автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Лидерство в образовании: социологический анализ

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Лесина, Людмила Александровна

Введение.

Глава 1. Теоретический и методологический анализ проблемы лидерства в образовании.

1.1. Теоретико-методологические подходы к анализу лидерства в гуманитарных науках.

1.2. Социологический подход к анализу лидерства.

1.3. Теоретические основы изучения лидерства в образовании.

Глава 2. Лидерский потенциал субъектов образования.

2.1. Лидерский потенциал преподавателей педагогического вуза.

2.2. Проблемы профессиональной подготовки лидеров в образовании.

Введение диссертации2002 год, автореферат по социологии, Лесина, Людмила Александровна

Актуальность темы исследования. Социально-экономические, политические, культурные преобразования в современном российском обществе сместили акцент с коллективного, общественного, государственного на индивидуальную инициативу, на активность личности, на самоорганизацию и саморегуляцию всех субъектов социальной жизни. Кроме того, противоречивость, нелинейность общественного развития, непредсказуемость многих социальных явлений, нагромождение нерешенных жизненно важных проблем вызывают все возрастающую потребность в инициативных лидерах, способных самостоятельно, творчески действовать в меняющейся нестабильной обстановке. В обществе, развивающемся на демократических принципах, лидерство, наряду с рыночными отношениями и конкуренцией, выступает в качестве действенного, эффективного инструмента общественного развития, социального прогресса. Потребность в лидерах и лидерстве как механизме повышения эффективности жизнедеятельности социальных образований существует практически во всех сферах российского общества: экономической, политической, сферах науки, культуры, образования и других.

Особую значимость лидерский механизм представляет для сферы образования, где субъект и объект профессиональной деятельности - люди, где возможности для повышения эффективности функционирования и развития ограничены, поскольку результат деятельности не объективирован в конкретном продукте, прибыли, а представляет собой определенные субъективные качества обучаемых. Осознание недостаточной эффективности традиционных и институционализированных отношений «руководство - подчинение - результат», «профессиональный статус - право и умение учить» определяет необходимость включения неформальных, лидерских механизмов регулирования и реализации отношений между основными субъектными группами в образовательной сфере.

Процесс трансформации, реформирования системы общего и профессионального образования значительно повысил интерес к теоретическим и практическим проблемам образовательного лидерства. В современных условиях сформировался новый контекст ожиданий по поводу деятельности образовательных лидеров: от них требуется не просто высокий уровень индивидуального развития, организаторские качества, но и способность генерировать новые идеи, подходы, создавать новые технологии, способность актуализировать внутренний потенциал последователей, инициировать саморазвитие их личностей. Соответственно, лидерство позволяет проявить перспективные, еще незадействованные желания, способности, стремления, которые могут при их реализации изменить ситуацию, обогатить и обновить процессы реформирования образовательной сферы, а также осуществить «прорыв» на ведущие позиции в целом системы образования страны, региона, конкретного образовательного учреждения, отдельных групп и личностей. Поэтому изучение лидерства в образовании представляет несомненный интерес с практической стороны.

Наряду с введением государственных образовательных стандартов педагогам была предоставлена широкая свобода формирования содержания образования, разработки индивидуальных личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания, создания уникальных педагогических проектов, проведения экспериментов. Однако в социологических исследованиях 1990-2000-х гг. было выявлено, что многие педагогические работники общеобразовательных и профессиональных учебных заведений оказались неспособными воспользоваться предоставленной свободой, не готовыми к отмене постоянной опеки со стороны федеральных органов управления образованием. В результате этого обозначилось явное противоречие между необходимостью реализации лидерских отношений в процессе взаимодействия основных субъектов в образовательной сфере для эффективности, успешности проведения реформы и отсутствием у педагогических работников необходимых качеств, навыков и знаний для проявления лидерского подхода в профессиональной деятельности в качестве не только управленцев, но и рядовых педагогов.

В условиях реформирования, смены образовательных парадигм, когда обществом осознана необходимость и востребован переход от прежней педагогики - педагогики знания к новой модели - понимающей педагогике, проблема образовательного лидерства нуждается в глубоком изучении и социологическом осмыслении. Трудности решения этой задачи во многом связаны с тем, что проблема лидерства в образовании недостаточно разработана теоретически и до настоящего времени не являлась предметом специального социологического исследования. В социологической теории не определено действительное значение лидерского механизма в образовательной деятельности в современных условиях.

Таким образом, теоретическая неразработанность проблемы и ее большая практическая значимость говорят об актуальности и новизне темы исследования.

Степень научной разработанности проблемы. Поставленная в диссертационном исследовании проблема предполагает обращение к нескольким группам научных источников. К первой группе относятся работы, посвященные изучению феномена лидерства. Различные теоретические подходы к пониманию природы, сущностных основ лидерства представлены в работах Р. Бейлза, Э. Богардуса, К. Бэрда, И.П. Волкова, Г. Герта, К. Джибба, А. Залезника, Е.С. Кузьмина, Б.Д. Парыгина, Р.Стогдилла, Ф. Фидлера, А. Харса, Э. Хартли, М. Херманна, К. Холландера, Дж. Хоманса, К. Шатла. М. Вебер и М. Шелер рассматривали лидерство как один из самых общих социологических законов. Общим вопросам лидерства посвящены работы С.А. Алифа-нова, Г.К. Ашина, А.Б. Бутенко, С.И. Васильцева, Р.Л. Кричевского. Анализ динамического аспекта лидерства представлен в работах Г. Келли, Дж. Марча, Т.Ньюкома, Г. Саймона, Дж. Тибо. Лидерские качества и структурные составляющие лидерства помогли определить отечественные и зарубежные исследования элит в работах С.И. Васильцева, О.В. Крыштановской, Р. Миллса, X. Ортеги-и-Гассета, В. Парето, Т.М. Рысковой, Н.С. Слепцова, В.Н. Титова, Ж.Т. Тощенко.

Значительный интерес для нас представляют работы социальных психологов А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, которые рассматривают лидерство как деятельность, а отношения между лидером и группой как взаимозависимость. В логике нашего исследования полезными для изучения процесса воздействия, методов и способов осуществления влияния лидера на последователей явились идеи В. Бланхарда, В. Врума, Е. Зандера, Ф. Йеттона, К. Левина, Д. Макгрегора, Ф. Реддина, А.А.Русалиновой, а также работы Т. Дела, А. Коха, К. Петерсона, М.Ральфа. В их работах изложены основные подходы к типологизации лидерства. А.И. Пригожин определил роль лидерства в процессе функционирования и развития социальных организаций.

Следует отметить, что в отечественной социологической литературе в течение длительного времени проблема различных проявлений лидерства не поднималась. Был период, когда в отечественном обществоведении практически полностью игнорировалось понятие лидерства, поэтому и подход к пониманию лидерства с позиций социологии был весьма односторонним: лидер - руководитель политической партии, общественной организации. Это обусловило наше обращение к зарубежной литературе, к работам социальных философов, социальных психологов.

Вторая группа научных источников представлена работами, в которых рассматривается специфика социологического подхода к образованию, трудами социологов по изучению факторов социальной среды профессиональной деятельности педагогов (Г.Е. Зборовский, Л.Н. Коган, Г.Б. Кораблева, Н.А. Матвеева, В.Я. Нечаев,

A.M. Осипов, Ф.Р. Филиппов, Е.А. Шуклина). Философские основы педагогической деятельности представлены в работах JI.A. Беляевой. Особое значение в изучении образовательных общностей имеют работы Ю.Р. Вишневского, A.M. Гендина, Д.Л.Константиновского, А.В. Меренкова, В.Г. Попова, Л.Я. Рубиной, Е.Э. Смирновой, B.C. Собкина, В.Т. Шапко. Процесс взаимодействия основных образовательных общностей стал предметом изучения в работах М.Ю. Арутюняна, О.М. Здравомысло-вой, И.И. Шурыгиной.

Третью группу составили монографические и диссертационные работы, в которых рассматривались различные аспекты проблемы лидерства в сфере образования: лидерские функции (Д. Бамберг, А.С. Белкин, Т.В. Клюсова, И.Р. Колтунова, Э.А. Орлова), лидерские качества (Н.А. Невский, М.А. Ожех, М.А. Плетнева, В.П. Симонов, Р.Х. Шакуров), стили лидерства (Д.Е. Митчелл, Ш. Такер, Т. Серджованни), механизмы выдвижения лидеров в образовании (Е.Н. Зайцева, Н.С. Жеребова). Различные подходы к изучению образовательного лидерства представлены в работах Б.М. Басса, Н.Р. Гувера, М. Кингли, Р. Кирби, P.P. Шульца.

В отдельную группу источников можно выделить нормативные документы: закон Российской Федерации «Об образовании», федеральная и региональная программы развития образования, типовые положения об образовательных учреждениях, требования к многоуровневой системе высшего профессионального образования.

Признавая значение указанных выше работ, хотелось бы отметить, что теоретические основы изучения лидерства в образовании представлены явно недостаточно. Таким образом, актуальность темы и ее теоретическая неразработанность предопределили постановку цели и задач исследования.

Цель диссертационной работы - исследовать особенности и степень реализации лидерского потенциала в процессе взаимодействия основных субъектных групп в сфере образования.

