К иной парадигме // Высшее образование в России. 1999.-№ 3.

78. Государственный образовательный стандарт профессионального высшего образования. М., 1998.

79. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. М., 1997.

80. Греков А.А., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования: Науч.-прикл. разработка. Ростов н/Д, 1994.

81. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт творческого и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

82. Демин М.В. Проблемы теории личности. М., 1977.

83. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999.

84. Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности. Л., 1983.

85. Доклад «Качество образования в России: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы»// Тр. Исслед. центра проблем качества подготовки специалистов. М., 1999.

86. Долженко О.В. Альтернатива стереотипам: К вопросу о создании концепции образования // Вестн. высш. шк. 1988. - № 6. - С.23.

87. Дракер П.Ф. Новые реальности. В правительстве и политике. В экономике и бизнесе. В обществе и мировоззрении. М., 1994.

88. Драч Г.В. Культура античного мира // История мировой культуры. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2000. - С.150-219.

89. Друкер П. Эффективное управление. Экономические задачи и оптимальные решения / Пер. с англ. М.: Фаир-пресс, 1998.

90. Дуикер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - С.86-234.

91. ДыоиДж. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. М., 1999.

92. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

93. Евдокимова JI.A. Формирование современного экономического мышления: методологический аспект // Профессиональная культура учителя экономики и права. Ростов н/Д, 2000. - Вып. 2.

94. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. М.: Луч, 1991.

95. Жамин В.А. Социально-экономические проблемы образования и науки в развивающемся обществе. М., 1979.

96. Жданов Ю.А., Давидович В.Е. Сущность культуры. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1979.

97. Жизненный путь личности / Под ред. Л.В.Сохань. Киев, 1987.

98. Жильцов Е.Е.\ Оттенберг Н.Н. Совершенствование хозяйственного механизма в развитии непрерывного образования. Формирование единой системы непрерывного образования. М., 1988.

99. Загвязинский В. И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1998. - № 5. - С.3-13.

100. Замошкин Ю.А. Личность в современной Америке. М.: Мысль, 1980.

101. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002.

102. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. -М., 1986.

103. Зейгариик Б.В. Теории личности в зарубежной психологии . М.: Изд-во МГУ, 1982.

104. Зейгариик Б.В. Теория личности Курта Левина. М., 1981.

105. Зеньковский В.В. Принципы православной антропологии // Страницы русской зарубежной печати. М.: Выбор, 1990.

106. Зинчеико В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.

107. Зинчеико Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Сов. педагогика. 1991. - № 1.

108. Змеев С. Наука XXI века // Высшее образование в России. 1998. - № 2.

109. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

110. Ильенков Э.В. Что такое личность? // С чего начинается личность. М., 1983.

111. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. 2000. - № 1.

112. Ильченко Л.В., Радовель М.Р. Культурно-созидательный потенциал организационно-управленческой инноватики в системе современного российского образования // Наука и образование (Ростов н/Д). 2002. - № 1.

113. Карсавин Л.П. О личности. Каунас, 1929.

114. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейя, 2000.

115. Каштанов В.В. Непрерывное образование во Франции. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Изд. АПН СССР, 1987.

116. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977.

117. Кипелев В. Дистанционное образование образование XXI в. // Вестн. высш. шк. - 1999. - № 5.

118. Кирдина С.Г. Институциональные матрицы и развитие России. М.: ТЕИС, 2000.

119. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига, 1995.

120. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

121. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1996.

122. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Дис. . д-ра психол. наук. -М, 1991.

123. Клочко В.Е. Методологические принципы теории психологических систем // Фиксирование формы поведения в образовании, науке и культуре: Материалы 1-й регион, шк. молодых ученых-психологов. Бийск: НИЦ БиГГТИ, 2000.-С.8-16.

124. Клочко В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики // Образование и современное развитие региона (Барнаул). 1995. - № 3-4. - С. 104-112.

125. Клочко В.Е. Саморегуляция мышления и ее формирование. Караганда: Изд-во КГУ, 1987.

126. Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза// Сибир. психол. журн. (Томск). 1998. - Вып. 8. - С.7-15.

127. Клочко В.Е. Человек как самоорганизующаяся психологическая система // Материалы регион, конф. «Человек как самоорганизующаяся психологическая система». Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - С.3-78.

128. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Саморегуляция личности: системный взгляд. Томск: Изд-во ТГУ, 2000.

