автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Метафоризация как средство смыслообразования в тексте литературной сказки

Полный текст автореферата диссертации по теме "Метафоризация как средство смыслообразования в тексте литературной сказки"

Направахрукописи

ШЕВЦОВА Анастасия Александровна

МЕТАФОРИЗАЦИЯ КАК СРЕДСТВО

СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ В ТЕКСТЕ ЛИТЕРАТУРНОЙ СКАЗКИ

10.02.19 - теория языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Тверь - 2004

Работа выполнена на кафедре английской филологии Тверского государственного университета.

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор

Н.Ф. Крюкова

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

В.А. Миловидов

кандидат филологических наук, доцент Н.В. Соловьева

Ведущая организация: Курский государственный университет

Защита состоится «<*>бу> 2004 г. в час. мин.

на заседании диссертационного совета Д 212.263.03 в Тверском государственном университете по адресу: Россия, 170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тверского государственного университета по адресу: г. Тверь, ул. Володарского, 42.

Отзывы можно направлять по адресу: Россия, 170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33, Тверской государственный университет, ученому секретарю.

Автореферат разослан

2004 г.

Ученый секретарь >

диссертационного совета Д 212.263.03

кандидат филологических наук, доцент/0^2^___. В.Н. Маскадыня

Реферируемое диссертационное исследование выполнено в рамках герменевтического подхода и посвящено анализу метафоризации как средства смыслообразования в тексте литературной сказки.

Литературная сказка уже на протяжении нескольких десятилетий является объектом исследования как в литературоведении, так и в лингвистике. Долгое время предмет научного интереса литературоведов составляло определение понятия сказки в фольклоре и литературе на основе изучения ее исторических корней и путей ее становления [Аникин 1977; Новиков 1974; Померанцева 1963, 1965; Поспелов 1972; Пропп 1963 и др.], в связи с чем непременным условием являлось выделение категории жанра как совокупности определенных признаков произведения [Кравцов 1973; Михнкжевич 1979; Томашевский 1928; Чернец 1982; Шкловский 1929; Olson 1957; Tieghem 1938; Wellek, Warren 1956 и др.] и выявление самих жанрообразующих признаков сказки [Белинский 1954; Леонова 1979; Неелов 1987; Новиков 1974; Чистов 1964; Obenauer 1959].

С лингвистических позиций литературная сказка начала рассматриваться довольно поздно, что, вероятно, явилось следствием несформиро-ванности единого понимания «литературной сказки» как самостоятельного жанра. Предпринимались попытки выявить зависимость употребления определенных явлений синтаксиса в литературной сказке не только от жанра, но и от возраста читателя на основе установления взаимосвязи особенностей языковых средств с особенностями детской психологии [Доброницкая

1980]. Предметом исследования были просодические особенности английской и русской авторской сказки [Сахарова 1981]; экспрессивность как специфическая черта стиля английской литературной сказки [Ладисова

1981]; ритмическая организация текста сказки [Немченко 1985]; система звукоизобразительной лексики в тексте английской литературной сказки [Иванова 1990]; проблема художественного времени в литературной сказке [Китаева 1992].

В рамках когнитивной лингвистики и лингвистики текста рассматривался характер восприятия мира и его концептуализация в английской авторской сказке на основе обращения к экспрессивным стилистическим средствам как языковым экспонентам метафоризированной концептуальной картины мира [Самосудова 1999]. Метафоризация, таким образом, трактуется как одно из наиболее продуктивных средств миропорождения и мировосприятия языковой картины мира в авторской сказке.

Настоящее исследование находится на стыке таких дисциплин, как лингвистика, стилистика текста и филологическая герменевтика, в связи с чем одной из важнейших субстанций является понимание как активный процесс мыследеятельности. Преимущества используемого в данном исследовании герменевтического подхода, базирующегося на теории систе-момыследеятельности Г.П. Щедровицкого и учении о понимании и рефлексии Г.И. Богина, состоят в том, что он позволяет анализировать тексты

литературных сказок на уровне смысла, отличным от уровня значения, а также рассматривать метафоризацию в литературной сказке как основной способ смыслопостроения и смыслоусмотрения.

Гипотеза настоящего исследования заключается в следующем: специфика литературной сказки как жанра обусловлена смыслопорождающи-ми возможностями и особенностями функционирования различных средств метафоризации, являющихся в литературной сказке основой формирования художественности текста и определяющей сказочность как его интегрирующий жанрообразующий признак.

Объектом исследования является смыслообразующий потенциал ме-тафоризации на основе текстов литературных сказок.

Предмет исследования составляют способы репрезентации смысловых отношений в текстах литературных сказок, выражающиеся в особенностях сюжетопостроения, композиции и языка сказок и выявляемые с помощью обращения к приемам и средствам текстопостроения, основным из которых является метафоризация.

Актуальность исследования определяется важностью обращения к художественному тексту (в частности, литературной сказки) как источнику усмотрения социально и личностно значимых смыслов, являющихся основой формирования и обогащения духовного пространства индивида.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в анализе текстов литературной сказки с позиций герменевтического подхода, в рамках которого основной акцент делается на изучение смысловой специфики текстов с помощью обращения к авторским приемам текстопострое-ния и средствам метафоризации как способам репрезентации и усмотрения смыслов литературных сказок.

Целью исследования выступает выявление смысловой специфики текстов литературной сказки на основе анализа средств текстопостроения и метафоризации как основного способа репрезентации смыслов.

Цель исследования потребовала peшения следующих задач:

- выделения признаков литературной сказки на основе анализа эволюции сказочного жанра;

- анализа существующих подходов к изучению феномена метафоры и ме-тафоризации для установления ее смыслообразующего потенциала;

- установления специфики функционирования метафоризации в литературной сказке;

- выявления критериев типологизации литературных сказок;

- анализа сюжетно-композиционных и собственно метафорических особенностей смыслообразования в выделенных подтипах литературной сказки и описания смысловых отношений в каждом подтипе.

Материалом исследования послужили дроби текстов литературных сказок на русском, английском и французском языках.

Теоретической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных авторов, посвященные изучению эволюции сказочного жанра и жанрообразующих признаков сказки в фольклоре и литературе, а также разработки в области теории жанра (К.С. Аксаков, В.П. Аникин, Л.Г. Бараг, М.М. Бахтин, Э. Бентли, К. Берк, Б.П. Иванюк, Дж. Клайнер, Н.И. Кравцов, Б. Кроче, Е.М. Неелов, А.И. Никифоров, Н.В. Новиков, Э. Олсон, Н. Пирсон, Э.В. Померанцева, ВЛ. Пропп, Ю.М. Соколов, П. ван Тигем, Л.И. Тимофеев, Ц. Тодоров, Б.В. Томашевский, Ю.Н. Тынянов, Р. Уэллек и О. Уоррен, Л.В. Чернец, К.В. Чистов, В.И. Чичеров, В.Б. Шкловский), разработки отечественных и зарубежных ученых в области теории метафоры (Г.С. Баранов, М. Блэк, С.С. Гусев, М. Джонсон, Д. Дэвидсон, Дж. Лакофф, Е.О. Опарина, А. Ортони, А. Ричарде, Г.Н. Скляревская, В.Н. Телия, ГЛ. Тульчинский), работы отечественных исследователей по теории мыследеятельности (Г.П. Щедровицкий) и работы представителей тверской школы филологической герменевтики, посвященные изучению процессов понимания художественного текста (Г.И. Богин, А.А. Богатырев, Н.Л. Галеева, Н.Ф. Крюкова, И.В. Соловьева).

Методологическая база исследования определяется спецификой материала и поставленными задачами исследования, непосредственно связанными с проблемой понимания как инобытия рефлексии: опорная методология обусловлена герменевтическим подходом, базирующимся на теории системо-мыследеятельности Г.П. Щсдровицкого и заключающимся в выявлении смыслов текста посредством системного описания текстовых средств непрямой номинации, пробуждающих рефлексию над онтологическими картинами, не связанными непосредственно с осваиваемым гносеологическим опытом. Рефлексия, таким образом, рассматривается как источник опыта, важнейший собственно человеческий конструкт, позволяющий совершенствовать всю душевную и духовную структуру личности и общества (их онтологическую конструкцию). Понимание предстает одним из инобытии рефлексии - связки между гносеологическим образом и наличным опытом.

Методами исследования в работе являются методы интроспекции, классификации и систематизации, метод ссмантико-стилистического и интерпретационного анализа, который позволяет выявить смысловую специфику текстов литературной сказки, обусловленную особенностями употребления текстовых средств смыслообразования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика функционирования метафоры в текстах литературных сказок определяет ее смыслообразующий потенциал, устанавливающий приоритетную значимость уровня смыслов при действовании с литературными сказками.

2. Для литературных сказок характерно проявление семи функций ме-тафоризации, отражающих ее смыслообразующий потенциал: 1) жанрооб-разующей функции; 2) функции острансния; 3) функции совмещения несовместимого; 4) функции актуализации; 5) концептуальной функции; 6) познавательной функции; 7) смыслообразующей функции.

3. Наряду с литературными сказками для детей и литературными сказками для взрослых существуют «детско-взрослые» литературные сказки, возможность выделения которых обусловлена совокупностью определенных языковых и неязыковых факторов, отражающихся в сюжетно-композиционных особенностях и способах текстопостроения, основным из которых является метафоризация.

4. В рамках детско-взрослой литературной сказки возможно выделение трех основных подтипов: познавательные (когнитивно ориентированные) сказки, нравоучительные сказки (сказки дидактического характера) и сказки философские (с миромоделируюшей функцией). Основанием для выделения данных подтипов является специфика смыслообразования, обусловленная доминированием тех или иных особенностей сюжетопострое-ния, композиции и собственно метафоризации в каждом из подтипов.

Теоретическая значимость выполненной работы непосредственно связана с совершенствованием теории и практики понимания текста и состоит, в частности, в изменении ракурса исследования текста литературной сказки, заключающегося в смещении акцента с лингвостилистических аспектов, коррелирующих с уровнем значения, на герменевтический, основной категорией которого является уровень смысла. Метафоризация рассматривается соответственно как средство формирования смысла, а тексты литературных сказок типологизируются в зависимости от степени смысловой насыщенности.

Практическая ценность работы определяется возможностью использования результатов исследования для разработки общих и специальных курсов по теоретической и практической стилистике и филологической герменевтике на факультетах иностранных языков, а также на занятиях по практике языка. Кроме того, теоретические положения исследования, равно как и практический анализ произведений, могут быть использованы при подготовке курсов по методике литературного чтения и интерпретации текстов в детской аудитории; при самоподготовке учителей начальной и средней школы к урокам чтения.

Апробация результатов исследования осуществлялась на межвузовской научной конференции «Инновационные процессы в обучении иностранному языку (дидактика, перевод, культура)» (ТвГУ, Тверь, 2002), межвузовской научной конференции «Актуальные проблемы исследования языка: теория, методика, практика обучения» (КГПУ, Курск, 2002), межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Коммуникативные аспекты языка и культуры» (ТПУ, Томск,

2002), второй международной научно-методической конференции «Лингвистические и культурологические традиции образования» (ТПУ, Томск, 2002), восьмой международной герменевтической конференции «Понимание и рефлексия в коммуникации, культуре и образовании» (ТвГУ, Тверь,

2002), четвертой международной научной конференции «Филология и культура» (ТГУ им. Г.Р. Державина, Тамбов, 2003), межвузовской научно-практической конференции «Научно-лингвистические и психолого-педагогические проблемы преподавания иностранного языка» (ТвГУ, Тверь,

2003), научно-практической конференции студентов и преподавателей педагогического факультета ТвГУ «Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога» (ТвГУ, Тверь, 2004), международной научно-практической конференции «Детская литература и воспитание» (ТвГУ, Тверь, 2004), на заседаниях кафедры английской филологии ТвГУ. По теме диссертации опубликовано 13 работ общим объемом 3,1 пл.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Содержание работы

В первой главе «Место метафоризации при действоваиии с текстом литературной сказки» выявляется специфика литературной сказки на основе прослеживания пути ее становления как жанра и генезиса определения этого понятия в литературоведении, а также определяется место метафоры и метафоризацин при действовании с текстом литературной сказки.

Проблема определения литературной сказки связана с недостаточной унифицированностью терминологии вследствие того, что каждый раз при определении жанра сказки авторы не уточняют само понятие «жанр», полагая что «жанр» есть нечто само собой разумеющееся и не нуждается в уточнении. Мы понимаем под жанром совокупность устойчивых признаков. В зависимости от выбранного за основу признака, возможно существование множества классификаций сказок, при этом выбор того или иного признака зачастую субъективен и зависит от целей и задач исследователя.

В реферируемом исследовании литературная сказка трактуется как самостоятельный жанр, в котором элементы фольклора сочетаются с индивидуально-авторскими приемами и способами организации текстового материала. Если фольклорная традиция обусловливает использование определенных фольклорно-сказочных образов - фантастических, волшебных, чудесных, наличие определенной структуры в сказках, типовых сюжетов, стандартных героев и определенных функций действующих лиц, то структура, сюжет и язык литературной сказки всецело зависят от писателя — отдельного человека, создающего неповторимое, авторское художественное произведение.

Литературные сказки не могут классифицироваться на основе фольклорных признаков, поскольку они отличаются ярко выраженным индивидуальным обликом и их художественные миры «всегда формируются в результате взаимодействия волшебно-сказочной жанровой памяти с моделями мира, свойственными "новым" жанрам» [Липовецкий 1992]. Более того, для каждой культурной парадигмы существует своя, сформировавшаяся в процессе многовекового развития специфика авторской сказки, индивидуальный облик которой отмечен характерными чертами той или иной культуры.