Реализация цели предопределила решение следующих исследовательских задач:

- определить основные теоретико-методологические подходы к изучению проблемы лидерства;

- уточнить социологическое содержание категории «лидерство» и проанализировать на основе социологического подхода сущность и структурные компоненты лидерства;

- рассмотреть содержание и сущность лидерства в сфере образования, выявить специфику данного феномена;

- на базе эмпирического исследования определить лидерский потенциал основных субъектных групп в сфере образования и проанализировать его составляющие;

- на основе эмпирических данных разработать типологию обучающих и обучаемых в зависимости от степени выраженности лидерского потенциала;

- определить основные факторы, влияющие на реализацию лидерского потенциала обучающих и обучаемых.

Учитывая многоуровневость, многослойность сферы образования, мы ограничились изучением высшего педагогического образования. Поэтому объектом исследования выбраны преподаватели и студенты УрГПУ: преподаватели УрГПУ. Анкетный опрос обучающих УрГПУ проводился по квотной выборке. Квотными признаками послужили возраст и занимаемая должность в вузе; студенты пятого курса УрГПУ. Анкетный опрос проведен по квотной выборке. Квотным признаком послужил профиль обучения в вузе. С целью повышения репрезентативности в процедуру отбора внесен элемент случайности: произведен случайный отбор групп на каждом из факультетов вуза.

Предмет исследования - состояние и противоречия в реализации лидерского потенциала основных субъектных групп в сфере образования.

Теоретико-методологическое основание диссертационного исследования. Методологическую основу диссертационного исследования составили: а) интерак-ционистский подход, предполагающий рассмотрение лидерства как динамического процесса; б) основные положения синтетического подхода, то есть изучение лидерства через рассмотрение трех взаимодействующих и взаимообусловленных компонентов: личности лидера - социальной общности последователей - социальной среды лидерства; в) социокультурный подход, согласно которому условия культурной, исторической и социальной ситуации определяют специфический характер лидерства; г) синергетический подход, позволяющий определить лидерство как один из механизмов самоорганизации, саморегуляции социальной системы.

Кроме того, методологическими ориентирами для нас послужили основные идеи теории управления, теории организации, методологические разработки представителей психологической, психолого-педагогической науки в области исследования лидерства. В диссертационном исследовании применялась общесоциологическая методология и социологические методы анализа эмпирических данных (группировка, эмпирическая типологизация).

Восприняты также подходы к рассмотрению личностных черт, изложенные в трудах Р. Кэттела и Г. Олпорта, идеи и концепции классиков социально-философской мысли о детерминации лидерства конкретной культурно-исторической ситуацией (Г.В. Гегель, А. Кребер). Помогли прояснить специфику проявления лидерства в образовательной деятельности идеи гуманистического направления в современной пер-сонологии - А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, синергетического подхода - И.Р. При-гожин, концепции культурного топоса - JI.M. Андрюхина, О.Р. Сигнаевская. Особо хотелось бы остановиться на научных работах И.Р.Колтуновой, где обозначены функции образовательных лидеров и на основе этого выделены основные показатели лидерской компетентности. Одной из важных функций лидера - гармонизации отношений посвящены работы А.С. Белкина, Э.А. Орловой.

Эмпирической базой исследования послужили материалы исследования «Лидерский потенциал преподавателей и студентов УрГПУ», проведенного автором диссертационной работы и сотрудниками кафедры социологии под рук. профессора Л .Я. Рубиной в 1999-2000 гг. По репрезентативной выборке было опрошено 256 студентов различных факультетов вуза и 165 преподавателей вуза.

Данные материалы дополнены результатами исследования «Качество образования в педагогическом вузе», проведенного той же исследовательской группой, также при непосредственном участии автора в 2000-2001 гг. По репрезентативной выборке было опрошено 182 студента различных факультетов вуза. В качестве метода сбора первичной информации использован анкетный опрос.

Помимо результатов, полученных автором в ходе указанных исследований, в работе использованы данные других исследователей.

Для анализа полученных данных использовалась программа обработки социологической и маркетинговой информации «Vortex 5.0" для Windows 95, разработанная Д.В. Шкуриным.

Научная новизна диссертационного исследования.

1. На основе теоретического анализа категорий управления, руководства, лидерства, их содержательного и функционального разграничения выявлено, что лидерство является не только социально-психологическим, но и социокультурным феноменом, а также фактором повышения эффективности функционирования и развития организации, чьи креативные возможности в современных условиях использованы не в полной мере.

2. Обосновано представление о сущности лидерства в образовании как механизме самоорганизации системы, реализация которого предполагает личностно-профессиональную субъектность взаимодействующих сторон в социально-образовательном пространстве.

3. Доказано, что адекватный анализ лидерства в образовании может быть произведен на основе изучения трех взаимодействующих сторон: личности лидера - последователей как социальной общности - социальной среды.

4. По результатам эмпирического исследования выявлены противоречия в реализации лидерского потенциала в сфере образования:

- между осознанием субъектами социально-образовательного пространства важности профессионального лидерства и отсутствием необходимых условий для развития и реализации их лидерского потенциала;

- между новыми, повышенными требованиями к системе образования в духе постиндустриального общества, возрастанием роли социокультурной, человекотвор-ческой функции субъектов образования и их технологически-деятельным подходом к образованию, сохранением стандартного поведения в образовательных отношениях.

5. На основе эмпирических данных построена типология группы преподавателей в зависимости от степени выраженности лидерского потенциала. Основанием для типологии послужило сочетание степени профессиональной активности и степени предрасположенности к лидерству. В соответствии с ним выделено четыре типа преподавателей: «лидеры», «преподаватели, обладающие развитым лидерским потенциалом», «преподаватели, с формирующимся лидерским потенциалом», «преподаватели, не имеющие лидерского потенциала».

6. Проанализировано влияние на реализацию лидерского потенциала основных субъектных групп в сфере образования различных факторов социально-экономического, социокультурного, социально-психологи-ческого характера, показана детерминирующая роль их совокупности.

Научно-практическая значимость работы. Полученные в диссертационном исследовании результаты могут быть использованы:

- для теоретического осмысления и дальнейшей теоретической разработки проблемы образовательного лидерства, методологических и методических проблем ее конкретно-социологического исследования; ю

- для систематизации понятийного аппарата социологического анализа лидерства;

- для разработки и чтения спецкурсов по тематике «социология лидерства», «социология управления», «социология организации», «социология образования»;

- для оптимизации работы администрации учебного заведения с учетом картины реальной расстановки сил и возможностей коллектива (результаты эмпирического исследования могут быть положены в основу текущих и долгосрочных планов развития вуза, использованы для выработки объективных моделей кадровых передвижений);

- для разработки программы подготовки лидеров в образовательном процессе не только в педагогических вузах, но и в других учебных заведениях, готовящих лидеров в различных профессиональных сферах.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования были представлены и обсуждены на всероссийских и региональных научных конференциях: «Социальная политика и социальная работа в вузе» (Екатеринбург, 1998), «Возрождение России: общество - образование - культура - молодежь» (Екатеринбург, 1998), «Проблемы общественного развития в зеркале социологии и экономики» (Екатеринбург, 1999), «Образование в период детства как пространство образовательного лидерства» (Екатеринбург, 1999), «Проблемы общественного развития в зеркале социологии и экономики» (Екатеринбург, 2000), «Возрождение России: общество - образование - культура - молодежь» (Екатеринбург, 2001), напечатаны в сборнике научных работ «Социальный менеджмент: инновационные подходы» (Екатеринбург, 2000).

Основное содержание и выводы диссертации нашли отражение в восьми научных публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 4 приложений. Библиография содержит наименование 185 источников.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Лидерство в образовании: социологический анализ"

Результаты исследования, количественное распределение студентов в построенной типологии позволяют сделать вывод о доминировании пассивности студентов в отношении получения образования, что совершенно не согласуется с существующими, постоянно изменяющимися условиями общественной жизни и личными жизненными обстоятельствами.

Лишь небольшая доля обучаемых реально делает образование своим, личност-но значимым, присваивает его и, соответственно, пользуется, рассматривает учебно-познавательную деятельность как сферу лидерской самореализации.

Довольно малораспространенными среди студентов оказались и другие лидерские качества, особенно актуальные для педагогов: умение убеждать, вдохновлять (29,6% опрошенных находят у себя данное качество, 54,1% - хотели бы иметь) и системно-целостное видение профессиональной реальности (27,0%). Низкий процент выборов последней позиции является, вероятно, ориентацией студентов на традиционный стиль педагогической деятельности.

При системно-целостном видении кроме собственных интересов необходимо учитывать позиции всех субъектов профессиональной реальности: администрации, коллег, обучаемых и их родителей. По данным социологического исследования Е.Э. Смирновой, Т.А. Смотриной 66,0% родителей хотят знать решения школы, связанные с содержанием учебных программ, 54,0% хотят обсуждать введение новых предметов1. Родители демонстрируют достаточно активную позицию: они уверены, что знают, чего хотят для своего ребенка, склонны решительно отстаивать как свои права, так и права ребенка. Однако результаты того же исследования свидетельствуют о том, что родители хотя и видят многие проблемы, но не готовы активно включиться в управление школой2. Тем не менее, в программировании своей работы обучающим важно исходить из единства параметров собственного профессионального видения, а также из единства государственной и общественной составляющей образовательного заказа (реализация лидерской функции посредничества в педагогической профессиональной деятельности).