129. Князева Е.Н. «Я» как динамическая структура-процесс // Синергетика: человек, общество / Под ред. В.С.Егорова, В.И.Корниенко. М.: Изд-во РАГС, 2000. - С.78-90.

130. Ковалев А.Г. Психология личности. -М.: Просвещение, 1970.

131. Ковалева А.И. Кризис системы образования // Социол. исслед. 1994. - № 3.

132. Козлова И.Н. Личность как система конструктов: Некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли // Системные исследования. М.: Наука, 1976. - С.128-148.

133. Козлова ОН. О методах анализа социокультурных явлений // Социол. исслед. 1993. -№ Ц. С.138-147.

134. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб., 2001.

135. Колин К.К. На пути к новой системе образования. М.: Ин-т фундаментальной и прикладной информатики. 1997.

136. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984.

137. Кон И.С. Моральное сознание личности и регулятивные механизмы культуры // Социальная психология личности. М., 1979.

138. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.

139. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопр. философии. 1996. - № 10. - С. 46-57.

140. Концепция непрерывного образования // Бюл. Госкомобразования СССР. -1989.-№7.

141. Костюк В.Н. Потенциальная реальность и эволюционные процессы // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник: 19951996. М.: Эдиториал УРСС, 1996. - С.127-145.

142. Котова И.Б. Психология личности: Столетие развития. Ростов н/Д: РГПУ, 1994.

143. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д, 1997.

144. КоулМ. Культурно-историческая психология. -М.: Когито-центр, 1997.

145. Краенорядцева О.М. Диагностика мышления в процессах трансформации рутинной деятельности в творческую. Караганда, 1994.

146. Краен орядцева О.М. Методологические основания исследования мышления в реальной (профессиональной) деятельности // Сибир. психол. журн. (Томск). 1997. - Вып. 5. - С.33-38.

147. Краснорядцева О.М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1996.

148. Кудаиюв В.И. Целевые установки концепции философии образования для XXI века // Философия образования XXI века. 2002. - № 2.

149. Кулисевич Г. Проблемы непрерывного образования // Вестн. высш. шк. -1988.-№1.

150. Кулъневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: Ценностно-смысловой аспект: Учеб.-метод, пособие. Воронеж, 1998.

151. Кулъневич С.В. Педагогика личности: от концепции до технологий. Ростов н/Д, 2001.

152. Культура, культурология, образование. Материалы «Круглого стола» // Вопр. философии. 1997. -№ 2.

153. Купцов О. В. Непрерывное образование руководителей и специалистов народного хозяйства // Сов. педагогика. 1982. - № 6.

154. Купцов О.В. Непрерывное образование: подходы и решения // Теория и практика физ. культуры. 1987. -№ 9.

155. Латыпов Р. Интернет: к новому типу образования? // Высшее образование в России. 1997. -№ 3.

156. Левчук JT.B., Греков А.А. Концепция непрерывного педагогического образования в системе педколледж вуз. - Ростов н/Д., 1995. - 4.1.

157. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - С.94-232.

158. Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии // Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. -С.243-246.

159. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - С.232-239.

160. Леонтьев А.Н. Образ мира // Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. -М: Педагогика, 1983. Т. 2. - С.251-261.

161. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия / Под ред. А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева. -М.: Изд-во МГУ, 1994.

162. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей // Психол. журн. 1992. - № 2.

163. ЛеонтьевД.А. Психология смысла. -М.: Смысл, 1999.

164. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие // Вестн. высш. шк. 1989. -№11- С.39-45.

165. Леонтьев Д.А. Три грани смысла // Традиции и перспективы деятельност-ного подхода в психологии / Под ред. А.Е.Войскунского, А.Н.Ждан, О.К.Тихомирова. М.: Смысл, 1999. - С.299-331.

166. Литвицкий В.Ф. Повышение квалификации как непрерывный процесс // Вестн. высш. шк. 1986. - № 8.

167. Лихачев Д.С. Реформаторство в российском образовании // Педагогика. -1996.-№7.

168. Лобковиц Н. Что такое личность? // Вопр. философии. 1998. - № 2.

169. МЪ.Лой А.Н. Социально-историческое содержание категорий «время» ипространство». Киев: Наукова думка , 1978.

170. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психол. журн. 1981. - Т. 2. -№ 5. -С.3-22.

171. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. -М., 1991.