В работе выявляются следующие признаки литературной сказки:

1) индивидуально-авторский характер;

2) вторичность по отношению к фольклорной традиции;

3) синтетический характер (в отличие от синкретического в фольклоре);

4) универсальность сюжетов;

5) единство эстетической и дидактической функций.

Наиболее яркой характерной чертой текста литературной сказки является метафоризация. В целях выявления специфики ее функционирования в тексте литературной сказки приводятся существующие теории метафоры, оцениваются их достоинства и недостатки, описывается герменевтическое понимание метафоризации как средства тексто- и смыслопостросния.

В реферируемой работе метафоризация трактуется в широком смысле: как совокупность средств непрямой номинации, способствующих пробуждению рефлексии. Под рефлексией понимается процесс освоения текстовой ситуации посредством ее соотнесения с опытом предшествующей деятельности субъекта [Богин 1986].

Метафоричность является одной из самых органичных особенностей текста сказки (не только литературной), она прослеживается на всех уровнях таких текстов: в сюжете, в композиции, в морфологии, в синтаксисе, в семантике. Специфика метафоризации именно в литературной сказке состоит в том, что она является жанрообразующим элементом, необходимым для построения сказочной реальности и эффективно пробуждающим рефлексию, оптимизируя процесс восстановления и формирования смыслов.

Смыслообразующий потенциал метафоризации выявляется в работе на основе рассмотрения специфики ее функционирования в текстах литературной сказки. В соответствии с герменевтической классификацией функций метафоры в художественном тексте [Крюкова 1988] выделяются семь основных функций метафоры, характерных для литературной сказки: 1) жанрообразующая функция; 2) функция остранения; 3) функция совмещения несовместимого; 4) функция актуализации; 5) концептуальная функция; 6) познавательная функция; 7) смыслообразующая функция.

Смыслы литературных сказок имеют экзистенциальную направленность (это такие смыслы, как Добро, Зло, Счастье, Любовь и др.), в силу чего они способствуют формированию мировоззрения и духовному разви-

тию индивида, поэтому усмотрение этих смыслов имеет социальное и личностное значение как для реципиента-ребенка, так и для реципиента-взрослого. В этих целях герменевтический подход представляется наиболее продуктивным при действовании с текстом литературной сказки.

Существование литературных сказок для детей и литературных сказок для взрослых позволяет нам выделить смешанный тип — «детско-взрослые» литературные сказки, язык и смыслы которых доступны равно как взрослому, так и детскому пониманию.

Вторая глава «Способы репрезентации смыслов в литературной сказке» посвящена описанию специфики смыслообразования в текстах литературной сказки на основе анализа сюжетно-композиционных особенностей (заглавия, зачина, характера повествования, концовки) и языковой специфики, выражающейся в использовании текстовых средств непрямой номинации.

Поскольку основным предметом исследования являются смыслы и способы их репрезентации в тексте литературной сказки, наиболее релевантными в этой связи оказываются именно детско-взрослыс сказки, язык и смыслы которых могут быть доступны как реципиенту-взрослому, так и реципиенту-ребенку. При этом сказками для детей мы называем такие сказки, которые авторы пишут с учетом уровня развития речевой способности детей [Фролов 2003], с ориентацией на их жизненный и языковой опыт. Адресат собственно детских сказок - ребенок-дошкольник. Дети в возрасте 7-11 лет уже обладают развитым образным мышлением и {могут интерпретировать сказки, метафорически соотнося их со своим индивидуальным опытом (см., напр., Fraser D., Gibbs R., Vosniadou S., Winner E. и др.). Таким образом, детям школьного возраста уже могут быть адресованы детско-взрослые сказки, при действовании с которыми понимание осуществляется не только на уровне значения, но и на уровне смысла. Под сказками для взрослых мы понимаем сказки политические, понятные только взрослым, и так называемые «заветные» сказки, которые в силу своего эротического содержания в детской литературе просто неуместны.

В рамках детско-взрослой литературной сказки мы выделяем три основных подтипа:

1) познавательные (детско-взрослые сказки когнитивного характера, ориентированные в большей мере на детей, которые открывают для себя что-то новое в познании мира);

2) нравоучительные (детско-взрослыс сказки дидактической природы, ориентированные и на реципиента-ребенка, и на реципиента-взрослого; такие сказки отличаются ярко выраженным назидательным началом);

3) философские (сказки с ярко выраженной миромоделнрующей функцией и ориентированные в большей степени на реципиента-взрослого).

Эти подтипы отражают степень содержательности, или степень концентрации смыслов. Бесспорно, всякая сказка содержит в себе элементы морали, ведь это одно из главных ее предназначений - обучать (поучать), «доносить» до читателя определенные смыслы, способствовать формированию понятий, представлений об общечеловеческих нормах и ценностях. Однако насыщенность сказок смыслами (как и сами смыслы) неодинакова в каждом подтипе.

Каждый подтип имеет свои сюжетно-композиционные особенности, отражающиеся в заголовке, зачине, характере повествования, концовке сказки. Однако основным критерием выделения указанных подтипов является содержательность как соотношение содержания и смыслов, выражающееся в степени концентрации смыслов (или смысловой насыщенности текста сказки), в способах их репрезентации (т.е. в использовании тех или иных средств смыслообразования), а также в характере самих смыслов и типах смысловых отношений, репрезентируемых в тексте с помощью средств метафоризации.

1.Для познавательных детско-взрослых литературных сказок характерны следующие сюжетно-композиционные особенности.

• Заглавие обычно называет имя главного героя (или имена нескольких героев) или предмета, вокруг которого разворачивается действие сказки, выполняя, таким образом, в некотором роде прогнозирующую функцию и предлагая читателю строить предположение относительно содержания сказки.

• Основываясь на фольклорной сказочной традиции, зачин представляет собой устойчивые сказочные формулы с некоторыми вариациями, отклонениями от фольклорной нормы.

• По характеру повествования тексты познавательных сказок преимущественно монологические, изредка встречаются вкрапления диалогической речи персонажей; отмечаются традиционные для фольклора троекратные повторы действий и троекратная численность персонажей, что в данном подтипе способствует усилению сюжетной напряженности повествования; в тексте присутствует «голос автора», выражающийся с помощью пояснений в скобках или переключения повествования с третьего на первое лицо, формально представленное в тексте местоимением «я»: мысли автора придают тексту дополнительную выразительность и имеют целью усиление эмоционального воздействия на читателя, выполняя таким образом эстетическую функцию.

• Концовка познавательных сказок по содержанию всегда счастливая, что способствует переключению сознания реципиента с художественной реальности (фантастической реальности сказки) на действительную реальность; по форме концовка бывает прозаическая, с резким переходом от художественной реальности к действительной, или прозаично-стихотворная, содержащая в себе мораль сказки; встречается также такая форма концов-

ки, как моралите, имеющее целью систематизацию пониманий как результатов рефлективных актов реципиента с помощью вербализации смыслов, которые должен был усмотреть реципиент при действовании с текстом сказки.

Что касается текстовых средств непрямой номинации, наибольшей частотностью употребления отличаются такие метафорические средства пробуждения рефлексии, как собственно метафора, сравнения, эпитеты и олицетворение, одинаково эффективные в плане смыслообразования.

Наиболее часто встречаются антропоморфные метафоры как олицетворение, в основе которого лежит уподобление животных, растений, предметов и явлений человеку. Используемые в сказках образные сравнения способствуют формированию у реципиента определенных представлений на основе выделения общего признака. Характерны для подтипа «познавательная сказка» такие приемы, как чередование художественных реальностей и использование разного рода оппозиций (эффективных в плане достижения особой экспрессивности и смысловой насыщенности текста).

2. Нравоучительные детско-взрослые литературные сказки в композиционном плане заметно отличаются от познавательных.

• Заголовки нравоучительных сказок могут называть одного из главных героев сказки с указанием на признак главного героя как отправную точку рефлективного акта реципиента или иметь описательный характер содержания сказки; чаще всего заглавие в сказках этого подтипа является ядром, вокруг которого строятся смыслы этих сказок и по поводу которого формируется собственно нравоучение.

• Зачин (или, вернее, начало, поскольку собственно зачин как фольклорный элемент отсутствует) вводит читателя непосредственно в ситуацию/проблематику сказки, что способствует прогнозированию сюжета; автор лаконично излагает суть проблемы, описания сведены к минимуму.

• В плане повествования следует отметить отсутствие каких-либо фольклорных приемов: нравоучительные сказки в полном смысле слова «авторские», хотя иногда присутствуют некоторые «намеки» на фольклорные традиции (например, форма троекратности).

• Концовка нравоучительных сказок представляет собой некоторое подобие французского моралите, то есть нравоучения, выражающего вербализованный смысл сказки как некую мораль, которую должен усмотреть реципиент в результате прочтения сказки. Такое нравоучение обычно бывает общим в отношении адресности и достаточно резким в отношении назидательности, являясь стимулом обширной мыследеятель-ности читателя; при этом, чем нестандартнее форма концовки, тем эффективнее она провоцирует рефлектирование реципиента над текстом прочитанной сказки. По содержанию концовка очень часто бывает трагичной: несчастливый конец нужен как раз для осуществления нравоучения.

Метафорические средства пробуждения рефлексии в данном сказочном подтипе представлены в большем объеме и ассортименте, а их смыс-лообразующий потенциал обычно выше, чем в сказках познавательных, что обусловливается задействованностью всех поясов мыследеятельности в рефлективных актах реципиента. Широко представлены метафоры, экспрессивно-оценочная лексика в виде ярких эпитетов и сравнений (служащих не только передаче отношения персонажей друг к другу, но и выражению авторской позиции), «говорящие» имена, а также такие приемы, как умолчание, использование смысловых оппозиций, сочетание элементов реальной действительности и фантастики, что, с одной стороны, способствует созданию «эффекта реального», а с другой - постоянно напоминает читателю о том, что он имеет дело со сказкой.

В нравоучительных сказках чаще, чем в других подтипах встречается аллюзия, суть которой заключается в отсылке реципиента к определенным текстам культуры с опорой на хранящиеся в памяти фактические знания реципиента. Источники аллюзии в этом подтипе представлены цитацией, фразеологизмами и антономазией.

Характерно для нравоучительных сказок использование такого средства пробуждения рефлексии, как ирония, целью которой является создание напряженности контекста или выражение авторского отношения к персонажам.

3. Философские детско-взрослые литературные сказки отличаются самой неустойчивой композицией, что обусловливает наибольшую эффективность смыслообразующей возможности ее элементов.

• Заглавия отличаются разнообразием, либо называя главного героя/героев в сочетании с его основным качеством, вокруг которого строится сюжет и формируются смыслы сказки, либо представляя абстрактные понятия или символы. В любом случае заглавие в философских сказках имеет наибольшую смысловую нагрузку по сравнению с заглавиями сказок других подтипов. После заглавия в философских сказках иногда встречается такое не характерное для других сказочных подтипов паратекстовое образование, как посвящение, служащее прагматической цели повышения значимости текста в глазах влиятельного адресата, а также указанием на статус предполагаемого адресата текста, что превращает посвящение в оценочную единицу.

• Начало в философских сказках наиболее неустойчивое по форме, но всегда «сильное» по содержанию, в каждой сказке индивидуальное; оно может представлять повествование от третьего лица, монолог главного героя или диалог двух героев, в котором обозначена проблематика сказки или повествование от первого лица (лица рассказчика). Так или иначе, начало философских сказок несет определенную смысловую нагрузку, так сказать, «закладывает фундамент» разворачивающихся в ходе повествования смысловых отношений. Начало философских сказок всегда фактогра-

фично, представляя собой описание объектов или ситуацию реальной действительности.

• В ходе повествования авторы философских сказок используют синтез всевозможных устойчивых и индивидуальных приемов. Характерно использование приема «текст в тексте», являющегося способом представления «чужого голоса»: через персонажей косвенно передается идеологическая точка зрения автора, выраженная в определенных смыслах.

• Концовка в философских литературных сказках представлена во всех возможных вариантах, но чаще всего она отличается трагическим содержанием, в частности, смертью главного героя. Тема смерти актуальна в связи с христианскими смыслами «смерть как переход в другой мир», «вера в вечную жизнь», «бессмертие души», «каждому воздастся по его делам» и др.

В плане языковой специфики в философских сказках используются практически все средства собственно метафоризации, эффективно пробуждающие рефлексию реципиента. Во-первых, это сама метафора и такая ее разновидность, как концептуальная метафора, пробуждающая реактивации фактических знаний реципиента, тем самым, способствуя формированию его картины мира и усмотрению им личностно значимых смыслов. Сравнения в сказках оригинальные, неклишированные, эпитеты «живые» и яркие, олицетворение используется для описания не только животных и птиц, но и абстрактных понятий, а также времен года и явлений природы. Встречаются также гиперболы, символы и другие средства метафоризации. Характерны такие приемы, как чередование художественных реальностей, столкновение концептуальных систем персонажей, сочетание контрастных единиц, использование оппозиций, а также актуализация, реализующаяся практически на всех уровнях языковой системы. Источники актуализации в философских сказках представлены: 1) нарушением устойчивых выражений (например, на основе пословиц и поговорок); 2) неожиданной сочетаемостью слов; 3) синтаксической инверсией; 4) сменой графической презентации текстового материала (например, изменением шрифта).