Посредническая функция в образовании не обеспечивается необходимыми качествами, то есть системно-выраженный спрос не формируется, сложившаяся ситуация является отражением того, что целостно не выстроена сама подготовка по уровням требований рабочих мест и интересов самих обучаемых. У студентов есть установка на осмысление себя в профессии, интерес к существенным сторонам подготовки; однако, они ориентированы больше на себя, чем на своих будущих учеников, а также мало ориентированы на нестандартные профессиональные ситуации, творческий подход и гибкое, адаптивное поведение.

Невысоко студенты оценивают и собственное умение организовывать командную деятельность (10,0%). Современное образовательное учреждение, функционирующее в условиях постоянных изменений, требует от руководителя высокой степени гибкости, использования всех возможных потенций и ресурсов.

1 Смирнова Е.Э., Смотрина Т.А. Демократические перемены в школе // Социс. - 2001. - №4. - С. 96.

2 Там же. - С. 94-99.

Можно выделить три вида человеческих ресурсов социальной организации: индивидуальный профессиональный потенциал обучающего, потенциал всего коллектива обучающих и третий вид человеческих ресурсов, который пока еще задействован не в полной мере - потенциал команды. Командная деятельность максимизрует потенциал человеческих ресурсов организации, повышает результативность деятельности и обеспечивает непрерывное развитие персонала (личностный и профессиональный рост). Поэтому многие образовательные учреждения выбирают в качестве основной стратегию, направленную на создание команды для решения конкретных задач, ключевых проблем и проведения в жизнь необходимых преобразований. Лидеры, по мнению Дж.Зендера, должны думать о себе как о ведущих команды последователей1. Поэтому важную роль в подготовке лидеров следует отводить развитию качеств, обеспечивающих успешную групповую деятельность: умение работать в команде и формировать команду, умение формулировать проблему и цель групповой деятельности.

Сравним представления студентов о соотношении «педагогических» и лидерских качеств у субъектов образовательной деятельности с самооценкой респондено тов степени развития данных качеств . Указанные выше индикаторы успешности профессиональной деятельности субъектов в сфере образования также сгруппируем в два блока в зависимости от вида профессионально-значимых качеств: педагогический» блок качеств составляет 63,4%

6,3%+7,2%+7,2%+6,7%+6,5%+ +6,2%+5,2%+ +2,6%+6,5+5,9%+3,1%=63,4%); лидерский» блок качеств имеет меньший удельный вес - 36,6% (3,0%+6,9%+2,9%+2,3%+4,9%+2,6%+6,0%+3,2%+0,9%+3,9%=36,6%).

Таким образом, соотношение между разными сторонами подготовленности (собственно педагогической и лидерской подготовкой) к будущей профессиональной деятельности составляет 1,7/1, тогда как это соотношение, по мнению студентов, должно быть 1,2/1.

В целом складывается следующая картина: большинство студентов уверены в своих теоретических познаниях в области педагогики и психологии, они знакомы с технологией преподавания, более половины считают, что освоили навыки преподавателя - предметника; лидерский блок профессиональных и личностных качеств, необ

1 Zender J. Leadership in a team environment // Training and development. - 1991. - V.45. - №10. - P.47-52.

2 Здесь приводятся результаты сравнительного анализа, а данные, по которым они были получены, даны в Приложении (см. приложение 3, табл. 1) ходимых для педагогической деятельности в современных условиях оценивается ими как явно недостаточный.

Мнения студентов о личностных качествах, формирующих лидера в профессиональной деятельности, и их самооценка по этому поводу позволяет дополнить общую картину подготовленности обучаемых к лидерству. Для изучения комплекса личностных качеств обучаемых использовались разные методические приемы: открытый и закрытый вопросы.

Прежде всего, студенты отвечали на открытый вопрос о том, какими личными и профессиональными качествами нужно обладать, чтобы добиться лидерской позиции в образовании. Организаторские способности как непременный атрибут лидерства указали 47,2% опрошенных, коммуникабельность - 24,0%, уверенность в себе -22,3%, инициативность, энергичность - 14,2%, творческое отношение к делу - 14,4%. Такие черты, как тактичность, уважение и интерес к коллегам по работе, трудолюбие, справедливость, способность генерировать новые идеи, продуцировать новые нестандартные подходы в своей профессиональной деятельности, упоминались в единичных случаях. Заметно, что в число наиболее приоритетных качеств входит комплекс черт доминантного поведения лидера, стремящегося к индивидуальному продвижению, карьере, но не к развитию социальной общности, организации. Между тем, группа учителей с устойчиво высоким рейтингом отличается от других коллег, по результатам исследования Н.А. Невского, прежде всего рядом особых субъективно-личностных качеств: обучаемые отдают предпочтение таким качествам учителя, как любовь к детям, обаяние, справедливость, честность1.

Можно предположить, что направленность установок преподавателей педагогического вуза на тот или иной тип лидерства передается «по наследству» студентам, которые также, как и преподаватели, ориентированы не столько на командное, сколько на доминантное лидерство.

Ранжированный ряд лидерских качеств (по данным самооценки студентов при ответе на закрытый вопрос) наталкивает на определенные размышления . Чаще всего студенты обнаруживают у себя тактичность (65,5%); около половины студентов уверены, что обладают такими качествами, как коммуникабельность (55,3%), организаторские способности (54,4%), ответственность (48,0%), ориентация на личный успех, здоровое тщеславие (48,0%). Справедливость, честность, соблюдение нравственных

1 Невский Н.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности // Педагогика. - 1992. - №5. - С. 112.

2 Данные, по которым делается анализ, приведены в Приложении (см. приложение 3, табл. 2) норм обнаруживают у себя 47,6% опрошенных, что обусловлено, вероятно, спецификой педагогической деятельности; творческое отношение к своей деятельности находят у себя 42,2%.

Между тем, расшифровка такого качества как творческое отношение к работе (способность к активному восприятию инноваций, в том числе в педагогической деятельности, способность выдвигать новые идеи, подходы в определенной предметной области, развитое воображение), которое было дано в достаточно обобщенном виде, набрала значительно меньшее количество процентов. Наличие у себя каждого из указанных качеств отмечают у себя уже не более 20,0% опрошенных. То есть студенты на абстрактном уровне осознают необходимость и важность творческого подхода к профессии, работе, однако затрудняются проявить этот подход на операциональном уровне. Равно как большинство студентов к пятому курсу уже определили для себя, где они хотели бы работать - в сфере образования или нет, однако четких представлений о будущей карьере и необходимых для нее профессиональных навыках, знаниях, а также профессиональных и личностных качествах у многих не сформировалось.

В целом можно отметить наличие у опрошенных психологических и поведенческих установок, свидетельствующих об их ориентации на самостоятельность и, возможно, лидирование. Студенты демонстрируют стремление к развитию своих качеств, потенций, к реализации в большей степени своих интересов, чем проявление интереса к другим, выявление и учет их особенностей, возможностей, то есть студенты пока не готовы к выполнению таких важных функций образовательных лидеров, как актуализация потенциала своих последователей, функция посредничества в образовании.

Сравнение двух столбцов (идеальные и «наличные» качества, способные обеспечить успех в трудовой сфере личностной реализации) представляет определенные возможности для интерпретации. В «идеале» и в «наличии» на первые места выходят качества, свидетельствующие об отказе студентов от патернализма: высокие позиции в ранжированном ряду занимает ответственность и обеспечивающие эту психологическую и волевую установку организаторские, коммуникативные качества, которые находят у себя более половины студентов.

Можно сделать вывод, что студенты осознают необходимость «делать ставку» прежде всего на себя, однако механизмы обеспечения успеха в профессиональной деятельности, развития и реализации лидерского потенциала еще не продуманы.

В ответах студентов на вопрос о личностных качествах, которые могли бы обеспечить им успех в будущей профессиональной деятельности, достаточно отчетливо просматривается их ориентация на определенный стиль взаимодействия. Следует отметить направленность студентов на иерархический, «самодостаточный» стиль лидерства: ориентированы на личный успех, индивидуальный «прорыв» 48,0% студентов, столько же берут на себя ответственность за процесс взаимодействия и лишь 21,7%) терпимы к инакомыслию, а 36,1% опрошенных стремятся к сотрудничеству в общении (не говоря уже об умении сотрудничать). Отмеченную тенденцию подтверждают и ответы студентов на вопрос о предпочитаемых стилях взаимодействия в триаде «преподаватель - студент - ученик»1.

Хотелось бы подчеркнуть то, что отношения между студентами как будущими педагогами и их учениками в рамках школы мы не рассматривали по прямой аналогии с отношениями между преподавателями и студентами в вузе. В педагогическом вузе существуют иные, нежели в школе, условия для установления отношений между студентами и преподавателями. Эти условия определяются другими возрастными (студенты более самостоятельные, более зрелые в физическом и социальном плане), квалификационными параметрами субъектов образовательного процесса, иным его содержанием, характером и целью.