172. Луковников Н.Н. Методы исследования личности и коллектива. М., 1990.

173. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я.Ляудис. М., 1994.

174. Мамардамвили М.К. Мысль в культуре // Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1990.

175. Мамардашвили М.К. Форма превращенная // Философская энциклопедия: В 5 т. -М.: Сов. энцикл., 1970. -Т.5. -С.386-389.

176. Марков А.Р. Институциональные аспекты обновления российского высшего образования. Введение в институциональный анализ. М., 1996.

177. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.

178. Маркс К, Энгельс Ф. Немецкая идеология // Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т.З.

179. МаслоуА. Психология бытия. М., 1997.

180. Матурана У., Варела Ф. Древо познания. М.: Прогресс, Традиция, 2001.

181. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества// Психол. журн. 1984. - Т. 5. -№ 1. - С.9-17.

182. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии. 1982. - № 4. - С.5-18.

183. Маффесоли М. Околдованность мира или божественное социальное // Социологов М., 1991. - Вып. 1.

184. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопр. психологии. 1989. - № 5.

185. Мерлин B.C. Личность и общество. Пермь, 1990.

186. Мертон Р.К. Социальная теория и социальная структура // Социол. исслед. -1992. -№ 2.

187. Mud М. Культура и мир детства / Пер. с англ. М.: Гл. ред. вост. лит. изд-ва «Наука», 1988.

188. Многоуровневое высшее образование. Чита: Изд-во ЧГПИ, 1995. -Вып. 9.

189. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: Плюсы и минусы // Народ, образ. 1997. -№ 4.

190. Моисеев Н.Н. Человек во Вселенной и на Земле. По поводу книги ИТ. Фролова «О человеке и гуманизме» // Вопр. философии. 1990. - № 6.

191. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ: Практ. рекомендации. М., 2001.

192. Мухина B.C. Проблема генезиса личности. М., 1985.

193. Национальная доктрина образования РФ // Бюл. М-ва образования РФ. -1999. -№ 1.

194. Несмеянов Е.Е. Стиль политико-теоретического мышления: методологический анализ и конкретно-исторические реалии. Ростов н/Д: РГПУ, 1992.

195. Николаев В.Г. Социокультурная система // Культурология. XX век: Словарь. -СПб.: Университетская книга, 1997.

196. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат. М., 1999.

197. Новые ценности образования. М., 1995.

198. О государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования. М., 1998.

199. Образование основной фактор развития культуры и духовности человека. -Волгодонск, 1999.

200. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. -2001.-№3-4.

201. Одаренные дети: Пер. с англ. / Под ред. Г.В.Бурменского, В.М.Слуцкого. -М., 1991.

202. Онушкин В.Г., Кулыткин Ю.Н. Непрерывное образование приоритетное направление науки // Сов. педагогика. - 1989. - № 2.

203. Организация научно-исследовательских работ НИИ высшего образования: Метод, рекомендации и положения. М., 1994.

204. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М., 1991.

205. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван, 1989.

206. Отала JJ. Задача обучения на протяжении всей жизни вызов университетам // Вестн. высш. шк. - 1997. - № 4.

207. Пахомов Н. Кризис в контексте глобальных перемен // Вестн. высш. шк. -1990,-№9.

208. Пахомов Н.Н., Татур Ю.Г. Технологический вызов новая революция в образовании // Вестн. высш. шк. - 1988. - № 1.

209. Петровский А.В. Личность. Деятельность, Коллектив. М.: Политиздат, 1982.

210. Петровский В.А. Личность в психологии М.; Ростов н/Д: Феникс, 1996.

211. Петровский В.А. Феномен субъективности в психологии личности: Дис. в виде науч. докл. М., 1993.

212. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. - 1984. -№ 4. - С. 13-21.

213. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Пиаже Ж. Избр. психол. тр. М.: Ме-ждунар. пед. акад., 1999. - С.51-236.

214. Пинский А., Семенов А. На пути к современной российской школе // Проблемы школы. М., 1999. - Сб. 1.

215. Писарев Д.И. Избр. пед. соч. М., 1984.

216. Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. М., 1999.

217. Политика в области образования и новые информационные технологии: Национальный доклад Российской Федерации на II Международном конгрессе ЮНЕСКО. М., 1996.

218. Положение о Федеральной экспериментальной площадке в системе образования Российской Федерации. Положение к приказу Министерства образования Российской Федерации № 579 от 18.10.99.