Философские сказки отличаются также таким приемом, как сюжетная метафоризация. Действующее лицо художественной реальности выступает как субъект рефлективного процесса: его новый опыт сопоставляется с уже имеющимся, и в результате переосмысления ситуаций деятельности и коммуникации главному герою открываются новые смыслы. При этом рефлексия главного героя «протекает» одновременно с рефлексией реципиента, определяя общие точки их пониманий.

В философских сказках наблюдается отсутствие авторской оценки, реализующее возможность самостоятельного выхода реципиента к смыслам, благодаря чему тексты лишены излишнего морализирования и назидательности. Л если в тексте философской сказки и присутствует какая-

либо оценка, то исходит она от персонажей, и назидательность представлена в виде поучения персонажами друг друга.

Таким образом, проанализировав сюжетно-композиционные и собственно метафорические особенности смыслообразования в выделенных подтипах детско-взрослых литературных сказок, мы наглядно показали, как использование автором тех или иных приемов способствует эффективному освоению реципиентом содержательности текста. Наибольшей содержательностью отличаются тексты философских сказок, смыслы которых обладают экзистенциальной направленностью и поэтому тесно переплетаются между собой, образуя единую смысловую систему: основные (экзистенциальные) смыслы являются ядром для образования смысловых оппозиций, вокруг которых формируются многочисленные частные смыслы. Подобные смысловые отношения можно проиллюстрировать на примере сказки О. Уайдда «Счастливый принц», одного из ярких случаев смыслового богатства сказочного текста, построенного по принципу смысловых оппозиций.

В сказке опредмечены три экзистенциальных смысла: «Красота», «Любовь», «Счастье». Первый смысл «Красота» опредмечивается автором посредством описания статуи Счастливого Принца с помощью прямой номинации И сравнений: «Не was very much admiredindeed», «He is as beautifulas a weathercock», «He looksjustlike an angel», «Why can 'tyou be like the Happy Prince7 The Happy Prince nexerdreams ofcryingforany thing»

Именно приведенные сравнения инициируют рефлективный процесс, и реципиент включается в работу по освоению текстовой ситуации. В сравнении «Не is as beautiful as a weathercock» образ флюгера-петуха ассоциируется с прекрасным, являясь своего рода произведением искусства. В человеческом сознании существует образ, связанный с определенными представлениями и основанный на опыте действования с историческими и культурными текстами, поэтому в данном случае рефлексия реактивирует область предметных представлений реципиента.

Несколько иначе обстоит дело со сравнением «Не looksjust like an angel», поскольку «ангел» — это уже нематериальная сущность, не принадлежащая реальной действительности. Об ангелах человеку известно из Святого Писания: это сверхъестественные существа, вестники Бога, посредники между Богом и людьми. Божественный мир - это мир справедливости, чистоты, добра и красоты. Поэтому в своих представлениях человек наделил ангелов белоснежными крыльями и золотистыми волосами, символизирующими непреходящие духовные ценности. Помимо религиозной литературы, образ ангела затрагивается во многих произведениях художественной литературы и искусства. Поэтому при восприятии сравнения статуи Счастливого Принца с ангелом реактивируется опыт общения реципиента с библейскими текстами, с произведениями изобразительного искусства и лите-

ратуры, и реципиент в своем сознании наделяет статую необычайной, сверхъестественной красотой.

Идеализированная в глазах жителей города статуя Счастливого Прин-цаявляется примеромдля подражания: «Why can tyou be like the Happy Prince?». Для людей естественно стремление подражать своему идеалу, и поэтому неудивительно, что мать ставит в пример своему капризничающему малышу в пример прекрасную статую Счастливого принца: «The Happy Prince neverdreams ofcryingforany thing». Это непременно возымеет должный эффект: мальчик прислушается к матери и перестанет плакать.

Интересна реплика неудачника при виде прекрасной статуи: «Г' glad there issomeonein theworldwho is quitehappy». Получается, что представления о красоте и счастье для него связаны номинативно-визуальной связью: то есть Счастливый принц назван счастливым именно потому, что он прекрасен, будучи сделанным из золота и украшенным драгоценными камнями. Таким образом, первоначальное наполнение смысла «Красота» складывается из частных смыслов «Красота - произведение искусства», «Красота -пример для подражания», «Красота - счастье» и «Красота - нечто неземное». Однако данные частные смыслы соотносят смысл «Красота» с внешней красотой; так намечается смысловая оппозиция «внешняя красота / внутренняя красота». В начале сказки смысловым наполнением «Красоты» является первая часть оппозиции.

Следующий основной смысл сказки - «Любовь». Автор опредмечивает его в тексте через описание Ласточки, полюбившей Тростник за его красоту: «..he wasin love with themostbeautifulreed». СНова фшурируег понятие красоты, но опять же красоты внешней: «he < ..> had been attracted by her slender waist». Таким образом, внешняя красота Тростника оказывается достаточной для того, чтобы его полюбить, в то время как у других ласточек это вызывало недоумение: они считали любовь Ласточки к Тростнику «нелепой привязанностью»: «she hasnomoney, andfartoo manyrelations». В ЗКИ фразе опредмечен вспомогательный смысл «деньги / любовь» (нет богатства - не может быть и любви). Вырисовывается определенная картина признаков, которые вроде бы должны формировать смысл «Любовь»: внешняя красота; наличие денег; индивидуальность, непохожесть на других. Однако очень быстро обнаруживается, что любовь Ласточки к Тростнику поверхностна: почувствовав себя одинокой после того, как все птицы улетели на юг, Ласточка начинает искать причины, чтобы расстаться с Тростником: «Shehasno conversation», Iam afraidthatsheis a coquette,forsheis alwaysflirtingwith the wind», «Iadmitthatshe is domestic». Найдядостаточно Г|й-чин для оправдания своего поступка в своих глазах, Ласточка с легкостью рассталась с Тростником.

Получается, что, с одной стороны, любовь Ласточки к Тростнику поверхностна, но в то же время «любовь» в ее понимании означает преданность и готовность последовать за любимым (любимой) куда угодно. По-

этому, когда на ее вопрос, полетит ли он с ней, Тростник только «покачал головой», Ласточка посчитала себя обманутой:«You have been trifling with me». Таким образом, намечается еще одна смысловая оппозиция: «поверхностность любви / глубина любви», которая получает развитие на всем протяжении сказки.

Третий основной смысл, «Счастье», непосредственно связан со статуей Счастливого Принца:

«When Iwas alive andhada human heart», answeredthe statue, «Ididnotknowwhat tears were,forIlivedin the Palace ofSans-Souci. where sorrow is notallowedto enter. In the daytime Iplayedwith my companions in thegarden, andin the eveningIledthe dance m the greathall. Roundthe garden ran a very lofty wall, butInevercaredto askwhatlay beyondit, everythingaboutme was so beautiful. My courtierscalledme the Happy Prince, andhappy indeed 1 was, ifpleasure be happiness».

Итак, счастье принца заключалось в том, что он жил в богатстве, веселье и беззаботности и наслаждался окружавшей его красотой и своим состоянием «счастливости». Когда после смерти принца его статую поставили на высокую колонну, Счастливый Принц видит страдания и несчастье бедноты, все скорби и всю нищету его столицы, и понятие «счастливости» Принца дает трещину: ... and though my heart is made of leadyet I cannot choose but weep». Это ключевой момент сказки - символический выход «Счастливого» Принца из узкого круга своих понятий, своего рода «прозрение»; именно с него начинается переоценка всех сформированных ранее смыслов и наполнение их новым содержанием. До этого момента существовала одна система смыслов, которую можно схематически изобразить следующим образом:

8 1 - плоскость, отображающая первоначальную, исходную систему смыслов, где экзистенциальные смыслы «Счастье|», «Красота!» и «Любовь]» отличаются поверхностным наполнением.

Для принца смысл «Счастье» изменяется, наполняясь новым содержанием: счастлив тот, кто приносит пользу и помогает нуждающимся. И, несмотря на то, что статуя принца теперь стала тусклой и серой, т.е. потеряла

свою внешнюю красоту, Счастливый Принц остался красив внутри: его красота в глубине его чувств, в его благородстве, сострадании и самопожертвовании. Таким образом, и в смысловом наполнении «Красоты» поверхностные признаки вытесняются глубинными (вторым компонентом ранее обозначенной оппозиции).

Аналогичным образом трансформируется смысл «Любовь». Символический образ любви - Ласточка - по ходу сюжета приобретает новые, «глубинные» признаки взамен прежних «поверхностных». Если первоначально в образе Ласточки преобладали такие качества, как легкомысленность, самолюбование, тщеславие и беспечность, и внешняя красота была достаточным основанием для любви, то измененной Ласточке присущи уже серьезные глубокие чувства, основывающиеся на осознании значимости духовных ценностей, и она каждый раз соглашается помочь принцу, все дальше и дальше откладывая свое путешествие в Египет. А когда Счастливый Принц становится слепым, Ласточка решает навсегда остаться с ним, чтобы помогать ему. И даже когда золотое покрытие статуи было роздано бедным листок за листком, а Счастливый Принц утратил свою внешнюю красоту, Ласточка не покинула его, даже несмотря на наступившие холода - такова была сила ее любви к принцу: «The poor little swallowgrew colder andcolderbuthe wouldnotleave theprince, he lovedhim too well».

Метафорически вводится тема смерти: «.Itis notto Egyptthatlamgoing», saidtheswallow. «Iamgoingto the House of Death. Death is the brotherofSleep, ishe not?».

Метафора «Death is the brother of Sleep» играет значимую роль в тексте сказки. Понятие смерти вводится в текст в очень сглаженной форме. Указывая на родственность понятий «смерть» и «сон», метафора выводит рефлексию реципиента к усмотрению смысла «продолжение жизни после смерти». Предлагается идея о том, что «умирание», как и «засыпание» -всего лишь переход в иное состояние. Значение этой метафоры очень важно, если вспомнить, что реципиентом может быть как взрослый, так и ребенок. В формирующейся концептуальной системе ребенка, таким образом, закладывается понимание смерти как перехода человека в другое состояние, в иной мир.

И Принц, и Ласточка, пересмотревшие к концу сказки систему человеческих ценностей, познавшие настоящие чувства и благородные поступки, получают в качестве награды вечную жизнь в раю, что выводит реципиента к смыслу «Каждому воздастся по его делам»:

«Bringme the two most precious thingsin the city», saidGodto one of His angels: and the angelbroughtHim the leaden heartandthe deadbird».

« You have rightly chosen», saidGod, «forin my garden ofParadise this little birdshall singfor evermore, andin my city ofgoldthe Happy Princeshallpraise me».

Итак, в конце сказки вырисовывается новая система смыслов: Сча-стье2 - Красота2 - Любовь2. Наполнение этих основных смыслов отличает-

ся от первичной системы тем, что они основываются на критерии «глубинности». Процесс трансформации первичной системы смыслов во вторичную систему соответственно будет выглядеть примерно так:

Счастье! л

Любовь2 Л

добро

желание помочь

самопожертвование

польза

сопереживание

Счастье]

преданность

Красота]

Любовь]

Таким образом, система смыслов сказки имеет двойственную природу, основанную на противопоставленности пониманий составляющих ее элементов по принципу смысловой оппозиции: «поверхностность / глубина». Все многочисленные смыслы сказки связаны между собой, образуя несколько переплетающихся смысловых цепочек, выстраивающихся вокруг трех экзистенциальных смыслов: «Красота», «Любовь», «Счастье». Особенностью такого смыслопостроения является то, что смыслы легко усматриваются и реципиентом-взрослым, и реципиентом-ребенком, усиливая, тем самым, дидактическую функцию сказки.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, а также намечаются перспективы его дальнейшего развития. Список использованной литературы содержит 166 научных и 54 художественных источника

Основные положения работы отражены в следующих публикациях.

1. Шевцова А.А. Значимость детской литературы в профессиональной подготовке преподавателей иностранных языков // Инновационные процессы в обучении иностранному языку (дидактика, перевод, культура): Материалы межвуз. науч.-методич. конф. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. -С. 140-144.

2. Шевцова А.А. Особенности восприятия и понимания текста ребенком // Языковые подсистемы: стабильность и динамика: Сб. науч. тр. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. - С. 191-196.

3. Шевцова А.А. Психологические аспекты обучения пониманию текста // Лингвистические и культурологические традиции образования: Материалы II международной науч.-методич. конф. - Томск: Томск, политехи, ун-т, 2002. - С. 107-112.

4. Шевцова А.А. Роль метафоры в формировании концетуальной системы в онтогенезе // Коммуникативные аспекты языка и культуры: Сб. науч. статей и тезисов II межвуз. науч.-практич. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых. - Томск: Томск, политехи, ун-т, 2002. - С. 337-340.

5. Шевцова А.А Специфика понимания метафоры детьми // Актуальные проблемы исследования языка: теория, методика, практика обучения: Межвуз сб. науч. трудов. - Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2002. - С. 94-95.

6. Шевцова А.А Метафоризация как средство смыслообразования в тексте авторской сказки // Лингвистика и филологическая герменевтика: Сб. науч. тр. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2003. - С. 129-134.

7. Шевцова АЛ. Опыт языковой личности ребенка при взаимодействии с художественными текстами // Филология и культура: Материалы IV междунар. науч. конф. 16-18 апреля 2003. - Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. - С. 461-462.

8. Шевцова А.А Роль метафоры и метафоризации в понимании текста ребенком // Богинские чтения: Материалы XVIII Тверской герменевтической конф. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2003. - С. 116-118.