Студенты как субъект взаимодействия предпочитают трансформационный стиль поведения преподавателей университета. Анализируя полученные нами данные, можно отметить совпадение на вербальном уровне ориентаций студентов и преподавателей на приоритетный стиль взаимодействия. Тем не менее, большинство опрошенных студентов отмечает дистанцированность преподавателей от студентов, их недемократичность, недостаток общения с ними.

Значительная часть респондентов (26,2%) выбрала иерархический стиль взаимодействия преподавателей, что объясняется, вероятно, неготовностью к процессу самостоятельного принятия решений, к ответственности за выбор и, как следствие, предпочтение четких инструкций, заданий, достаточно жестко заданных рамок учебно-познавательного процесса.

В общении с теми, кто «рядом», на горизонтальном уровне опрошенные одинаково ориентированы как на «сильную» личность, задающую тон в группе, так и на трансформационного лидера, лояльного к своим последователям.

С учениками, с подчиненными студенты как будущие педагоги и руководители предпочли бы выстраивать отношения как трансформационные лидеры, равно как и иерархические. Однако контрольный вопрос позволил расставить акценты в стилевых предпочтениях студентов. Как и раньше, будущие педагоги предпочитают иметь дело с послушным, успевающим в рамках программы учеником, и напротив, ориентация на любознательного, постоянно задающего вопросы и отстаивающего свое мнение переместилась на вторую позицию. Это можно объяснить недостатком знаний управленческой психологии и умений учитывать различия в потребностях и способностях учеников, последователей, в целом субъектность партнеров по взаимодействию.

Фасилитационный стиль поведения не приветствуется на всех уровнях взаимодействий, традиционно занимая в ранжированном ряду стилевых предпочтений третье место. Тем не менее, контрольный вопрос позволяет сделать вывод о том, что данный стиль является довольно распространенным в педагогическом вузе в общении в системе «преподаватель - студенты».

В целом можно отметить расхождение ожиданий в отношении к себе от преподавателей, предполагаемого стиля отношений с другими студентами и теми, кто ниже по статусу, то есть сохраняется двойной стандарт взаимодействий. Однако лидирование возможно, когда одинаковый стандарт взаимодействий присущ всем трем уровням триады. Возможно, лидерский стиль взаимодействия был не востребован в учебном процессе, студенты не смогли найти сферу самореализации. В результате этого студенты, по данным исследований, проводимых на базе Департамента педагогики и детства УрГПУ в 1996 - 1999 гг., ориентируются на самопрезентацию, предпочитают индивидуальные занятия групповым, в коммуникативных тренингах занимают авторитарную позицию, стремление к власти перерастает в экспансию, начинают проявляться профессиональные деформации, такие как истеричность и доминирование1. Таким образом, можно сделать вывод, что при невостребованном лидерском потенциале может происходить деформация лидерских качеств уже в самом начале профессионального становления личности.

1 См., например, Полянок О.В. Психологические особенности лидерского стиля социально-психологической адаптации студентов. - С. 21-22; Артамонова М.А. Динамика формирования лидерских качеств у старшеклассников // Образование в период детства как пространство образовательного лидерства. - Екатеринбург, 1999. -С.6-8.

Сопоставление различных профессиональных и личностных качеств, элементов учебного процесса, а также изучение мотивации профессионального выбора, ценности получения профессиональной подготовки позволяет получить более объемную картину формирования лидеров в образовании.

Формирование лидерских качеств, знания, умения и навыки, которыми студент овладевает, обучаясь в вузе, не существуют как нечто изолированное от его личности. В том, как развиты у студентов лидерские качества, с одной стороны, отражается их сознательное отношение к процессу подготовки к будущей профессиональной деятельности (субъективные факторы), а с другой стороны, социальная среда вуза (объективные факторы)1.

Общие факторы социально-экономического характера действуют на формирование и проявление лидерского потенциала студентов опосредованно. К указанным факторам относятся престиж в обществе профессии «педагог», финансирование образовательной деятельности, социально-экономическое положение педагогов как социально-профессиональной группы. Влияние комплекса данных факторов на студенческое лидерство мы можем зафиксировать, изучая степень удовлетворенности студентов педагогического вуза выбранной профессией.

Удовлетворенность профессиональным выбором включает в себя два взаимосвязанных компонента: субъективный компонент (интересы и запросы, оценка своих способностей, потенций) и объективный компонент (оценка престижности профессии, вуза, возможность найти работу, соответствующую их требованиям). На основе сопоставления субъективного и объективного компонентов и формируется удовлетворенность профессией. Адекватность друг другу соотносимых компонентов определяет высокую степень удовлетворенности сделанным выбором.

Около 1/3 студентов считают профессию педагога одной из лучших. Основная часть студентов оценивает профессию в целом положительно, но не столь категорично: 43,0% опрошенных придерживаются мнения, что их профессия не хуже многих других. Каждый восьмой студент выразил негативное отношение к выбранной профессии педагога, каждый пятый считает, что выбранная профессия не хуже и не лучше многих других.

Отрицательное восприятие педагогической профессии определенной частью обучаемых отчасти объясняется следующим образом: студенты осознают, что не смогут в данной профессиональной области в полной мере реализовать свой внутренний потенциал, возможности, потребности; вуз, профессия не соответствует их представлениям, запросам и интересам, в результате чего возникает недовольство и разочарование выбранной профессией педагога. Вряд ли в такой ситуации уместно говорить о формировании и дальнейшем развитии лидерского потенциала у значительной части обучаемых.

Непосредственное влияние на формирование обучаемых-лидеров оказывает среда образовательного учреждения, прежде всего такие ее компоненты, как факторы социокультурного и организационного характер (например, качество подготовки к той профессиональной деятельности, на которую нацеливает вуз и которую студенты выберут сами), социально-психологические факторы среды вуза.

Анализ первой группы факторов предполагает изучение, прежде всего, степени удовлетворенности студентов качеством их профессиональной подготовки, качеством преподавания учебных дисциплин и в целом качеством преподавательского состава педагогического вуза.

Лидирование в сфере образования требует глубоких знаний в различных областях науки. Содержание высшего педагогического образования состоит из таких блоков, как социально-гуманитарный, психолого-педагогический, предметный и методический. Их единство и взаимодействие обеспечивает высокую педагогическую культуру и педагогическое мастерство обучающего, является основанием для формирования лидерских способностей, качеств (прежде всего, профессионально-значимых качеств).

В практике социологических исследований в сфере образования существуют различные способы измерения степени удовлетворенности студентов их профессиональной подготовкой. Можно было бы попросить студентов оценить все предметы, которые они изучили за годы нахождения в вузе. Однако, во-первых, технически -это весьма трудоемкая и долговременная процедура; во-вторых, она сопряжена с естественными «смещениями памяти», когда выпускникам пришлось бы оценивать предметы, которые были им прочитаны пять лет назад. К тому же основная задача настоящего исследования состояла в том, чтобы получить обобщенные, комплексные оценки качества профессиональной подготовки, которые сложились у студентов. Поэтому была выбрана следующая процедура: выделение четырех блоков дисциплин - дисциплины социально-гуманитарного блока, психолого-педагогические дисциплины, методика преподавания, предметная подготовка по профилю факультета; студентам было предложено оценить каждый их этих показателей по 5-балльной шкале, где «1» - минимальная, а «5» - максимальная оценка.

В целом, студенты весьма высоко оценивают учебные дисциплины, связанные с методикой преподавания (4,11балла). Далее с небольшим и статистически незначимым отрывом следуют предметы по профилю факультета (3,97 балла). Третью позицию в этом своеобразном рейтинге занимают дисциплины психолого-педагогического блока (3,82 балла). На последнем месте - предметы социально-гуманитарного блока (3,53 балла). Причем различия в оценках первого блока, с одной стороны, и двух последних - с другой, достаточно существенны. Столь высокая и, несомненно, заслуженная оценка методического блока представляется нам вполне естественным феноменом, который обусловлен целым рядом факторов.

Во-первых, в качестве респондентов выступали выпускники УрГПУ, а именно на старших курсах студенты проходят стажерскую педагогическую практику, поэтому в этот период они наиболее тесно работают с методистами. Таким образом, на характер оценки, возможно, влияет фактор «временной приближенности». Следует отметить, что это рассуждение справедливо и по отношению к другим блокам: в частности социально-гуманитарные дисциплины преподаются преимущественно на младших курсах, впечатления от них стерлись под «давлением» профильных и методических дисциплин.

Во-вторых, вероятно, преподавание этих дисциплин отличается большей методической выстроенностью самих курсов. А методическая безграмотность - одна из основных претензий студентов к преподавателям. Высокая оценка квалификации преподавателя представляет его перед студентами в качестве репрезентанта будущей педагогической деятельности, личностный образец. Такое эмоциональное восприятие педагога-методиста, личностное переживание его профессионального опыта может повлиять на оценку методических дисциплин в целом.

В-третьих, привлекательность методических курсов в значительной мере определяется прикладным характером их содержания и алгоритмизированностью формы, а их высокая оценка - скорее результат мотивации студентов на реализацию полученных навыков в ходе практической педагогической деятельности, эмоциональной готовности «взять» технологическую сторону педагогической деятельности по максимуму.