219. Пономарев Я А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. - С.3-26.

220. Попова О.В., Ткаченко Е.Н. Проблемы анализа мотивационных факторов субъектов обучения в задачах конструирования личностно-ориенти-рованных образовательных программ. Бийск, 2001.

221. Поташник ММ. Программа развития образования // Нар. образ. 2000. -№ 1. - С.19-23.

222. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М., 1998.

223. Приголсин И. Философия нестабильности // Вопр. философии. 1991. - № 6. -С.46-52.

224. Пригожий И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. -М.: Прогресс, 1986.

225. Приказ Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации «Об утверждении Положения о Федеральной экспериментальной площадке в системе образования Российской Федерации» № 1557 от 17.07.97.

226. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы / Под ред. А.М.Моисеева. 2-е изд. - М., 2001.

227. Программы авторских курсов по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам для высшей школы. Ростов н/Д, 1994. - Вып. 1.

228. Проект реформы средней школы: Доклад совещания, образованного Государственной Думой для разработки проекта реформы средней школы. -СПб., 1912.

229. Психологические исследования социального развития личности. -М., 1991.

230. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979.

231. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Наука, 1975.

232. Психологические проблемы личности / Под ред. Е.В.Шороховой. М., 1982.

233. Психология личности в социальном обществе. Личность и ее жизненный путь. М.: Наука, 1990.

234. Психология личности и образ жизни / Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1987.

235. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987.

236. Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.ИАнцыферовой. -М.: Наука, 1981.

237. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры: Концепция исследования // Педагогика. 1995. - № 5.

238. Радовель М.Р., Чухн о А. Г. Формирование творческой личности как актуальная задача современного российского образования (По следам двух Международных конференций в Санкт-Петербурге) // Формирование творческой личности. Зимовники, 2002. - Вып. 1.

239. Ратиев В.В. Информация в пространственно-временном континууме культуры: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Ростов н/Д., 2000.

240. Режабек Е.Я. Приоритет общественного интеллекта в цивилизационном развитии общества // Постижение культуры. 1998. - № 8.

241. Резвщкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. -М., 1984.

242. Рейнвалъд Н.И. Психология личности. М.: Изд-во ун-та дружбы народов, 1987.

243. Ришар Ж. Ф. Ментальная активность. М.: ИП РАН, 1998.

244. Розин В. Образование как синергетическая система // Лицейское и гимназическое образование. 1998. - № 2.

245. Российский статистический ежегодник. М., 2002.

246. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Педагогика, 1958.

247. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности // Вопр. психологии. 1986. - № 4. - С.101-108.

248. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -С.253-381.

249. Руденский Г. Социальная психология. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1998.

250. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // Социол. исслед. 1996. - № 11, 12.

251. Савицкий И. Социальный заказ // Вестн. высш. шк. 1991. -№ 4.

252. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: логико-методологический анализ. М.: Наука, 1977.

253. Садовский В.Н. Смена парадигм системного мышления // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник: 1992-1994. М. Эдиториал УРСС, 1996. - С.65-78.

254. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.

255. Сапунов Б. Встать в строй // Высшее образование в России. 1997. - № 3.

256. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1989.-С.319-144.

257. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.

258. Секей Л. Продуктивные процессы в обучении и мышлении // Психология мышления. -М.: Прогресс, 1965. С.366-386.

259. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. -М., 1998.

260. Селевко Г.К., Басов А.В. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование. Ярославль, 1991.

261. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления: Дис. . д-ра психол. наук. -М., 1992.

262. Семенов И.Н. Системное исследование мышления в решении творческих задач: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1980.

263. Сергеев Н.К. Теоретико-методологические основы развития учебно-научно-педагогического комплекса. СПб.; Волгоград, 1998.

264. Сергеев Н.К., Арнаутов В.М. Учебно-научно-педагогический комплекс: проблемы развития. Волгоград, 1997.

265. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография.-Волгоград, 1994.

266. Сетров М.И. Основы функциональной теории организации (философский очерк). Л.: Наука, 1972.

267. Сетров М.И., Сулим А.В., Паламарчук Г.Т. и др. Принципы организации социальных систем: теория и практика. Киев: Выща школа, 1988.

268. Сиденко А. Как разработать программу эксперимента? // Нар. образ. 1998. -№4.-С.36-43.

269. Сиземская И.Н. Россия в XXI веке: проблемы образования и воспитания // Филос. науки. 2002. -№ 5.

270. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.

271. Смирнов С.Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов // А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: Изд-во МГУ, 1983. - С. 149-165.

272. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. -М.: Изд-во МГУ, 1985.

273. Собчик Л.И. Введение в психологию индивидуальности. М. Ин-т прикладной психологии, 1995. - С.3-13.

274. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы / Под общ. ред. Е.В.Бондаревской. Ростов н/Д, 1996.

275. Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени. М., 1997.

276. Сорокин П.А. Социокультурная динамика и эволюционизм // Американская социологическая мысль. М.: Изд-во Междунар. ун-та бизнеса и управления, 1996. - С.372-392.

277. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация, Общество. -М.: Политиздат, 1992.

278. Ставская Н.Р. Философские вопросы современной науки // Социологические и методологические проблемы интеграции. М., 1974.

279. Стеценко А.П. Понятие «образ мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. - 1987. - № 3. - С.26-37.

280. Стиль человека / Под ред. А.В.Либина. М.: Смысл, 1998.

281. Субботский ЕВ. Индивидуальное сознание как система реальностей // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии, школа А.Н.Леонтьева / Под ред. А.Е.Войскунского, А.Н.Ждан, О.К.Тихомирова. -М.: Смысл, 1999. С. 125-160.

282. Суворов А.В. Человечество как фактор развития личности: Дис. в форме науч. докл. . д-ра психол. наук. М., 1996.

283. Телегина ЭД Мотивация в структуре мыслительной деятельности // «Искусственный интеллект» и психология / Под ред. О.К.Тихомирова. -М.: Наука, 1976.-С.41-96.

284. Телегина Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека: Дне. . д-ра психол. наук. М., 1992.

285. Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В.Шороховой. -М: Наука, 1974.

286. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности. -М.: Изд-во МГУ, 1969.

287. Тихомиров O.K., Знаков В.В. Мышление, знание и понимание // Вестн. МГУ. Сер.14. Психология. 1989. № 2. С.6-16.

288. Трунин В.И., Маркосян С.А. Наука и образование в инновационной экономике // Философия и проблема человека. (Первый российский философский конгресс). СПб., 1997. -Т.7. -С.153-154.

289. Турченко В Н. Философские основы современной образовательной стратегии // Философия образования XXI века. 2002. - № 2.

290. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. -№1.

291. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

292. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. 2-е изд. - СПб., 1895.

293. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта основного общего и среднего (полного) образования. -М., 1996.

294. Федотова В.Г. Анархия и порядок. М., 1999.

295. Федотова В.Г. Практическое и духовное освоение действительности. М., 1991.

296. Филиппов В. Признание дипломов: добрая воля и большие обязательства // Alma mater. 1997. - № 2. - С.8-11.

297. Филиппов Ф.Р. Социология образования. -М., 1980.

298. Фирсов Б.М. Воспроизводство научной элиты // Проблемы и перспективы общественного развития. СПб., 1998.

299. Флиер А.Я. Образование//Культурология. XX век. СПб., 1997.

300. Франк C.JI. Душа человека. Душа человека. М., 1917.

301. Фролов И.Т. Перспективы человека: Опыт комплексной постановки, дискуссии общества. М., 1983.

302. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. М., 1989.

303. ФукоМ. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М., 1999.

304. Хазова JI.B. XXI век: фундирующие ориентиры развития образования. ?

305. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. Т.1.

306. Хомяков А.С. Об общественном воспитании в России // Хомяков А С. О старом и новом. М., 1988.

307. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993.

308. Частные школы США. Формирование элиты // Зарубежная школа: авторский поиск, эксперименты, находки: Информационный обзор. М., 1993.

309. Человек в зеркале наук: Межвуз. сб. / Под ред. А.О.Бороноева. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.

310. Черкасова М.А. Непрерывное профессиональное образование в свете социокультурного подхода: Дис. . канд. филос. наук. Ростов н/Д, 2002.

311. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания // Вопр. психологии. 1988. - № 4.

312. Чухно А.Г. Творческая личность в сфере образования: Дис. . д-ра филос. наук. Ростов н/Д, 2003.

313. ЪМ.Шамова Т.Н., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М., 2001. - 320 с.

314. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М.: Высш. шк., 1996.

315. Шаповалов В.А. Региональные университетские центры и система послевузовского образования // Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Ростов н/Д: ИППК при РГУ, 1997,-С.21-28.