9. Шевцова А.А, Специфика смыслообразования в сказке О. Уайлда «Счастливый Принц» // Научно-лингвистические и психолого-педагогические проблемы преподавания иностранного языка: Материалы межвуз. науч.-практич. конф. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2003. - С. 197-200.

10. Шевцова А.А Текст как объект понимания и интерпретации // Теоретические и прикладные аспекты филологии: Сб. науч. тр. - Томск: Томск, политехи, ун-т, 2003. - С. 221-224.

11. Шевцова А.А. Взаимодействие метафоры и литературной сказки в контексте смыслового восприятия художественного текста // Язык и его функционирование. Межкультурная коммуникация: Межвуз. сб. науч. тр. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2004. - С. 132-136.

12. Шевцова А.А. Особенности метафоризации в тексте литературной сказки // Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога. Вып. 3: Материалы науч.-практич. конф. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2004.-С. 226-230.

13. Шевцова А.А. Средства пробуждения рефлексии в тексте авторской сказки // Язык и интеллектуальный мир человека: Сб. материалов междунар. науч. конф. - Архангельск: Изд-во Арханг. гос. техн. ун-та, 2004. -С. 111-112.

»8 173 83

Подписано в печать 17 09 2004 г. Формат 60 х 84 1/16 Бумага типографская X» 1 Печать офсетная Услпл 1,25 Уч-издл 1,17 Тираж 100 экз Заказ № 454 Тверской государственный университет. Факультет иностранных языков и международной коммуникации Адрес Россия, 170000, г Тверь, ул Желябова, 33

Отпечатано ООО «Документ-центр» г Тверь, б-р Радищева 29-1 зак № 38

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Шевцова, Анастасия Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕСТО МЕТАФОРИЗАЦИИ ПРИ ДЕЙСТВОВАНИИ

С ТЕКСТОМ ЛИТЕРАТУРНОЙ СКАЗКИ.

1.1. Авторская сказка как особый жанр художественной литературы

1.1.1. Понятие жанра сказки в литературоведении.

1.1.2. Истоки возникновения и национально-культурная специфика литературной сказки.

1.1.3. Признаки литературной сказки. Проблема классификации литературных сказок.

1.2. Метафоризация и ее роль при действовании с текстом литературной сказки.

1.2.1. Подходы к пониманию метафоры и метафоризации.

1.2.2. Смыслообразующий потенциал метафоризации.

1.2.3. Функции метафоризации в литературной сказке.

Выводы по Главе 1.

ГЛАВА 2. СПОСОБЫ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ СМЫСЛОВ

В ЛИТЕРАТУРНОЙ СКАЗКЕ.

2.1. Принцип классификации детско-взрослых литературных сказок

2.2. Особенности текстопостроения и смысловых отношений в познавательных сказках.

2.2.1. Сюжетно-композиционные особенности смыслообразования

2.2.2. Метафорические особенности смыслообразования.

2.3. Особенности текстопостроения и смысловых отношений в нравоучительных сказках.

2.3.1. Сюжетно-композиционные особенности смыслообразования Ц 2.3.2. Метафорические особенности смыслообразования.

2.4. Особенности текстопостроения и смысловых отношений в философских сказках.

2.4.1. Сюжетно-композиционные особенности смыслообразования

2.4.2. Метафорические особенности смыслообразования.

Выводы по Главе 2.

Введение диссертации2004 год, автореферат по филологии, Шевцова, Анастасия Александровна

Настоящее исследование посвящено анализу метафоризации как средства смыслообразования в тексте литературной сказки.

Гипотеза настоящего исследования заключается в следующем: специфика литературной s сказки как жанра обусловлена смыслопорождающими возможностями и особенностями функционирования различных средств метафоризации, являющихся в литературной сказке основой формирования художественности текста и определяющей сказочность как его интегрирующий жанрообразующий признак.

Объектом исследования является смыслообразующий потенциал метафоризации на основе текстов литературных сказок.

Предмет исследования составляют способы репрезентации смысловых отношений в текстах литературных сказок, выражающиеся в особенностях сюжетопостроения, композиции и языка сказок и выявляемые с помощью обращения к приемам и средствам текстопостроения, основным из которых является метафоризация.

Литературная сказка уже на протяжении нескольких десятилетий является объектом исследования как в литературоведении, так и в лингвистике. Долгое время предмет научного интереса литературоведов составляло определение понятия сказки в фольклоре и литературе на основе изучения ее исторических корней и пути ее становления [Аникин 1977; Новиков 1974; Померанцева 1963, 1965; Поспелов 1972; Пропп 1963 и др.], в связи с чем непременным условием являлось выделение категории жанра как совокупности определенных признаков произведения [Бахтин 1979; Кравцов 1973; Михню-кевич 1979; Томашевский 1928; Тынянов 1977; Чернец 1982; Шкловский 1929; Olson Е. 1957; Tieghem 1938; Wellek, Warren 1956] и выявление самих жанрообразующих признаков сказки [Белинский 1954; Леонова 1979; Неелов 1987; Новиков 1974; Чистов 1964; Obenauer 1959].

С лингвистических позиций литературная сказка начала рассматриваться довольно поздно, что, вероятно, явилось следствием несформированности единого понимания «литературной сказки» как самостоятельного жанра. Предпринимались попытки выявить зависимость употребления: определенных явлений синтаксиса в литературной сказке не только от жанра, но и от возраста читателя на основе установления взаимосвязи особенностей языковых средств с особенностями детской психологии [Доброницкая 1980]. Предметом исследования были просодические особенности английской и русской авторской сказки [Сахарова 1981]; экспрессивность как специфическая черта стиля английской литературной сказки [Ладисова 1981]; ритмическая организация текста сказки [Немченко 1985]; система звукоизобрази-тельной лексики в тексте английской литературной сказки [Иванова 1990]; проблема художественного времени в литературной сказке [Китаева 1992].

В рамках когнитивной лингвистики и лингвистики текста рассматривался характер восприятия мира и его концептуализация в английской авторской сказке на основе обращения к экспрессивным стилистическим средствам как языковым экспонентам метафоризированной концептуальной картины мира [Самосудова 1999]. Метафоризация, таким образом, представлялась как одно из наиболее продуктивных средств миропорождения и мировосприятия языковой картины мира в сказке.

Актуальность данного исследования определяется важностью обращения к текстам литературной сказки как источнику усмотрения социально и личностно значимых смыслов, являющихся основой формирования и обогащения духовного пространства индивида.

Настоящее исследование находится на стыке таких дисциплин, как лингвистика, стилистика текста и филологическая герменевтика, в связи с чем одной из важнейших субстанций является понимание как активный процесс мыследеятельности. По Г.И. Богину, понимание текста представляет собой «обращение опыта человека на текст с целью освоения тех частей его содержательности, которые не удается освоить посредством привычных действий смыслового восприятия» [Богин 1986: 7]. Первоначально понимание трактовалось как основное понятие герменевтики, искусства толкования текста. В XIX веке герменевтическое понимание определялось двумя главными тенденциями: понимание трактовали как. постижение индивидуального, личностного бытия и как постижение некоторого, большей частью надличностного, разумного начала, проявляющегося в действительности [Гусев, Тульчин-ский 1985: 27]. Многообразные герменевтические концепции, сложившиеся в то время, основывались, соответственно, на идеях той или иной тенденции.

В XX столетии проблема понимания стала исследоваться также в рамках других дисциплин, все больше ученых начали обращаться к изучению понимания текста, в частности, художественного текста. Процесс понимания текста представляется процессом его активной переработки, активной селекции входящих в него важных компонентов развернутого текста во внутренний смысл [Лурия 1975]. Результат этого процесса получает форму сокращенной субъективной схемы объективного развернутого сообщения, которая возникает у слушателя и читателя. Путем некоторого преобразования реципиент сжимает воспринимаемое сообщение до «смысловой темы», представляющей собой своеобразный внутренний код (модель, схему) [Сорокоумова 1995: 2425]. Этот внутренний код эквивалентен, с одной стороны, смысловому содержанию воспринимаемой речи, а с другой - воспроизводимой речи. Иными словами, в результате переработки принятой информации в сознании реципиента образуется некоторая модель воспринимаемого текста, которая представляет собой скомпрессированное до «тематических смысловых точек» семантическое образование.

По П. Рикеру, под пониманием подразумевается искусство постижения значения знаков, передаваемых одним сознанием и воспринимаемых другими сознаниями через их внешнее выражение (жесты, поза, речь). Операция понимания становится возможной благодаря способности, которой наделено каждое сознание - проникать в другое сознание, не непосредственно путем «пере-живания» (ге-у1\те), а опосредованно, путем воспроизведения творческого процесса, исходя из внешнего выражения. Таким образом, «понимание - это общее проникновение в другое сознание внешнего обозначения» [см.: Ветчинкина].

Существует и множество других определений понимания: «Понимание -процесс постижения внутренних связей в содержании текста», «Понимание — это движение к знанию, производство знания (хотя и не само знание) в процессе рецепции текста», «Понимание — проникновение в человеческие переживания, мысли, намерения и решения, неявно присутствующие в тексте», «Понимание — воссоздание ситуации действования автора текста», «Понимание - процесс постижения смысла (или смыслов) текста» и т.д. [см.: Богин, Обретение способности понимать, рукопись].

Обобщая все многообразие определений, видно, что категория понимания неразрывно связана с понятием «смысл»: смысл является важнейшей составляющей субстанции понимания, это то, что дается в тексте неявно [Богин. Обретение способности понимать, рукопись]. Другими словами, понимание есть усвоение некоторого смысла. Смысл возникает для реципиента тогда, когда текст «переводится» для него в другую форму, например, тогда, когда реципиент приходит в состояние готовности содержательно передать текст, не имеющий прямых номинаций, в виде текста, состоящего из прямых номинаций [Богин 1986: 9-10]. Средством извлечения смысла из текста, ситуации, какой-либо деятельности является рефлексия, определяемая, вслед за Г.И. Богиным, как «связка между извлекаемым прошлым опытом и ситуацией, которая представлена в тексте как предмет для освоения» [там же: 9]. Более того, смыслы есть только в рефлексии, только в движении, в потоке коммуникации с человеком и текстом, они являют себя через самих себя, переживаются не через «отражение внетекстовой действительности», а через переживание, пробуждаемое рефлексией в душе реципиента.

Собственно понимание (как результат) достигается через рефлексию, являющуюся универсальным признаком человеческой мыследеятельности и представляющую «принцип развертывания схем деятельности» [Щедровицкий 1995: 487]. Рефлексия течет непрерывно, но по воле человека может останавливаться (фиксироваться) и объективироваться, превращаясь в другие организованности: понимание, проблематизация, знание, отношение, оценка, собственно человеческое чувство и многое другое [Богин, Обретение способности понимать, рукопись].

Предложенная Г.П. Щедровицким [1987] схема мыследеятельности человека содержит три пояса мыследеятельности, расположенных по горизонтали один над другим:

1) пояс реального мира мыследействования (мД), включающий в себя весь опыт предметно-практической деятельности реципиента;

2) пояс мысли-коммуникации (М-К), содержащий опыт общения реципиента с вербальными текстами;

3) пояс чистого мышления (М), развертывающегося в невербальных схемах.

Все три пояса могут объединяться в одно системное целое благодаря процессам рефлексии.

Одной из значимых характеристик литературного текста является художественность как «оптимум пробуждения и фиксации рефлексии» [Богин 1993: 8]. Очень часто художественность представляется непременным атрибутом всякого литературного текста, и всякий автор, взявшийся писать в литературном жанре, способен произвести художественный текст: прилагательным «художественный» принято описывать жанр текста. На самом деле «художественность» относится к содержательному качеству текста, поэтому в целях уточнения содержательной сущности этих понятий предлагается различать литературный (беллетристический) текст, не содержащий параметра художественности, и собственно художественный текст [Галеева 2002].

Художественный текст рассчитан на рефлективное освоение, поэтому нельзя не учитывать факторы, от которых зависит процесс перебрасывания так называемых «рефлективных мостиков». Очевидно, что у разных людей рефлексия протекает неодинаково: это напрямую зависит от багажа знаний у» реципиента. Чем богаче накопленный опыт, тем легче будет протекать рефлексия; и наоборот, необразованный, малокультурный человек, не привыкший рефлектировать (над собой и окружающей действительностью), сам является препятствием для перебрасывания рефлективных мостиков на осваиваемый им художественный текст. Соответственно, причиной непонимания художественного текста может быть сам читатель, не умеющий рефлектировать.

Кроме багажа знаний (индивидуального опыта) реципиента на понимание текста оказывают влияние и другие индивидуально-личностные свойства и качества читателя (его потребности, мотивы, интересы, склонности, миро' воззрение), а также свойства и качества самого текста: совокупность языковых средств (фонетических, графических, лексических и др.), представляющих его содержание.

Последний фактор представляется для нас наиболее существенным, поскольку целью данного исследования является выявление смысловой специфики текстов литературной сказки на основе анализа средств текстопострое-ния и метафоризации как основного способа репрезентации смыслов.

Для достижения поставленной цели в диссертационном исследовании решаются следующие задачи:

- выделение признаков литературной сказки на основе анализа эволюции сказочного жанра;

- анализ существующих подходов к изучению феномена метафоры и метафоризации для установления ее смыслообразующего потенциала;

- выявление специфики функционирования метафоризации в литературной сказке;

- выявление критериев типологизации литературных сказок;

- анализ сюжетно-композиционных и собственно метафорических особенностей смыслообразования в выделенных подтипах литературной сказки, и описание смысловых отношений в каждом подтипе.

Материалом исследования послужили дроби текстов литературных сказок на русском (196 страниц), английском (155 страниц) и французском (133 страницы) языках.