Однако методика работы с детьми, которой обучают студентов, не аккумулирует в себе тот гуманистический потенциал, который заложен в общекультурных и гуманитарных дисциплинах. Если учесть при этом весьма высокую оценку профильных предметов, то складывается следующая картина. Выпускники, как правило, более высоко оценивают те предметы, которые способствуют овладению ремеслом; на первый план выходит тот предмет, который они будут преподавать, и то, как наиболее эффективно ему обучить. Это означает, что студенты весьма высоко оценивают способность педагогического вуза осуществлять подготовку педагогов-предметников, профессионалов в своей сфере трудовой реализации, но не лидеров.

Формирование и развитие лидерского потенциала современного педагога предполагает гуманистический подход в образовании, который базируется на иных принципах. Способность к осмыслению накопленного человеческой культурой опыта решения наиболее общих задач педагогической деятельности; природы образования, его цели, места в культуре, возможностей и путей его совершенствования; вопросов природы человека, закономерностей его становления и развития создает основу для самоопределения, самоидентификации и выработки собственного педагогического кредо, своего стиля мышления, лидерства. А это при современной стремительной со-циодинамике культуры является необходимым условием личностной и профессиональной состоятельности педагога-лидера.

Лишь незначительная часть студентов вполне удовлетворена уровнем своей профессиональной подготовки, большинство опрошенных отчасти удовлетворены (59,6%) или совершенно не удовлетворены (19,7%), что свидетельствует о высокой степени требовательности и ожиданий студентов от педагогического университета. Причем ожидания студентов относительно обучения в педагогическом вузе выходят далеко за рамки того, что этот вуз может дать. Вероятно, это связано с тем, что определенная часть студентов собирается после окончания вуза работать вне сферы образования и, соответственно, ждет, что университет даст им знания и навыки, нужные для другой профессии.

Кроме того, студенты отмечают трудности принципиального характера: многие из опрошенных испытывают значительные сложности с интеграцией знаний из различных областей образования, с самостоятельным осмыслением профессиональных ситуаций. Они отмечают отсутствие сформированного целостного представления о процессе формирования и развития личности обучаемого. Неслучайно, что только около 1/3 студентов в целом позитивно оценили собственные знания, навыки, качества, необходимые для выполнения лидерской роли в сфере образования1. Поэтому вряд ли возможна реализация студентами коммуникативно-креативного типа лидерства в своей будущей образовательной деятельности. Указанная модель лидерства предполагает системно-целостное видение социально-профессиональной реальности, восприятие обучаемых, своих коллег как партнеров по взаимодействию. Как показало наше исследование, подавляющее большинство студентов не готово к реализации такой модели лидерства в межличностном общении и в своей профессиональной деятельности, поскольку у них не развиты необходимые для этого профессионально-значимые качества. Возможно, эта ситуация в известной мере обусловлена самим алгоритмом подготовки будущего педагога, который заложен в государственном стандарте педагогического образования и в учебных планах. В научной литературе отмечаются негативные последствия построения учебного процесса в вузе (например, учебно-воспитательный процесс разрывается на части, что препятствует формированию у студентов представлений о целостности развития личности обучаемого).

Уровень развития лидерских качеств у будущих педагогов в значительной степени зависит от качества преподавания учебных дисциплин и от качества преподавательского состава образовательного учреждения. Каждый пятый студент вполне удовлетворен качеством учебных занятий, основная часть студентов (69,2%) отчасти удовлетворены, а 6,1% - совершенно не удовлетворены. Качество обучения во многом определяется квалификацией, профессиональным мастерством преподавателей вуза. И тем показательнее противоречие в ее оценке: 63,0% респондентов высоко оценивают знания преподавателями своего предмета, их компетентность, и явно меньше (24,1%) дали такую же оценку их умению обучать, методической выстроен-ности курсов, их восприимчивости к новому. Студенты отмечают, что новые парадигмы образования остаются для них «голой» схемой, поскольку не подкрепляются ни конкретными методиками, ни примером самих преподавателей педагогического вуза

Интерес к учебе у студентов в известной степени зависит от умения преподавателя вдохновить, увлечь своим предметом, от уровня его профессионального мастерства. Около 40,0%) студентов отметили увеличение интереса к учебе при его наличии и раньше, а у 20,2% студентов к пятому курсу появился интерес к учебе в педагогическом вузе, хотя в начале обучения отсутствовал. Однако существенная часть студентов (38,8%) воспринимают обучение в вузе как совершенно неинтересное занятие.

Значительную роль в процессе формирования лидеров играет социально-психологическая среда обучения. Для ее оценки мы предложили студентам ответить на вопросы о следующих сторонах этого феномена: эмоциональное самочувствие; комфортность коммуникационной среды (общение с одногруппниками, преподавателями, администрацией); возможность для интеллектуального роста; гарантии справедливого и уважительного отношения со стороны преподавателей.

Ответы студентов позволяют охарактеризовать среду обучения, коммуникативную среду как в целом комфортную: 78,3% студентам нравится учиться в педагогическом университете. У большинства опрошенных ожидания в отношении того, как сложится учеба и студенческая жизнь, оправдались (если учесть, что они и не были высокими): ожидания не оправдались полностью лишь у 10,0%, оправдались частично у 70,0%), и полностью сбылись ожидания у каждого пятого выпускника.

Студенты позитивно оценивают общение с одногруппниками, преподавателями и администрацией факультетов. Наиболее значимый фактор - именно студенческое окружение. Так, если 86,0% согласны, что им «всегда приятно общаться с одногруппниками», то по поводу доступности деканата и уважительного отношения преподавателей согласие выразили чуть больше половины опрошенных.

Не слишком высоко студенты оценивают те аспекты среды обучения, которые должны стимулировать интеллектуальный и профессиональный рост. Лишь 42,9% опрошенных считают, что «обстановка в университете способствует желанию учиться», немногим более половины - что «учеба в УрГПУ способствует интеллектуальному росту». Уже понятно по ранее сказанному, что уверенность в хорошей профессиональной подготовке выразили незначительная часть опрошенных.

Хуже всего дело обстоит с социальной защищенностью студентов. Только треть студентов не сомневаются в справедливости экзаменационных оценок, столько же - в том, что могут пользоваться уважением независимо от успеваемости.

Таким образом, комфортная коммуникационная обстановка - это, скорее, обстановка патриархальной семьи, где существует четкое распределение ролей и выраженные властные отношения.

На формирование и проявление лидерского потенциала студентов педагогического вуза оказывают влияние и субъективные факторы, в частности, мотивация профессионального выбора, личностные качества.

На учебно-познавательную активность выпускников педагогического университета и на их лидирование в учебной деятельности, а также на профессиональные планы после вуза, на выбор более сложных форм профессиональной самореализации оказывает мотивация выбора профессии.

Мнение студентов-пятикурсников о мотивах выбора педагогической профессии подвержено определенному смещению, что связано с субъективной гюгрешностью припоминания и изменения точки зрения на события прошлого, опытом прошедших лет, удовлетворенностью или неудовлетворенностью избранной профессией, специальностью. Менее значимы могут выглядеть некоторые побудительные мотивы - совет родителей или учителей, влияние предыдущей учебы. Поэтому мы не можем утверждать, что мотивы, которые приводят студенты на актуальный момент (момент опроса), идентичны тем мотивам, которыми они руководствовались при поступлении. Тем не менее, их мнение весьма информативно.

В целом для многих студентов оказался значимым мотив, связанный с ощущением своих способностей и желанием их реализовать в конкретной профессиональной деятельности. Однако в иерархии мотивов осознанный выбор профессии в соответствии со своими склонностями не является доминирующим: 23,1% студентов считают, что в этой профессиональной области их способности (в том числе умение и желание работать с детьми) проявятся лучше всего; 22,6% - хотели бы стать именно таким специалистом, то есть им интересна профессия, специальность. Данные мотивы характеризуют установку на профессионально-личностную самореализацию, определяющую желание получить профессию, которая осознается как призвание, развить способности, реализовать свой талант, потенции, создавать новое в интересующей сфере деятельности, области знания.

Высок удельный вес случайных причин в ситуации профессионального выбора. Так, 26,0% студентов отметили спонтанность, неосознанность выбора педагогической профессии, которая выступила в качестве «запасного» варианта при неудачной попытке поступить на другие специальности и в другие вузы. В исследовании, проведенном в начале 1980-х. гг., 16,8 % респондентов указали в качестве наиболее существенного мотива поступления в педвуз отсутствие других вариантов выбора. Причем этот мотив оказался более значимым для студентов педагогических институтов, чем для студентов ряда других вузов1. Несомненно, здесь сыграла роль их большая доступность по сравнению с другими вузами, особенно если речь идет об одноименных факультетах (физико-математических, филологических и др.).

На традиционный контрольный вопрос о том, повторили бы студенты свой выбор, ответы распределились следующим образом: повторили бы его в том же варианте 27,0%, предпочли бы в этом же вузе другую специальность 14,0% (в сумме 41,0%), но почти 2/3 опрошенных выбрали бы другие вуз и специальность.