316. Швейцер А. Упадок и возрождение культуры. М., 1993.

317. Шелер М. Формы знания и образование // Шелер М. Избранные произведения. М.: Гнозис, 1994.

318. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе. -М.: Наука, 1985.

319. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. -М.: Ставрополь, 1991.

320. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д., 1995.

321. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д, 1997.

322. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Становление и развитие гуманистической педагогики. -Ростов н/Д, 1997.

323. Шлезингер A.M. Циклы в американской истории. М., 1992.

324. Шорохова Е.В. Психология личности и образ жизни // Личность в системе коллективных отношений / Под ред. А.А.Бодалева. М., 1980.

325. Шорохов Е.В. Тенденции исследования личности в современной психологии // Психол. журн. 1980. - Т. 1. - № 1. - С.45-57.

326. Штомпель Л.А. Лики времени. Ростов н/Д; СПб., 1997.

327. Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования: Материалы для организации и проведения мониторингового эксперимента / Сост. Г.С.Ковалева, С.В.Иванова. М., 2001.

328. Элъконин БД. Введение в психологию развития. -М.: Тривола, 1994.

329. Элъконин Д.Б. Психология формирования личности и проблемы обучения. -М„ 1980.

330. Югай Г.А. Общая теория жизни. М.: Мысль, 1985.

331. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М: Эдитори-алУРСС, 1997.

332. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.

333. Ягодин Г. Перестройка высшей школы и непрерывное образование // Полит. самообразование. 1986. -№ 7.

334. Ядов В.А. Социальная идентификация личности. М., 1994.

335. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. -М., 1996.

336. Ярошевский М.Г. Переживание и драма развития личности // Вопр. философии. 1993.-№ 3.

337. Adler A. The practice and theory of individual psychology / Tr. by Radian. London, 1924.

338. America's Best Colleges // U.S. News and World Report. 1989. - № 15.

339. Binde J. L'education au XX le siecle: l'education pour tous tout au long de la vie // Futuribles (Paris). 2000. - № 250.

340. Blacker D. The institutional autonomy of education //J. of education (Oxford). -2000. Vol. 34. - № 2. - P.229-246.

341. Braunmiihl E.von. Antipadagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung. We-inheim; Basel, 1975.

342. Brennan J., Mills J., Shah Т., Woodley A. Lifelong learning for employment and equity: The role of part-time degrees // Higher education quarterly (Oxford, New York). 2000. - Vol. 54. -№ 4.

343. Correa A. Permanent Education and Adult Education in Brasil. Rio de Janeiro, 1973.

344. Dave R. Lifelong Education and School Curriculum. Hamburg, 1973.

345. Fitzgerald M. Toward a model of distributed leaning: An interview // Educom. rev. London, 1999. - Vol. 34. -№ 6.

346. Frese H. Permanent Education. A Strategy for Social Action // Permanent Education, 1970.

347. Gurvitch G. The spectrum of social time. Dordrecht. D.Reidel, 1964.

348. Hall E.T. The dance of life. New York: Anchor; Doubleday, 1983.

349. Jonson D. W., Jonson R.T. Learning together and alone: cooperative, competitive and individualization // Englewood chiffs. New York, 1975.

350. Learning to be. The world of Education Today and Tomorrow. Paris: UNESKO; London: Harrap, 1972.

351. Lifelong Learning. A Symposium on Continuing Education / Ed. by F. Jessup. -Oxford, etc.: Pergamon Press, 1969.

352. Schoenebeck von H. Antipadagogik im Dialog: eine Einfuhrung in an-tipadagogische Denken. Weinheim; Basel, 1989.229

автореферат диссертации по культурологии, специальность ВАК РФ 24.00.01 диссертация на тему: Личность в социокультурном пространстве непрерывного образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Личность в социокультурном пространстве непрерывного образования"

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Литвиненко, Лилия Львовна

Введение диссертации2003 год, автореферат по культурологии, Литвиненко, Лилия Львовна

Заключение научной работыдиссертация на тему "Личность в социокультурном пространстве непрерывного образования"

Список научной литературыЛитвиненко, Лилия Львовна, диссертация по теме "Теория и история культуры"

Похожие темы диссертаций

автореферат диссертации по культурологии, специальность ВАК РФ 24.00.01
диссертация на тему: Личность в социокультурном пространстве непрерывного образования