Теоретической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных авторов, посвященные изучению эволюции сказочного жанра и жанрообразующих признаков сказки в фольклоре и литературе, а также разработки в области теории жанра (К.С.Аксаков, В.П.Аникин, Л.Г. Бараг, М.М. Бахтин, Э. Бентли, К. Берк, Б.П. Иванюк, Дж. Клайнер, Н.И. Кравцов, Б. Кроче, Е.М. Неелов, А.И. Никифоров, Н.В. Новиков, Э. Олсон, Н. Пирсон, Э.В. Померанцева, В.Я. Пропп, Ю.М. Соколов, П. ван Тигем, Л.И. Тимофеев, Ц.Тодоров, Б.В. Томашевский, Ю.Н.Тынянов, Р. Уэллек, О.Уоррен, Л. В. Чернец, К.В.Чистов, В.И. Чичеров, В.Б.Шкловский), разработки отечественных и зарубежных ученых в области теории метафоры (Г.С.Баранов, М. Блэк, С.С. Гусев, М.Джонсон, Д.Дэвидсон, Дж. Лакофф, Е.О. Опарина, А. Ортони, А. Ричарде, Г.Н. Скляревская, В.Н. Телия, ГЛ. Тульчинский), работы отечественных исследователей по теории мыследея-тельности (Г.П. Щедровицкий) и работы представителей тверской школы филологической герменевтики, посвященные изучению процессов понимания художественного текста (Г.И. Богин, A.A. Богатырев, Н.Л. Галеева, Н.Ф. Крюкова, И.В. Соловьева).

Методологическая база исследования определяется спецификой материала и поставленными задачами исследования, непосредственно связанными с проблемой понимания как инобытия рефлексии: опорная методология обусловлена герменевтическим подходом, базирующимся на теории системо-мыследеятельности Г.П. Щедровицкого и заключающимся в выявлении смыслов текста посредством системного описания текстовых средств непрямой номинации, пробуждающих рефлексию над онтологическими картинами, не связанными непосредственно с осваиваемым гносеологическим опытом. Рефлексия, таким образом, рассматривается как источник опыта, важнейший собственно человеческий конструкт, позволяющий совершенствовать всю душевную и духовную структуру личности и общества (их онтологическую конструкцию). Понимание представляется одним из инобытий рефлексии -связки между гносеологическим образом и наличным опытом.

Методы исследования в работе представлены методами интроспекции, классификации и систематизации, методом семантико-стилистического и интерпретационного анализа, позволяющим выявить смысловую специфику текстов литературной сказки, обусловленную особенностями употребления текстовых средств смыслообразования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика функционирования метафоры в текстах литературных сказок определяет ее смыслообразующий потенциал, устанавливающий приоритетную значимость уровня смыслов при действовании с литературными сказками.

2. Для литературных сказок характерно наличие семи функций метафо-ризации, отражающих ее смыслообразующий потенциал: 1) жанрообразую-щая функция; 2) функция остранения; 3) функция совмещения несовместимого; 4) функция актуализации; 5) концептуальная функция; 6) познавательная функция; 7) смыслообразующая функция.

3. Наряду с литературными сказками для детей и литературными сказками для взрослых существуют «детско-взрослые» литературные сказки, возможность выделения которых обусловлена совокупностью определенных языковых и неязыковых факторов, отражающихся в сюжетно-композицион-ных особенностях и способах текстопостроения, основным из которых является метафоризация.

4. В рамках детско-взрослой литературной сказки возможно выделение трех основных подтипов: познавательные сказки (когнитивно ориентированные сказки), нравоучительные сказки (сказки дидактического характера) и сказки философские (с миромоделирующей функцией). Основанием для выделения данных подтипов является специфика смыслообразования, обусловленная доминированием тех или иных особенностей сюжетопостроения, композиции и собственно метафоризации в каждом из подтипов.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в анализе текстов литературной сказки с позиций герменевтического подхода, в рамках которого основной акцент делается на изучение смысловой специфики текстов с помощью обращения к авторским приемам текстопостроения и средствам метафоризации как способам репрезентации и усмотрения смыслов литературных сказок.

Теоретическая значимость работы непосредственно связана с совершенствованием теории и практики понимания текста и состоит, в частности, в изменении ракурса исследования текста литературной сказки, заключающегося в смещении акцента с лингвостилистических аспектов, коррелирующих с уровнем значения, на герменевтический, основной категорией которого является уровень смысла. Метафоризация рассматривается соответственно как средство формирования смысла, а тексты литературных сказок типологи-зируются в зависимости от степени смысловой насыщенности и характера самих смыслов.

Практическая ценность работы определяется возможностью использования результатов исследования для разработки общих и специальных курсов по теоретической и практической стилистике и филологической герменевтике на факультетах иностранных языков, а также на занятиях по практике языка. Кроме того, теоретические положения исследования, равно как и практический анализ произведений, могут быть использованы при подготовке курсов по методике литературного чтения и интерпретации текстов в детской аудитории; при самоподготовке учителей начальной и средней школы к урокам чтения.

Апробация результатов исследования осуществлялась на межвузовской научной конференции «Инновационные процессы в обучении иностранному языку (дидактика, перевод, культура)» (ТвГУ, Тверь, 2002), межвузовской научной конференции «Актуальные проблемы исследования языка: теория, методика, практика обучения» (КГПУ, Курск, 2002), межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Коммуникативные аспекты языка и культуры» (ТЕГУ, Томск, 2002), второй международной научно-методической конференции «Лингвистические и культурологические традиции образования» (ТПУ, Томск, 2002), восьмой международной герменевтической конференции «Понимание и рефлексия в коммуникации, культуре и образовании» (ТвГУ, Тверь, 2002), четвертой международной научной конференции «Филология и культура» (ТГУ им. Г.Р. Державина, Тамбов, 2003), межвузовской научно-практической конференции «Научно-лингвистические и психолого-педагогические проблемы преподавания иностранного языка» (ТвГУ, Тверь, 2003), научно-практической конференции студентов и преподавателей педагогического факультета ТвГУ «Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога» (ТвГУ, Тверь, 2004), международной научно-практической конференции «Детская литература и воспитание» (ТвГУ, Тверь, 2004), на заседаниях кафедры английской филологии ТвГУ. По теме диссертации опубликовано 13 работ общим объемом 3,1 пл.

Структура и содержание работы отражают этапы решения поставленных в ней задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Метафоризация как средство смыслообразования в тексте литературной сказки"

Выводы по Главе 2

Детско-взрослая литературная сказка содержит следующие функциональные подтипы: 1) познавательные сказки (когнитивно-ориентированные сказки); 2) нравоучительные сказки (сказки дидактической направленности); 3) философские сказки (сказки с ярко выраженной миромоделирующей функцией).

Каждый подтип имеет свои сюжетно-композиционные особенности, отражающиеся в заголовке, зачине, характере повествования, концовке сказки, а также языковую специфику, заключающуюся в метафорических особенностях смыслообразования. Основным критерием выделения указанных подтипов является содержательность как соотношение содержания и смыслов, выражающееся в степени концентрации смыслов (или смысловой насыщенности текста сказки), в способах их репрезентации (то есть, в использовании тех или иных средств смыслообразования), а также в характере самих смыслов и типах смысловых отношений, репрезентируемых в тексте с помощью средств метафоризации.

Смыслообразующие особенности композиционных элементов, равно как и функционирование средств непрямой номинации литературных сказок, одинаково эффективны в плане пробуждения рефлексии, выводящей реципиента к смыслам литературных сказок. Основные результаты композиционно-стилистического интерпретационного анализа можно представить в виде следующих выводов.

1. Для познавательных детско-взрослых литературных сказок характерны следующие сюжетно-композиционные особенности:

- заглавие обычно называет имя главного героя (или имена нескольких героев) или предмета, вокруг которого разворачивается действие сказки, выполняя, таким образом, в некотором роде прогнозирующую функцию и предлагая читателю строить предположение относительно содержания сказки;

- основываясь на фольклорной сказочной традиции, зачин представляет собой устойчивые формулы с некоторыми вариациями;

- по характеру повествования тексты познавательных сказок преимущественно монологические, изредка встречаются вкрапления диалогической речи персонажей; отмечаются традиционные для фольклора троекратные повторы действий и троекратная численность персонажей, что в данном подтипе способствует усилению сюжетной напряженности повествования; в тексте присутствует «голос автора», выражающийся с помощью пояснений в скобках или переключения повествования с третьего на первое лицо, формально представленное в тексте местоимением «я», придавая тексту дополнительную выразительность;

- концовка познавательных сказок по содержанию всегда счастливая, что способствует переключению сознания реципиента с художественной реальности (фантастической реальности сказки) на действительную реальность; по форме концовка бывает прозаическая, с резким переходом от художественной реальности к действительной, или прозаично-стихотворная, содержащая в себе мораль сказки; встречается также такая форма концовки, как моралите, имеющее целью систематизацию пониманий как результатов рефлективных актов реципиента с помощью вербализации смыслов, которые должен был усмотреть реципиент при действовании с текстом сказки.

Что касается метафорических особенностей, наибольшей частотностью употребления отличаются такие средства пробуждения рефлексии, как собственно метафора, сравнения, эпитеты и олицетворение. Собственно метафоры пробуждают рефлексию, фиксирующуюся, главным образом, в поясе предметных представлений, обеспечивая тем самым плодотворную мысле-деятельность реципиента.

Наиболее часто встречаются антропоморфные метафоры, представляющие олицетворение, в основе которого лежит уподобление животных, растений, предметов и явлений человеку. Используемые в сказках образные сравнения способствуют формированию у реципиента определенных представлений на основе выделения общего признака. Характерны для подтипа «познавательная сказка» такие приемы, как чередование художественных реальностей и использование разного рода оппозиций (эффективных в плане достижения особой экспрессивности и смысловой насыщенности текста).

2. Нравоучительные детско-взрослые литературные сказки в композиционном плане заметно отличаются от познавательных:

- заголовки нравоучительных сказок могут называть одного из главных героев сказки (как и заголовки познавательных сказок) с указанием на признак главного героя, запускающим рефлективный процесс реципиента, или иметь описательный характер; чаще всего заглавие в сказках этого подтипа является ядром, вокруг которого строятся смыслы этих сказок и по поводу которого формируется собственно нравоучение;

- зачин (или, вернее, начало, поскольку собственно зачин как фольклорный элемент отсутствует) вводит читателя непосредственно в ситуацию и/или проблематику сказки, что способствует прогнозированию сюжета; автор лаконично излагает суть проблемы, описания сведены к минимуму;

- в плане повествования следует отметить отсутствие каких-либо фольклорных приемов: нравоучительные сказки в полном смысле слова «авторские», хотя иногда присутствуют некоторые «намеки» на фольклорные традиции (например, форма троекратности);

- концовка нравоучительных сказок представляет собой некоторое подобие французского моралите, то есть нравоучения, представляющего собой вербализованный смысл сказки, некую мораль, которую должен усмотреть реципиент в результате прочтения сказки. Такое нравоучение обычно бывает общим и достаточно резким, но оно есть предмет для обширной мыследея-тельности читателя; при этом, чем нестандартнее форма концовки, тем эффективнее она провоцирует рефлектирование реципиента над текстом прочитанной сказки. По содержанию концовка очень часто бывает трагичной: несчастливый конец нужен как раз для осуществления нравоучения.

Метафорические средства пробуждения рефлексии в данном сказочном подтипе представлены в большем объеме и ассортименте, а их смыслообра-зующий потенциал обычно выше, чем в сказках познавательных, что обусловливается задействованностью всех поясов мыследеятельности в рефлективных процессах реципиента. Широко представлены метафоры, экспрессивно-оценочная лексика в виде ярких эпитетов и сравнений (служащих не только передачи отношений персонажей друг к другу, но и выражению авторской позиции), «говорящие» имена, а также такие приемы, как умолчание, использование смысловых оппозиций, а также сочетание элементов реальной действительности и фантастики, что, с одной стороны, способствует созданию «эффекта реального», а с другой — постоянно напоминает читателю о том, что он имеет дело со сказкой.

В нравоучительных сказках чаще, чем в других подтипах встречается аллюзия суть которой заключается в отсылке рефлексии реципиента к определенным текстам культуры, опираясь, таким образом, на фактические знания реципиента, извлекаемые из памяти. Источники аллюзии в этом подтипе представлены цитацией, фразеологизмами и антономазией.

Характерно для нравоучительных сказок использование такого средства пробуждения рефлексии, как ирония, целью которой является создание напряженности контекста или выражение авторского отношения к персонажам.

3. Что касается философских детско-взрослых литературных сказок, они отличаются самой неустойчивой композицией, что обусловливает наибольшую эффективность смыслообразующей возможности ее элементов:

- заглавие очень разнообразно: оно может называть главного героя/героев, главного героя в сочетании с его основным качеством, являющимся основой для формирования смыслов в сказке и вокруг которого строится сюжет, представлять абстрактные понятия или иметь символический характер. В любом случае, заглавие в философских сказках имеет наибольшую смысловую нагрузку, по сравнению с заглавиями сказок других подти

• « . пов. После заглавия в философских сказках иногда встречается такое паратекстовое образование, как посвящение (для других сказочных подтипов не характерно), служащее прагматической цели повышения значимости текста в глазах влиятельного адресата, а также указанием на статус предполагаемого адресата текста, что превращает посвящение в оценочную единицу.