Итак, при выборе педагогической профессии внешняя мотивация (случайные побудительные силы, совет родителей, школьных учителей, друзей) преобладает над внутренней (наличие склонностей, способностей к профессии педагога, в том числе и любовь к детям, интерес к профессии), что свидетельствует об инфантилизме некоторой части молодежи. Кроме того, 67,2% опрошенных отметили, что основной причиной, препятствующей развитию и реализации собственных потенций, активности в учебно-познавательной деятельности, является собственная инертность, пассивность, лень. К числу субъективных факторов реализации лидерского потенциала можно отнести и слабую уверенность студентов в своих силах, сильную привязанность к определенным схемам, алгоритмам деятельности, установку на заданный способ организации своей учебно-познавательной деятельности, чрезмерно сильная концентрация на себе, своих переживаниях и интересах.

В современном обществе востребован деятельный тип личности, способный осуществлять выбор, то есть самостоятельно осмысливать ситуации, принимать решения и нести за них ответственность. Студенты осознают необходимость делать ставку на себя, на проявление собственных потенций, хотя механизм реализации пока не продуман и несколько эклектичен.

Индивидуальная ориентация может быть проанализирована как необходимый и закономерный этап в сложном процессе формирования лидера, но возникает следующая проблема: сможет ли он в дальнейшем ориентироваться на обучаемого как на партнера, которого нужно не учить по образцу и стандарту, а «сопровождать» в интеллектуальном личностном развитии.

Можно отметить и ориентацию студентов на профессиональное лидерство, которая отчетливо просматривается в профессиональной направленности на престижные виды работы, на работу в «продвинутых» областях сферы образования. Большинство обучаемых в вузе отмечают высокий уровень своей подготовки к роли педагога-предметника, однако, лидерский блок качеств, необходимых в современных условиях и востребованный современной школой, оценивается ими как явно недостаточный.

Таким образом, существует значительное противоречие между запросами, установками студентов на образовательное лидерство и уровнем реального овладения лидерским потенциалом.

Оценка студентами вузовской среды как среды формирования лидеров показала, что обучаемые чувствуют себя опекаемыми, но не партнерами в социально-образовательном пространстве. На протяжении нескольких десятилетий в вузовской

133 педагогике, социологии образования говорилось о необходимости рассматривать студентов преимущественно как субъектов обучения, о необходимости подготовки обучаемых к социальной роли лидеров, но реальность жизни вне вуза и внутри него такова, что эти разговоры остаются по-прежнему декларативными. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что в российской системе высшего профессионального образования воспроизводятся прежде всего объектные типы социальных отношений (потребление, распоряжение), обеспеченные социальной средой. Субъектные же (лидерские) - присвоение, распределение, обеспеченные преимущественно собственной активностью человека, оцениваются на индивидуальном уровне как вторичные.

Заключение

В диссертационной работе осуществлен социологический анализ лидерства в образовании. Система изложения основана на анализе теоретического и эмпирического материала, что способствовало, с одной стороны, раскрытию возможностей применения основных положений теории организаций, теории управления к анализу лидерства в образовании, с другой стороны, позволило показать роль лидерского механизма в сфере образования. В соответствии с поставленными задачами в работе используется категориальный аппарат общесоциологической теории, социологии образования, социологии организации.

В своей работе мы учитывали мультипарадигмальный характер социологической науки, поэтому обращались к основным положениям синергетической теории, опирались при анализе диссертационной проблемы на теоретические и эмпирические достижения других наук, в частности общей и социальной психологии, понимающей педагогики.

В итоге выполненных нами исследований получены результаты, суть которых можно сформулировать следующим образом.

1. Рассмотрение лидерства как способа удовлетворения более или менее сложных социальных систем в интеграции их структурных элементов позволило сформулировать подход к изучению образовательного лидерства как механизма повышения эффективности функционирования и развития социальных систем. Лидерский механизм приводится в действие в результате взаимодействия трех взаимосвязанных структурных элементов: лидера (лидерский потенциал), его последователей (акцент делается на совпадении взаимных ожиданий) и факторов социальной среды.

2. Обращение к основным идеям теории культурного топоса, понимающей педагогики и гуманистического направления в современной персонологии позволило выделить основные функции (функция социального архитектора, менеджера образовательного процесса, функции инновационная и посредническая, функция актуализации потенциала последователей), комплекс профессионально-значимых и личностных качеств образовательных лидеров.

3. Результаты эмпирического исследования позволили сделать некоторые обобщающие выводы об особенностях и степени реализации лидерского механизма в процессе взаимодействия основных субъектных групп в сфере образования: а) данные эмпирического исследования свидетельствуют о практической значимости, востребованности использования лидерского механизма в процессе межличностной коммуникации основных субъектов в сфере образования. Тем не менее, построенная типология преподавателей и количественное распределение по выделенным нами четырем группам респондентов позволяет сделать вывод о том, что лидерский потенциал обучающих используется не в полной мере; б) сравнительный анализ результатов исследований за несколько лет свидетельствует об устойчивости ориентаций обучающих на тот или иной тип лидерства. Преподаватели по-прежнему больше ориентированы на доминантное лидерство на индивидуальный «прорыв» вперед, на ведущие позиции в профессии; в) складывающийся образ лидерства у студентов в целом несколько эклектичен и схематичен, что нашло свое отражение в следующих противоречиях.

Студенты понимают важность профессионального лидерства, но считают себя не готовыми к нему. Определяя и в целом положительно оценивая уровень полученной в вузе подготовки к различным сторонам педагогического труда, студенты невысоко оценивают «лидерский» блок качеств и знаний в своей профессиональной подготовке. По-прежнему остаются одними из самых «дефицитных» такие качества, как умение использовать педагогические инновации, применять наиболее эффективные методики, осуществлять диагностику и коррекцию индивидуального развития обучаемых.

Некоторая часть студентов высоко оценивают свой интеллектуальный потенциал, знания по управлению группой, знание новых образовательных стратегий, проблем современной школы. Большинство из них хотят работать не в обычных общеобразовательных школах, а в нетрадиционных учебных заведениях, в школах с углубленным изучением ряда предметов, то есть желание проявить нестандартное отношение к своей будущей профессиональной деятельности у них есть. Однако их установки на лидерство остаются пока в рамках традиционно понимаемого обучения и, следовательно, стандартного поведения в образовательных отношениях.

У студентов равно как и у преподавателей четко прослеживается ориентация на самодостаточный стиль взаимодействия. Однако успешность деятельности в современных условиях определяется не только способностью лидера находить нестандартные решения проблем, но и его способностью актуализировать внутренний потенциал последователей, поддерживать диалоговую форму отношений.

Современной школой востребован учитель-универсал, способный на уровне основного образования выстраивать комплексную картину мира, давать интегрированное знание, ориентируясь при этом на ученика как на партнера по взаимодействию. Таким образом, задача подготовки лидеров в образовании с новым видением целей, задач, способов достижения результатов педагогической деятельности остается нерешенной. Лидерский механизм срабатывает в том случае, когда одинаковый стандарт отношений будет присущ всем субъектным группам в образовательной сфере: администрации, организующей образовательное пространство в вузе - преподавателям - студентам; г) реализация лидерского потенциала основных субъектных групп в сфере образования, качество подготовки лидеров должно обеспечиваться стимулирующим воздействием социальной среды, среды обучения. Однако результаты эмпирического исследования свидетельствуют о том, что педагогический вуз продолжает работать в рамках технолошчески-деятельностного подхода к образованию, обеспечивая закрепление знаний на уровне навыков, а не на уровне формирования ценностных ориентаций и лидерских качеств.

Разумеется, противоречий гораздо больше, чем было перечислено выше. Но именно указанные выше противоречия, как нам кажется, определяют специфику реализации лидерского потенциала основных субъектных групп в сфере образования.

Сформировавшаяся в обществе потребность в лидерах ставит вопрос об их целенаправленной подготовке или, точнее, формировании качеств и навыков лидерства не только практически у всех руководителей в сфере образования, но и у обучающих. Потребность общества в новой генерации лидеров, прежде всего лидеров в образовании, может быть удовлетворена через разработку и реализацию специальной программы подготовки лидеров, где особый акцент сделан на стимулирование тех технологий и методик обучения, в которых через предметное обучение реализуются более общие принципы развития и воспитания деятельной личности. Возможно внести изменения в региональный и вузовский компоненты образования, разработав в этих рамках ингегративные общенаучные курсы, усиливающие фундаментальную подготовку к любому виду деятельности.

Обобщая результаты проведенного в данной работе исследования лидерства в образовании, следует отметить, что наши возможности ограничивались недостаточной разработанностью проблемы лидерства в отечественной социологической теории. Это естественным образом определило границы исходной методологической базы и отразилось на полученных результатах. В этом плане перспективным представляется дальнейшее теоретическое осмысление данной темы исследования с учетом достижений не только зарубежной, но и отечественной социологии, расширение исследовательской базы за счет применения качественной методологии и методик (например, глубинного интервью с образовательными лидерами). Одним из возможных направлений исследования в области лидерства в образовании мы предлагаем отслеживание, в пределах лонгитюдной исследовательской стратегии, профессионального пути и реализации на практике лидерского потенциала студентов педагогического вуза.

Список научной литературыЛесина, Людмила Александровна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Абасов З.А. Роль педагогической практики студентов в их профессиональном становлении // Социс. 2002. №3. - С. 94-97.

2. Айрапетова С.Н., Левченко И.Е., Рубина Л.Я. Социология: Терминологический словарь. Екатеринбург, 1995.

3. Алифанов С.А. Основные направления анализа лидерства // Вопросы психологии. 1991. -№3. - С. 51-70.