- начало в философских сказках наиболее неустойчивое по форме, но всегда «сильное» по содержанию, в каждой сказке индивидуальное; оно может представлять повествование от третьего лица, монолог главного героя или диалог двух героев, в котором обозначена проблематика сказки или повествование от первого лица (лица рассказчика). Так или иначе, начало философских сказок несет определенную смысловую нагрузку, так сказать, «закладывает фундамент» разворачивающихся в ходе повествования смысловых отношений. Начало философских сказок всегда фактографично, представляя собой описание объектов или ситуацию реальной действительности.

- в ходе повествования авторы философских сказок используют синтез всевозможных устойчивых и индивидуальных приемов. Характерно использование приема «текст в тексте», являющегося способом представления «чужого голоса», который является выражением точки зрения. Текст в тексте обычно передается через персонажей и является способом косвенной передачи идеологической точки зрения автора в виде определенных смыслов.

- концовка в философских литературных сказках представлена во всех своих разновидностях, но чаще всего она отличается трагическим содержанием, в частности, смертью главного героя. Тема смерти актуальна в связи с христианскими смыслами «смерть как переход в другой мир», «вера в вечную жизнь», «бессмертие души», «каждому воздастся по его делам» и др.

В плане содержательной специфики, в философских сказках используются практически все средства метафоризации, эффективно пробуждающие рефлексию реципиента. Во-первых, это сама метафора и такая ее разновидность как концептуальная метафора, пробуждающая рефлексию в поясе чистого мышления, тем самым, способствуя формированию картины мира реципиента и усмотрению им личностно значимых смыслов. Сравнения в сказках оригинальные, неклишированные, эпитеты «живые» и яркие, олицетворение используется для описания не только животных и птиц, но и абстрактных понятий, а также времен года и явлений природы. Встречаются также гиперболы, символы и другие средства метафоризации. Характерны такие приемы, как чередование художественных реальностей, столкновение концептуальных систем персонажей, сочетание контрастных единиц, использование оппозиций, а также актуализация, реализующаяся практически на всех уровнях языковой системы. Источники актуализации в философских сказках представлены: 1) нарушением устойчивых выражений (например, на основе пословиц и поговорок); 2) неожиданной сочетаемостью слов; 3) синтаксической инверсией; 4) сменой графической презентации текстового материала (например, изменением шрифта).

Философские сказки отличаются также таким приемом, как сюжетная метафоризация. Действующее лицо художественной реальности выступает как субъект рефлективного процесса: его новый опыт сопоставляется с уже имеющимся, и в результате переосмысления ситуаций деятельности и коммуникации главному герою открываются новые смыслы. Причем этот рефлективный процесс главного героя протекает вместе с рефлективным процессом реципиента, в результате чего они совпадают.

В философских сказках наблюдается отсутствие авторской оценки, реализующее возможность самостоятельного выхода реципиента к смыслам, благодаря чему тексты лишены излишнего морализирования и назидательности. А если в тексте философской сказки и присутствует какая-либо оценка, то исходит она от персонажей, и назидательность представлена в виде поучения персонажами друг друга.

Наибольшим разнообразием используемых средств пробуждения рефлексии отличаются тексты философских сказок, что обусловливает высокую степень их смысловой насыщенности несоответственно, их социальную и личностную значимость.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование проводилось в рамках герменевтического подхода, в связи с чем основной целью был анализ смысловых отношений в тексте литературной сказки и способов репрезентации смыслов, в частности, смыслообра-зующего потенциала метафоризации как наиболее эффективного средства тексто- и смыслопостроения.

Поскольку в качестве объекта исследования были выбраны литературные сказки, была поставлена задача выявления специфики литературной сказки, которую мы выполнили на основе анализа эволюции сказочного жанра в фольклоре (поскольку истоки литературной сказки восходят к фольклору) и пути становления собственно литературной сказки в разных культурах.

Литературные сказки отличаются ярко выраженным индивидуальным обликом и содержат в себе совокупность определенных признаков, свидетельствующих о литературности этих текстов.

На основе классических черт литературной сказки мы выделили следующие ее признаки: 1) индивидуально-авторский характер; 2) вторичность по отношению к фольклорной традиции; 3) синтетический характер (в отличие от синкретического в фольклоре); 4) универсальность сюжетов; 5) единство эстетической и дидактической функций.

Помимо перечисленных признаков литературные сказки отличаются такими параметрами, как художественность и содержательность. Литературным сказкам присущ авторский стиль, выражающийся в создании особой образности с помощью использования тех или иных тропов, а также индивидуальный выбор приемов способов организации текстового материала и средств текстопостроения. Наиболее ярким отличительным признаком текста литературной сказки является метафоризация как основа художественности и сказочности.

Традиционно литературно-художественные тексты имеют категорию адресата и, соответственно, могут быть написаны для взрослой или детской аудитории. «Детскими» сказками в полном смысле этого слова мы называем такие сказки, которые авторы пишут с ориентацией на языковые и мыслительные способности детей дошкольного возраста, на их в известной степени ограниченный жизненный и языковой опыт. Литературные сказки, адресуемые детям в возрасте до 6-7 лет (возраст формирования художественного восприятия действительности, которое имеет непосредственное отношение к действованию с поэтическими текстами), мы условно называем «развивающими» и относим их к категории собственно детских литературных сказок. Под «взрослыми» сказками мы понимаем сказки политические, доступные только взрослому пониманию, а также так называемые «заветные» сказки, которые неуместны в круге детского чтения в силу своего эротического содержания.

Язык и смыслы детско-взрослых литературных сказок могут быть доступны как детскому, так и взрослому пониманию, поэтому именно такие сказки оказались наиболее релевантными для нашего исследования.

В рамках детско-взрослой литературной сказки мы выделили три основные подтипа: познавательные сказки (когнитивно-ориентированные сказки), нравоучительные сказки (сказки дидактического характера) и сказки философские (отличающиеся наличием миромоделирующей функции). Основанием для выделения указанных подтипов является доминирование тех или иных сюжетно-композиционных и собственно метафорических особенностей смыслообразования в каждом из подтипов, обеспечивающих их смысловую специфику. Каждый подтип имеет свои композиционные особенности, отражающиеся в заголовке, зачине, характере повествования, концовке сказки. Однако основным критерием выделения указанных подтипов является содержательность как соотношение содержания и смыслов, выражающееся в степени концентрации смыслов (или смысловой насыщенности текста сказки), в способах их репрезентации (то есть, в использовании тех или иных средств смыслообразования), а также в характере самих смыслов и типах смысловых отношений, репрезентируемых в тексте с помощью средств ме-тафоризации.

Метафоризация в нашем исследовании трактуется в широком смысле, а именно как способ организации текстовой формы, наиболее эффективно пробуждающий рефлексию, направленную на восстановление и создание смыслов.

На основе анализа существующих подходов к пониманию феномена метафоры установлены наиболее существенные для нас свойства метафориза-ции, в частности, ее смыслопорождающую возможность.

Смыслообразующий потенциал метафоры в широком смысле обусловлен изначально присущей ей способностью вызывать остранение ее объекта; в исследовании он выявляется на основе функционирования метафоризации в тексте литературной сказки, для которого характерны следующие функции метафоры: 1) жанрообразующая функция; 2) функция остранения; 3) функция совмещения несовместимого; 4) функция актуализации; 5) концептуальная функция; 6) познавательная функция; 7) смыслообразующая функция. Функционирование метафоры в тексте литературной сказки представляет активный двусторонний процесс смыслообразования и смыслоусмотрения.

Исследование показало, что метафорические средства тексто- и смысло-построения одинаково функционируют во всех «детско-взрослых» литературных сказках, однако для каждого выделенного подтипа характерно преобладание определенных средств пробуждения рефлексии, равно как и авторских приемов текстопостроения.

Познавательные детско-взрослые литературные сказки отличаются наиболее устойчивыми композиционными единицами, что в некотором роде сближает их со сказками фольклорными. В плане содержательности, наибольшей частотностью употребления отличаются такие метафорические средства пробуждения рефлексии, как собственно метафора, сравнения, эпитеты и олицетворение.

Нравоучительные сказки отличаются более «свободной» и нестандартной композицией, как, например, неожиданной развязкой и трагической концовкой. Средства пробуждения рефлексии в нравоучительных сказках представлены в большем объеме и ассортименте, а их смыслообразующий потенциал обычно выше, чем в сказках познавательных, что обусловливается за-действованностью всех поясов мыследеятельности в рефлективных процессах реципиента. Широко представлены метафоры, экспрессивно-оценочная лексика в виде ярких эпитетов и сравнений, «говорящие» имена, такие приемы, как умолчание, использование смысловых оппозиций, а также сочетание элементов реальной действительности и фантастики, что, с одной стороны, способствует созданию «эффекта реального», а с другой — постоянно напоминает читателю о том, что он имеет дело со сказкой; аллюзия (источниками которой в этом подтипе является цитация, фразеологизмы и антономазия); ирония.

Философские детско-взрослые литературные сказки отличаются самой неустойчивой композицией, элементы которой, тем не менее, обладают довольно высоким содержательным потенциалом. В философских сказках используются практически все средства метафоризации, эффективно пробуждающие рефлексию реципиента. Во-первых, это сама метафора и такая ее разновидность как концептуальная метафора, пробуждающая рефлексию в поясе чистого мышления, тем самым, способствуя формированию картины мира реципиента и усмотрению им личностно значимых смыслов. Сравнения в сказках оригинальные, неклишированные, эпитеты «живые» и яркие, олицетворение используется для описания не только животных и птиц, но и абстрактных понятий, а также времен года и явлений природы. Встречаются также гиперболы, символы и другие средства метафоризации. Характерны такие приемы, как чередование художественных реальностей, столкновение концептуальных систем персонажей, сочетание контрастных единиц, использование оппозиций, а также актуализация, реализующаяся практически на всех уровнях языковой системы. Источники актуализации в философских сказках представлены: 1) нарушением устойчивых выражений (например, на основе пословиц и поговорок); 2) неожиданной сочетаемостью слов; 3) синтаксической инверсией; 4) сменой графической презентации текстового материала (например, изменением шрифта).

Философские сказки отличаются также таким приемом, как сюжетная метафоризация. Действующее лицо художественной реальности выступает как субъект рефлективного процесса: его новый опыт сопоставляется с уже имеющимся, и в результате переосмысления ситуаций деятельности и коммуникации главному герою открываются новые сформированные смыслы. Причем этот рефлективный процесс главного героя протекает вместе с рефлективным процессом реципиента, в результате чего они совпадают.

В философских сказках наблюдается отсутствие авторской оценки, реализующее возможность самостоятельного выхода реципиента к смыслам, благодаря чему тексты лишены излишнего морализирования и назидательности. А если в тексте философской сказки и присутствует какая-либо оценка, то исходит она от персонажей, и назидательность представлена в виде поучения персонажами друг друга.

Различаются выделенные сказочные подтипы и процессом смыслообра-зования. Анализ показал, что для подтипа «познавательная сказка» характерен процесс последовательного смыслообразования, выражающийся в репрезентации нескольких частных смыслов; в подтипе «нравоучительная сказка» обычно формируется один частный смысл на основе некоторых вспомогательных смыслов; смыслообразовательный процесс в философских сказках можно охарактеризовать как комплексный, когда на основе частных: смыслов, репрезентируемых по принципу смысловых оппозиций, формируются общие смыслы экзистенциальной направленности, образуя тем самым смысловую систему сказки.

Дальнейшие перспективы работы могут быть связаны с попыткой схематизации процесса смыслообразования в литературных сказках на основе выделенных подтипов, а также с построением целостной системы смыслов «детско-взрослых» литературных сказок.

Список научной литературыШевцова, Анастасия Александровна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Аникин В.П. Русская народная сказка. М.: Просвещение, 1977. - 208 с.

2. Аристотель. Поэтика, 57в 6 // Аристотель и античная литература. М.: Наука, 1978.-230 с.

3. Бараг Л.Г. Сказочная фантастика и народные верования // Советская этнография, 1996. -№ 5. С. 15-27.

4. Баранов Г.С. Научная метафора. Модельно-семиотический подход. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1992. - 112 с.

5. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -421 с.

6. Белинский В.Г. Полн. собр. соч. в 13 т. Т.5. М.: Изд-во АН СССР, 1954. -853 с.

7. Бентли Э. Жизнь драмы / Пер. с англ. М.: Искусство, 1978. - 368 с.

8. Берегулова-Дмитриева Т. Чувство таинственности мира: Вступ. статья // Сказка серебряного века. М.: Изд. Центр «Терра», 1994. - С. 7-28.

9. Блэк М. Метафора // http://metaphor.narod.ru/blackmain.htm

10. Богатырев A.A. Элементы неявного смыслообразования в художественном тексте. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1998. — 101с.

11. Богин Г.И. Обретение способности понимать: Введение в филологическую герменевтику. Рукопись // http://www.auditorium.ru

12. Богин Г.И. Субстанциальная сторона понимания текста. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 1993. 137 с.

13. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1986.-84 с.

14. Брауде Л. Ю. Скандинавская литературная сказка. — М.: Наука, 1979. -208 с.

15. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста. Киев: Наук, думка, 1988. - 237 с.

16. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. JL: Гослитиздат, 1940. - 648 с.

17. Ветчинкина З.М. Герменевтика как способ толкования скрытого смысла текста // http://www.tsu.tmn.ru/frgf/No4/journal.htm

18. Викулова Л.Г. Паратекст французской литературной сказки: прагмалин-гвистический аспект: Автореф. дисс. . .доктора филол. наук. СПб., 2001.-29 с.

19. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1991. 90 с.

20. Гак В.Г. Метафора: универсальное и специфическое // Метафора в языке и тексте / Ред. В.Г. Гак и др. М.: Наука, 1988. - С. 11-26.

21. Галеева Н.Л. Параметры художественного текста и перевод: Монография. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. - 155 с.

22. Галеева Н.Л. Художественность текста как способ пробуждения рефлексии читателя // Языковые подсистемы: стабильность и динамика: Сб. науч. тр. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. - С. 88-94.

23. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.- 138 с.

24. Гордон Д. Терапевтические метафоры // http://lib.ru/NLP/gordon.txt

25. Гусев С.С. Наука и метафора. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. - 152 с.

26. Гусев С.С., Тульчинский ГЛ. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат, 1985. - 192 с.

27. Дмитриева И.А. Метафора как способ познания: логико-гносеологический статус: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Якутск, 2000. - 16 с.

28. Добжиньская Т. Метафора в сказке // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990.-С. 476-492.

29. Доброницкая Т.В. Стилистико-синтаксические особенности английской детской литературной сказки: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1980.-25 с.

30. Дэвидсон Д. Что означают метафоры // http://metaphor.narod.ru/davidsonmain.htm

31. Ермилова Е.В. Метафоризация мира в поэзии XX века // Контекст 1976. Литературно-теоретические исследования. М.: Наука, 1977. - С. 160177.

32. Жирмунский В.М. Введение в литературоведение: Курс лекций. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1996. - 440 с.

33. Жоль К.К. Мысль. Слово. Метафора: проблемы семантики в философском освещении. Киев: Наук, думка, 1984. - 302 с.

34. Иванова М.В. Звукоизобразительная лексика в английской детской сказке: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Л., 1990. - 19 с.

35. Иванюк Б.П. К проблеме теоретической истории жанра // Автор. Жанр. Сюжет: Межвузовский тематический сборник науч. тр. Калининград: Калининградский гос. ун-т, 1991. - С. 3-10.

36. Иванюк Б.П. Метафора и литературное произведение. Черновцы: Рута, 1998.-252 с.

37. Калинина И.А. Вопросы теории жанра в работах Ю.Н. Тынянова // Проблемы литературных жанров: Материалы III науч. межвуз. конф. 6-9 февраля 1979 г. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1979. - С. 16-18.

38. Кафанова О.Б. Бальзак и Жорж Санд в критической концепции Белинского // Текст и контекст: русско-зарубежные литературные связи Х1Х-ХХвв. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1992. - С. 13-24.

39. Кафанова О.Б. Н.М. Карамзин и французская нравоучительная сказка 7/ Проблемы литературных жанров: Материалы III науч. межвуз. конф. 6-9 февраля 1979 г. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1979. - С. 31-32.

40. Китаева Е.М. Художественное время в английской авторской сказке: Ав-тореф. дис. канд. филол. наук. -М., 1992. 24 с.

41. Колпакова Н.П. Русская народная бытовая песня. M.-JL: Изд-во АН СССР Ленингр. отд-ние., 1962. - 284 с.

42. Кравцов Н.И. Сказка как фольклорный жанр // Специфика фольклорных жанров. М.: Наука, 1973. - С. 68-84.

43. Кривощапова Т.В. Жанровое своеобразие русской литературной сказки конца XIX начала XX века // Проблемы литературных жанров: Материалы VII науч. межвуз. конф. 4-7 мая 1992 г. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 1992.-С. 102-104.

44. Кривощапова Т.В. Русская литературная сказка конца XIX начала XX века: Учебное пособие по спецкурсу. - Акмола: Изд-во Акмолинского унта, 1995. - 80 с.

45. Кроче Б. Эстетика как наука о выражении и как общая лингвистика. 4.1. Теория / Пер. с итал. М.: Сабашниковы, 1920. - 170 с.

46. Крюкова Н.Ф. Метафора как средство понимания содержательности текста: Автореф. дис. . канд. филол. наук.-М., 1988.- 19 с.

47. Крюкова Н.Ф. Метафорика и смысловая организация текста: Монография. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2000. - 163 с.

48. Крюкова Н.Ф. Средства метафоризации и понимание текста: Монография. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. - 127 с.

49. Ладисова Н.М. Экспрессивность как элемент системы стиля английской литературной сказки: Дис. канд. филол. наук. Минск, 1981. - 200 с.

50. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем // http://metaphor.narod.ru/lacoffmain.htm

51. Левинтова E.H. Опыт построения лингвистической теории жанра: Авто-реф. дисс. .канд. филол. наук. -М., 1991. -22 с.

52. Леонова Т.Г. К вопросу об эволюции жанра сказки в русской литературе XIX века // Проблемы литературных жанров: Материалы III науч. межвуз. конф. 6-9 февраля 1979 г. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1979. - С. 89-91.

53. Леонова Т.Г. Русская литературная сказка XIX в. в ее отношении к народной сказке: Пэтическая система жанра в историческом развитии. — Томск: Изд-во Томского ун-та, 1982. 198 с.

54. Линькова Н.П., Шумилин Е.А. Способности ваших детей. М.: Просвещение, 1969.-216 с.

55. Липовецкий М.Н. Поэтика литературной сказки (на материале русской литературы 1920-1980-х годов). Свердловск: УрГУ, 1992. - 184 с.

56. Лотман Ю.М. Избранные статьи: В 3 т. Т.1. - Таллинн: Александра, 1992.-479 с.

57. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. — М.: Искусство, 1970. -384 с.

58. Лупанова И.П. Полвека. Советская детская литература 1916-1967. Очерки. -М.: Дет. лит., 1969.-671 с.

59. Маккормак Э. Когнитивная теория метафоры // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. - С. 358-386.

60. Матвеева И.С. Жанрово-стилевое своеобразие английской детской литературной сказки 1840-1860-х годов: Дис. . канд. филол. наук. Днеп-рпетровск, 1984. - 209 с.

61. Медведев П.Н. Формальный метод в литературоведении. Критическое введение в социологическую поэтику. Л.: Гослитиздат, 1928. — 315 с.

62. Мелетинский Е.М. Миф и сказка // Мелетинский Е.М. Избранные статьи. Воспоминания. М.: Изд-во Рос. гуманит. ун-та, 1998. - 571 с.

63. Метафора // http://www.trialog.ru/text/dict/metafora.htm

64. Метафора в языке и тексте / Ред. В.Г. Гак и др. М.: Наука, 1988. - 176 с.

65. Миловидов В.А. От семиотики текста к семиотике дискурса. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2000. - 98 с.

66. Михнюкевич В.А. Жанровая природа литературного сказа // Проблемы литературных жанров: Материалы III науч. межвуз. конф. 6-9 февраля 1979 г. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1979. - С. 160-162.

67. Неелов Е.М. Сказка, фантастика, современность. Петрозаводск: Карелия, 1987.-126 с.

68. Неелов Е.М. Современная литературная сказка и научная фантастика: Ав-тореф. дис. канд. филос. наук. Петрозаводск, 1973. -24 с.

69. Немченко Н.Ф. Ритмическая организация текста сказки: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1985. - 24 с.

70. Неретина С.С. Тропы и концепты // http://philosophy.ru/iphras/library/neretina/index.html

71. Никифорова О.И. Восприятие метафоры. Уч. зап. М.: 1 МГПИИЯ, 1954. -Т.8.-С. 122-127.

72. Новиков Н.В. Образы восточнославянской волшебной сказки. — Л.: Наука Ленингр. отд-ние., 1974.-255 с.

73. Овчинникова Л.В. Русская литературная сказка XX века. История, классификация, поэтика: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2003. - 312 с.

74. Опарина Е.О. Концептуальная метафора // Метафора в языке и тексте / Ред. В.Г. Гак и др. М.: Наука, 1988. - С. 65-77.

75. Павиленис Р.И. Проблема смысла. Современный логико-фолософский анализ языка. М.: Мысль, 1983. - 286 с.

76. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Междунар. пед. акад., 1994.-672 с.

77. Пименова М.В. Концепты внутреннего мира: Автореф. дис. . доктора филол. наук. СПб., 2001. - 38 с.

78. Полторацкая Н.И. Французская литературная сказка в ХХв.: Вступ. статья // Сказки французских писателей. Л.: Лениздат, 1988. - С. 5-14.

79. Поляков М.Я. В мире идей и образов: Историческая поэтика и теория жанров. М.: Сов. писатель, 1983. - 367 с.

80. Померанцева Э.В. Русская народная сказка. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1963.-128 с.

81. Померанцева Э.В. Судьбы русской сказки. М.: Наука, 1965. - 220 с.

82. Поспелов Г.Н. Проблемы исторического развития литературы. М.: Просвещение, 1972.-271 с.

83. Потебня А.А. Из лекций по теории словесности. Басня. Пословица. Поговорка. Харьков: Мирный труд, 1914. - 162, II с.

84. Потебня А.А. Теоретическая поэтика / Сост., авт. вступ. ст. и коммент. А.Б. Муратов. М.: Высшая школа, 1990. - 342, 2. с.

85. Пропп В.Я. Морфология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки (Собрание трудов В.Я. Проппа). М.: Лабиринт, 1998. - 512 с.

86. Пропп В.Я. Морфология сказки: Вопросы поэтики / В.Я. Пропп. Л.: Academia. - Вып. 12. - 1928. - 151 с.

87. Пропп В.Я. Русская сказка / Собрание трудов в 6 т. — Т.4. М.: Лабиринт, 2000.-413 с.

88. Пропп В.Я. Фольклор и действительность // Русская литература, 1963. -№ З.-С. 64-69.

89. Психология. Словарь / Сост. Карпенко Л.А. М.: Политиздат, 1990. -495 с.

90. Рикер П. Живая метафора // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. -С.435-455.

91. Самойлова M.B. Онтогенез метафоры // http://www.psychology.ru/lomonosov/tesises/io.htm

92. Самосудова Г.Г. Метафоризация концептуальной картины мира и ее языковые экспоненты: Дис. .канд. филол. наук. Барнаул, 1999. - 185 с.

93. Саркисян И.Ф. Метафора как свойство языка: Дис. .канд. филол. наук. -СПб., 1995.-151 с.

94. Сахарова З.А. Просодические характеристики чтения английских сказокв сопоставлении с русским): Автореф. дисканд. филос. наук. — М.,1981.- 19 с.

95. Сказка / Словарь литературоведческих терминов. Редакторы-составители Л.И.Тимофеев и C.B. Тураев. М.: Просвещение, 1974. - С. 356-357.

96. Скляревская Г.Н. Метафора в системе языка. СПб.: Наука, 1993. - 151 с.

97. ЮО.Скопенко Л.Г. Маленькие итальянские сказки Брентано. (К вопросу ожанровой специфике) // Проблемы жанра в истории русской и зарубежной литературы: Сб. науч. статей. Кемерово: Изд-во Кемеровского унта, 1976.-С. 3-22.

98. Соловьева И.В. Динамика смысла в деятельности по пониманию текста // Языковые подсистемы: стабильность и динамика: Сб. науч. тр. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. С. 107-112.

99. Телия В.Н. Метафора как модель смыслопроизводства и ее экспрессивно-оценочная функция // Метафора в языке и тексте / Ред. В.Г. Гак и др. М.: Наука, 1988. - С. 26-52.

100. Тиманова О.И. Феномен иронии в русской литературной сказке // Проблемы изучения русской литературы XVIII века: Межвуз. сб. науч. тр. — Самара: Изд-во ООО «НТЦ», 2001. С. 157-161.

101. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. М.: Просвещение, 1976. -448 с.

102. Толкиен Дж. О волшебных историях // Толкиен Дж. Сильмариллион: Сборник / Пер. с англ. М.: ООО «Издательство ACT»; СПб.: Terra Fantastica, 2000. - С. 419-497.

103. Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика. Изд. 4. М.-Л.: Гос. Изд., 1928.-240 с.

104. Топоров В.Н. Пространство и текст // Текст: семантика и структура. — М.: Наука, 1983. С. 227-284.

105. Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино. М.: Наука, 1977. -574 с.

106. Тюпа В.И. Художественная реальность как предмет научного познания.- Кемерово: Кем. гос. ун-т, 1981. 92 с.

107. Успенский Б.А. Семиотика искусства. М.: Школа «Языки русской культуры», 1995. - 360 с.

108. Уэллек Р. и Уоррен О. Теория литературы / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1978.-325 с.

109. Франс А. Собр. соч. в 8 т. / Пер. с франц.- Т. 8. М.: Гослитиздат, 1960.- 887 с.

110. Фреге Г. Смысл и денотат // Семиотика и информатика. Вып. 8. - М.: ВИНИТИ, 1977.-С. 181-210.

111. Фрейденберг О.М. Поэтика сюжета и жанра. М.: Лабиринт, 1997. -448 с.

112. Фролов К.А. Языковая специфика текстов художественной прозы для детей: Автореф. дисс. .канд. филол. наук. Тверь, 2003. - 16 с.

113. Хабин В.Н. Литературный жанр как типологическая категория // Проблемы литературных жанров: Материалы VI науч. межвуз. конф. 7-9 декабря 1988 г. Томск: Изд-во ТГУ, 1990. - С. 7.

114. Хализев В.Е. Теория литературы. Учеб. изд. М.: Высшая школа, 2000. -398 с.

115. Холодова З.Я. Сказочное в жанровой структуре произведений М.М. Пришвина // Проблемы литературных жанров: Материалы III науч. межвуз. конф. 6-9 февраля 1979 г. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1979. - С. 138140.

116. Чернец JI.B. Литературные жанры (проблемы типологии и поэтики). -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 192 с.