4. Андрюхина Л.М. Проблема стиля в психологии и педагогике. Философский анализ. Екатеринбург, 1992.

5. Андрюхина Л.М., Сигнаевская О.Р. Лидерство: грани постмодернистской культуры // Образование в период детства как пространство образовательного лидерства. Екатеринбург, 1999. - С. 3-5.

6. Анисимов О.С. новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М.: Экономика, 1991.

7. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни II Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991.

8. Арутюнян М.Ю., Здравомыслова О.М., Шурыгина И.И. Учителя и ученики: два мира. М.: Просвещение, 1992.

9. Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования в СССР и в России // Мир России. 1996.-№3.

10. Ашин Т.К. Лидерство: социально-политический и психологический аспекты // Политика: проблемы теории и практики. Вып. 2,4,7. М., 1990.

11. Ашин Т.К. Политическое лидерство: оптимальный стиль // Общественные науки и современность. 1993. - №2. - С. 79-94.

12. Бамберг Д. Обучение, обучающие организации и лидерство: перспективы на 2005 год // Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования. Екатеринбург, 1993.-С. 6-24.

13. Батищев Т.С., Лебедев Н.Н. Педагогическое понимание как сотворчество. К философской проблематике нового педагогического мышления // Вестник высшей школы. 1989. - №8. - С.5-29.

14. Белкин А.С. Конфликтология лидерства. Екатеринбург, 1996.

15. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. -Екатеринбург, 1993.

16. Беннис У., Нанус Б. Лидеры: Стратегия принятия самостоятельных решений. СПб, 1995.

17. Березовский В., Червяков В. Современная политическая элита России // Свободная мысль. 1993. - №1,2.

18. Бестужев-Лада И.В. К школе 21 века. Размышления социолога. М., 1988.

19. Бдондель Ж. Политическое лидерство. Путь к всеобъемлющему анализу. М., 1992.

20. Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология и образование // Социс, -1997. №3. - С.97-98.

21. Вазина КЯ., Петров Ю.Н., Беяиловский В Д Педагогический менеджмент.-М., 1991.

22. Вачугов Д., Веснин В. Менеджер и стиль руководства // Социально-политический журнал. 1993. - №7. - С. 25-34.

23. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.

24. Вевдов Л.И. Социально-психолошческие исследования лидерства в малых группах. М., 1991.

25. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М.: Гардарики, 2002.

26. Вишневский Ю.Р., Рубина Л.Я. Социальный облик студенчества 90-х годов // СОЦИС, 1997.-№10.

27. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Студент 90-х социокультурная динамика // СОЦИС. - 2000. - № 12. - С. 56-63.

28. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Социологая молодежи/Урал. гос. техн. ун-т- Екатеринбург, 1997.

29. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.П. Шамовой. М., 1991.

30. Воронцова Н.И. К проблеме эффективности стиля руководства коллективом // Новые исследования в психологии. 1980. - №2(23). - С. 107-119.

31. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. М., 1996.

32. Гарькин В.П., Столярова И.Е. Динамика учебно-познавательной активности студентов // Социс. 2000. - №12. - С. 70-75.

33. Гендин A.M., Сергеев М.И. Реформирование школы в зеркале учительских мнений // Социс. 2000. - №12. - С. 64-70.

34. Гозман Л.Я., Шестопал Е.Б. Политическая психология. Ростов-на-Дону, 1996.

35. Гончаров В.Д. Из опыта социально-психологического исследования лидерства в спортивной команде // Личность и группа. Л., 1971.

36. Григорьев С.И. Матвеева Н.А. Неклассическая социология образования в начале XXI века. Барнаул: АРНЦ РАО, 2000.

37. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. Екатеринбург, 1998.

38. Деминг X. Выход из кризиса. М., 1994.

39. Дерзкова Н. Команда: каждый исполняет свою роль // Директор школы. -1997. -№2. С. 26-35.

40. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология. М., 1996.

41. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

42. Жеяезнякова С.И. Социокультурные ориентации учителей // Социс. 2001. - №4. - С. 99-102.

43. Жеребова Н.С. К вопросу о механизме выдвижения лидеров в студенческих группах // Личность и группа. Л., 1971.

44. Журавлев АЛ. Стиль и эффективность руководства производственным коллективом. М., 1976.

45. Зайцева Е.Н. Школьный класс и звено ученической производственной бригады в оценке их лидеров. Ярославль, 1984.

46. Зайцева Е.Н. Эталонные характеристики лидерства // Социально-психологические проблемы первичного коллектива. Ярославль, 1982.

47. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2-х ч. 4.1. Социология допрофес-сионального образования. Екатеринбург, 1993.

48. Зборовский Г.Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия // Социс. 1997. - №2. - С.3-17.

49. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург, 2000.

50. Зеер Э.Ф. Личносшо ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург, 1998.

51. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учителя. М., 1992.

52. Имидж лидера. Психологическое пособие для политиков / Под ред. Перова С.И. М., 1998.

53. Информационный бюллетень. Вып. №17. Екатеринбург, 2001.

54. Кадровый потенциал вуза: Программы, концепция, методика, инструментарий исследования / Под ред. Л.Я. Рубиной. Екатеринбург, 1995.

55. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и проблемы будущего М.: Эдиториал УРСС, 2001.

56. Карлов Б., Седерберг С. Вызов лидеров. М., 1996.

57. Кашперский В.И. Человеческие качества и профессионализм: проблема лидерства в XXI веке // Всемирный конгресс ВФАК ЮНЕСКО «На рубеже веков, на стыке континентов». Екатеринбург, 1999. - С.8-10.

58. Кеспиков В.Н. Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 1998.

59. Клюсова Т.В. Социально-педагогические условия развития лидерских способностей у педагогов-руководителей. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 1997.

60. Коган JI.H. Общее и специальное образование как предмет социологического исследования // Проблемы общего образования трудящихся промышленных предприятий Урала. Свердловск, 1969.

61. Колесниченко Л.Ф. и др. Эффективность образования. М., 1991.

62. Колтунова И.Р. Лидерство в экологическом образовании: социологический анализ // Философия и социология образования. Екатеринбург, 1996. - С.59-61.

63. Колтунова И.Р. Образование в период детства как пространство образовательного лидерства. Екатеринбург, 1999.

64. Колтунова И.Р. Посредническая функция лидеров образования // Философия и социология образования на пороге XXI века. Екатеринбург, 1996. - С. 57-59.

65. Колтунова И.Р. Студенческое лидерство. Екатеринбург, 1999.

66. Колтунова И.Р. Экологическая культура руководителя современного учреждения образования // Проблемы многоуровневой подготовки студентов педагогического факультета. Екатеринбург, 1995. - С.52-55.

67. Консгангиновский ДЛ. Молодежь 90-х: Самоопределение в новой реальности. М.: Наука, 2000.

68. Кораблева Г.Б. Профессия и образование: социологический аспект связи. Екатеринбург, 1999.

69. Короткое Э. Концепция менеджмента. М., 1996.

70. Краткий словарь по социологии. / Под общей ред. Д.М.Гвишиани, Н.И.Лапина. -М. Политиздат, 1989.

71. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л., 1985.

72. Кричевский Р.Л., Антонова И.Б. Об одной из функций группового лидерства // Новые исследования в психологии. 1980 .- №2(23). - С.116-135.

73. Кричевский Р.Л., Маржине А.В. Психологические факторы эффективности руководства первичным коллективом. Кишинев: Штиинца, 1991.

74. Кричевский Р.Л., Рыжак М.М. Психология руководства и лидерства в спортивном коллективе. М., 1985.

75. Кричевский Р.Л., Смирнова М.М. Удовлетворенность групповым членством как функция соотношения феноменов лидерства и руководства // Вопросы психологии. 1981,- №3.-С.112-122.

76. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов-на-Дону, 1995.

77. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. М., 1995.

78. Крылова Н.Б. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики. М., 1996.

79. Крюкова TJI К проблеме организаторского воздействия лидера на группу // Социально-психологические аспекты воспитания в первичном коллективе. Ярославль, 1984. - С.79-98.

80. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Социально-психологический очерк. Л., 1974.

81. Кунц Г., Доннел С.О. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т.2. М.: Прогресс, 1981.

82. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. М., 1970.

83. Кэнджеми Дж. Использование и роль власти личного авторитета или власти законных полномочий / Психология и психоанализ власти. Т.2. Самара, 1999.

84. Лесина Л.А. Профессионализм как условие формального и неформального лидерства // Социальный менеджмент: инновационные подходы. Сборник работ студентов и аспирантов. Екатеринбург, 2000. - С. 50-53.

85. Лидерство в образовании / Под ред. Белкина С.А. Екатеринбург, 1996.

86. Лидерство. Психологические проблемы в бизнесе. Дубна, 1997.

87. Макиавелли Н. Государь. М., 1996.

88. Максимова Р.А., Федотова Н.Ф. Влияние отношений лидерства и подчинения на взаимное понимание участников совместной деятельности // Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском университете. Л., 1969.

89. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

90. Марголис А. Подготовка педагогов // Психологическая наука и образование. -1996. № 1. - С.48-57.

91. Мартынов С. Профессионалы в управлении. Л., 1991.

92. Марченко И. Какой руководитель Вам нужен. М., 1993.

93. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1994.

94. Матвеева Н.А. О соотношении инерционности и субъектности в образовании // Социс. 2002. - №3. - С. 83-87.

95. Матвеева Н.А. Типология образовательного поведения молодежи // Образование и социальное развитие региона. 1999. - №1-2. - С. 156-161.

96. Менегетти А. Психология лидера. Пермь: «Хортон Лимитед», 1995.

97. Менеджмент в управлении школой. / Под ред. Шамовой Т.И. М., 1998.

98. Меренков А.В. Рыночные ориентации студенчества // Социс. 1998. - №12.

99. Мындыкану В.М. Лидер контакта и контакты лидера // Вестник высшей школы. -1987. -№12. С.45-56.

100. Невский Н.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности // Педагогака. -1992. №5.

101. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Лидерство в коллективе. М., 1988.

102. Нечаев В .Я. Социология образования. М., 1991.

103. ЮЗ.Нэсбитт Дж., Эбурдин П. Что нас ждет в 90-е годы. М.: Республика, 1992.

104. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1990.

105. Ожех М.А. Лидер. Деятель. Профессионал // V Всемирный конгресс ВФАК ЮНЕСКО. «На рубеже веков, на стыке континентов». Екатеринбург, 1999. - С.33-38.

106. Ортега-и-Гассет X. Старая и новая политика // Полис. 1992. - № 3-4.

107. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.

108. Парыгин БД Руководство и лидерство // Руководство и лидерство. Л., 1973. -С.78-93.

109. Петрова Л.Е. Социальное самочувствие молодежи // Социс. 2000. - №12. - С.50-56.

110. Ю.Петровский В.А. Теория деятельностного опосредования и проблема лидерства //

111. Вопросы психологии. 1980. - №2. - С.29-41.

112. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

113. Пишулин Н.П., Федорова М.Ю. Социология лидерства: Научные труды. М., 1997.

114. З.Плетнева М.А. Лидерство в образовании: по материалам исследований в педагогическом вузе // Социс. 1996. - №6. - С.67-73.

115. Плетнева МА. Лидерство в образовании: результаты пилотажного исследования в Уральском педуниверситете // Многоуровневое образование. Вып. 1. Екатеринбург,1996. С.5-14.

116. Плеханов Г.В. К вопросу о роли личности в истории. М., 1946.

117. Полянок О.В. Психологические особенности лидерского стиля социально-психологической адаптации студентов // Образование в период детства как пространство образовательного лидерства. Екатеринбург, 1999.

118. Практическое руководство для лидеров 21 века. Алма-Ата, 1996.

119. Пригожин А.И. Социология организации. М.,1980.

120. Пригожин А.И. Современная социология организаций. М.: Интерпракс, 1995.

121. Пригожин И.Р. Философия нестабильности // Вопросы философии. -1991. -№6. С.35-46.

122. Проблемы и перспективы подготовки лидеров современных образовательных учреждений // Проблемы многоуровневой подготовки студентов педагогического факультета. Екатеринбург, 1995. - С.23-37.

123. Профессионализм и социальное самочувствие педагогических работников Свердловской области. Екатеринбург, 1994.

124. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

125. Райгородский Д.Я. Психология и психоанализ власти. Т. 1,2. Самара: Издательский дом «Бахрах», 1999.

126. Ребус Б.М. Психологические основы управления школой. Ставрополь, 1990.

127. Российская социологаческаяэшдакгюпедия./Под ред. Осигюва Г. В. М: Норма-инфра, 1998.

128. Российская школа на рубеже 90-х годов. Социологический анализ. М., 1990.

129. Рубина Л.Я. Советское студенчество. М., 1981.

130. Рубина ЛЯ. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социс. -1996. №6.

131. Рубина Л.Я., Айрапетова С.Н. Может ли социология помочь в формировании социального заказа на образование // Социс. 2000. - №5. - С.81-89.

132. Русалинова А.А. Некоторые характеристики руководителя как субъекта управления трудовым коллективом // Трудовой коллектив как объект и субъект управления / Под ред. А.С.Пашкова, Л., 1980. - С. 97-113.

133. Самарцева O.K., Фомина Т.А. Мужчина и женщина: менеджмент в сфере бизнеса // Социс. 2000. - №11. - С.57-63.

134. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995.

135. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1997.

136. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. М., 1995.

137. Смирнова Е.Э., Смотрина Т.А. Демократические перемены в школе // Социс. -2001,-№4.-С. 94-99.

138. Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал. 1996. - №1.

139. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. - №7. - С. 82-88.

140. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М., 1992.

141. Такер Р. Политическая культура и лидерство в советской России: от Ленина до Горбачева// США: экономика, политика, идеология. 1990. - № 1-6.

142. Терехов В А Управленческая деятельность в школе: психологический аспект. М., 1987.

143. Тимошенко В.И. Общественно-политическое лидерство // Социально-политические науки. 1990. - №11. - С.112-128.

144. Толочек В А. Триада управления и сталь руководства // Социс. -1992. №1. - С.121-124.

145. Томпсон Дж. Л., Пристли Дж. Социология. Москва - Львов, 1998.

146. Трофимов М. Политическое лидерство //Социально-политические науки. -1991.-№12. С.68-75.

147. Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Социально- педагогические проблемы учительского труда. М.: Знание, 1974.

148. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х годов / Под ред. Смирновой Е.Э. СПб: Изд-во ГУМП, 1995.

149. Ушаков К. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.

150. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1980.

151. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М, 1990.

152. Филонович С.Р. Лидерство и практические навыки менеджера: 17-модульная программа для менеджеров. Модуль 9. М.: ИНФРА-М, 2000.

153. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

154. Франция глазами французских социологов / Отв. ред. В.Н. Фомина, С.А. Эфиров. М.: Наука, 1990.

155. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Санкт-Петербург: Питер, 1997.

156. Чирикова А.Е., Кричевская О.Н. Женщина-руководитель: деловые стратегии иобраз «Я» // Социс. 2000. -№11,- С.45-57.

157. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М., 1990.

158. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. -Санкт-Петербург, 1994.

159. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1997.

160. Шимов Я. Человек на вершине власти // Свободная мысль. -1992. №14. - С20-37.

161. Шпакова Т.Р. Р.Такер о политическом лидерстве // Социально-политические науки. 1991. -№6. -С.64-73.

162. Штельмахер Р.Б., Субботин Ю.П. Системная модель восприятия руководителя исполнителями // Социс. 1998. - №7. - С.24-36.

163. Штомпка П. Социология социальных изменений. М., 1996.

164. Шуклина Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика. Екатеринбург, 1999.

165. Щеглова Т.М. Формирование профессиональной направленности студентов посредством оптимизации в группе структуры лидерства // Вопросы психологии. -1987. № 1. - С. 144-158.

166. Щербаков А.И. Совершенствование психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. 1981. - №5. - С. 13-21.

167. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. М.: Добросвет, 1998.

168. Яковенко и. Феномен социального лидера // Свободная мысль. -1994. №2. - С.59-68.

169. Якунин В А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. Л., 1988.

170. Ярошевский М.Г. Программно-ролевой подход к исследованию научного коллектива // Вопросы психологии. 1978. - №3. - С.54-63.

171. Deal Т., Peterson К. The leadersip paradox: balancing logic and artistry in schools. -SanFrancisco, Jossey-Bass, 1994.

172. Caudell M. What are the determinants of successful leadership style? // Eng.Manag Journal. 1994. - V.4. - №2. - P.89-95.

173. Hughes J., Cox A., Ralf M. Facilitating strategic change the key role for purchasing leadership // Purchasing and supply management. - 1995. - №11. - P. 44-49.

174. Fiedler Fred E. The Effects of Leadership Training and Experience: A Contingency Model Interpretation. Administrative Science Quarterly 17, 1972.

175. Leithwood KA. and Jantzi D. Transformaliona. Leadeiship: How Principals Can Help Reform School Cultures // School Effectiveness and School Improvement-1991. №1. - P.249-281.

176. Leithwood K.A. and Steinbach R. Indicators of Transformational Leadership in the Everyday Problem Solving of School Administrators // Journal of Personnel Evaluation in Education. 1991. - №3. - P.221-244.

177. Mitchell D.E., Tucker Sh. Leadership as a Way of Thinking. New York, 1992.

178. Stogdill R.M. Handbook of Leadership. Free Press, 1974.

179. Sarason S.B. The Predictable Failure of Educational Reform. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1990.

180. Sergiovanni T.J. Value-Added Leadership: How to Get Extraordinary Performance in Schools. New York, 1991.

181. Scheler M. Vorbild und Fuhrer Schriften aus dem Nachlass. Bd.l. Zur Ethik und Erk-enntnislehre. -In: Scheler M. Gesammelte Werke. Bd.10. - Bern, 1957,- s. 257-263.

182. The Penguin Dictionary of Sociology. L., 1998,- P.235.

183. Zaleznik Ab. Fuhrer ist besser als Managen. Freiburg, 1993.

184. Zander E. Fuhrung in Klein und Mittelbetrieben. - Freiburg, 1994.

185. Zender J. Leadership in a team environment //Training and development-1991.-V.45.-№10.-P.47-52.

186. Vroom V. Work and motivation. NY, 1964.