117. Чистов К.В. О принципах классификации жанров устной народной прозы. М.: Наука, 1964. - 164 с.

118. Чистов К.В. Специфика фольклора // Типологические исследования по фольклору: Сб. статей. М.: Наука, 1975. - С. 27-43.

119. Шатин Ю.В. Три аспекта жанровой теории // Проблемы литературных жанров: Материалы VI науч. межвуз. конф. 7-9 декабря 1988 г. Томск: Изд-во ТГУ, 1990.-С. 5.

120. Шахнарович A.M. Когнитивные и коммуникативные аспекты текста // Психолого-педагогические и лингвистические аспекты исследования текста. Пермь: ПТИ, 1984. - С. 90-92.

121. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. К проблеме понимания метафоры // Метафора в языке и тексте / Ред. В.Г. Гак и др. М.: Наука, 1988. - С. 108-118.

122. Шкловский В.Б. Избранное. В 2-х т. Т.2. Тетива. О несходстве сходного', Энергия заблуждения. Книга о сюжете. — М.: Худож. лит., 1983. -640 с.

123. Шкловский В.Б. О теории прозы. М.: Федерация, 1929. - 265 с.

124. Шкловский В.Б. Связь приемов сюжетосложения с общими приемами стиля // Поэтика: Сборник по теории поэтического языка. Вып. 3. Пг.: Гос. тип., 1919.-С. 115-150.

125. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Просвещение, 1995. - 760 с.

126. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл и содержание // Системные исследования: Методологические проблемы: Ежегодник-1986. - М.: Наука, 1987. - С. 124-146.

127. Якобсон Р. Лингвистика и теория связи // Звегинцев В.А. История языкознания XIX-XX вв. в очерках и извлечениях. 4.2. - М.: Просвещение, 1964. - С. 435-444.

128. Berggren D. The use and abuse of metaphor // The Revew of Metaphysics, 1963. Vol. 16, № 3. - P. 233-241.

129. Bettelheim B. The uses of enchantment. The meaning and importance of Fairy Tales. NY: Alfred A. Knopf., 1989. - 135 p.

130. Black M. More about metaphor // Metaphor and thought / Ed. by A. Ortony. -Cambridge: University Press, 1993. P. 19-41.

131. Burke K. Attitudes Toward History. 3rd ed. Berkeley: University of California Press, 1959 (1st impr. - 1937). - 178 p.

132. Fraser B. The interpretation of novel metaphors // Metaphor and thought / Ed. by A. Ortony. Cambridge: University Press, 1993. - P. 329-341.

133. Fraser D. Sin, Hope and Optimism in Children's Metaphors / Paper presented at the AARE conference, Sydney Australia, 4-7 December, 2000 // http://www.aare.edu.au/00pap/fra00393 .htm

134. Gibbs R.W. The poetics of mind. Cambridge: University Press, 1994. -527 p.

135. Glucksberg S., Keysar B. How metaphors work // Metaphor and thought / Ed. by A. Ortony. Cambridge: University Press, 1993. - P. 401-424.

136. Hawkes T. Metaphor. London: Methuen and Co LTD, 1972. - 217 p.

137. Johnson J. The development of metaphor comprehension: Its mental-demand measurement and its process analytical models. Ph.D. diss., York University. Toronto, 1982. 158 p.

138. Keil F.C. Concepts, kinds, and cognitive development. Cambridge, MA: MIT Press, 1989.-343 p.

139. Kleiner J. The Role of Time in Literary Genres // Zagadnienia rodzajow lit-eraklich. T. 2, z. 1(2). Lodz, 1959.

140. Lakoff G. The contemporary theory of metaphor // Metaphor and thought / Ed. by A. Ortony. Cambridge: University Press, 1993. - P. 202-251.

141. Lakoff G., Johnson M. Conceptual metaphor in everyday language // J. of Philos., 1980,77. № 8. - P. 453-454.

142. Levin S.R. Language, concepts and worlds: three domains of metaphor // Metaphor and thought / Ed. by A. Ortony. Cambridge: University Press, 1993.-P. 112-123.

143. MacCormac E.R. Meaning variance and metaphor // Brit. J. for the Philos. of Sci., 1971,22.-P. 145-169.

144. Miller G.A. Images and models, similes and metaphors // Metaphor and thought / Ed. by A. Ortony. Cambridge: University Press, 1993. - P. 357400.

145. Obenauer K.J. Das Marhen. Dichtung und Deutung. Frankfurt am Main, 1959.- 149 S.

146. Olson E. An outline of poetic theory // Critics and criticism. Essays in Method / Ed. By R.S. Crane. Chicago, 1957 (1st impr. - 1952). - P. 161-174.

147. Ortony A. (ed.) Metaphor and thought. Cambridge: University Press, 1993.

148. Ortony A. Metaphor, language and thought // Metaphor and thought / Ed. by A. Ortony. Cambridge: University Press, 1993. - P. 1-16.

149. Rabkin Eric.S. The sources of the fantastic // Fantastic worlds: Myths, Tales, and Stories / Ed. Eric S. Rabkin. NY: Oxford University Press, 1979. - P. 27-39.

150. Richards I.A. The philosophy of rhetoric. NY: Oxford University Press, 1965.- 136 p.

151. Schafer R. A New Language for Psychoanalysis. NY: Yale University Press, 1976.-144 p.

152. Shantiris K. Developmental changes in metaphor comprehension: It's not all uphill / Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development. Detroit, 1983.

153. Sharpe E.F. (1940). Psycho-physical problems revealed in language: An examination of metaphor // Collected Papers on Psychoanalysis. London: Hogarth Press, 1950. - P. 155-169.

154. Tieghem P.van. La question des genres litteraires // Helicon. T.l. -Amsterdam-Haage, 1938. 416 p.

155. Todorov Tz. Literary genres // The Fantastic: A Structural Approach to a Literary Genre. Tr. Richard Howard. Ithaca, NY: Cornell University Press, 1975.-P. 3-23.

156. Tolkien J.R.R. On fairy-stories // http://ebbs.english. vt.edu/cflocked/tolkien.html

157. Vosniadou S., Ortony A., Reynolds R., and Wilson P. Sources of difficulty in children's understanding of metaphorical language // Child Development, 55, 1984.-P. 588-606.

158. Wellek R., Warren A. Theory of literature. NY: Oxford University Press, 1956 (1st impr. - 1949). - 219 p.

159. Wheelwright P. Buber's philosophical anthropology // The philosophy of Martin Buber (eds. P.A. Schlipp & M. Friedman). La Salle, IL: Open Court, 1967.-P. 38-51.

160. Winner E. Invented worlds. The psychology of the arts. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982. - 179 p.

161. Winner E. The point of words: Children's understanding of metaphor and irony. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1997. - 192 p.

162. Winner E., Gardner H. Metaphor and irony: Two levels of understanding // Metaphor and thought / Ed. by A. Ortony. Cambridge: University Press, 1993.-P. 425-443.

163. Winner E., Rosenstiel A., and Gardner H. The development of metaphoric understanding // Developmental psychology, 12,1976. P. 289-297.1. ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ТЕКСТЫ

164. Аксаков C.T. Аленький цветочек // Сказки русских писателей. М.: Детская литература, 1982.-С. 135-152.

165. Андреев JI.H. Негодяй // Сказка серебряного века: Сборник. М.: ТЕРРА, 1994.-С. 566-568.

166. Андреев JI.H. Орешек // Сказка серебряного века: Сборник. М.: ТЕРРА, 1994.-С. 565-566.

167. Андреев J1.H. Покой // Сказка серебряного века: Сборник. М.: ТЕРРА,1994.-С. 569-575.

168. Гаршин В.М. Лягушка-путешественница // Сказки русских писателей. -М.: Детская литература, 1982. С. 239-243.

169. Гаршин В.М. Сказка о жабе и розе // Сказки русских писателей. М.: Детская литература, 1982. - С. 249-254.

170. Гаршин В.М. Attalea princes // Сказки русских писателей. М.: Детская литература, 1982. - С. 243-248.

171. Гиппиус З.Н. Время // Сказка серебряного века: Сборник. М.: ТЕРРА, 1994.-С. 598-618.

172. Кузмин М.А. Золотое платье // Сказка серебряного века: Сборник. М.: ТЕРРА, 1994. - С. 390-395.

173. Кузмин М.А. О совестливом лапландце и патриотическом зеркале // Сказка серебряного века: Сборник. М.: ТЕРРА, 1994. - С. 400-402.

174. Кузмин М.А. Послушный подпасок // Сказка серебряного века: Сборник. М.: ТЕРРА, 1994. - С. 408-419.

175. Кузмин М.А. Принц Желание // Сказка серебряного века: Сборник. М.: ТЕРРА, 1994.-С. 365-372.

176. Кузмин М.А. Рыцарские правила//Сказка серебряного века: Сборник. -М.: ТЕРРА, 1994. С. 372-378.

177. Кузмин М.А. Шесть невест короля Жильберта // Сказка серебряного века: Сборник. М.: ТЕРРА, 1994. - С. 378-384.

178. Одоевский В.Ф. Индийская сказка о четырех глухих // Сказки русских писателей. М.: Детская литература, 1982. - С. 165-168.

179. Одоевский В.Ф. Мороз Иванович // Сказки русских писателей. М.: Детская литература, 1982.-С. 153-159.

180. Погорельский А. Черная курица, или Подземные жители // Сказки русских писателей. М.: Детская литература, 1982. - С. 169-192.

181. Рерих Н.К. Гримр-викинг // Сказка серебряного века: Сборник. М.: ТЕРРА, 1994.-С. 336-338.

182. Рерих Н.К. Детская сказка // Сказка серебряного века: Сборник. М.: ТЕРРА, 1994.-С. 333-336.

183. Сологуб Ф.К. Отравленный сад // Сказка серебряного века: Сборник. -М.: ТЕРРА, 1994. С. 459-477.

184. Сологуб Ф.К. Очарование печали // Сказка серебряного века: Сборник. -М.: ТЕРРА, 1994. С. 444-459.

185. Толстой JI.H. Два брата // Толстой JI.H. Басни, сказки, рассказы. М.: Детская литература, 1987. - С. 85-87.

186. Толстой JI.H. Праведный судья // Сказки русских писателей. М.: Детская литература, 1982. - С. 257-259.

187. Толстой JI.H. Царский сын и его товарищи // Толстой JI.H. Басни, сказки, рассказы. М.: Детская литература, 1987. — С. 89-92.

188. Ушинский К.Д. Слепая лошадь // Сказки русских писателей. М.: Детская литература, 1982. - С. 205-207.

189. Daudet A. Le Miroir // http://photophore.free.fr/contes//daudet/miroir.html

190. MacDonald G. The Light Princess // http://www.gutenberg.net/etext96/ltprn 10.txt

191. Madame d'Aulnoy. La Belle aux Cheveux d'Or // http://photophore.free.fr/contes//aulnoy/bellecheveuxor.html

192. Madame d'Aulnoy: Le Singe vert // http://photophore.free.fr/contes//aulnoy/singevert.html

193. Maupassant G. de. Amour // http://photophore.free.ir/contes//maupassant/amour.html

194. Maupassant G. de. Conte de Noël // http://photophore.free.fr

195. Maupassant G. de. Rose // http://photophore.free.fr

196. Perrault Ch. Barbe bleue // http://www.alyon.org

197. Perrault Ch. Cendrillon // http://www.alyon.org

198. Perrault Ch. La belle au bois dormant // http://www.alyon.org

199. Perrault Ch. Le chat botté // http://www.alyon.org

200. Perrault Ch. Le petit chaperon rouge // http://www.alyon.org

201. Perrault Ch. Le petit poucet // http://www.alyon.org

202. Prêvert J. Le dromadaire mécontent // http://www.dictateur.com

203. Ruskin J. The King of the Golden River // http://www.blackmask.com/olbooks/goldenriverdex.htm

204. Saint-Exupéry A. de. Le petit prince // http://www.geocities.com/Athens/Rhodes/1916/online.html

205. Sand G. Ce que disent les fleurs // http://photophore.free.fr

206. Sand G. La Fée aux gros yeux // http://photophore.free.fr

207. Sand G. Le chêne parlant // http://photophore.free.fr

208. Sand G. Le chien et la fleur sacrée // http://photophore.free.fr

209. Sand G. Le Gnome des huîtres // http://photophore.free.fr

210. Sand G. Le Marteau rouge // http://photophore.free.fr

211. Sand G. L'Orgue du titan // http://photophore.free.fr

212. Thackeray W.M. The Rose and the Ring // http://www.gutenberg.net/etext97/rsrngl O.txt

213. Wilde O. The Devoted Friend // Wilde O. The Happy Prince and other stories. Ware, Hertfordshire: Worldsworth Ed. Ltd., 1993. - P. 45-62.

214. Wilde O. The Happy Prince // Wilde O. The Happy Prince and other stories. -Ware, Hertfordshire: Worldsworth Ed. Ltd., 1993. P. 9-23.

215. Wilde O. The Nightingale and the Rose // Wilde O. The Happy Prince and other stories. Ware, Hertfordshire: Worldsworth Ed. Ltd., 1993. - P. 25-35.

216. Wilde O. The Remarkable Rocket // Wilde O. The Happy Prince and other stories. Ware, Hertfordshire: Worldsworth Ed. Ltd., 1993. - P. 63-80.

217. Wilde O. The Selfish Giant // Wilde O. The Happy Prince and other stories. -Ware, Hertfordshire: Worldsworth Ed. Ltd., 1993. P. 37-44.